中小學教師精選(九篇)

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第1篇：中小學教師范文

一、產生上述問題的原因分析

（一）“馬太效應”：政策對民辦中小學教師培訓的忽視心理學中的“馬太效應”告訴我們：“凡有的，還要加給他叫他多余。沒有的，連他所有的也要奪過來?！痹谥行W教師培訓過程中，我們很多時候對民辦中小學教師培訓關注得少，從政策到培訓實際，從理論層面到操作層面，往往是忽視了對民辦學校教師的培訓，以至于民辦中小學及其教師也逐漸漠視中小學教師培訓，于是民辦中小學教師培訓的積極性不高。

（二）“敝帚自珍效應”：民辦中小學對骨干教師的保護之策我們知道，敝帚自珍就是認為自家的破掃帚也比別人家的新掃帚更有價值，在經濟學上引申為“稟賦效應”（endowmenteffect）是指同樣一件商品，一旦人們擁有它，相對于還沒有擁有這件商品的人而言，將會對此商品估計一個更高的價格。在民辦中小學教師參與培訓的過程中，民辦中小學往往出于自己學校的考慮，一方面，擔心學校的一些骨干教師參與中小學教師培訓，有些教學工作就完不成或者需要其他教師來完成，這樣就會出現(xiàn)學校教學計劃的混亂，也會出現(xiàn)學校財政開支的增加，于是民辦學校領導往往不會組織骨干教師參與培訓。另一方面，民辦學校的領導出于擔心其學校教師參與培訓，提高自己的教學理論水平和教學經驗，提高其素質，會導致這些參與培訓的教師出現(xiàn)“離崗”或者“跳槽”，從而損害學校的利益，于是就反對學校的骨干教師參與教師培訓。

（三）“破罐子破摔”：民辦中小學教師的自我放棄“破罐子破摔”，往往形容那些已經弄壞了的事情就干脆不顧了，于是任其發(fā)展下去和不求上進。在民辦中小學教師看來，參與這些教師培訓本來就沒有什么意義和價值，以至于有些教師認為“培訓不過是走走過場，到頭來還是需要回到學?！?，而且“培訓的內容并不適合民辦學校”，有些教師認為“是學校派我來參與培訓的，不是我自己要來的”，還有些教師認為“民辦學校的教師沒有必要參與什么培訓”等等，在如此前提下，民辦學校的教師往往認為自己來自民辦學校，自以為“低人一等”，自以為“底氣不足”等等，因此，在中小學教師培訓面前，顯得自卑和不自信，有些教師甚至放棄去培訓的資格和名額，于是就出現(xiàn)培訓熱情不高以及培訓中的負面情緒。

（四）“不值得定律”：民辦中小學教師認為參與培訓不值當心理學原理告訴我們，不值得定律主要是指不值得去做的事情，就不值得去做好?！安恢档枚伞狈从沉巳藗兊男睦?，就是一個人如果從事的是一個自己認為不值得去做的工作，常常會保持冷嘲熱諷和敷衍了事的態(tài)度。這樣一來，不僅成功概率較小，而且即便成功，也沒有覺得有多大的成就感。在民辦中小學教師培訓過程中就是這樣，民辦中小學教師往往持有一種心態(tài)，認為中小學教師培訓對其教學價值不高，對其工資增長意義不大，對其提升也沒有多大作用，因此，民辦中小學教師往往認為中小學教師培訓對其來說與其說是一種“榮耀”，不如說是一種“負擔”。于是，民辦中小學教師對培訓顯得積極性不高，甚至采取抵制的態(tài)度。

二、解決民辦中小學教師培訓問題的對策

（一）價值觀層面：重新審視民辦教師培訓的價值觀第一，對中小學教師培訓的核心價值觀的反思。北京師范大學朱旭東教授指出，“國培計劃”的國家公共價值性在于公共性與權威性，其社會價值在于提高整個教師隊伍和教育質量，其教師專業(yè)發(fā)展價值在于促進教師行為和能力等方面的教師專業(yè)化發(fā)展。[1]那么，在中小學教師培訓過程，特別是在進行中小學教師培訓頂層設計的過程中，需要對民辦學校的教師進行周全的考慮，需要重視和關注民辦學校的教師參與培訓。第二，對民辦中小學教師參與培訓的價值觀的重新認識。民辦學校參與培訓的價值到底在哪里？我們需要充分認識到，民辦學校教師參與培訓不僅是某一個學校的利害關系所在，更是整個民辦教師隊伍建設中的重要組成部分，也是整個教師隊伍建設的重要步驟，因此，需要看到民辦教師參與培訓的整體價值，而不是“只見樹木，不見森林?！钡谌?，形成民辦中小學教師對培訓核心價值觀的認知。民辦中小學教師在參與培訓過程中，往往是由于沒有認識到培訓的價值，沒有進一步厘清對中小學教師培訓的認識，因而他們沒有熱情去參與其中，因此，在中小學教師培訓過程中，需要民辦中小學教師對培訓的價值觀進行界定和認知。

（二）政策層面：政策上對民辦中小學教師傾斜和關照第一，從法律上給予民辦學校教師公平的培訓待遇，以提高教師參與培訓的積極性和熱情。盡管我國已有法律對民辦學校教師的待遇和權益進行了規(guī)定，但是，在法律法規(guī)的實際操作中，在中小學教師隊伍建設的實踐中，往往存在這樣或者那樣的漏洞和問題。因此，需要制定相關的法律法規(guī)進一步規(guī)范民辦中小學教師培訓，為民辦中小學教師參與培訓提供法律保障。第二，政策上對民辦中小學教師參與培訓的支持和傾斜。在“國培計劃”中，我們需要對民辦中小學教師的培訓在政策上給予優(yōu)先考慮和特殊關照，從而使民辦中小學教師培訓獲得更大的政策上的支持。

（三）學校層面：民辦中小學給予教師以支持第一，民辦學校對中小學教師培訓應采取支持態(tài)度。根據(jù)研究表明，“我國民辦學校的職業(yè)生涯管理工作做得越好，教師個人成就動機越高，教師的一般自我效能感越高。”[2]因此，在民辦中小學教師培訓工作中，學校領導和管理部門需要加強對教師的支持，通過學校領導鼓勵教師參與到培訓中去，從而使民辦中小學教師培訓順利進行。第二，民辦學校為教師的培訓創(chuàng)造條件。民辦學校對自己學校的教師參與中小學教師培訓，應該給予物力、財力、人力等多方面的支持，并為其創(chuàng)造條件，解決參與培訓教師的“后顧之憂”，從而使其更加安心于中小學教師培訓。

（四）專家層面：培訓專家更多關注民辦中小學教師第一，重視和關注民辦中小學教師培訓。一方面，培訓專家需要對民辦中小學教師培訓加強研究，以便尋找到更好的培訓方案。另一方面，通過研究和關注，尋找到應對民辦中小學教師培訓問題的策略。第二，提供個性化和差異性的民辦中小學教師培訓方案?！蛾P于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》中強調中小學教師培訓“要以實施好基礎教育新課程為主要內容，以滿足教師專業(yè)發(fā)展個性化需求為工作目標，引領教師專業(yè)成長?！盵3]那么，在中小學教師培訓過程中，培訓專家需要進一步思考個性化和差異性的培訓目標，去做到“直面問題”和“求真務實的準確定位”，特別是針對民辦中小學教師的培訓，要研制適合其特點和差異的培訓方案。第三，提供更加適合民辦中小學教師的培訓內容。中小學教師培訓內容的不合適，培訓缺乏針對性已經備受質疑，以六省市中小學教師遠程培訓內容調查為例：8.6%的教師認為“全部是我需要的”，52.4%的認為“大部分是我需要的”，21.4%的認為“絕大部分課程都學過需要深入”，17.6%的“認為絕大部分課程對自己沒有什么用”。[4]從調查數(shù)據(jù)中，我們可以發(fā)現(xiàn)，培訓課程與參與培訓教師的期待還是有一定的差距，因此，在未來的中小學教師培訓中，特別是民辦中小學教師培訓過程中，需要進一步做到“按需施訓”，而不是罔顧受訓教師的需求而盲目地進行民辦中小學教師培訓設計，從而使民辦中小學教師獲得真正所需要的教師培訓，而不是“被培訓”，以提高民辦教師參與培訓的積極性、主動性以及創(chuàng)造性。

（五）教師層面：參訓民辦中小學教師自我心理調適和積極面對第一，參與培訓的民辦中小學教師需要進行心理調適。對于中小學教師培訓，民辦中小學教師需要采取正確的心態(tài)去面對。一方面，需要積極地把握好機會去參與其中，并在培訓過程中努力學習和培訓，從而提高自己的教師素養(yǎng)，而不是去“埋怨”和“怨天尤人”，不是消極地被培訓，而是主動去學習。另一方面，民辦中小學教師需要表現(xiàn)好自己，爭取更多地參與培訓的機會，因為人力、財力和物力等方面的限制，不可能讓每一個民辦中小學的教師都參與培訓，因此，教師需要積極爭取機會，而不是主動放棄機會。第二，積極面對中小學教師培訓。只有讓民辦中小學教師“打心眼兒里喜歡，心甘情愿接受培訓”，民辦中小學教師培訓質量才能夠得到保證。當然，也只有讓民辦中小學教師在“感到培訓切合自身的需求，能夠促進自身發(fā)展”這樣的情境下，民辦中小學教師才會發(fā)自內心地接受培訓和喜愛培訓，并滿懷熱情地投入到培訓過程中去。[5]因此，參與培訓的民辦中小學教師自我心理調適和積極面對是促進民辦中小學教師培訓的重要步驟。

第2篇：中小學教師范文

教師教育與基礎教育的發(fā)展是一個相互促進協(xié)調發(fā)展的關系。一方面教師教育主動適應和引領基礎教育的改革和發(fā)展，根據(jù)基礎教育發(fā)展的需求，在課程結構、教學內容和教學方法、手法及培養(yǎng)途徑諸多方面做出積極的回應；另一方面也把教師教育的理論、教改成果應用到基礎教育實踐中，推動基礎教育改革與發(fā)展。為進一步了解中小學教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，我們參照北京師范大學教育學院《中國教育發(fā)展報告·變革中的教師與教師教育》[1]9課題組對北京、河南、寧夏三個地區(qū)以及山東師范大學學者對江蘇省的中小學教師專業(yè)發(fā)展基本現(xiàn)狀的調查為主要依據(jù)，結合我校全國教育科學“十五”規(guī)劃課題——《高師適應基礎教育改革需要，培養(yǎng)本科層次中小學教師的理論與實踐研究》，對遼寧省八個城市和農村，29所學校1067名教師進行了問卷調查和追蹤分析，針對中小學教師專業(yè)發(fā)展中專業(yè)知識、專業(yè)素質、專業(yè)適應性和專業(yè)勝任程度幾個緯度進行了分析，總體歸納了我國中小學教師在新課程改革中的現(xiàn)有狀況及未來發(fā)展中存在的問題。[2]具體表現(xiàn)如下：

（一）教師對新課程的態(tài)度

在被調查的江蘇省中小學教師中，有72%的教師認為新課改在一定程度上改善了自己的教育觀。98.7%的教師表示認同新課改的教育理念。沈陽地區(qū)的中小學教師中86.8%的教師認為課程改革的基本理念和目標是能夠實現(xiàn)的，較多數(shù)的學生對此較樂意接受。64.4%的教師認為新課程改革對自身的成長與發(fā)展有很大的促進作用。[1]146可見，大多數(shù)的教師對新課程改革持有贊同和支持的態(tài)度。但對新課改的教學內容、方式和教師角色的轉變仍需要有一段過程。

（二）教師專業(yè)知識情況

北京師范大學調查組對北京、河南和寧夏三個地區(qū)的3000多名中小學教師關于教師必備的專業(yè)知識和技能調查中最想學習的課程按選擇排序如下：“與教學方法、技能有關的知識”達56.1%，居于首位，“與教學設備有關的知識”為45.1%，“與學生身心發(fā)展和評價有關的知識”為29.41%，“教育理論相關知識”為21.05%，“與教育科研相關的知識”為16.41%。被調查的教師90%以上畢業(yè)于師范院校。由此可見，作為一個教師必備的教育專業(yè)理論與方法以及教學技能相關的知識，在教師職前教育中并沒有很好地解決，教師專業(yè)性在職后也未能得到充分的體現(xiàn)，師范生在從教之后，對教育專業(yè)知識的需求仍然十分迫切。

（三）教師專業(yè)適應性狀況

對北京、河南、寧夏等地區(qū)教師的調查顯示：15.4%的教師不知如何去培養(yǎng)學生的合作與實踐能力；31.3%的教師認為長期以來形成的教學定勢使自己的教學方法難以更新；25%的教師要經過學習和不斷適應才能投入到課程之中；39.1%的教師在備課中從不利用新資源等教育技術；55.4%的教師認為采用新的教法后，短時期沒有見成效；40.3%的教師認為新課程推進的速度太快，不符合當?shù)貙嶋H情況。[1]243這說明還有相當一部分中小學教師的專業(yè)素質、專業(yè)適應能力還跟不上新課程改革的需要，制約著教師的專業(yè)成長與發(fā)展。

（四）教師專業(yè)勝任程度

在素質教育和新課程改革背景下，教師對學校開設的選修課或活動課程的勝任情況的調查發(fā)現(xiàn)：北京、河南、寧夏三個地區(qū)的教師中有56.59%的教師認為能夠勝任，超過三分之一的教師認為需要接受培訓后才能勝任；還有40.7%的教師認為需要經過學習和適應后才能勝任。[1]226

（五）教師專業(yè)發(fā)展中待解決的問題

通過對北京、河南、寧夏、遼寧等地區(qū)教師的調查表明：約50%的教師感覺新課程改革對自身專業(yè)發(fā)展的壓力較大，主要表現(xiàn)為教學工作壓力、學校制度環(huán)境壓力、課程改革壓力和自我發(fā)展壓力等。教師面臨最大的困難是如何將教改理念落實到教育教學活動中去。調查中發(fā)現(xiàn)59.5%的教師能夠做到課堂里充滿師生愉悅的微笑；39.5%的教師勉強做到，18.2%的教師勉強能做到給每位學生參與課堂討論的機會。面對教師的難以進入課程改革的角色及教學中的壓力，開展良好的專業(yè)培訓十分重要。在調查中發(fā)現(xiàn)，23.3%的教師缺少集中研修的機會，57.1%的教師認為缺乏行家指導，21.9%的教師缺乏學習相關的信息資料充實專業(yè)知識，提高專業(yè)能力；46.6%的教師因教學工作繁重難以擠出時間參與學習和科研活動。[1]227

中小學教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的調查表明：我國中小學教師對新課程改革具有較好的認同、理解和積極的支持態(tài)度。這是教育變革和教師專業(yè)發(fā)展的契機，但仍然存在著傳統(tǒng)的教學體系的束縛、教育行為轉變滯后、課程內容陳舊、學科本位、知識結構不合理、教學實踐反思與體驗匱乏，教師在變革中主體地位的缺失，教師專業(yè)發(fā)展的促進機制不健全，教師職前培養(yǎng)與職后培訓不銜接，師范教育培養(yǎng)的師資與中小學教育教學實際需要不相適應等問題，因而導致了教師專業(yè)適應能力下降、教學改革潛能不足、教師教學質量難以保障。

二、高素質專業(yè)化的中小學教師培養(yǎng)思路

如何建立一個既能主動適應基礎教育改革發(fā)展，提供高素質專業(yè)化的教育人才和高質量、全方位的服務，又能為自身持續(xù)、快速發(fā)展注入新的生機和活力的教師教育新體系，發(fā)揮教師教育的先導性、示范性和保障性作用，是我校教師教育改革實踐中不斷探索和思考的課題。我們在廣泛調研、實地考察和論證的基礎上，以教育部《關于進一步深化本科教學改革，全面提高教學質量的若干意見》為指導思想，提出了推進教師教育教學改革，提升教師教育人才培養(yǎng)質量的總體構想。

（一）人才培養(yǎng)目標定位

堅持教育以育人為本，以學生為主體的原則，科學合理地定位教師教育人才培養(yǎng)目標，即培養(yǎng)高素質、專業(yè)化、德才兼?zhèn)洹⑷姘l(fā)展的適應基礎教育改革發(fā)展的新型中小學教師。這種新型人才的培養(yǎng)規(guī)格是：厚基礎——有深厚的文化知識基礎，扎實的學科專業(yè)知識和教師教育專業(yè)知識與技能；寬口徑——培養(yǎng)學生具有綜合、科學、合理的學科專業(yè)和教師專業(yè)知識體系與能力結構、教學方法及技術，有較強的專業(yè)適應性及自我發(fā)展的潛能；高素質——有先進的教育理念，良好的職業(yè)道德，健全的人格品質，健康的身心素質，不斷學習與創(chuàng)新的能力；重實踐——有較強的理論與實踐相結合的應用能力，教學與科學研究能力，動手實踐、勇于創(chuàng)新能力；顯個性——具有多種教師專業(yè)特長和多樣化的職業(yè)興趣及良好的教學技能，能促進學生個性發(fā)展、和諧發(fā)展。

（二）人才培養(yǎng)模式的改革

幾年來，我校為培養(yǎng)高素質專業(yè)化的中小學教師，不斷探索與創(chuàng)新，構建了“教學與教學統(tǒng)整，學科教育與教師教育統(tǒng)一，職前培養(yǎng)與職后研訓融通”的教師教育一體化培養(yǎng)模式，實現(xiàn)了教師教育機構一體化，培養(yǎng)體系一體化，使教學研究和職后研訓提前介入職前培養(yǎng)階段，加強了教師教育專業(yè)學生對基礎教育教學實際的了解，縮短了預備教師、準教師入職階段的適應期，加速了教師專業(yè)化的進程。與此同時不斷探索開放的、多元化教師教育人才培養(yǎng)新體系。

目前我校在教師教育人才培養(yǎng)模式中主要有以下幾種：

“3+1”培養(yǎng)模式，即改革混合培養(yǎng)，采用學科專業(yè)教育與教育專業(yè)教育分段實施、分流培養(yǎng)的模式。前3年進行學科專業(yè)教育，教師專業(yè)課程逐漸進入，后1年由教師專業(yè)發(fā)展學院進行教師專業(yè)培訓和實踐。這種專業(yè)化合格師資的培養(yǎng)模式，有助于師范生專業(yè)素質和專業(yè)技能的養(yǎng)成和訓練，有助于提高師范生綜合素質，實踐能力和從師任教的技能。

“2+2”培養(yǎng)模式，即前2年按一級學科為主體大類培養(yǎng)，2年后進行學科專業(yè)的教師專業(yè)分流培養(yǎng)，在第四年由教師專業(yè)發(fā)展學院集中進行教師專業(yè)課程學習，教學研究與教學實習實踐指導。這種擇優(yōu)定向、分流培養(yǎng)的模式，激勵學生學習的自主性和創(chuàng)新性，有助于教師教育人才培養(yǎng)的全程化、專業(yè)化和優(yōu)質化。

“3+1+1”“2+2+2”培養(yǎng)模式，即為基礎教育培養(yǎng)高素質、高層次的“精英人才”的“本碩一貫制”模式。經過前3年本科專業(yè)教育和后1年教師專業(yè)培養(yǎng)，以及經過前2年大類學科基礎和通識教育，后2年分流進行學科教育、教師專業(yè)培養(yǎng)，在第4年對學習成績優(yōu)異并有志在教師教育中深造者，經教師專業(yè)發(fā)展學院導師推薦和專業(yè)考核，選擇優(yōu)秀學生進入為期2年的碩士層次的學科與課程論方向的學習，獲得碩士學位。這種模式的培養(yǎng)目標是為基礎教育培養(yǎng)高素質、高層次、專家型以及專業(yè)化程度較高的骨干教師。

（三）課程結構與課程體系改革

本著有利于教師專業(yè)素質的養(yǎng)成、專業(yè)知識積累、專業(yè)智慧增長、專業(yè)技能提高的課程理念，我們在教師教育課程體系中設置了教師教育必修課，教師教育選修課，教師教育技能訓練課和教師教育實踐課四大模塊。根據(jù)不同類別學生的特點分別開設教師教育理論課程、學科課程與教學論課程、教學設計與教學方法研究課程以及中學教學實驗設計與演示課程、中小學生心理健康教育等課程。在課程改革中，我們將應用性、多元化的教師職業(yè)技能訓練：即班主任工作技能訓練、教研工作指導訓練、多媒體課件制作、三字一話基本功訓練、微格教學訓練、課本劇創(chuàng)作與表演，納入教師教育技能課程設置中；改革實習模式，構建教師教育實踐課程特色，綜合小學期教育調查、小學期校長論壇、教學模擬演習、教育見習和實習、學生畢業(yè)設計等實踐課程內容，構建面向中小學課程改革實際的課程體系，提高教師教育實踐技能和職業(yè)適應能力，促進教師教育人才的綜合素質和擇業(yè)能力的提高。

（四）教學內容和教學方法的更新

在教學改革中注重教學內容和教學方式的時代性、研究性和可操作性。一方面鼓勵廣大教師將自己的科研成果、學科前沿和發(fā)展動態(tài)引入教學內容中，結合基礎教育改革與發(fā)展的實踐，不斷調整豐富教學內容，同時鼓勵教師大膽革新教學方法和手段，改變傳統(tǒng)的說教式、灌輸式和傳遞式，提倡討論式、探究式、活動式的教學方式，提倡研究性學習，案例教學、多媒體教學、行動研究、實踐反思、合作學習等多樣化的教與學互動模式，不斷提高教學質量，培養(yǎng)學生自主學習，勇于創(chuàng)新的學習態(tài)度和學習能力，實現(xiàn)教與學的共同成長。

（五）教學實踐環(huán)節(jié)的強化與實踐能力的培養(yǎng)

我們在實踐教學課程體系中，增加了實踐課程的比重，每學年增加近20天的小學期見習與研習和10周的教育實習與實踐的時數(shù)，緊密結合基礎教育改革實際，精心設計了教育實習的內容、形式和考核辦法，把師范生的專業(yè)見習、課程研習、上崗實習和教學研究、科學研究有機結合起來。創(chuàng)立了與中小學共建合作的“教師專業(yè)發(fā)展學?！保瑢嵤╇p方“互聘導師制”，使具有豐富的中小學教學經驗的優(yōu)秀教師、教育專家、教研員承擔師范生專業(yè)發(fā)展指導教師，并系統(tǒng)地介入了師范生學科學習、教師專業(yè)技能訓練、教學實踐指導和畢業(yè)設計等整體專業(yè)發(fā)展過程中，促進了師范生與中小學教師的專業(yè)成長與專業(yè)發(fā)展。同時還在沈陽周邊地區(qū)撫順、本溪、朝陽等地建立了農村教師教育實習基地，選派優(yōu)秀師范生進行“頂崗實習”，開展師范生“教育支邊扶貧”工程，培養(yǎng)了師范生自主學習能力、職業(yè)適應能力和創(chuàng)新實踐能力。

三、推進教師教育教學改革的措施

（一）構建科學完善的教師教育教學管理體系

進一步完善教師教育質量監(jiān)控體系、教學評價體系、教學督導與檢查體系和教師教育導師考核制度、師范生實習制度、師范生畢業(yè)設計和考評辦法等，不斷形成教師教育人才培養(yǎng)質量的過程管理和制度管理的長效機制。

（二）加強教師教育專業(yè)優(yōu)質師源的建設

高校應在大力引進高層次、高素質、高職稱人才的同時，不拘一格地引聘具有中學高級職稱的專家型人才，充實教師教育的骨干隊伍。同時采用外引內培并舉的方式，積極推薦優(yōu)秀的青年骨干教師到國內外學校進修學習，提升學習和學識水平。對剛畢業(yè)的青年教師和新上崗的教師實行到中小學半掛職學習鍛煉一學期的“研修制度”。鼓勵在職教師深入中小學教育教學改革實踐，形成“教、研互助對子”，以教授研究室為載體引進基礎教育優(yōu)質資源，開展教師教育的學習和互動，推進教師教育的改革與發(fā)展。

（三）提升教師教育學術研究的水平和資助力度

為提升教師專業(yè)質量，我校不斷加強教師教育的學術研究，使教師教育的課程研究、學科建設建立在高水平的學術研究基礎上。建立學術研究激勵機制，對高水平、高級別、學術影響大的成果予以獎勵和資助，學校在教學經費中劃撥專項作為教師教育改革與發(fā)展的專項獎金，用于滿足教師教育改革與實踐、教學方法手段更新、教材編寫與成果產出等多項發(fā)展與建設的需要，以確保我校教師教育工作、教師專業(yè)發(fā)展走向良性發(fā)展軌道。

[參考文獻]

[1]顧明遠，檀傳寶.2004：中國教育發(fā)展報告：變革中的教師與教師教育[M].北京：北京師范大學出版社，2004.

[2]郭黎巖，王元，劉正偉.遼寧省小學教師現(xiàn)狀調查[J].遼寧教育研究，2007（3）：92-94.

第3篇：中小學教師范文

關鍵詞： 中小學教師 教書育人 只教不育 教師信仰缺失 重建

教師的教育信仰是教師從事教育活動的精神引領，它能把教育觀念或理念轉化為自己的教育行為并貫徹始終[1]。教育信仰是教師在教育過程中的永恒的、持久的、激勵性的力量，教育信仰有正面也有負面的。當前在我國教學中，“只教不育”現(xiàn)象屢見不鮮，部分教師只對學生進行學科知識教學，忽視學生素質的全面培養(yǎng)，“填鴨式”教育大行其道，學生個性化發(fā)展被磨滅，進而影響人才培養(yǎng)規(guī)格。

一、教師“只教不育”的危害

“教書”與“育人”的關系既對立又統(tǒng)一，“教”的根本目的在“育”，“教”是“育”的一種手段，二者相輔相成，構成教育的本質。教師產生“只教不育”教育信仰，是忽視了“教書”兼“育人”的同等重要性，勢必對教育產生諸多危害。

（一）對人才培養(yǎng)的危害

1.不利于學生的全面發(fā)展

教師以考試的需要為標準，并以此作為決定教育內容的依據(jù)，機械地將這些間接知識傳授給學生。而對于學生品德、智力、體質、身心發(fā)展如何，則漠不關心。因此，在教育中知識教育占主導地位，智育寥寥無幾，德育不受重視，甚至有的學校將體、美、勞教育變相取消[3]。教師成了名副其實的“匠”，教導學生成為被動吸收知識的“機器”，結果導致學生的片面發(fā)展。

2.不利于學生公平接受教育

在激烈的考試升學競爭壓力下，分數(shù)作為唯一選拔人才標準，教師教學只重書本知識且面向少數(shù)優(yōu)秀學生，用一把尺子度量人才，不利于學生的教育公平。每個學生都有獨特氣質，教師要堅持相信每個學生都有發(fā)展?jié)摿?，進而給予關注并挖掘他們的閃光點，以便引導和幫助學生長善救失，而非泯滅學生個性。

（二）對教師個人專業(yè)發(fā)展的危害

教師個人專業(yè)發(fā)展是教師從專業(yè)思想到專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)心理品質等方面由不成熟到比較成熟的發(fā)展過程。教師專業(yè)思想是教師個人專業(yè)發(fā)展的開端，即教師從事教書育人這一特殊職業(yè)積極的心理準備和穩(wěn)固思想基礎。教師的教育信仰是教育活動的支柱和前提。教師“只教不育”，是教師教育信仰缺失的結果，如果不及時加以修正，就會給教師個人專業(yè)發(fā)展帶來諸多危害。

1.教師專業(yè)知識被局限

教師在教育工作中不能僅僅具備所教學科知識，還要掌握必需的普通文化知識及教育學科知識等，并不斷積累、更新。在教師“只教不育”的教育信仰影響下，為了實現(xiàn)教學目標，教師只傳授和更新自身學科知識，不主動關注學生德智體美素質發(fā)展，缺乏相應的教育學知識，勢必造成專業(yè)知識匱乏。

2.教師專業(yè)能力被限制

“只教不育”，教師就成為“匠”，成為僵化式培養(yǎng)人的“機器”，單單具備教學能力。教師專業(yè)能力是評價教師專業(yè)水平的重要指標，除了教學能力外，教師還應具備引導學生學習和生活的能力、監(jiān)控調節(jié)能力等。由“只教不育”轉變?yōu)椤敖逃⒅亍?，是促進教師專業(yè)能力提高的重要舉措。

3.教師教育思想混亂

教書育人是教師的天職，誨人不倦、因材施教是教師職業(yè)的內在要求。當今，不少中小學教師對教書育人本質產生誤解，來自各方面的因素擾亂了教師思想，教師不再視該職業(yè)是創(chuàng)造社會價值和實現(xiàn)自我價值的跳板，而只是一種謀生和實現(xiàn)個人利益的工具，以致教師不會以全身心投入的方式對待神圣的教育事業(yè)。

二、中小學教師“只教不育”教育信仰偏差形成的原因

教師“只教不育”現(xiàn)狀源于我國長期以來對“教書育人”信仰的偏差理解，使得“教書”與“育人”相對割裂。造成這種現(xiàn)狀的原因，大致有如下幾個方面。

（一）教育認知的缺失

教師信仰是以“確認”為思想前提的，任何教育信仰首先是建立在清晰而篤定的教育認知基礎上。沒有一定的教育認知作理論支撐，教育信仰會成為無依據(jù)的自以為是。教師教育認知主要包括對教育工作的認知和對教育作用的認知，當教師對其一或其二教育認知出現(xiàn)缺失時，教育信仰隨之出現(xiàn)偏差。教師“只教不育”是教師缺乏對教育本質和規(guī)律的認知，錯誤理解教師職責造成，他們只認識到科學文化知識對學生的重要性，卻忽視德育在學生身心成長中的作用。

（二）教育情感的迷失

教育情感是隨著教育認知的產生出現(xiàn)的，是教育信仰形成不可或缺的因素之一，具有特殊作用。教師的教育行為在很大程度上反映了教師的教育情感，如果缺乏積極的教育情感，教育的認知就很難轉化為教學行為，難以形成教育信仰，產生為教書而教書，造成只教不育。

（三）教育意志的喪失

教師的教育意志能夠幫助教師堅定對教育事業(yè)的信仰和行為，把教育當做一種事業(yè)來追求，即使遇到重重困難，也不會喪失教育意志。在快速發(fā)展的社會，權利、利益、名譽等誘惑常常極大地沖擊教師已有的各種信仰，在“一切向錢看”的拜金主義思潮的影響下，教師教育意志喪失導致的師德腐蝕并非個別現(xiàn)象，繼而出現(xiàn)教師職業(yè)倦怠、只教不育等教育信仰偏差的現(xiàn)象。

三、轉變中小學教師“只教不育”的對策

轉變教師不正確教育信仰對實現(xiàn)教育目的意義非同一般。教師重樹“教育并舉”教育信仰，引導學生思想、個性、意志和行為健康發(fā)展，是解決當下“只教不育”教學現(xiàn)象的前提條件，也是當前教師教育的重要課題。

（一）提升教師積極的教育情感

情感是激發(fā)信仰的引子，是維持持續(xù)某一行為的動力。教育情感是教師教育信仰的助推器，有了情感才有努力做好事情的期望。首先，加強對模范教師的宣傳和學習。學習優(yōu)秀教師兢兢業(yè)業(yè)的工作精神和甘為人梯的高尚人格，喚醒并強化教師的教育信仰。其次，幫助教師正確認識自身的使命，加強對教師本人的培訓與教育，使其逐漸樹立使命的意識，這是培養(yǎng)積極的教育情感的基礎。

（二）磨煉教師堅定的教育意志

教育意志是教師執(zhí)著堅持其教育行為的動力，教育貴在堅持，不能缺乏連續(xù)性。教師首先必須明確自己的教育目標，一個教師應當擁有從內心真正接受并愿意為之奮斗的目標，即使遇到各種困難，也不會阻擋他追求教育信仰的腳步。其次，教師要實時自我監(jiān)控，明白什么能做什么不能做，及時自我反思與監(jiān)控，不斷在潛意識中堅定教育意志，端正教育信仰。

參考文獻：

[1]徐月欣.教師教育信仰在現(xiàn)實中的誤識與重建[J].中國石油大學勝利學院學報，2012，03.

第4篇：中小學教師范文

關鍵詞：中小學教師；信息技術（IT）；培訓

近幾年來中小學教師信息技術能力培訓的相關研究成果頗為豐富，例如培訓方法、培訓策略，以及培訓模式，教師信息技術能力培訓可以說已經形成了一個理論體系。文章基于近幾年山東省諸城市中小學教師信息技術能力培訓實踐，總結影響中小學教師信息技術能力（IT capability）培訓質量的主要影響因素和提高技術培訓質量的主要方法。

一、影響培訓質量的主要因素分析

主要因素我們總結為以下三點，即培訓團隊，培訓內容，培訓法則。

1、培訓團隊

培訓教師團隊是培訓活動的組織者和實踐者，他們的教學水平、培訓理念和培訓方法和手段對保證培訓質量有非常重要的作用，是培訓工作中一個最為關鍵的因素。國家建立起一支高水平的、教學能力強、責任心高的教師團隊，是提高IT培訓質量的關鍵。信息技術培訓旨在培養(yǎng)學員的應用信息技術的能力和最基本的信息素養(yǎng)，培訓老師要注意言傳身教。因為培訓的主要內容要由高水平和能力的教師團隊組織與管理。

2、培訓內容

在培訓的內容上，第一，IT培訓首先要培訓老師的信息科學技術學科知識、IT課程知識、信息技術教學知識、信息技術安全知識等等。第二，需要培訓老師的信息技術能力，包括有信息技術與課程整合能力、應用信息技術解決問題的能力。所以，在培訓前，老師們需要進行調研，從而明白學員的IT知識和水平，在培訓內容設計方面需要考慮培訓什么內容（what）和怎么培訓（how）的兩大問題。

3、培訓法則

近年來，對培訓方法方面的研究也形成了許多實踐和學術上的成果，培訓方法主要有：核心培訓方式、案例式培訓方法、專家引導參與式培訓方法、混合培訓方法、反思培訓、以及校本培訓方法等等。其實，大多數(shù)培訓機構是選擇一種培訓法則，沒有根據(jù)學員的學習特點、學習風格、學習起點以及培訓內容選擇一種或多種模式的混合。

二、目前中小學教師IT能力培訓存在的問題

通過前期的文獻閱讀以及工作閱讀，我總結和歸納了如下三個凸現(xiàn)的問題。首先，培訓目標、培訓過程與評價方式不一致。以往的培訓過程只停留在技術層面，如只注重講授操作技術，并沒能關注如何利用信息技術來開展學習和教學，更未能告訴教師如何在課堂教學中恰當、自如地把教育基本理論、信息技術與其他課程融合為一體。目前信息技術被當作一門學科的老辦法去教、去學、去測試的現(xiàn)象非常明顯。測試是否合格、是否制作課件作為教師是否通過培訓的評判標準，這并不能很好體現(xiàn)培訓的主要目標。

接著，理論和教學實踐相脫節(jié)的現(xiàn)象明顯。目前的教師培訓工作基本上是由校外師資培訓機構承擔，由于授課教師對中小學教育實際了解并不多，他們也不了解基礎教育中各科教學內容及其相互聯(lián)結，另外，培訓課時相對過少，因而在培訓中過于強調現(xiàn)代教育技術的理論知識傳輸，有些花大量時間講解計算機技術發(fā)展的基礎知識，其結果并不能提高受訓教師的教育教學能力，所學的東西并不能用于教師的教學實踐。事實上，只灌輸理論，不合乎中小學校實際的培訓方式，也不能達到理想的培訓目標。

最后，也是最關鍵的，忽視教師現(xiàn)存的教育理念。以往的中小學教師信息技術培訓，通常忽視教師已有的教育理念，認為只要將現(xiàn)代教育觀念傳授給他們，自然而然就能夠被大家認同，并成為指導他們教育行為的標準。根據(jù)認知的相關理論和法則，真正指導個體認識和行為的還是個體本身內在的認知結構。

三、我國中小學教師信息技術培訓的相關措施

由此，根據(jù)上面分析的因素和原因，我們提出了三項主要對策。第一，貫穿于中小學教師信息技術培訓始終的是改變教師觀念。對中小學教師的信息技術培訓，要注意做好教育思想和教學觀念的更新與轉變，使他們樹立正確的教育觀、質量觀和人才觀，從而掌握先進的、與信息技術相適應的教育科學理論，改變傳統(tǒng)的教學模式和教學方法。讓中小學教師真正認識到信息技術與課程整合在實際教學活動中的優(yōu)越性。第二，中學教師信息技術培訓的基本途徑是結合技術培訓和教師的教學實踐。信息技術培訓的關鍵是培養(yǎng)教師把技術知識運用到教學實踐中去的能力。所以，教師信息技術培訓需要把技術知識和教師的教學實踐結合起來，向教師演示如何在真實的教學情境中使用技術。培訓內容的選擇應該結合教師教學實際需要，力爭做到學以致用，一切為教學服務。第三，為教師建立支持技術使用的社會關系網(wǎng)和學習團體是中小學教師信息技術培訓成功的關鍵。同事間的幫助和支持對于教師提高利用技術進行教學的能力至關重要。

參考文獻：

[1] 趙勇，雷靜.國外教師信息技術培訓的經驗教訓及啟示[J].中國電化教育.2005，（10）.

[2] 宋德如.當前中小學教師信息技術培訓問題省思[J].電化教育研究.2004，（2）.

[3] 李勇帆.論中小學教師現(xiàn)代信息技術教育培訓的優(yōu)化策略[J].中國遠程教育.2002，（3）.

第5篇：中小學教師范文

關鍵詞：中小學教師；學生；研究意識

中圖分類號：G642 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）25-080-01

長期以來，在教育科研問題上，不少中小學教師仍存在這樣的觀念：教師的任務就是教學，搞科研是額外負擔?；蛘哒J為搞科研是教育理論工作者和教育專家的事，高深莫測，中小學教師很難做好。

事實上，教師能否積極主動地投身于教育科研活動，關鍵因素在于教師是否具有科學研究意識。培養(yǎng)教師科研意識是教師從事教育科研工作的前提。教育科研是學校管理、教育教學工作發(fā)展的第一生產力，這一觀點越來越被廣大教育工作者接受和認可。[1]但有關培養(yǎng)中小學教師研究意識的研究似乎闕如。為此，本文就如何培養(yǎng)教師的研究意識提出一些建議。

一、教師研究意識的基本意蘊

從心理學的角度來看，意識是人腦對客觀現(xiàn)實主觀能動的反映。教師的研究意識是指教師富有創(chuàng)造性地進行教育教學工作，主動探究教育實踐，豐富知識，完善思維，健全人格，促進發(fā)展，追尋教育教學新的意義的精神力量的總和。[2]是指教師對所從事的教育活動有清晰、完整的認識，并能自覺地以教育科學理論為指導，在教育活動中積極主動地追求和探索。

二、培養(yǎng)教師研究意識的意義

培養(yǎng)教師的研究意識，有助于教師養(yǎng)成反思教育教學問題的習慣，有助于教師提高自身的教育教學水平，促進教師的專業(yè)發(fā)展。

1、育人活動需要教師具有研究意識

教育是一種有目的有計劃地培養(yǎng)人的社會活動。在這一活動中，教師作為育人“工程”的策劃者、組織者、領導者和具體實施者，其工作行為不能被動、消極，更不能盲目、隨意。中小學教育是基礎性的，是為人的一生發(fā)展打基礎的，中小學生正處于人的生理和心理劇烈變化的時期，是他們身體發(fā)育、知識、心智、情意等方面發(fā)展的關鍵期，是其理想萌發(fā)、人生探索的困難期，也是最易受到諸方面因素影響的時期。這就要求中小學教師必須在教育過程中對自己所從事的工作具有一份自覺，一份清醒，一種對事業(yè)強烈的責任感和使命感，一種不懈的追求與探索的精神。這些正是教師的研究意識的基本特質。

2、新課程要求教師具有研究意識

“教師即研究者”已成為教育界的共識。教師要成為“研究者”，必須具有研究意識。隨著教育改革的深入發(fā)展，對教師素質的要求僅僅是提高學歷已遠遠不夠了。當前，我國的基礎教育面臨諸多問題：教育觀念滯后；部分課程內容陳舊；學科體系相對封閉；課程實施難以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力；課程評價只重視學業(yè)成績等等，諸如此類的問題在教育實踐中普遍存在，這就要求中小學教師應具有強烈的研究意識，在教育活動中能清醒意識到問題的存在，并具有積極主動地探究的態(tài)度和追求理想教育的熱情。如果教師缺乏研究意識，新課程也就難以推進。

三、中小學教師教學研究意識培養(yǎng)的幾個方面

中小學教師教學研究意識不是空洞抽象的，其內容包含教育責任意識、成就意識、學習意識等多個方面內容。因此，應注重從這些方面加強培養(yǎng)教師的教學研究意識。

1、教育責任意識的培養(yǎng)

教師的責任意識是師德的根基，是教師工作的動力。教師的責任意識支配著教師的行為，影響著教師的工作成績。教師只有對教育充滿使命感和責任感，才會積極投身到教學研究之中，在工作中積極地去發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題，不斷創(chuàng)新，想方設法改進教學方法，提高教學水平，挖掘學生的潛能，而缺乏責任意識的教師工作通常是敷衍塞責，得過且過。

教師的責任意識從哪里來？這需要在教師教育過程始終重視和加強教育科學理論教育、師德教育，使其深刻認識到教育的社會價值、教育在人的生命成長中的重要價值，清醒地認識到自己承擔著教書育人的神圣使命，認識到自己所肩負的責任重大而艱巨，深刻地認識到育人工作的不可重復性、高度的科學性和情感性。這樣，他才會用心去塑造、用情去感化、用榜樣去激勵、用人格去熏陶學生，履行傳承文明、開啟人類智慧的職責。

2、成就意識的培養(yǎng)

成就意識是指教師在工作中有著強烈地自覺追求成績，追求進步的傾向。教師有了成就意識，在工作中才有動力去認真鉆研，不斷探索，勇于創(chuàng)新，努力取得更大成績。成就意識是教師進行教學研究的重要動力。

培養(yǎng)教師成就意識，一方面要努力創(chuàng)設條件，營造教師“成名成家”的優(yōu)良環(huán)境，讓他們有施展才干的天地；另一方面學校要建立并完善教師教研成果獎勵機制，對教師教研成果給予物質或精神上的鼓勵，從而激發(fā)他們的成就感，自豪感；同時，學校還可以聘請校內外德才兼?zhèn)洹⒔趟嚲康拿麕熥鳛楸拘Ｇ嗄杲處煹闹笇Ы處?，與青年教師“結對子”，充分發(fā)揮他們的“傳幫帶”作用，使本校的教師教有指導，學有榜樣，在其言傳身教中培養(yǎng)教師的拼搏進取精神，不斷增強成就的意識。

3、學習意識的培養(yǎng)

教師的研究活動要求教師不但要掌握所教學科的專業(yè)知識，還要有較完整的教育理論知識結構，這些文化知識，教育科學理論的修養(yǎng)，不是一日之功，不是單純憑著院校正規(guī)教育就能實現(xiàn)的，它需要教師在工作中繼續(xù)學習、終身學習，日積月累。這就需要教師有極強的學習意識。在學習中不斷豐富思想，拓寬視野，加深理論修養(yǎng)，同時，教師只有在學習中也才能不斷發(fā)現(xiàn)自己教學中存在的問題，認清問題根源所在，以科學的思想理論指導去積極主動地探究。

參考文獻：

第6篇：中小學教師范文

[關鍵詞]中小學 教師 培訓模式 實踐取向

[作者簡介]杜鳳崗（1968- ），男，河北泊頭人，河北泊頭職業(yè)學院學前教育系主任，副教授，碩士，主要從事教育教學管理和學前教育研究。（河北 泊頭 062150）

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）36-0091-02

進入新世紀以來，我國逐步建立健全中小學教師繼續(xù)教育制度，形成中小學教師繼續(xù)教育培訓工作的良性運行機制。但是，從目前我國中小學教師繼續(xù)教育的實際狀況看，在培訓模式上仍未充分反映教師繼續(xù)教育的實踐特質。

教師職業(yè)具有很強的實踐性，教師教育特別是教師繼續(xù)教育有著明確的實踐價值歸屬，由知識取向轉為實踐取向已成為國際教師教育的發(fā)展趨勢。參加繼續(xù)教育培訓的教師均來自于教育教學的一線，他們在實踐中積累了許多問題與困惑，渴望通過進一步的培訓學習得以解決，教師培訓的根本目的在于提高參訓教師的教育教學實踐水平。而目前承擔培訓任務的學校，大多請幾位專家“講一講”，帶著學員到幾所學?！稗D一轉”，表面看似理論聯(lián)系實際的模式，實際上只是一種形式而已。專家講的是高度概括化的理論，學員看到的是被控制的教育情境。雖然專家講授中也會引用不少的案例，但主要目的是幫助參訓教師理解理論，而非內化升華理論，所學理論與豐富而復雜的教育實踐之間不能契合，參訓教師無法就實踐問題與教育理論之間進行深入有效的“對話”，難以轉化為指導參訓教師崗位實踐的教育觀念和實際能力。因此，實現(xiàn) “知與行”的有效結合是中小學教師繼續(xù)教育的當務之急。

強調中小學教師繼續(xù)教育培訓的實踐取向，絕不是排斥教育理論的學習，教育教學實踐是在科學理論引領下的實踐，先進的教育思想是教師專業(yè)發(fā)展的根基。因此，教師培訓應側重學習能夠干預實踐的策略性知識，關注理論學習與參訓教師崗位實踐的有效對接。筆者認為，實現(xiàn)這一目標的關鍵在于確立培訓的實踐取向，采用現(xiàn)場取向的培訓環(huán)境和調動參訓者實踐主體性的方法，將對實踐的認識、情感、態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)融入培訓體系中，將實際體驗和理論學習融為一體、提供一個完整的“實踐本位，理論引領”的培訓過程，以實現(xiàn)施訓者與參訓著之間對實踐取向的統(tǒng)一認識，把實踐置于培訓的核心價值地位，以充分發(fā)揮實踐在教師發(fā)展中的根本性作用。其內涵可以概括為四個方面：為了實踐，基于實踐，在實踐中，向實踐延伸。

一、中小學教師實踐取向培訓的目的

“為了實踐”是實踐取向教師培訓的目的。實踐不僅僅是手段，更是目的。正如亞里士多德所言，實踐是包括了完成目的在內的活動。中小學教師培訓的終極目標是把參訓教師培訓中重新經歷的學習轉化為指導崗位實踐的觀念、情感和能力。這就要求培訓內容務必與參訓教師的崗位實踐內容結合，具體要做到：

1.做好培訓項目的調研，找準“切入點”。培訓只有與參訓老師關注的問題和學習需求結合起來，才能取得實際效果。培訓的組織者和主培教師首先要認真研討培訓工作的有關文件，深刻領會相應培訓的精神實質和宗旨要求，完成培訓內容、模式和方案的“前構”。接著對參訓教師進行深入了解，可以采取現(xiàn)場走訪、問卷調查或電話、網(wǎng)絡交流等多種形式與參訓教師充分溝通，全面了解他們的專業(yè)情意、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面的情況，尤其了解他們已有的實踐基礎和當下的實踐需求。在此基礎上進行培訓目標、過程、內容、方式、方法等模式所涵蓋主因素的“重構”，形成便于在培訓實施過程中“再構”的、具有一定彈性的靈活培訓模式。

2.做好主培教師的選聘，確?！案咂瘘c”。教師培訓的方向和效果很大程度上取決于培訓教師的引領，主培教師的選聘至關重要。中小學教師培訓往往偏向于聘用高校的名師、大師承擔主培任務，這些專家大多擅長宏觀、中觀教育理論與實踐的研究，微觀理論和實踐是他們的“短板”，而繼續(xù)教育中參訓教師最渴望得到微觀理論和實踐的指導。因此，主培教師的選聘務必堅持實踐取向的標準，也就是盡量選用具有一線教育教學實踐背景，同時又具有較高理論水準的“雙師型”教師，不唯名氣、不唯職稱、不唯學歷。同時，一定要求主培教師圍繞著參訓教師的崗位實踐確定培訓內容和方式，并對培訓全程進行督導和控制，防止其服務的隨意性和非實踐針對性。

3.尊重參訓教師教育實踐的前見，激發(fā)“興趣點”。豐富的教育實踐感悟不能自發(fā)地形成教育理念。參訓教師已經具有一定的教育教學經驗，但習慣沉溺于日常的實踐事務中，關注“做什么”和“怎么做”，而忽視 “為什么”和“是什么”，對很多教育現(xiàn)象熟視無睹，往往忽略其中蘊含著的新思想、新方向，容易導致思維滯后、行為落伍。所以，培訓一方面務必尊重參訓教師的“實踐前見”， 把它作為培訓切入點和活化的資源；另一方面更要針對參訓教師以往實踐中的盲點和缺點，提出診斷性和引發(fā)性問題，盡量多地安排教與學的互動環(huán)節(jié)，采用集體探究的方式，提高參訓者的教育判斷力、理論敏感性，進而提升其反思實踐的自覺意識。一旦參訓教師能夠從理論層面反思自己的教學實踐，意味著他們朝向專業(yè)發(fā)展邁出了一大步。

4.做好實踐基地建設，搭建好“支點”。實踐取向教師培訓的實際效果很大程度上取決于實踐基地學校的服務質量，甄選和建設實踐基地是培訓工作的重點。主培教師是此項工作的主體，應以“主角”身份參與其中。實踐學校的選擇不要只選用辦學水平最高的實踐學校，還要選擇辦學狀況最接近培訓情形的學校；不要只是一所學校，要選用多所、多質學校作為培訓實踐校。主培教師要把前期的主要精力放在實踐學校實踐項目的建設上，使其辦學內涵更加合乎培訓實踐性的主題、內容和方式，以便提供多類質的實踐資源，使參訓教師在豐富實踐感受中發(fā)現(xiàn)問題和解決和困惑。

二、中小學教師實踐取向培訓的基礎性

“基于實踐”是實踐取向教師培訓的基礎性。教師專業(yè)發(fā)展具有明顯的個體特征，公共知識只有轉化為個人知識、經驗才是有用的，而這種轉化只有通過參訓教師的自我體驗、主動實踐，才能實現(xiàn)與個體的有機整合。所以， “知與行”的結合一方面必須借助一定的實踐環(huán)境，需要建立規(guī)范的培訓實踐基地，讓參訓教師在現(xiàn)場實踐中學習理論、內化理論和升華理論；另一方面要重視實踐過程中創(chuàng)造性的批判活動，通過專家指導下的參訓教師基地實踐，使主培教師、基地教師與參訓教師之間進行直接的交流和直面的“碰撞”， 實現(xiàn)理論與實踐“聚焦”。為此，培訓過程中要注重三個結合：

1.范例經驗與參訓教師自我體驗相結合。理論和思想是由形形的案例歸結而來的。主培教師講解理論切忌空洞的理論推導，要盡量多地聯(lián)系參訓教師經歷的案例、自己成功的范例和實踐基地校的創(chuàng)新做法，做到“先演后講、先觀后釋”，讓參訓教師在豐富直觀感受的基礎上，引導教師進行橫向比較，在比較中發(fā)現(xiàn)自己教育實踐中的不足和缺失，使其原有的教育觀念和行為得到洗禮和升華。

2.反思課堂教學與提高教師的專業(yè)能力相結合。發(fā)現(xiàn)問題的目的是為了解決問題。問題和不足發(fā)現(xiàn)后，參訓教師對解決問題會有很大期待，會產生改革提升的迫切愿望，培訓中既要“揭擺問題”，更要去“解決問題”。所以，要針對參訓教師理念和實踐的問題，組織廣泛的研討活動，反思與培訓理念格格不入的問題，重點分析癥結并找出解決的路徑和辦法。

3.理論學習與學員內化相結合。在聽取專家理論引領和問題剖析后，圍繞參訓教師的問題和困惑，以提升的理念和完善的方法為指導，由參訓教師個體針對同一課題設計的方案，進行分組說課，集體評議，相互啟發(fā)借鑒，擬定出最為優(yōu)秀的教學設計。然后到實踐基地講課（可以推選優(yōu)秀者），集體聽課、評課，專家指導，集體再備課，再講課、評課，再指導。這樣不僅利用了參訓教師的教學資源，互相學習，而且還激發(fā)了參訓教師反思研究的熱情，真正消化內化理論的精華，逐步形成專業(yè)理念和情感。

三、中小學教師實踐取向培訓的場域性

“在實踐中”是實踐取向教師培訓的場域性。是指教師專業(yè)發(fā)展的主場域是實踐。從教師培訓的角度來說，首先，實踐教學基地真實的教學情境是促進參訓教師專業(yè)成長的現(xiàn)實土壤。其次，實踐也是一種學習。情感認知理論認為，真正的學習是“嵌入式”的，是發(fā)生在情境、實踐中的。在這種學習中，學習者彼此之間的交往互動是最為重要的。在組織培訓的過程中，要特別重視發(fā)揮培訓實踐基地的功能，把考察實踐教學基地與提高參訓教師的專業(yè)情感、專業(yè)知識、專業(yè)能力緊密結合?？疾熘?，要讓參訓教師重點了解實踐基地學校的辦學特色，感悟教育、管理的理念和文化，觀摩、研討基地教師的教育教學實踐活動，以開闊參訓教師的教育視野和對自身工作的反思。

另外，在培訓過程中，要特別重視參訓教師與專家、基地教師、其他參訓教師之間的交流互動。主培教師、基地教師與參訓教師之間必須有經常流互動環(huán)節(jié)，這樣才能使不同理念、不同方法、不同選擇之間相互碰撞，才會擦出教育智慧的火花，照亮參訓教師專業(yè)發(fā)展的路程。

四、中小學教師實踐取向培訓的歸宿

“向實踐延伸” 是實踐取向教師培訓的歸宿。教師培訓歸根結底是服務于參訓教師的崗位實踐，增強一線工作的創(chuàng)新能力，優(yōu)化他們的實際教育教學效果。教師培訓中常常出現(xiàn)“培訓時激動、培訓中沖動、培訓后不動”的現(xiàn)象，主要由于忽視了“向實踐延伸”，短期的集中培訓只是培訓工作的部分和開端，沒有后續(xù)的跟進指導，集中培訓的效果就難以得到拓展。

因此，實踐取向中小學教師培訓，除了關注培訓前的多層次調研、方案設計、基地建設、培訓中的內容安排及有效實施外，還必須關注向參訓教師崗位實踐領域的延伸。如果我們把集中培訓后回到學校的教師比作投入水池中的一粒粒石子的話，那后續(xù)的“向實踐延伸”能在其工作中掀起一層層漣漪?！跋驅嵺`延伸”不僅要求參訓教師把培訓的新思想、新做法運用于自己的崗位工作中，更要發(fā)揮好引領和輻射的作用，把參訓所得讓眾多教師分享、接受。為了進一步深化集中培訓的效果，主培教師必須同時作為后續(xù)實踐的輔導教師，建立諸如QQ群、飛信群、電子郵件等溝通紐帶，通過基層調研、現(xiàn)場回訪等多種方式為實踐橋梁，一方面了解培訓后參訓教師的實際工作效果，激發(fā)它們改革創(chuàng)新的熱情；另一方面對他們進行培訓后的實踐進行引領和推廣，使培訓效益最大化。應該說，“向實踐延伸”的模式相對于集中培訓來講管理組織繁瑣復雜，但便于及時搜集和反饋一線教師對培訓工作的建議和需求，可以為進一步改進培訓工作積累寶貴的經驗。

“為了實踐”“基于實踐”“在實踐中”“向實踐延伸”構成了實踐取向中小學教師培訓的一條主線，使教師培訓走過 “行而后知”到“知而后行”，進而走向“知行合一”的途徑。

[參考文獻]

[1]盧艷紅.關于開展教師繼續(xù)教育的幾點思考[J].長春教育學院學報，2005（1）.

[2]林志琳，蘭芳.專家引領，多元互動，構建培訓共同體――福州市開展校本培訓工作有效性的探索與反思[J].中小學教師培訓，2013（2）.

第7篇：中小學教師范文

關鍵詞: 中小學教師心理健康減壓維護

隨著教育改革的逐步深入,學生的心理健康教育越來越受到重視,然而教師的心理健康問題卻被人們所忽視。目前,我國中小學教師的心理健康狀況十分令人擔憂,至少50%以上的教師存在心理問題,主要表現(xiàn)為強迫癥、人際敏感、憂郁、焦慮、自卑等。盡管各地對教師心理健康的調查結果不盡相同,但均說明目前我國中小學教師的心理健康狀況形勢十分嚴峻,必須引起高度重視。

許多事實表明,教師的心理健康狀況直接影響到學生的心理健康水平和學生健康人格的形成。所以,對教師的心理健康問題也應當給予高度重視。

一、中小學教師心理健康狀況欠佳的主要原因

在當前的社會條件下,就業(yè)競爭更趨激烈,社會對教師提出了更高的要求。教師必然會感受到巨大壓力的存在,并受其影響。具體表現(xiàn)在兩個方面:一是教學任務繁重。許多教師同時兼任幾個班的教學任務,甚至跨年級組,備幾套教案。他們除了白天緊張繁忙的工作以外,晚上還要加班加點備課、改作業(yè)、整理考試題,等等,都是滿負荷或超負荷工作;二是社會對教師高要求。我們一貫用“春蠶、蠟燭”“為人師表”等標準對教師的工作、生活等各方面提出要求。因為是老師,所以要奉獻,要默守清貧,要高強度工作?，F(xiàn)在總在為保護學生的合法權利而呼吁,可是在尊師重教的口號下,教師的社會地位卻不高。社會上對老師百般挑剔,老師稍有不慎就可能招致全社會的指責和批評。在各種媒體上,我們時?？吹浇處熢獾綒?自殺等觸目驚心的場面,試問教師的權利又有誰來維護。以上兩點是形成教師心理問題的社會應激源。

從教師自身而言,其心理問題的產生,有以下因素的影響:一是教師也有家庭,既要贍養(yǎng)老人,又擔心孩子的升學和就業(yè)問題;還要操心像柴米油鹽這樣的瑣碎家務,因此,他們也會感受到來自生活方面的壓力。二是教師自身身體狀況不佳,年復一年的單調枯燥的工作和生活,特殊的年齡階段等因素,也是造成教師心理健康狀況欠佳的重要原因。三是我國的中小學教師具有高度的責任感,常常把社會對自己的高期待自覺轉化為自己對自己的高標準要求。但是,教師的個體綜合素質有相當大的差異性和不平衡性,當教師認為有些事情是自己必須做到的,而在生活中卻發(fā)現(xiàn)自己不能做到或者根本不愿做的時候,這個矛盾就會很容易引發(fā)各種心理問題。

二、中小學教師心理健康的維護

(一)營造和諧的工作環(huán)境,切實減輕教師負擔。

首先,不按學生成績的優(yōu)劣給教師排隊,評獎金;成績在教師的評職、評先工作中是重要因素,但不是唯一因素;不能只重結果,而忽略過程,畢竟影響學生成績的因素很多。只有從根本上改變教師負擔過重、壓力過大的局面,才能有效地減少或消除教師的心理問題。

其次,學校應制定相應措施,重視提高教師素質和教學效率,避免隨意延長教師工作時間,杜絕節(jié)假日加班加點補課、開會等。

再次,學校領導還應多關心教師,使他們時時體驗到被尊重、被關心,從而保持舒暢平和的心情,輕松愉快地投人工作。要讓他們有休閑的時間調節(jié)身心,消除疲勞。

(二)多一分理解,多一分支持。

社會對教師的高標準嚴要求,給予教師不小的壓力。其實,在學生的教育問題上,學生、家長、老師、學校、社會是一個有機的整體,哪個環(huán)節(jié)出現(xiàn)問題,都有可能導致教育的徹底失敗。如今,有許多家長把孩子送到學校就不再問津,把教育的責任全部推給學校老師。一旦出現(xiàn)問題就對老師大加指責,社會輿論也紛紛攻擊。試問有何公允?教育的成功,不僅需要教師的悉心指導,還需要學生的努力、家長的合作、社會的支持。對老師多一分理解與支持,就是對他們最大的鼓舞與安慰。

(三)注重自我調節(jié),積極面對。

教師心理問題的解決離不開社會客觀條件的改善,但是教師自身積極的自我心理調適,對維護自己的心理健康也是十分必要和有效的。

1.樹立正確的人生觀。

只有擁有了正確的人生態(tài)度,才能有積極樂觀的情緒。當你把正確人生觀作為強有力的精神支柱時,你的情緒就會服從于事業(yè),并且能在挫折面前不低頭,在困難面前不消極,真正做到“不管風吹浪打,勝似閑庭信步”。

2.努力工作,學會休閑,建立良好的人際關系。

努力工作,做出成績,也有助于教師樹立自信心和增強成就感,維護自身的心理健康。老師要學會勞逸結合,工作之余,合理安排業(yè)余時間,培養(yǎng)各種興趣,在參與追求中沖淡和忘卻心中的煩惱,從而感到生活的美好。還要建立良好的人際關系,這是緊張生活中的調節(jié)劑。只有這樣,工作才會舒心。

3.宣泄調節(jié)。

找信任的特別是性格開朗的知心朋友傾吐自己的壓力、煩惱等,聽聽他們的建議,調節(jié)自己的心理失衡,獲得感情上的慰藉,有利于擺脫沉重而消極的情緒。

教師的心理健康既有利于教師的教育教學工作,又有利于學生健康心理和健康人格的培養(yǎng)。教師必須擁有健康的心理,這是不容忽視的。

參考文獻:

第8篇：中小學教師范文

周濟強調，全國教育戰(zhàn)線要廣泛開展向抗震救災英雄學習活動，深入學習宣傳抗震救災英雄模范人物特別是優(yōu)秀教師的高尚品德和感人事跡；各級教育行政部門要高度重視教師隊伍建設工作，以科學發(fā)展觀統(tǒng)籌指導教育工作，將教師隊伍建設擺在更為突出的戰(zhàn)略位置，下更大的決心，花更大的力氣，出更實的措施，全心全意建設好教師隊伍；要加大對教師培訓的支持力度，特別要重視和加強農村教師培訓，要把教師培訓納入教育發(fā)展總體規(guī)劃，統(tǒng)籌安排，提供政策支持、經費投入和條件保證。

周濟指出，加強教師在職培訓，是教師隊伍建設的重要內容，也是教育改革發(fā)展的迫切要求和廣大教師的迫切愿望。當今時代，教育面臨新形勢新任務，教師要適應新變化和新要求，就必須樹立終身學習理念，不斷學習，更新知識結構，充實完善自己。教師要成為終身學習的模范。

據(jù)悉，從2008年開始，國家實施新的教師培訓計劃，加大了對中小學教師培訓的支持力度。國家已就組織實施2008年中小學教師國家級培訓計劃作出具體部署：

一是實施“教育部支持西部邊遠地區(qū)骨干教師培訓專項計劃”。主要采取國家專項支持，結合對口支援，“送培到省、集中培訓”的方式，對西部教師進行有針對性的培訓。由上海對口云南，江蘇對口，廣東（廣州）對口廣西，浙江對口新疆和新疆生產建設兵團，陜西師范大學對口甘肅，西北師范大學對口青海，共計為西部地區(qū)集中培訓1萬名骨干教師，同時通過光盤資源培訓近100萬名教師。

二是組織實施“教育部援助地震災區(qū)教師培訓計劃”。采取“送培到省”的方式，為四川地震災區(qū)培訓2000名骨干教師，幫助他們科學地進行災后學生心理康復教育。在國家級教師培訓計劃安排上優(yōu)先滿足災區(qū)的需要，同時采取對口支援、遠程培訓等多種方式，使數(shù)以萬計的災區(qū)教師接受一次業(yè)務培訓。

三是實施“普通高中課改實驗省教師遠程培訓計劃”。為2008年新進入高中課改實驗的山西、江西、河南、新疆和新疆生產建設兵團培訓8萬名高中學科教師。

四是實施“中西部農村義務教育學校教師遠程培訓計劃”。依托“農遠工程”，通過以衛(wèi)星電視為主、計算機互聯(lián)網(wǎng)為輔的現(xiàn)代遠程教育方式，為中西部24個省份150個縣培訓20萬名農村義務教育階段語文、數(shù)學和體育學科教師。

五是實施“中小學班主任專項培訓計劃”。采取網(wǎng)絡遠程培訓與集中研討相結合的方式，培訓100個縣1萬名中小學骨干班主任教師。

第9篇：中小學教師范文

[關鍵詞] 農村骨干教師 流失 原因

常言道:“沒有農村的現(xiàn)代化,就沒有全國的現(xiàn)代化”。而實現(xiàn)農村現(xiàn)代化,關鍵靠教育,教育的關鍵在教師。近幾年,來自各方面的原因,使教師流失不斷現(xiàn)象有愈演愈烈之勢。我們熟知教師的良性流動是人力資源的最優(yōu)配置,也是社會主義市場經濟的需要。但是人力資源的配置是不是合理,成為影響社會主義經濟發(fā)展的水平和速度的最直接因素?！叭送咛幾摺笔侨酥Ｇ?可是鄉(xiāng)村也需要教育,優(yōu)秀的老師進了城市,可鄉(xiāng)下的那些渴望知識的孩子們呢,他們難道不配得到相對好點的老師的教育嗎?作者憑借自己的調查對教師流失的原因及策略作出分析。

一、農村教師的經濟待遇水平低下

問卷調查結果顯示:農村中小學教師工資明顯低于同一地區(qū)的其他行業(yè)人員工資,同時也沒有城市和經濟發(fā)達地區(qū)的教師待遇高,這就給農村教師造成了一定的經濟負擔。很多農村教師反映:“工作壓力比城里教師承受的大,工資卻比城里教師低,基本沒有任何福利,獎金也少的可憐;在城里的學校只要成績考的好,教師就有數(shù)量可觀的獎金?！奔词罐r村學生考的好,老師也沒有獎勵。同時,人情債,吃、穿、用,精打細算著仍會有入不敷出的情況,還要瞻養(yǎng)老人撫養(yǎng)子女,僅子女讀書就是沉重的負擔。而且“老師工資的發(fā)放都很難保證按時足額,實發(fā)工資與檔案工資之間存在較大差異”。這使得教師的勞動價值得不到尊重,正當?shù)臋嘁娴貌坏奖Ｗo,嚴重挫傷了教師的積極性。

二、農村教師的生活條件困難

農村教師,特別是生活在山區(qū)環(huán)境和一些偏遠的教學點教師,很多中青年骨干教師離開的重要原因是:在吃飯、結婚、住房、醫(yī)療及精神文化生活等方面存在的困難。其次,農村教師家務負擔和種田負擔重。要瞻養(yǎng)老人、撫養(yǎng)子女,又形成一種8小時勞動,辛苦程度不亞于上班;“平時的田間管理雖不用加班加點,但是到了農忙季節(jié),還是要起早貪晚的勞動。”據(jù)調查:農村教師中已婚的絕大部分教師的配偶多數(shù)是農村戶口,生活水平偏低,工資和待遇問題仍然是農村教師中存在的最主要的問題。在福利收入上,地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間教師的差距很大,除近幾年才有的養(yǎng)老保險金、醫(yī)療保險金、失業(yè)保險金等外,農村教師在獎金、課時費、住房等方面,幾乎沒有福利待遇可言。

三、農村教師的工作條件艱苦

在一定程度上,工作環(huán)境影響著教師的心態(tài)。良好的工作環(huán)境能提高教師的工作效率,并能夠提高教師的工作能力,激發(fā)教師的潛能;反之亦然。一直以來,農村學校教育經費緊張,辦學條件得不到改善,缺乏正常教學所需要的硬環(huán)境,“一費制”的實施和農村教育經費撥付的不到位,直接導致了農村學校公用經費緊張,學校除了購置一些教學用品外,已無能力添置電教設備。特別是村小學,教師的教學還停留在一塊黑板、一本書、一只筆、一張嘴的傳統(tǒng)教學上,特別是為了“普九”教育,絕大部分學校均用貸款進行危房改造,中小學負債累累,農村義務教育的發(fā)展因此也受到嚴重影響。“面對的教學條件的簡陋,面對學習基礎差的生源,就算我?guī)啄昝γβ德?又一定能取得預期的效果嗎?就算考好了又能怎樣?還不是‘濤聲依舊’,繼續(xù)‘重復昨天的故事’”。這話雖然有失偏頗,但也不是沒有道理,最起碼在很大程度上說出了農村老師的心里話?！?/p>

四、農村學校的管理欠科學

在農村,許多學校缺少良好的環(huán)境氛圍,在校內管理上沒有充分體現(xiàn)教師參與民主治校的精神,對教師缺少人文關懷。首先,許多中小學校的選才、用才、職稱評定等方面欠科學、欠透明、欠完備,而且在實際的操作中受社會上不良風氣影響,大搞“暗箱操作”,人情之風盛行,使得許多中青年骨干教師心灰意冷,對學校的信任度下降。其次,部分農村中小學校領導素質不高,能力不強,僅依據(jù)過時經驗行事,根本不以學校的發(fā)展為己任。在農村的中青年骨干教師外出學習、交流的機會比較少,因而學校成為“死水”。即使有良好發(fā)展趨勢的教師,但因學校唯恐替教師作“嫁衣”,也影響了有限經費的投入。挫傷了教師發(fā)展的積極性和自我價值的實現(xiàn),使得原本“先天不足”教師“后天營養(yǎng)不良”,教師成長受阻,發(fā)展無望,形成絕大多數(shù)教師“原地踏步”的尷尬局面。另外,由于辦學條件差,學校缺乏吸引力,農村中小學也是師范畢業(yè)生的“遺棄對象”。

五、尊師重教的社會氛圍不濃

教師職業(yè)雖然被譽為“太陽底下最光輝的事業(yè)”,但是在現(xiàn)實生活中,教師職業(yè)處于不受羨慕,甚至被歧視的地位。近年來,由于畢業(yè)生分配制度的改革,需要學生自謀職業(yè),挫傷了家長與學生的積極性。目前農村一些地方出現(xiàn)新的“讀書無用論”,家長無心讓學生上學,在校學生學習積極性不高?！鞍倌甏笥?教育為本,教育大計,教師為本只能掛在嘴上,寫在報刊上,沒有落實在行動上。學校領導也不注意尊重、關心骨干教師,只是一貫的‘吹毛求疵’。”這一些在世俗人的眼里,老師不但錢拿的少而且辛苦,這種不正確的觀念,刺傷了教師的自尊心,影響了教師在農村從教的積極性。

參考文獻:

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