普羅米修斯教學(xué)精選(九篇)

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第1篇：普羅米修斯教學(xué)范文

梅樹美（1982.2-），女，黑龍江省，畢業(yè)于大連外國語學(xué)院，碩士學(xué)位，現(xiàn)任哈爾濱理工大學(xué)榮成學(xué)院英語教師，從教4年，講師，研究方向：西方戲劇。

王麗恒（1985-），女，遼寧錦州，畢業(yè)于重慶大學(xué)，英語語言文學(xué)碩士，現(xiàn)任哈爾濱理工大學(xué)榮成學(xué)院教師，助教，研究方向：英美文學(xué)。

摘 要：比較文學(xué)中的主題學(xué)探索的是相同主題在不同時代以及不同作家手中的處理，母題研究與主題研究均屬于主題學(xué)研究的范疇。本文以埃斯庫羅斯的《被縛的普羅米修斯》、拜倫的《普羅米修斯》、雪萊的《解放了的普羅米修斯》為研究對象，從主題學(xué)中的母題與主題角度將三部作品對比一二。

關(guān)鍵詞：主題學(xué)；普羅米修斯；母題；主題

普羅米修斯的故事作為希臘神話中最有影響力的傳說之一，向來為諸多西方學(xué)者津津樂道。英國詩壇巨匠拜倫、雪萊分別寫出詩歌《普羅米修斯》與詩劇《解放了的普羅米修斯》。據(jù)考證，后世許多名家學(xué)者創(chuàng)作的以普羅米修斯為主題的作品大都源自古希臘悲劇之父埃斯庫羅斯的三聯(lián)劇之一――《被縛的普羅米修斯》。本文以上述三部作品為研究對象，嘗試性的從主題學(xué)角度對比其異同之處，旨在為普羅米修斯這一文學(xué)形象于比較領(lǐng)域內(nèi)的研究拓寬思路。

一、母題研究

主題學(xué)中的母題，通常是指文學(xué)作品中反復(fù)出現(xiàn)的人類的基本行為、精神現(xiàn)象以及人類關(guān)于周圍世界的概念，諸如生、死、離、別，喜、怒、哀、樂，時間，空間，季節(jié)，海洋，山脈，黑夜，等等?？梢赃@么說，“作品中不能再分解的組成部分，稱作母題”。例如作品中出現(xiàn)的“歡樂”與“悲傷”（人物感情）、“生存”與“死亡”（人物行為）、“驕傲”與“嫉妒”（人物心態(tài)），乃至有些人物本身也可以上升為母題。母題不具有任何主觀色彩，沒有傾向性，不提出任何問題，它只有在經(jīng)過了作者的處理以后，才具有一定的褒貶意義，顯示出一定的態(tài)度立場，而這種體現(xiàn)褒貶意義和立場態(tài)度的母題也就隨之上升為主題了。因此，每一步作品都有它自己獨特的主題，但其蘊含的母題卻總是那么幾個：愛與恨，生與死，聚散離合，喜怒哀樂等等。

1.行為母題――“盜火”

埃斯庫羅斯的悲劇里一個不容無視的母題即是“盜火”。普羅米修斯出于對人類的體恤與憐憫，盜取火種，惹怒了宙斯，招致殘酷懲罰。這一段情節(jié)在劇的第一場由歌隊與普羅米修斯的對話引出：

歌隊長 告訴我們，為了什么過失，宙斯把你捉起來，這樣不尊重你，狠狠地侮辱你？

普羅米修斯 我把火也給了他們。

歌隊長 怎么？朝生暮死的人類也有了熊熊的火嗎？

普羅米修斯 是??；他們可以用火學(xué)會許多技藝。

歌隊長 是不是為了這樣的罪，宙斯才――

普羅米修斯 才迫害我，不讓我擺脫苦難。

除火種外，普羅米修斯對人類的貢獻(xiàn)不勝枚舉，他把希望放在人們心里，發(fā)明了數(shù)學(xué)，創(chuàng)造了字母，教人類配制藥物，為他們圓夢解夢，用主人公自己的話說：“人類的一切技藝都是普羅米修斯傳授的”。這一“盜火”母題背后蘊藏的就是后世作家普遍歌頌的主題：普羅米修斯甘愿成為維護(hù)人類利益的殉道者。

“盜火”這一母題在拜倫的詩中未在字面提及，但詩的開頭直接寫到普羅米修斯對待人類的態(tài)度有別于其他神座：“巨人！在你不朽的眼睛看來/人寰所受的苦痛/是種種可悲的事情/并不該為諸神蔑視、不睬；”作者用這樣的表述開門見山的揭示了普羅米修斯受難的原因――幫助人類，與眾神為敵。這實際上與埃斯庫羅斯劇中的“盜火”母題如出一轍。只不過由于創(chuàng)作體裁的不同，詩歌難以像戲劇一般具體。拜倫用簡短精辟的風(fēng)格替代了戲劇中大段的陳述，其產(chǎn)生的效果與埃劇有著異曲同工之妙，皆是表現(xiàn)普羅米修斯如何給予人類恩賜，如何為維護(hù)人類利益而犧牲自我。

而雪萊的《解放了的普羅米修斯》更是以壯闊瑰麗的詩句贊揚了這位守護(hù)人類的提坦神。該劇中“盜火”的母題出現(xiàn)在第二幕，由普羅米修斯的戀人阿西婭道出：“然后，普羅米修斯又在花草間喚醒了希望，并向人類的心靈中注入愛情，使他們分而又合，還馴服了火，并帶給人類。他還帶給人類鋼鐵和金銀，深山和大海底下的奇珍、異寶。給了人類思想和語言，創(chuàng)造了法律，科學(xué)。音樂，使人類有了靈性，能創(chuàng)造奇跡?！庇纱丝梢?，雪萊在這一段的表述遵從了埃斯庫羅斯的原作。

2.人物母題――“宙斯”

幾部作品中另一個吸引筆者的母題是“宙斯”，他屬于人物母題的范疇。在埃斯庫羅斯的悲劇里，天神宙斯從頭至尾并無出現(xiàn)，種種對他的控訴皆出自他人之口。最先在劇中露出不滿情緒的是宙斯的兒子，火神赫菲斯托斯。授命于父親，卻心覺不公，他在一開場就表現(xiàn)出不情愿：“我卻不忍心把同族的神強(qiáng)行綁在寒風(fēng)凜冽的峽谷邊上?？墒俏矣植坏貌淮蚱鹁駚碜鲞@件事；因為漠視父親的命令是要受懲罰的。”當(dāng)威力神催促他給普羅米修斯戴上鐐銬時，他甚至開始痛恨自己的力量：“我真恨我這門手藝！…但愿這技藝落到別人手上。”最后，幾經(jīng)心里周折的赫菲斯托斯將普羅米修斯緊緊釘在崖石之上時，終于忍不住哀嘆道：“哎呀，普羅米修斯，我為你的痛苦而悲嘆?！憧?，一幅多么悲慘的景象！”通過宙斯兒子的不忍，作者巧妙的烘托出宙斯的殘忍，開篇便使讀者對普羅米修斯的同情感油然而生。繼火神后另一隊表示不滿的是貫穿整場的歌隊仙女，她們是河神奧克阿諾斯的眾女兒。當(dāng)看到被釘于懸崖之上的普羅米修斯受盡折磨的時候，仙女們不禁淚眼朦朧的指責(zé)宙斯：“奧林波斯現(xiàn)在歸新的舵手們領(lǐng)導(dǎo)；舊日的巨神們已經(jīng)無影無蹤；宙斯濫用新的法令，專制橫行?！睆倪@一段犀利的控訴，我們不難看到，雖然宙斯不曾在劇中出現(xiàn)過一次，他的性格特點，殘暴專制的形象卻早已深入讀者的心，令人不得不佩服埃斯庫羅斯的匠心獨具。該劇的第三場出現(xiàn)了另一位角色――伊娥，他因為宙斯的垂青與赫拉的嫉妒受盡磨難。伊娥的境地如此悲慘，以至歌隊聽了她的遭遇渾身顫栗的感嘆道：“啊，命運女神們，愿你們不至于看見我成為宙斯的同床的妻子，愿我不至于嫁給天上的新郎；因為我看見伊娥，那憎恨丈夫的女子，受盡苦難，被赫拉逼迫，到處漂泊，我心里很害怕。”有了伊娥的控訴，天神專橫跋扈、任意妄為的個性體現(xiàn)的更加淋漓盡致。

拜倫的詩行里也未曾提及宙斯的名字，他采用了一系列修辭方式發(fā)起了諷刺?！澳悄救粺o情的上天，那‘命運’的耳聾的王座，那至高的‘憎恨’的原則（它為了游戲創(chuàng)造出一切，然后又把造物一一毀滅），甚至不給你死的幸福；‘永恒’――這最不幸的天賦是你的”。在短短幾行詩句里，作者用擬人的寫法將“上天”這一自然事物賦予了“木然無情”的情感；用“耳聾的王座”代替宙斯本人，這是詩歌修辭中的換喻手法；“命運”、“憎恨”則是用了希臘神話里的典故；“永恒――這最不幸的天賦”，似乎是一個反語，暗指原本美好的、人人都想得到的“永恒”對于受難的普羅米修斯而言卻是最不幸的，因為他得到的“永恒”是宙斯給予的永無止境的懲罰。拜倫不愧為十九世紀(jì)最偉大的浪漫主義詩人，他以鞭辟入里的詩句，匠心獨運的構(gòu)思，恰到好處的修辭，巧妙的勾勒出傲慢跋扈，冷酷無情的天神形象，使“宙斯”這一人物母題無比鮮明的呈現(xiàn)在讀者面前。

二、主題研究

西方文學(xué)中的主題人物所表現(xiàn)的主題經(jīng)常是多變的，有些時候同一個主題人物竟然會被賦予截然相反的個性和主題。

埃斯庫羅斯的作品對雪萊的影響很大，劇中普羅米修斯愛護(hù)人類、不屈服于暴力權(quán)威的反抗精神是兩部作品共通的主題。

然而雪萊說過：“埃斯庫羅斯的悲劇設(shè)想朱庇特（即宙斯）和他的受害者之間實現(xiàn)了和解，代價是向他透露了一個秘密，……如果我按照這種模式構(gòu)建我的故事情節(jié)，我的全部作為最多也就不過是恢復(fù)失傳已久的埃斯庫羅斯那個劇本；……但事實上，我對那樣一種軟弱的結(jié)局――讓人類利益的維護(hù)者和人類的壓迫者言歸于好的結(jié)局――非常反感?！币虼耍┤R在詩劇的第三幕安排了宙斯被自己兒子的結(jié)局，使這部作品呈現(xiàn)出嶄新的意義，從而形成了兩部作品在主題上的差異。

雪萊的劇中有一明顯區(qū)別于埃劇的主題――“愛”的力量，體現(xiàn)在普羅米修斯的戀人阿西婭身上。阿西婭是愛的源泉，沒有她，普羅米修斯的力量會受到抑制。在詩劇第二幕的尾聲，阿西婭顯出本相，化身為愛的使者。她對潘提亞說：“一切愛都是甜蜜的/不管是人愛你或是你愛人/它像光明一樣的普遍，它那親切的聲音從不叫人厭倦。它使爬蟲和上帝變得一律平等……”在愛的感召下，冥府里唯一能戰(zhàn)勝宙斯的狄摩高根乘著時辰的馬車沖上天空，了暴君的王座。通過代表愛的少女阿西婭，雪萊的道德標(biāo)準(zhǔn)在此得以體現(xiàn)：普遍的、永恒的愛是化解仇恨、拯救世界的良藥。愛是解決世間紛爭的惟一有力武器，愛使一切變得美麗、高尚、燦爛。詩劇的結(jié)尾普天同慶新時代的到來更彰顯了這一“愛”的主題。

三、結(jié)語

馬克思在其博士論文中寫道：“普羅米修斯是哲學(xué)歷書上最高尚的圣者和殉道者?！睆陌Ｋ箮炝_斯筆下盜火受難的殉道者，到拜倫詩中反叛的救世英雄，再到雪萊劇中吹響勝利號角的光輝形象，“普羅米修斯”已經(jīng)上升為一種特定的文學(xué)形象，一個人物母題，經(jīng)久不衰的扎根于廣大學(xué)者、讀者的心里，而不斷重生、演變乃至升華的普羅米修斯也給人們留下了無限的探討空間。普羅米修斯是寫不盡的，正如文學(xué)的魅力永無止境，希望文學(xué)的力量如帶來火種的普羅米修斯一樣，照亮人的心靈。（作者單位：哈爾濱理工大學(xué)榮成學(xué)院）

參考文獻(xiàn)

[1] 陳，孫景堯，謝天振.比較文學(xué)[M].北京：高等教育出版社，2007-4.

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[3] 陳鶴鳴.寫不盡的普羅米修斯[J].外國文學(xué)評論.Foreign Literature Review，1988.

[4] 王守仁.論雪萊的詩劇《解放了的普羅米修斯》中的“必然性”思想[J].歐美文學(xué)論叢，2002.

第2篇：普羅米修斯教學(xué)范文

“語用”是課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的一種教學(xué)理念，也是提高學(xué)生語文實踐能力的一種基本手段。通過“語用”訓(xùn)練，可以增強(qiáng)學(xué)生對課文的理解，提高學(xué)生的對語言文字的感悟和表達(dá)能力。最近筆者在《普羅米修斯盜火》一課的四節(jié)同課異構(gòu)的聽課中發(fā)現(xiàn)，同樣的語言訓(xùn)練點，由于指導(dǎo)方法不一樣，出現(xiàn)了完全不同的情況。

一、知：理解深刻才能想象豐富

為了感受宙斯的性格特點，有一位教者抓住“大發(fā)雷霆”進(jìn)行了一個語言訓(xùn)練。

老師的初衷很好，通過“大發(fā)雷霆”這個詞，想象宙斯的兇狠殘暴，與勇敢而富有同情心的普羅米修斯進(jìn)行對比。學(xué)生對“大發(fā)雷霆”時的動作進(jìn)行了豐富的想象，但對“大發(fā)雷霆”時所說的內(nèi)容比較單一。原因是學(xué)生對“大發(fā)雷霆”這個詞語理解不夠深刻，不知道“大發(fā)雷霆”的原因，所以無法想象發(fā)狠時說話的內(nèi)容，算不上“得言”。

看看另一位老師在同一環(huán)節(jié)的設(shè)計。

師：當(dāng)主神宙斯得知是普羅米修斯觸犯了天規(guī)，便大發(fā)雷霆，決定要狠狠懲罰他。你知道什么是“大發(fā)雷霆”嗎？

生：就是發(fā)了很大的脾氣，聲音和氣勢很讓人害怕。

生：就是發(fā)脾氣的聲音就打雷一樣讓人害怕。

師：大發(fā)雷霆就是大發(fā)脾氣，大聲斥責(zé)。普羅米修斯只是盜取火種，天庭的火又不會因此而熄滅，他為什么會發(fā)這么大脾氣，斥責(zé)什么呢？

生：因為宙斯覺得火只能是神才能擁有，人類有了火，他就不能顯得高高在上。

生：因為普羅米修斯盜火的行為觸犯了天規(guī)，挑戰(zhàn)了他的威嚴(yán)。

師：難怪宙斯會大發(fā)雷霆，那他會怎么大發(fā)脾氣，大聲斥責(zé)呢？

生：他拍著桌子，大聲吼道：“人類就像一只螞蟻，怎么配擁有火種呢？”

師：想象豐富，有動作，有語言，反問句更有表現(xiàn)力。

生：宙斯抓起杯子扔向了衛(wèi)兵，“當(dāng)天規(guī)是什么？你們怎么還站在這里，我要讓他知道，什么叫生不如死?！?/p>

因為學(xué)生對“大發(fā)雷霆”的意思進(jìn)行了充分理解，理解了為什么大發(fā)雷霆，對斥責(zé)的內(nèi)容就有了落實，因此知道可以從聲音、氣勢、動作、內(nèi)容上想象。

二、場：貼近經(jīng)驗才能表達(dá)真實

在學(xué)完了課文《普羅米修斯盜火》“無火”“盜火”“有火”這幾節(jié)之后，執(zhí)教者也進(jìn)行了一個語言訓(xùn)練環(huán)節(jié)。

老師讓學(xué)生想象一下當(dāng)人們擁有了火種之后，他們會怎么說、怎么做呢？

這個語言訓(xùn)練點選擇得很好，但是從學(xué)生的回答來看，“謝謝你”“大英雄”“開篝火晚會”“野外燒烤”這樣的語言空洞、貧乏、蒼白，學(xué)生的語言儲備、語言邏輯、語言思想都沒有得到增長，學(xué)生的語言只停留在“感謝”“英雄”這種不學(xué)課文也能進(jìn)行的簡單表達(dá)，這樣的表達(dá)是個典型的偽表達(dá)。

同樣一個環(huán)節(jié)，我們看另一位老師的設(shè)計。

師：透過時光的隧道我們來到了一個原古的部落，年老的族長正在給孩子們講述過去沒有火的經(jīng)歷，他說：“如果沒有火（引）， ；如果沒有火（引），……”

生：我們只能吃生的東西。

生：我們只能在那無邊的黑暗中，度過一個又一個漫長的夜晚……

生：我們只能經(jīng)常住在寒冷、潮濕的地方。

生：我們就會經(jīng)常遭受野獸的襲擊。

生：我們只能用石塊和樹棍做工具。

師：這是他對族人說的，也是他想對普羅米修斯說的，更是所有人類想對普羅米修斯說的?！辛嘶鹞覀兙涂梢浴?/p>

生：燒熟食物。

生：驅(qū)寒取暖。

生：就可以用火來打造工具、驅(qū)趕兇猛的野獸。

師：普羅米修斯，我們想對你說，是你為我們送來了——（溫暖），送來了——（光明），送來了——（工具），送來了——（文明），普羅米修斯，你真是一個（勇敢而富有同情心）的神。

在這個環(huán)節(jié)里，教者首先通過學(xué)生感興趣的時光隧道，將課堂置身于一個原始部落，創(chuàng)設(shè)了一個語言表達(dá)的場，然后通過引導(dǎo)讓學(xué)生明白類似的表達(dá)可以訴說英雄出現(xiàn)之前的艱難，可以描述有了火種之后的幸福，也可以用排比的句式進(jìn)行贊美。這樣由具體到概括，表達(dá)的內(nèi)容豐富起來，表達(dá)的句式多樣起來，表達(dá)的思路得到了拓展，“感謝”變得豐富，形象變得可感，“英雄”得以在學(xué)生的心中落地生根。

三、境：情感共鳴才能表達(dá)自然

轉(zhuǎn)換角色敘述，可以設(shè)身處地體會人物的情感，使學(xué)生在口頭表達(dá)上對人物形成認(rèn)知，同時可以結(jié)合對文本內(nèi)容的理解，創(chuàng)設(shè)各種情境，讓學(xué)生調(diào)動已有的語言積累進(jìn)行創(chuàng)造性表達(dá)。

一位老師讓學(xué)生想像：普羅米修斯忍受著巨大的痛苦，但他不后悔，也不屈服，情愿為人類而受苦。如果你是普羅米修斯，當(dāng)你被鎖在奧林匹斯圣山上經(jīng)受種種磨難的時候你會怎么想？

教者本來的意圖是想通過轉(zhuǎn)換角色敘述，鍛煉言語表達(dá)，但是學(xué)生卻沒能充分理解老師的意思。普羅米修斯作為一個神，敢去盜取天火他會被嚇暈嗎？可見學(xué)生并沒有完成角色的轉(zhuǎn)換，沒有走進(jìn)文本。而老師把自己當(dāng)作一個記者采訪更是與情境不夠融洽。后面兩個學(xué)生的回答也是一種口號式的，這樣的回答基于學(xué)生對文本簡單的理解與感悟，沒有走進(jìn)人物的內(nèi)心，無需過多思考，沒有言語能力的增長點，只是一種低水平的重復(fù)。

另一位老師則采取了這樣的設(shè)計：

師：課文是從作者的角度來敘述的，用“我”的口氣來說，又是一種講述方式！——讓我們來聽聽普羅米修斯的聲音吧！

師：火神非常敬佩普羅米修斯，勸他向宙斯認(rèn)錯，他搖搖頭說——

生：“為人類造福有什么錯！我愿意忍受這種痛苦，但絕不會承認(rèn)錯誤，更不會歸還火種！”

師：善良的河神看到普羅米修斯渾身是傷，心如刀絞，決定向宙斯求情，普羅米修斯勸阻說——

生：“你這樣熱心，我很是感激，但是我不愿意人受苦，你也不要惹火燒身?！?/p>

師：宙斯的使者赫爾莫斯來了，讓他順從權(quán)威，普羅米修斯堅定地說——

生：“在我去盜取天火的時候，我已經(jīng)做好了決定，如果因為我的順從使人類永久受到束縛，我還會去取天火嗎？”

師：同學(xué)們，這樣的對話也是一種講述方式！把這個故事畫出來，這是畫家的講述方式；把普羅米修斯搬上舞臺，這是演員的講述方式。我們可以用不同的方式，表達(dá)內(nèi)心的敬佩！

教者獨具匠心，創(chuàng)設(shè)了敬佩普羅米修斯的火神、善良的河神、宙斯的使者赫爾莫斯幾個不同身份的角色，分別勸誡普羅米修斯，而學(xué)生的回答也因為老師“搖搖頭”、“勸阻”、“堅定”等關(guān)鍵詞語的引導(dǎo)變得生動起來，語言表達(dá)的內(nèi)容也有了方向，在一次又一次的拒絕中，人物的性格特點在學(xué)生的腦海中也逐漸鮮明。

第3篇：普羅米修斯教學(xué)范文

神話閱讀教學(xué)應(yīng)緊扣文本特性，依據(jù)學(xué)段目標(biāo)要求，關(guān)注學(xué)生心靈需要，從神話所特有的文本敘事魅力和內(nèi)蘊意義入手，順應(yīng)童心，引導(dǎo)學(xué)生一起經(jīng)歷神奇，感悟神韻，體味神思，享受“神”，內(nèi)化“話”。

神話文體；學(xué)習(xí)價值；教學(xué)策略

神話文本以“神”為核心的特質(zhì)為學(xué)生的語言生長，即為“話”的習(xí)得、內(nèi)化、發(fā)展等奠定了興趣基礎(chǔ)，提供了思想的場境和言語實踐的平臺；同時，文本形式和內(nèi)容的統(tǒng)一決定了神話文本的“話”，為促進(jìn)學(xué)生對“神”的理解、領(lǐng)悟和同構(gòu)提供了思維的支點、言說的語境。神話的“神”與“話”是最和諧的同生共構(gòu)的關(guān)系，水乳相融，相得益彰。在這一認(rèn)識的引領(lǐng)下，神話閱讀教學(xué)的課堂，應(yīng)緊扣文本特性，依據(jù)學(xué)段目標(biāo)要求，關(guān)注學(xué)生心靈需要，從神話所特有的文本敘事魅力和內(nèi)蘊意義入手，順應(yīng)童心，引導(dǎo)學(xué)生一起經(jīng)歷神奇，感悟神韻，體味神思，在獲取一種神奇的閱讀體驗的基礎(chǔ)上享受“神”，內(nèi)化“話”，切實提升神話文本閱讀的品質(zhì)。

一、注重感性領(lǐng)悟神奇，感受神話文本的獨特魅力

神話是感性的產(chǎn)物，是形象思維的結(jié)晶。注重感性學(xué)習(xí)是神話文本本身的要求，也是學(xué)生感受神話文本獨特魅力的最佳學(xué)習(xí)方式。感性學(xué)習(xí)指的是通過潛心涵詠、誦讀體味、創(chuàng)設(shè)語境、比較品評、激活想象、切己體察、移情體驗等方法，讓文字最大限度地形象化，充溢著、流瀉著具體的情感，直接作用于學(xué)生的心靈體驗。兒童是最感性的，所以有人說，神話是兒童的神話，兒童是神話的兒童。打開一個神話文本，讓兒童以最純真自然的狀態(tài)，以感性的實然姿態(tài)走進(jìn)神話世界，神話的神奇魅力便自然而然地點亮了兒童的心燈。

神話教學(xué)的課堂上，教師不必過早地介入學(xué)生與文本的對話，盡量讓學(xué)生心無旁騖地沉浸其中，讓神話故事和人物本身去撥動學(xué)生的心弦。當(dāng)學(xué)生有了言說的沖動時，教師適時參與課堂對話，讓學(xué)生暢談自己的閱讀感受，分享“神奇”的體驗。例如，教學(xué)《開天辟地》，在學(xué)生充分自讀后，教師只需簡單地引導(dǎo)學(xué)生對話交流：讀完這個神話故事，你最深刻的感受是什么？或者，故事中的哪些景象給你留下了深刻的印象？如此，學(xué)生憑借感性體驗，對神話故事情節(jié)和人物的神奇已心領(lǐng)神會，贊嘆不已。教師盡可以讓學(xué)生深深地沉浸在神話的神奇境界之中，給他們更多的言說時間和自主發(fā)揮的空間，讓他們盡情地體驗神話的獨特魅力。因為，對于閱讀教學(xué)的價值訴求而言，沒有什么比讓學(xué)生愛上閱讀本身更可貴的了。在此基礎(chǔ)上的深入閱讀，便成了學(xué)生發(fā)自心底的需求。

再如，教學(xué)《夸父逐日》，教師可用移情體驗的方法引導(dǎo)學(xué)生體會“與日逐走”的畫面――“夸父拿著手杖，提起長腿，邁開大步，像風(fēng)似的奔跑，向著西斜的太陽追去，一眨眼就跑了兩千里?！薄澳闷稹薄疤崞稹薄斑~開”連續(xù)三個動詞使語言形象生動而又有氣勢，引導(dǎo)學(xué)生邊讀邊做，邊做邊讀，直到他們覺得仿佛自己就是與日逐走的夸父?！耙徽Ｑ叟芰藘汕Ю铩保喈?dāng)于從安慶跑到北京，那是多么神奇的速度，多么神奇的本領(lǐng)。這種神奇的感受不需要教師的刻意灌輸，只要讓學(xué)生聯(lián)系實際感性地體察，神話的魅力自然了然于胸。

強(qiáng)調(diào)神話的感性學(xué)習(xí)，目的就是讓學(xué)生最形象地感受神話的神奇魅力，從而激發(fā)學(xué)生閱讀神話的興趣，這樣就可以從興趣入手，拓展閱讀更多的神話故事，以豐富學(xué)生的閱讀生活。

二、激活思維品味神思，學(xué)習(xí)神話文本的詩性表達(dá)

神話文本的語言包蘊著豐富的想象因子，無論是敘述還是描寫，都極其生動形象，充滿了情思和意趣，是一種自然狀態(tài)的詩性表達(dá)。例如，《普羅米修斯盜火》中這樣描述普羅米修斯受罰：“普羅米修斯這個人類偉大的朋友，這個曾經(jīng)把火帶給人類、使人類脫離了苦海、教會了人類怎么生活的偉大英雄，如今卻身纏鐵鏈被拴在山崖上?？耧L(fēng)終日在他身邊呼嘯，冰雹敲打著他的面龐；兇猛的大鷹在他耳邊尖叫，用無情的利爪撕裂他的肌體。普羅米修斯忍受了這一切苦痛而不哼一聲，決不乞求宙斯仁慈，決不對自己做過的事說一句懊悔的話?！边@段話的第一句用飽含贊頌之情的同位語做主語，與后半句中寫普羅米修斯處境的概述形成鮮明的對照，深深觸動了讀者的心靈。第二句描寫普羅米修斯經(jīng)受的苦難，使用了不規(guī)整的對句，在表現(xiàn)苦難的同時增強(qiáng)了語勢。第三句連用兩個“決不”，突出了普羅米修斯的堅強(qiáng)、堅定，進(jìn)一步見證了他的偉大。這樣的語言，不僅鮮明地再現(xiàn)了普羅米修斯受難的情景，同時起到了打動讀者心靈的作用。在反復(fù)朗讀、聯(lián)想體驗的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步想象普羅米修斯受難過程中還會承受哪些折磨，借鑒課文中詩性表達(dá)的方式，用生動的描繪、抒情的語言寫下來，再對比文中對人類得到火種后的幸福生活的描寫，普羅米修斯的形象便在學(xué)生心中更加高大起來。這樣的學(xué)習(xí)活動，既習(xí)得了神話文本的語言，又促進(jìn)了對神話人物精神的深刻領(lǐng)悟，做到了言意兼得。

三、關(guān)注發(fā)展感悟神韻，落實神話教學(xué)的學(xué)段目標(biāo)

不同學(xué)段因為面對的學(xué)生年齡不同，認(rèn)知水平和閱讀能力有別，神話文本本體教學(xué)價值實現(xiàn)的落腳點便也不一樣。簡單地說，不同學(xué)段，神話教學(xué)的具體目標(biāo)是既有聯(lián)系又有區(qū)別的，它們的側(cè)重點各不相同。

低年級學(xué)生閱讀神話，除了以字詞學(xué)習(xí)為主的普適性教學(xué)目標(biāo)外，主要是喚醒學(xué)生閱讀神話文本的興趣。教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生充分體會神話的神奇。如教學(xué)《女媧補(bǔ)天》，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“天是怎么破的”“女媧用什么補(bǔ)天”“女媧用什么代替天柱”，讓學(xué)生直接通過文本內(nèi)容體會神話的神奇；學(xué)習(xí)課文后，布置學(xué)生把這個神奇的神話故事繪聲繪色地講給家人聽。在學(xué)生體驗了閱讀和講述的快樂后，教師要利用學(xué)生的好奇心理，推薦他們閱讀更多既充滿神奇色彩，又比較簡短的神話 故事。

第4篇：普羅米修斯教學(xué)范文

【教學(xué)目標(biāo)】

1.認(rèn)讀本課的7個生字，重點指導(dǎo)易讀錯的字；正確書寫易錯的生字，借助筆畫提示的方法，把字寫好寫對。引導(dǎo)學(xué)生抓住“死死地鎖”“風(fēng)吹雨淋”“堅定”“啄食”“永遠(yuǎn)”“既不能、也不能”“盡管如此”等關(guān)鍵詞語，揣摩人物心情。

2.引導(dǎo)學(xué)生借助人物和人物之間發(fā)生的事情的關(guān)系，進(jìn)而概括課文的主要內(nèi)容，初步掌握神話故事這種體裁的特點。

3.在把握課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，借助對比閱讀、情境創(chuàng)設(shè)等策略，感受神話故事中鮮明的人物形象；借助提示語實現(xiàn)有感情地朗讀課文。

【教學(xué)流程預(yù)設(shè)】

一、簡潔入課，走近英雄

這節(jié)課我們學(xué)習(xí)一個希臘神話故事，名字叫普羅米修斯。坐端正，仔細(xì)看，老師把他的名字寫在黑板上，請讀課題，這個名字比較難讀，再讀一遍。

二、自學(xué)成果，初步分享

課前大家根據(jù)自主學(xué)習(xí)記錄卡讀了課文，認(rèn)寫了生字詞，了解了故事內(nèi)容，寫出了初步的感受，也提出了自己的疑惑，現(xiàn)在我們一起來交流分享自學(xué)成果。

（一）指導(dǎo)讀準(zhǔn)難讀的字詞。

這節(jié)課需要認(rèn)識的生字詞還真不少，請大家自己讀一遍，看看哪個生詞最容易讀錯。

鷲鷹這個詞是我們以前沒有接觸過的。關(guān)于鷲鷹老師也查閱了資料。課件：看看他的樣子，讀一讀資料，結(jié)合課文內(nèi)容，誰能用一個詞來形容留給你的印象嗎。讓我們再讀一讀這些詞語加深一下印象吧。

（二）指導(dǎo)寫好易錯的字。

難讀的字詞讀準(zhǔn)了，這節(jié)課要求會寫的字也不少。

請大家讀一讀這些字，用常用的方法快速識記，我們比一比，誰能在2分鐘內(nèi)記住這些字怎么寫。師聽寫，同桌批閱，指導(dǎo)易錯的筆畫。

三、了解故事，學(xué)習(xí)概括

字詞學(xué)得這么好，課文內(nèi)容肯定了解得不錯。

（一）誰來說說文中有哪些人物？故事中沒有提到火神的名字，其實他的名字叫赫懷斯托斯，他是宙斯的兒子，還有大力神――赫拉克勒斯。這些外國名字特別難讀，自己讀一讀，練一練吧！

（二）借助人物，默讀課文，想一想他們之間都發(fā)生了什么事？

（三）借助板書提示，寫一寫主要內(nèi)容。

孩子們，當(dāng)我們把故事讀成這樣的幾個人物和幾個事件的時候，我們就會發(fā)現(xiàn)，原來作者就是這樣把人物和他們之間發(fā)生的事情串了起來，一步步把故事講清楚、講完整的。孩子們，你們看，這么多人物，這么多情節(jié)，我們怎樣才能簡潔、準(zhǔn)確地概括文章的主要內(nèi)容呢？你能借助板書的提示，寫一寫文章的主要內(nèi)容嗎？先想一想，再寫一寫。我們比一比，誰能把主要內(nèi)容概括得最簡潔、準(zhǔn)確、連貫？

（四）讀一讀，改一改。

寫完后自己讀一讀，改一改錯字和不通順的句子。

（五）讀一讀，評一評。

請兩位同學(xué)到前邊讀一讀他們概括的主要內(nèi)容。其他同學(xué)認(rèn)真聽，想想他們誰概括得比較好？說說理由。

（六）剛才我們是怎樣概括故事的主要內(nèi)容的呢？

總結(jié)：抓人物、找事件、連詞成句、反復(fù)修改。我們在閱讀故事類文章時就可以運用這種學(xué)習(xí)方法。

（七）修改完善自己概括的主要內(nèi)容，并寫一寫。

四、初步交流，感受英雄形象

這個故事最主要的人物就是普羅米修斯，這個故事就是圍繞最主要人物去寫的，故事的題目也是以最主要人物的名字命名的。其實呀，讀神話我們就要感受主要人物的形象。默讀課文，想一想普羅米修斯究竟是一個怎樣的神呢？你從文中哪些語句中體會到的？畫一畫句子，圈一圈詞語，寫一寫自己的體會和發(fā)現(xiàn)。

五、深入探究，品悟高大形象

（一）抓關(guān)鍵詞句，對比閱讀，體會“鎖”之痛。

文中描寫普羅米修斯遭受懲罰的句子有很多，你找了哪個句子，誰來讀一讀？

抓住關(guān)鍵詞“死死的鎖”“日夜遭受”“風(fēng)吹雨淋”展開想象，描述。

你眼前又會呈現(xiàn)怎樣的畫面呢，你能抓住關(guān)鍵詞語，展開想象描述，很會學(xué)習(xí)。

文中還有哪些語句寫出了普羅米修斯遭受的懲罰？讀一讀你找到的句子。是的，普羅米修斯既不能動彈，也不能睡覺。此時的他，還既不能干什么，也不能干什么呢？還既不能干什么，也不能干什么呢？

同學(xué)們，普羅米修斯被死死鎖在高高的懸崖上，你覺得，這是怎樣的鎖？他鎖住了普羅米修斯的雙手和雙腳，卻鎖不住什么？你能聯(lián)系上文說一說嗎？（鎖得其身，卻不能鎖得其心。）孩子們，讓我們把對課文的理解通過你的朗讀表達(dá)出來吧！我們合作著讀一讀這段文字：

對比閱讀，品讀“鎖”之痛。把這些關(guān)鍵詞句去掉，你有什么感受？對比著讀一讀。

引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵詞句在揣摩人物心情中的妙用。

創(chuàng)設(shè)情景，體味痛苦。

孩子們，讓我們把對課文的理解通過你的朗讀表達(dá)出來吧！我們合作著讀一讀這段文字：

在高高的懸崖上，每當(dāng)風(fēng)雨交加，電閃雷鳴的時候，我們看到了這樣的情景：

每當(dāng)嚴(yán)寒酷暑，春去秋來，我們又看到了這樣悲壯的畫面：

盡管高山險峻，盡管鐵鏈鎖身，盡管如此，我們的普羅米修斯就是不向宙斯屈服。

你從這段文字中讀出了他是一個怎樣的神？剛才我們采用了怎樣的學(xué)習(xí)方法？

梳理總結(jié)：抓關(guān)鍵詞句，對比閱讀。

（二）遷移運用，揣摩內(nèi)心，體會“啄”之痛。

文中還有哪些關(guān)鍵詞句深深地刺痛了你的心？我們把深深刺痛了你的這些語句去掉，你有什么感覺？我知道大家都不想讓普羅米修斯感受痛苦，就讓他的痛少一點，再少一點吧！

品讀“啄”之狠。出示受y圖，悲愴的圣樂響起?？?，這就是被死死鎖在高加索山上的普羅米修斯，這就是被那只兇惡的鷲鷹啄食著肝臟的普羅米修斯，這是怎樣的啄食呀！這種啄食是一天兩天嗎？是一年兩年嗎？是永遠(yuǎn)沒有盡頭。這樣的啄食是怎樣的痛？把普羅米修斯的痛苦通過你的聲音、你的表情表達(dá)出來吧！讓我們合作著讀一讀！

入境悟讀，感受痛苦。白天，他的肝臟被吃光了，可是一到晚上，肝臟又一點一點地長了出來，當(dāng)太陽的第一縷光線照在高加索上的時候，那只兇惡的鷲鷹又來了……

1年過去了，100年過去了，那只兇惡的鷲鷹又來了，普羅米修斯所承受的痛苦永遠(yuǎn)沒有盡頭了。

許多年來，普羅米修斯一直被鎖在那個高高的懸崖上。

漫長的歲月，無盡的折磨，不變的是高加索山上那個永不屈服的身影。

對比閱讀：品味人之幸福，他之痛苦。

他之所以能夠忍受這樣的痛苦，究竟為什么呢？

是的，他目睹了人類沒有火時的悲慘情景。

課件填空：沒有火，人們只好____；

沒有火，人們只好____；

有了火，人們的生活又發(fā)生了什么改變呢？

總結(jié)：是啊，有火真好！當(dāng)人們享受著火帶來的快樂和溫暖時，普羅米修斯卻被鎖在高高的懸崖上，我們再一起合作著讀一讀這段文字。他的雙手和雙腳……

此刻普羅米修斯的形象在你面前一定漸漸高大起來，你又讀出了一個怎樣的神呢？

（三）借助提示，讀好課文。

孩子們，你覺得普羅米修斯還是一個怎樣的神呢？你從哪些句子中體會到的？讓我們借助提示語的提示，合作著讀一讀普羅米修斯那堅定的話語：

面對火神善意的勸告，普羅米修斯毫不動搖地回答：

面對專橫的宙斯，普羅米修斯毫不畏懼地回答：

面對人類有火后的幸福生活，普羅米修斯驕傲而深情地回答：

這聲音，驚天動地，令人蕩氣回腸！你又讀出了一個怎樣的神呢？

此時此刻，普羅米修斯的高大形象已經(jīng)矗立在我們的心中。學(xué)神話就要抓住關(guān)鍵詞句深入體會故事的主要人物，這也是讀神話的關(guān)鍵所在呀！

六、提煉方法，總結(jié)延伸

回顧我們學(xué)習(xí)故事的過程，我們采用了哪些學(xué)習(xí)方法？引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行梳理總結(jié)：

（一）抓住“死死地鎖”“風(fēng)吹雨淋”“堅定”“啄食”“永遠(yuǎn)”“既不能，也不能”“盡管如此”等關(guān)鍵詞語，揣摩人物心情。

（二）借助人物和人物之間發(fā)生的事情的關(guān)系，學(xué)會概括課文的主要內(nèi)容的方法，掌握了神話故事這種體裁的特點。

（三）借助對比閱讀、情境創(chuàng)設(shè)等策略，感受神話故事中r明的人物形象；借助提示語實現(xiàn)有感情地朗讀課文。

第5篇：普羅米修斯教學(xué)范文

然而,隨著課改的逐步深入,一些不可避免的問題也隨之產(chǎn)生,不得不引起我們冷靜的思考:語文課,究竟應(yīng)該怎樣上?大禮不辭小讓,細(xì)節(jié)決定成敗。所以我個人認(rèn)為,一節(jié)課好不好,主要還是反映在教學(xué)的細(xì)節(jié)上。

過去,我們往往追求課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的嚴(yán)密,教學(xué)過程的流暢,把學(xué)生的思維限制在預(yù)先設(shè)計好的軌道上,生怕學(xué)生越雷池半步。一堂課下來,學(xué)生是配合教師完成了教學(xué)任務(wù),教師按部就班,學(xué)生循規(guī)蹈矩,顯得十分嚴(yán)密,完整,往往也能博得不少喝彩,但仔細(xì)想想,能給學(xué)生留下什么深刻的印象呢?學(xué)生又能得到什么呢?當(dāng)我們審視優(yōu)秀的教學(xué)范例,或者回顧自已較為滿意的一次課堂教學(xué)時,就會發(fā)現(xiàn):留給你深刻印象的,不是那些課屬于哪一種模式,而是那些課創(chuàng)造出的動人的細(xì)節(jié)。難以忘記這樣一個鏡頭:教學(xué)《草》一課,教師故意制造矛盾,他讓學(xué)生把他當(dāng)成一位老奶奶,當(dāng)學(xué)生背出“一歲一枯榮”時,他假裝聽不清:“什么?一歲一‘窟隆’?”這樣一來,學(xué)生興趣盎然,為了讓“老奶奶”聽明白,便爭先恐后地介紹“枯榮”的寫法和意思,從這個教學(xué)片斷可以看出,教師沒有受預(yù)期目標(biāo)的限制,而是敏銳發(fā)現(xiàn)、善于捕捉有價值的細(xì)節(jié),設(shè)置特別的情境,深入挖掘,寓教育于無痕。

一位教師在上課伊始,有這樣一個精彩的細(xì)節(jié):

師:孩子們,大家好!很高興和你們一起來學(xué)習(xí)。我姓劉,大家應(yīng)該叫我――

生:劉老師!

師:對,是劉老師,不是“?！崩蠋?(眾笑)來,再叫一次,親切一點。

生:劉老師!

師:聽大家這一叫,我心里真舒服!

……

劉老師一句幽默風(fēng)趣的話,不僅拉近了和學(xué)生的距離,而且一下子就把學(xué)生的注意力集中在一起了,為師生、文本之間的對話搭建了一個心理平臺。

語文教學(xué)過程就是由一個個教學(xué)細(xì)節(jié)鏈接而成的,精彩的細(xì)節(jié)越多,課堂便越精彩。

精彩的教學(xué)細(xì)節(jié)就像圍棋妙著,一穴得氣,滿盤皆活;精彩的教學(xué)細(xì)節(jié)就像詩歌的詩眼、散文的文眼,此語一出,灼亮全篇。這樣的教學(xué)細(xì)節(jié)可以點染整個教學(xué)過程,激活整個教學(xué)過程。

一、教學(xué)細(xì)節(jié)要個性化

教師要根據(jù)自身的教學(xué)風(fēng)格,業(yè)務(wù)專長,個人氣質(zhì)等去設(shè)計細(xì)節(jié)。一位擅長歌舞的老師執(zhí)教《葡萄溝》時,在教學(xué)適宜處,戴上了新疆帽,配上長裙,扮起了熱情好客的新疆阿姨,只見她熱情地接待漢族小朋友,還跳起了新疆舞,唱起了新疆歌。學(xué)生不知不覺進(jìn)入到教學(xué)情境中,感受了新疆阿姨的熱情好客。再如一位對書法小有研究的教師在講《對聯(lián)》一課時,叫學(xué)生收起課本,展示出自己用毛筆寫的三幅對聯(lián)。原來單調(diào)呆板的印刷體變成了氣韻生動的書法作品。那字體所蘊含的豪放風(fēng)格與對聯(lián)所表現(xiàn)出的意境交相輝映,學(xué)生很自然地沉浸到詩詞的意境中去了。

二、教學(xué)細(xì)節(jié)要不斷創(chuàng)新

對教學(xué)細(xì)節(jié)的處理是一門科學(xué),也是一門藝術(shù)。精心打造教學(xué)細(xì)節(jié)。不斷創(chuàng)新教學(xué)細(xì)節(jié),依賴于對文本、學(xué)生、環(huán)境的深入把握和對各種資源的有效利用,教師要善于預(yù)設(shè)適宜的教學(xué)情境,便于精彩生成。

《普羅米修斯盜火》教學(xué)片斷:

師:普羅米修斯為人們?nèi)ケI天火義無反顧,那么他又是怎么樣去盜取天火呢?

生:自由朗讀這段話。

師:讀懂了嗎?這樣子,我們來演一演,好不好?看同學(xué)們有沒有真正看懂,誰來演普羅米修斯?誰來演太陽神阿波羅?

(生十分機(jī)智地拿紅領(lǐng)巾當(dāng)火把走上講臺。)

師:紅領(lǐng)巾做什么?偷取來的火種嗎?

生:對!

師:你是阿波羅,對吧!駕著太陽車,你就站在這兒嗎?

生:不,應(yīng)該躲起來。

師:好,我們一起給他們配音:阿波羅駕著太陽車駛過來了,“轟隆隆,轟隆隆,轟隆隆……噢,普羅米修斯盜得了天火?！?/p>

師:他們表演得怎么樣?誰來結(jié)合課文內(nèi)容說說?

生:我覺得李明表達(dá)出了普羅米修斯的小心翼翼。

師:從哪兒看出來的?

生:普羅米修斯躲在太陽車所要經(jīng)過的地方。

師:嗯,“躲在”這個詞兒,在實物投影儀上加點。還有嗎?

生:普羅米修斯演得很好,因為他演的時候,他不是急沖沖地拿天火,而是偷偷地。

師:結(jié)合課文內(nèi)容,看看他把哪個詞表現(xiàn)出來了?

生:悄悄地

……

師:普羅米修斯真是既勇敢又機(jī)智,現(xiàn)在啊,他帶著火種小心翼翼地來到人間。

(生邊舉著已卷起的紅領(lǐng)巾,邊用手捂著它走下講臺)

師:你為什么要用手捂著火?

生:我害怕這火種被風(fēng)給吹滅。

師:你只是怕火種給風(fēng)吹滅嗎?

生:還怕被天神發(fā)現(xiàn)。

師:好的,普羅米修斯真聰明,這就叫小心翼翼。

師舉起火把用書遮掩,再次表演小心翼翼。

……

三、教學(xué)細(xì)節(jié)要蘊含科學(xué)的教育理念

好的教學(xué)細(xì)節(jié)看似隨意,實則有心;看似尋常,實則奇崛。

[教學(xué)片斷]:一位老師在教學(xué)的一開始,為了拉近師生距離,營造寬松的課堂氛圍,同時也是為了鋪墊后面的教學(xué),設(shè)計了這樣一個“交流”的細(xì)節(jié):

師:我們初次見面,想對我有所了解嗎?

生:想!

師:你們想了解什么,歡迎舉手提問

之后,將學(xué)生提出的問題分成兩類,分別給予不同的解決方法:一類通過觀察屏幕就能得到答案,引導(dǎo)學(xué)生“看”;一類需要聽老師對自己的介紹才能得到答案,引導(dǎo)學(xué)生聽。從而得出“看”的學(xué)習(xí)方法,“聽”的學(xué)習(xí)方法。這種學(xué)習(xí)方法的教學(xué),也是其所倡導(dǎo)的學(xué)生主體論思想的具體展示?？茖W(xué)的教學(xué)理念應(yīng)該具體化為一個個真實可感的教學(xué)細(xì)節(jié),反過來科學(xué)的教學(xué)理念應(yīng)誕生于一個個成功的教學(xué)細(xì)節(jié),教學(xué)細(xì)節(jié)和教學(xué)理念就像樹葉與樹根,是相輔相成的,沒有根就沒有葉,沒有葉,根也不能存活。

四、教學(xué)細(xì)節(jié)要與具體的教學(xué)目標(biāo)和諧一致

與教學(xué)目標(biāo)不一致的細(xì)節(jié)是多余的枝蔓,而與教學(xué)目標(biāo)一致的細(xì)節(jié)則是畫龍點睛之筆。隨意地賣弄細(xì)節(jié),只能損傷教學(xué)過程的整體性,和諧性。一位長得高大魁梧的男教師,在教《荷花》時,為了表現(xiàn)自己仿佛就是一朵荷花,同滿池的荷花一起舞蹈,竟然四肢僵硬地表演了一下舞姿,結(jié)果學(xué)生和聽課的教師哄堂大笑,荷花的美,是嬌美,如此粗俗的表演只能破壞學(xué)生的審美心理場。另一位老師在教《永遠(yuǎn)的白衣戰(zhàn)士》時,身穿一身深色西服,西服上別一有朵小小的白花,一走進(jìn)教室,就讓學(xué)生感受到一種悲痛追思的氣氛,可謂恰到好處。

精彩的教學(xué)細(xì)節(jié)可以表現(xiàn)在教學(xué)過程的各個環(huán)節(jié),可以是一個小小的道具,可以是一段巧妙的導(dǎo)語,可以是學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo),可以是對文本呈現(xiàn)形式的改變,可以是對文本細(xì)微點的精當(dāng)點撥,可以是一個處置得當(dāng)?shù)膽B(tài)勢語言,可以是讓學(xué)生會心一笑的幽默,可以是教學(xué)評價過程中一次適時的表揚,一次中肯的批評。

精彩的教學(xué)細(xì)節(jié)不僅可以使教學(xué)過程具體,豐富而充實,而且可以使教學(xué)過程充滿思辨與靈性,充滿智慧和創(chuàng)造,但它有時并不是教師在備課過程中精心打造出來的,很可能是在熱烈的課堂氣氛中火花般迸射出來的,這就需要教師有充分的教育機(jī)智和豐富的學(xué)識涵養(yǎng)。因此,我們呼吁:新課改應(yīng)該關(guān)注課堂教學(xué)細(xì)節(jié),更應(yīng)呼喚細(xì)節(jié)創(chuàng)新!

第6篇：普羅米修斯教學(xué)范文

一、順應(yīng)錯誤，尋找教學(xué)的新起點

學(xué)生有了錯誤，要給足學(xué)生思考的時間，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)錯誤，糾正錯誤。教師則應(yīng)把它作為教學(xué)的真正起點，站在學(xué)生的角度，“順應(yīng)”他們的認(rèn)知，掌握其錯誤思想運行的軌跡，摸清其錯誤源頭，然后對“癥”下藥，找到解決問題的好辦法。

教學(xué)《節(jié)日的大街》一文后進(jìn)行字詞聽寫，批改時竟發(fā)現(xiàn)全班共有20來個學(xué)生誤將“霓虹燈”的“虹”字寫成“紅”。在第二天的語文課上，我非常緊張地來到教室，掃視了一下學(xué)生，清了清嗓子，說：“同學(xué)們，老師吃驚地發(fā)現(xiàn)咱們班有三分之一的同學(xué)患了眼科疾病——色盲?！鳖D時，學(xué)生瞪大了眼睛，滿臉著急和疑惑。見學(xué)生已集中注意力，我接下去說：“因為昨天老師改作業(yè)時發(fā)現(xiàn)咱們班一些同學(xué)分不清紅、黃、藍(lán)等顏色，認(rèn)為霓虹燈放出的光都是紅色的。”隨即，我在黑板上端端正正地寫上“紅”字。這時，學(xué)生全明白了，臉上露出了釋疑后的喜悅。此后學(xué)生再也沒有寫錯“虹”字了。

二、放大錯誤，引領(lǐng)學(xué)生與文本深度對話

學(xué)生在課堂活動中的興趣、意見，乃至錯誤的回答都是完善教學(xué)過程的生成性資源，教學(xué)環(huán)節(jié)的推進(jìn)必須納入這些變化的學(xué)情。教學(xué)中教師要善于捕捉學(xué)生的錯誤，及時增補(bǔ)教學(xué)環(huán)節(jié)，“放大”錯誤，以拓寬、深化教學(xué)目標(biāo)，使許多不曾預(yù)約的精彩不期而至。

教學(xué)《林?！芬晃?，當(dāng)學(xué)生讀到“大興安嶺這個‘嶺’字，可跟秦嶺的‘嶺’字大不一樣”時，把“大不一樣”讀成了“不大一樣”。教師馬上抓住這一細(xì)節(jié)，增設(shè)了教學(xué)環(huán)節(jié)：讓學(xué)生比較兩個詞語的意思，并結(jié)合課文讓學(xué)生想想秦嶺與大興安嶺的差別，最后到黑板上來畫畫，看看秦嶺和大興安嶺是什么樣的。

三、寬容錯誤，引發(fā)思維風(fēng)暴

教學(xué)時，教師還可以利用學(xué)生的錯誤“將錯就錯”，拓寬學(xué)生思維，使我們的教學(xué)更精彩，更真實。

第7篇：普羅米修斯教學(xué)范文

[關(guān)鍵詞]詞語教學(xué) 體驗 辨析 對話

[中圖分類號] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）31-067

詞語是語言的基礎(chǔ)。然而，當(dāng)前的語文詞語教學(xué)方法單一，甚至還停留在機(jī)械抄寫上，這在一定程度上扼殺了學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣。對此，筆者認(rèn)為，詞語教學(xué)需要彰顯“三多”，讓學(xué)生在詞語內(nèi)化中逐步感悟文本。

一、多點體驗，引導(dǎo)學(xué)生感知更正確

漢字有很多形近字。這使得學(xué)生往往容易混淆，存在一定的感知錯誤。當(dāng)學(xué)生不能準(zhǔn)確把握詞語內(nèi)涵的時候，需要教師創(chuàng)造情境，搭建平臺，讓學(xué)生在深度體驗中加深對詞語意思的理解。比如《美麗的丹頂鶴》中，有一個詞語“引吭高歌”，有位教師進(jìn)行了指導(dǎo)。

師：孩子們，這句話中“引吭高歌”是什么意思？

生1：就是指丹頂鶴在飛行的時候唱歌。

生2：這里的“吭”是航行的意思，就是指丹頂鶴在飛行?！耙愿吒琛币簿褪侵傅ろ旡Q在飛行中唱歌。

……

師：孩子們。你們理解都錯了。這里的“吭”不是“航”，所以“引吭高歌”不是指在航行中高歌，而是指放聲高歌。你們明白嗎？

生：（眾）我們都明白了！

在這個案例中，由于學(xué)生將“吭”與“航”字形混淆，從而對“引吭高歌”產(chǎn)生了錯誤的理解。教師直接告訴學(xué)生“引吭高歌”的意思，雖然簡潔明了，但是學(xué)生缺少體驗，對于其意義只是被動接受。其實，教師完全可以從字形入手，引導(dǎo)學(xué)生觀察“吭”的偏旁，感知其與“口”有關(guān)，繼而理解“引吭”就是放開嗓子的意思。這樣，學(xué)生有了多一點體驗，自然感悟也會更深一層。

二、多點辨析，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識更明晰

小學(xué)生閱讀量較少，雖然很多時候能夠把握近義詞之間的關(guān)系，但是卻無法準(zhǔn)確把握近義詞之間的區(qū)別。因而，當(dāng)學(xué)生對詞語理解模糊的時候，就需要教師少些灌輸，多一點辨析，引導(dǎo)他們更加深入地把握詞語本質(zhì)。比如《普羅米修斯》這一課，有一組“決心”與“決定”的近義詞，教學(xué)重點應(yīng)是辨析其中不同的含義。

師：同學(xué)們，課文中有這樣的一句：“普羅米修斯決心為人類盜取天火?！边@里有個“決心”，誰來說說它的近義詞是什么？

生1：決定。

師：那么，這里“決心”能不能換成“決定”呢？

生2：大概可以。畢竟他們意思都差不多？

師：是嗎？我們現(xiàn)在回過頭來看看，普羅米修斯盜火容易嗎？是不是盜了火就沒有任何懲罰呢？

生3：不是的。盜火很難。最后普羅米修斯還被綁在懸崖上了呢。

師：盜火罪名是很嚴(yán)重的。自然普羅米修斯也是經(jīng)過了反復(fù)思考的，他知道一旦盜火，是――

生4：會受到懲罰的，甚至有可能被處死。

師：所以他盜火不是一個簡單的決定，而是堅定的――

生：（眾）決心！

“決心”與“決定”之間，雖然意思有點相近，但是程度卻不一樣。對此，小學(xué)生在認(rèn)識上有些模糊也是正常的。這里教師沒有直接告訴他們意思，而是引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)普羅米修斯的內(nèi)心。這樣，學(xué)生不僅讀懂了故事，更讀懂了人物，自然也理解了“決心”與“決定”之間的區(qū)別。

三、多點對話，引導(dǎo)學(xué)生理解更深入

小學(xué)生形象思維比較發(fā)達(dá)，因而對詞語的理解往往停留在字面上。這時，教師需要開展多元對話，引導(dǎo)學(xué)生深入把握詞語實質(zhì)，繼而通過關(guān)鍵詞語的解讀準(zhǔn)確把握文本主旨。比如《滴水穿石的啟示》這一課，其中有“滴水穿石”這樣的一個詞語，筆者是這樣引導(dǎo)的。

師：“滴水穿石”是什么意思？

生1：就是水滴下來，把石頭給滴穿了。

師：這是字面上的理解，有沒有更深層次的意思呢？我們現(xiàn)在來讀讀課文，說說文中寫了哪些人，哪些事？

生2：寫了李時珍花了20年編輯《本草綱目》的事。

生3：寫了愛迪生獲得1000多個發(fā)明專利。

生4：寫了齊白石一生都在畫畫。

師：你們概括得都非常好。本文寫了李時珍、愛迪生、齊白石，他們之所以能成功，是因為――

生：（眾）持之以恒。

師：是的！所以這里“滴水穿石”還指――

生：（眾）一種持之以恒的精神。

在案例中，學(xué)生一開始對“滴水穿石”的理解是膚淺的。通過教師引導(dǎo)，學(xué)生結(jié)合文本中李時珍、愛迪生和齊白石的故事，理解了“滴水穿石”的深層含義。

第8篇：普羅米修斯教學(xué)范文

關(guān)鍵詞：運用；標(biāo)點符號；文本教學(xué)

中圖分類號：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）05-0009

標(biāo)點符號作為輔助文字記錄語言的一種符號，是書面語言的重要組成部分和重要輔助工具，對幫助人們分清句子結(jié)構(gòu)、辨明不同語氣、理解詞語性質(zhì)和文章意義都具有重大的作用。郭沫若在《沸羹集》中說：“標(biāo)點符號之于言文有同等的重要，甚至有時還在其上?！边@更顯示了標(biāo)點的重要性。由此可見，在以書面語言為主的語文文本教學(xué)過程中，一定不能忽視學(xué)生對標(biāo)點符號的學(xué)習(xí)?？涩F(xiàn)如今，教師對標(biāo)點符號的教學(xué)現(xiàn)狀令人堪憂，有的刻意回避，有的輕描淡寫，有的機(jī)械呆板……以至于學(xué)生在讀文章時，讀不出節(jié)奏，讀不準(zhǔn)文章的語氣；解文章時，抓不準(zhǔn)作者的意圖，探聽不到作者的心聲；寫文章時，有的通篇只有一、兩個標(biāo)點符號或者心之所至，想在哪里加就在哪里加，毫無規(guī)章可尋……因此，筆者思考：如何才能運用標(biāo)點符號進(jìn)行文本教學(xué)，突出標(biāo)點的實效呢？以下是筆者在教學(xué)中的幾點思考：

一、借標(biāo)點創(chuàng)新課堂導(dǎo)入

心理學(xué)研究表明，小學(xué)生對單調(diào)刺激的注意穩(wěn)定性很難維持長時間，要較長時間地維持注意的穩(wěn)定性，必須是注意對象有變化。我們平時常用的“猜謎語導(dǎo)入新課”“講故事導(dǎo)入新課”等導(dǎo)入方法，對孩子們來說已耳熟能詳。而利用不同的標(biāo)點符號、不同的停頓語氣、不同的句子結(jié)構(gòu)導(dǎo)入新課，不僅能將靜止的語言變成活動的，還能將枯燥的說教變成多感官的刺激；既可以為孩子創(chuàng)設(shè)真實的情景，又能將孩子引入想象的世界，使教材活起來，使課堂也活起來。如教學(xué)《大自然的啟示》一課時，課一開始，教師板書課題，全班齊讀課題，問：“老師想給這個課題加上一個標(biāo)點，你認(rèn)為加上哪個標(biāo)點合適？”孩子們爭先恐后地?fù)屩l(fā)言，有的說：“加上省略號，因為這句話沒說完?！庇械恼f：“加上冒號，因為什么啟示他沒講?！薄暗降走\用哪個標(biāo)點符號最符合文章的內(nèi)涵？孩子們，讓我們一起來學(xué)習(xí)課文，找找正確的答案吧！”一個簡單的標(biāo)點符號，一開始就深深吸引住了孩子們的注意力，點燃了學(xué)生求知欲望的火花，奏好了課堂教學(xué)的“序曲”。

二、借標(biāo)點觸摸文本情感

在文章中，人物的情感色彩往往可以通過文章中不同的標(biāo)點表現(xiàn)出來。郭沫若曾說過：“標(biāo)點一定要恰當(dāng)。標(biāo)點好像一個人的五官，不能因為它不是字就看得無足輕重。標(biāo)點錯了，意義也錯了?！庇纱丝梢?，標(biāo)點符號在文章中起到了舉足輕重的作用。如《普羅米修斯》一課中有這樣的一個片斷：“為人類造福，有什么錯？我可以忍受各種痛苦，但決不會承認(rèn)錯誤，更不會歸還火種！”這段話是面對宙斯的懲罰、面對火神的勸告普羅米修斯的回答。在引導(dǎo)學(xué)生感受普羅米修斯的堅定時，有位教師是這樣利用標(biāo)點教學(xué)的：

師：大家看，這段話的句末有一個“！”，想想感嘆號是在什么情況下使用的呢？

生：語氣強(qiáng)烈，感情豐富時用。

師：對呀，從這個感嘆號，我們可以體會到什么？

生1：我體會到普羅米修斯對自己選擇的不容置疑。

生2：我體會到了普羅米修斯此時態(tài)度十分堅定，拒絕接受火神的建議。

師：請將這種態(tài)度讀出來。（學(xué)生鏗鏘有力地讀。）

師：再看第一個句子后面的標(biāo)點符號。

生1：是問號，表示反問，是不問之問。

生2：是堅定地問，是理直氣壯地問，因為在普羅米修斯看來，為人類造福，沒錯！

師：體會得很好。請大家讀一讀這個問句?。▽W(xué)生理直氣壯地讀。）

師：同學(xué)們，好的朗讀能夠傳遞出自己的理解，哪怕是一個詞、一個字、一個標(biāo)點符號。只要你用心讀，入情入境地讀，就能品出標(biāo)點背后的內(nèi)涵，走進(jìn)人物的內(nèi)心。下面就讓我們帶著這樣的一份理解，讀一讀這段話，一起走近普羅米修斯。

這位教師充分利用“！”“？”切入教學(xué)，讓學(xué)生感知標(biāo)點的深刻意味，并巧妙引入到朗讀教學(xué)中去。這樣的設(shè)計賦予了標(biāo)點人的情懷，讓學(xué)生在觸摸文本的同時，亦能感受到標(biāo)點符號的作用、標(biāo)點符號的溫度，實現(xiàn)了標(biāo)點符號和朗讀教學(xué)的相輔相成。

三、借標(biāo)點填補(bǔ)語言空白

在我們的教材中，有些課文在描寫人物的心理活動和某些場景時往往用一些省略號或感嘆號留下空白，讓讀者去聯(lián)想、去補(bǔ)充，從而傳遞出文本的意猶未盡之意。

因此，在課堂教學(xué)時，教師如能引導(dǎo)學(xué)生就文本中的空白點進(jìn)行挖掘，就可以有效地豐富文本內(nèi)容，增強(qiáng)表達(dá)效果，使閱讀教學(xué)更加精彩。教學(xué)《地震中的父與子》一文，筆者是這樣設(shè)計的：授課一開始，直奔課文結(jié)尾，課件出示一段父子倆的對話：是兒子的聲音！父親大喊：“阿曼達(dá)！我的兒子！“爸爸，真的是你嗎？”“是我，是爸爸！我的兒子！”

師：同學(xué)們，看看在這三句話中最引人注目的標(biāo)點符號是什么？

生：感嘆號。（異口同聲）

師：根據(jù)這幾個“！”，你想象一下在什么樣的情況下，使得父親說話的語氣如此？

生：地震使三層教學(xué)樓變成了廢墟，阿曼達(dá)被壓在廢墟下。

生：人們都勸父親離開，認(rèn)為阿曼達(dá)已經(jīng)死了。

生：當(dāng)時已經(jīng)挖了38個小時了，阿曼達(dá)活著的機(jī)會越來越小。

生：父親得知自己的兒子還活著。

生：父親真的做到了，無論發(fā)生什么，我總會跟你在一起。

生：父親的堅持，奇跡真的發(fā)生了。

師：（整理孩子的答案）在一片廢墟下，在人們都放棄的情況下，由于父親的堅持，奇跡發(fā)生了，他救了自己的兒子，也救了兒子的十四個同學(xué)，感嘆號不正是把父親當(dāng)時那種復(fù)雜的心理表現(xiàn)得淋漓盡致嗎？經(jīng)過感嘆號的想象補(bǔ)充，學(xué)生突破了標(biāo)點符號的定勢，真正走進(jìn)了父親的內(nèi)心，從而體會到父愛所創(chuàng)造出的奇跡！

第9篇：普羅米修斯教學(xué)范文

關(guān)鍵詞：個性化閱讀；選擇型；體驗型；探究型

中圖分類號：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）16-0041-02

正像世界上找不到兩片完全一樣的樹葉一樣，學(xué)生因為先天的素質(zhì)與后天所處的環(huán)境不同，也存在差異性與多樣性，這是我們研究教育的重要基礎(chǔ)。閱讀是一種高度個性化的心智活動，在閱讀過程中學(xué)生由于認(rèn)知、能力、興趣、需求的不同，對于材料的理解、感悟與評價會帶有個性化色彩，存在一定差異。為此，《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀是學(xué)生的個性化行為”，不僅要“關(guān)注學(xué)生的個體差異和不同的學(xué)習(xí)需求”，而且“要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解”。教師應(yīng)善于實施有差異的教學(xué)，選擇不同的教學(xué)方式，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，引導(dǎo)學(xué)生富有個性的學(xué)習(xí)，讓他們在主動積極的思考和活動中加深理解和體驗，使每個學(xué)生都得到充分發(fā)展。

一、選擇型學(xué)習(xí)方式

選擇型學(xué)習(xí)方式，是指學(xué)生根據(jù)自己的能力選擇適合自身發(fā)展要求的學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、方法等自覺自主的學(xué)習(xí)方式。它是學(xué)生主體意識、主體行為、主體能力的體現(xiàn)。學(xué)生在閱讀中通過選擇性學(xué)習(xí)，不僅可以體會到學(xué)習(xí)是自己有興趣、有能力、有目標(biāo)的自我行為，而且可以培養(yǎng)選擇意識，選擇能力，使學(xué)生漸漸學(xué)會今后在這個價值多元化的社會中如何選擇正確的價值觀念、政治立場和自己的發(fā)展道路。

教師要善于研究不同學(xué)生的特點，在教學(xué)中給于他們一定的指導(dǎo)，使學(xué)生在不偏離主要目標(biāo)的情況下，自主選擇不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式。同時教師還要善于研究教材，往往一些說明性的文章中從不同的側(cè)面進(jìn)行事物介紹或是一些探究性的問題，可以采取不同的方式進(jìn)行解讀等均可以采取選擇型學(xué)習(xí)方式。

如在《海底世界》的教學(xué)中，要了解海底動物活動時各有各的特點，要滲透說明方法指導(dǎo)。筆者設(shè)計了這樣一個環(huán)節(jié)：播放海底如夢如幻般的奇景，接著提問：海底世界的景色奇異，在這里有不計其數(shù)的海底居民，你可知道這海底的動物是怎樣活動的嗎？以此激發(fā)學(xué)生的求知欲，并出示以下閱讀要求：認(rèn)真讀第三段，讀懂每種動物的活動特點，選擇自己認(rèn)為最恰當(dāng)或最擅長的方式，準(zhǔn)備向同學(xué)們介紹你喜歡的一種動物的活動。

此教學(xué)設(shè)計激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更拓展了學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的空間，讓學(xué)生的個性、特長得以張揚。為了完成學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生要認(rèn)真讀課文，了解課文中是怎樣說明的，再來選擇一種動物，選擇合適的方式進(jìn)行介紹。教師給學(xué)生提示：①可以根據(jù)自己的理解用自己的語言進(jìn)行介紹；②可以合作表演或動作演示；③也可以用圖畫演示等。課堂里，學(xué)生認(rèn)真地自學(xué)課好匯報準(zhǔn)備。學(xué)生用自己的語言介紹生動有趣，并注意運用了列數(shù)字、作比較等方式，說明海參的行動之慢與梭子魚的游動之快，教師順勢指點深化訓(xùn)練目標(biāo)；擅長表演的同學(xué)合作演示烏賊和章魚利用水的反推力前進(jìn)；對于貝類一個學(xué)生直接把小手放在黑板上演示了“巴”字；還有一位學(xué)生則讓其他同學(xué)閉上眼睛伴隨他的朗讀展開想象，想象深水魚游動恍若滿天繁星的情景。

選擇型學(xué)習(xí)中學(xué)生的主動性、積極性得以真正調(diào)動。正像羅杰斯曾說過的：“自由程度愈高的學(xué)習(xí)，身心投入的程度就愈高?！?/p>

二、體驗型學(xué)習(xí)方式

體驗型學(xué)習(xí)方式即在是閱讀課上，學(xué)生以教材為載體，在教師的引導(dǎo)、點撥下，自主參與的一種閱讀實踐活動。要求學(xué)生一定要通過參加各種教學(xué)活動，用眼、耳、鼻、手、腦多感官去體驗，從中獲得種種發(fā)現(xiàn)，繼而進(jìn)行各種思維活動，最后用語言表達(dá)出來。因此，體驗型學(xué)習(xí)方式具有鮮明的個性特征。

在閱讀教學(xué)課堂中，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)各種活動，引導(dǎo)學(xué)生參與體驗。例如，可以創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境或是聯(lián)想以往的生活經(jīng)歷，引導(dǎo)學(xué)生在身臨其境中體驗；也可以組織學(xué)生親自動手操作，在實踐中體驗；還可以組織學(xué)生參與各種方式的朗讀，在聲情并茂中體驗……

在教學(xué)《普羅米修斯盜火》一課時，為了讓學(xué)生體驗到普羅米修斯因盜火而受到酷刑忍受著巨大的痛苦，筆者引導(dǎo)學(xué)生讀課文，透過語言文字邊讀邊想象普羅米修斯的痛苦，在學(xué)生初步交流的基礎(chǔ)上，通過投影出示：炎炎烈日下，普羅米修斯饑渴無力的畫面，并讓學(xué)生說說看到了什么？圖片增強(qiáng)了學(xué)生的直觀感受，有的說：在懸崖峭壁之上普羅米修斯正在忍受烈日炙烤的折磨；有的說：普羅米修斯神態(tài)憔悴，已被折磨的有氣無力。學(xué)生的情緒被調(diào)動，再進(jìn)一步創(chuàng)設(shè)情境，播放暴風(fēng)驟雨中鷲鷹的獰叫聲，并以語言渲染：“即使這樣宙斯還不解恨，你聽到了什么？又想到了什么？”提問始終關(guān)注學(xué)生的個性體驗，學(xué)生的情感被激發(fā)，思維隨之活躍，有的說：狂風(fēng)暴雨中，普羅米修斯無法躲避，全身都濕透了，他在狂風(fēng)中瑟瑟發(fā)抖；有的說：我聽到暴風(fēng)雨的怒吼，鷲鷹啄食普羅米修斯的心臟，他發(fā)出了痛苦的；還有的說：普羅米修斯為了整個人類，失去了自由，忍受著巨大的痛苦，他是一個偉大的人。在交流中學(xué)生深化了對文本的理解，情感與思想逐步升華，此時再來讀這段文字，學(xué)生讀得入情入境。

學(xué)生的發(fā)言融入他們對閱讀材料與生活經(jīng)歷的真切體驗，從不同的角度展示了個體不同的看法，也進(jìn)一步說明：“學(xué)生對語文材料的反應(yīng)往往是多元的”，對生活的體驗也是千差萬別的。

三、探究型學(xué)習(xí)方式

探究型學(xué)習(xí)方式是相對于講授式教學(xué)而言的一種學(xué)習(xí)方式，是學(xué)生在教師的引導(dǎo)、點撥下，遵循科學(xué)家探究未知領(lǐng)域的途徑，采用類似科學(xué)研究的方式所進(jìn)行的一種學(xué)習(xí)活動。探究型學(xué)習(xí)方式具有很強(qiáng)的問題性、實踐性、參與性和開放性。它要求學(xué)生自主、合作地去發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，分析問題，創(chuàng)造性地解決問題。由于學(xué)生的知識儲備、能力高低、興趣愛好等存在很大差異，因此，學(xué)生在探究的過程中個性色彩更加鮮明，個人專長更加得以發(fā)揮。如教學(xué)《只有一個地球》一課時，引導(dǎo)學(xué)生探究：離開地球我們?nèi)祟愂欠駝e無去處？學(xué)生要結(jié)合課文內(nèi)容和自己的知識儲備，或者再去查閱資料，進(jìn)行總結(jié)、推測、猜想。如果老師再來組織一個辯論會，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力將得到更大的釋放。

閱讀教學(xué)中的探究性學(xué)習(xí)，不能偏離語言文字的訓(xùn)練目標(biāo)，把語文課上成科學(xué)課。有些教學(xué)內(nèi)容可以鼓勵學(xué)生進(jìn)行大膽的猜想，進(jìn)行方法研究、原因分析，如：《埃及的金字塔》去研究金字塔的建造方法，用語言或圖畫進(jìn)行展示；《霧凇》一課深入地讀懂研究文本，弄清霧凇的形成過程。但更多的探究過程，是進(jìn)行語言文字理解感悟的過程，“探”的是寫了什么、怎么寫的，并要“究”問為什么這樣寫。探究的過程中，教師可有意識激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生“矛盾”，激起不同意見的爭辯，引導(dǎo)學(xué)生深入文本進(jìn)行探究，培養(yǎng)閱讀創(chuàng)造力。