個性化閱讀精選(九篇)

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第1篇：個性化閱讀范文

一、為學生提供自主閱讀的機會

學生是一個個具有鮮活個性的人。作為教師，我們應(yīng)該注重學生發(fā)展的潛在性、主動性和差異性，在課堂上保證學生有自主表現(xiàn)和發(fā)展的時機，為學生提供閱讀的機會。1.給足時間。教師可根據(jù)年級、學情、教材特點規(guī)定每節(jié)課的閱讀時間，讓學生調(diào)動各種感官，讀出感覺、讀出味道、讀出情趣，讓繁瑣冗長的“講講、問問、答答”讓位給實實在在的讀。2.全員參與。閱讀活動，必須想方設(shè)法調(diào)動全體學生全身心地投入。保證全員參與、全程參與。特別是自學性閱讀，要讓全班學生都讀完、讀好，切不可做個讀的樣子，匆匆過場，草草收兵。

二、尊重學生獨特的閱讀感受

在日常的閱讀教學中，不少的教師認為學生年齡小，理解力低弱：無法與文本共鳴。因此，總是在課堂上滔滔不絕，講個不停。教師這樣做是希望提高閱讀教學效果，出發(fā)點是好的。但事實恰恰相反，這種方法在許多時候并不能達到預(yù)料中的效果。要想讓學生在閱讀過程中彰顯個性的風采，前提就是要求教師尊重學生的主體地位，最大限度地尊重學生的主體感受。陶行知先生曾倡導過“六大解放”，即解放學生的大腦、雙手、眼睛、嘴巴、時間、空間。這六大解放的核心是解放學生的大腦：在我們的閱讀教學中的集中體現(xiàn)，就是要尊重學生的獨特體驗，學生在閱讀過程中產(chǎn)生的不同的理解，甚至是“出格”的，教師都應(yīng)該抱著寬容、欣喜的心態(tài)去待，不應(yīng)簡單地以教師的“一言堂”“標準答案”去取代學生豐富多彩的解讀。

三、培養(yǎng)學生質(zhì)疑問難的能力

一直以來，課堂上教師的提問都是按照自己教材的理解、自己的思路和意愿來設(shè)計的，在這種接受性的學習方式中，學生最終會失去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。古人云：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進也?！睈垡蛩固乖f過：“發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更重要?！薄度罩屏x務(wù)教育語文課程標準》要求學生：“課文的內(nèi)容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題?！庇纱丝梢?，讓學生學會質(zhì)疑太重要了。學會質(zhì)疑是創(chuàng)新的開端，學會質(zhì)疑是啟智的關(guān)鍵。

四、讓學生自由選擇閱讀方式

，

“閱讀”，并不是簡單的一項口頭的讀的活動，而是來自于心靈的活動。小學生的年齡特點決定了在他們的個體閱讀中包括讀、說、畫、寫、劃、背、唱等多項活動，即使是“讀”，也有多種方式：朗讀、默讀、跳讀、掃讀等。作為教師不應(yīng)以成人化的、大眾化的模式去要求學生，只要是他們處于內(nèi)心與文字的交流狀態(tài)就應(yīng)支持他們這種個性化閱讀方式。

五、讓學生自由選擇課外讀物

第2篇：個性化閱讀范文

一、指導學生多元化解讀文本

解讀文本要建立在自己已有的知識和情感基礎(chǔ)上，就一般來說，教師的閱讀視野可能會比多數(shù)學生要寬廣一點。但學生有自己的人生經(jīng)歷和體驗，在某些知識領(lǐng)域或知識點上可能比老師涉獵更廣，理解更深。所以教師應(yīng)該尊重每一個學生的獨特性感悟，實施多元化解讀文本的閱讀教學策略。

我主要按照“自主閱讀文本――引發(fā)獨特感受――交流感受――共同積累”的模式進行多元化解讀文本。首先，我給較多的時間讓學生閱讀課文，進行思考，以引發(fā)獨特性感受。然后師生一起討論，平等地對話，交流各人的閱讀心得。最后再由師生一起總結(jié)閱讀規(guī)律，以擴大學生的視野，提高學生的能力。例如，在品讀《故鄉(xiāng)》時，大家對文本的主題有不同的理解，有的學生認為是對不徹底的批判，有的認為是對迷信、庸俗生活理念的諷刺，也有的認為是對黑暗社會制度的鞭撻，更有的認為是反映了命運輪回的悲劇。這些解讀，都是由于閱讀個體從不同的角度得出的具體感受，都有其可取性，充分體現(xiàn)了多元化解讀文本的可能性，我們教師應(yīng)該尊重、鼓勵他們。又如，在學習紀伯倫的散文詩《浪之歌》時，我在課前不對學生介紹有關(guān)這篇課文的任何評論，而是首先讓學生反復(fù)吟詠、品味文本。由于個體經(jīng)驗和體會的不同，學生欣賞到的美點也不同，有的認為美在輕靈的語言，有的認為美在浪與海岸之間忠貞不渝的愛情，有的認為美在抒情的筆調(diào)……當全班同學將自己的心得進行交流時，每個人都擁有了多種體驗，開闊了自己的閱讀視野，多元化解讀課文的目的也就達到了。

二、指導學生“變式”解讀文本

學生閱讀文本的過程其實就是通過作品與作者產(chǎn)生共鳴的過程。由于某些文本會以“陌生化”的面孔出現(xiàn)，共鳴就會出現(xiàn)障礙，這時候往往需要某一種介質(zhì)。對此，教師應(yīng)指導學生進行“變式”解讀文本，以幫助他們找到這種介質(zhì)，走上個性化的閱讀之路。同一個文本有許多介質(zhì)，就看閱讀者個人的閱讀修為和閱讀方向。如在《孔乙己》中，有人以“笑”為介質(zhì)來解讀，有人以孔乙己的矛盾身份來解讀，有人以猜測掌柜的心理來解讀。

以“變式”解讀文本的基本教學模式是這樣的：閱讀文本――尋找介質(zhì)――變式閱讀。當學生有效運用“變式”解讀文本的方法時，他們的創(chuàng)意就會不斷地出現(xiàn)。巴金的名篇《月》中有這樣一段話：

在海上、山間、園內(nèi)、街中，有時在靜夜里一個人立在都市的高高露臺上，我望著明月，總感到寒光冷氣侵入我的身子。冬季的深夜，立在小小庭院中望見落了霜的地上的月色，覺得自己衣服上也積了很厚的霜似的。

有個學生在閱讀后給大家出了一個上聯(lián)：望明月，寒侵身。要求根據(jù)文段的意境對出下聯(lián)（參考答案：立庭院，霜積衣）。這就是一個成功運用“變式”閱讀文本的例子。

第3篇：個性化閱讀范文

我就以下兩點談?wù)剬W生的個性化閱讀。

一、學生的自主閱讀

閱讀教學應(yīng)引導學生鉆研文本，在主動、積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。

閱讀教學引導學生鉆研文本，就是要引導學生通過自主閱讀和交流對話，來展示學生的見解和才情，生成學生的言語智慧，提高學生的交際能力，豐富學生的人文精神，提升學生的語文素養(yǎng)。

個性化閱讀不能沉湎于表面上的熱鬧，擺弄一些花哨的形式，而是要把工夫下在引導學生潛心琢磨語言文字上，擁有一種豐富的安靜，把課上得簡簡單單、實實在在，真正讓學生在自主閱讀的過程中，加深理解和體驗，有所感悟和思考。

二、教師的啟發(fā)引導

教師應(yīng)加強對學生閱讀的指導、引領(lǐng)和點撥，但不應(yīng)以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考。

個性化閱讀不是一種放任自流、遠離文本的過度發(fā)揮，而是建立在正確地理解課文的基礎(chǔ)之上的。這就要求教師要在準確地理解和把握文本的基礎(chǔ)上，精于預(yù)設(shè)，巧于生成，及時捕捉，巧妙引導，對學生正確而又獨到的觀點，能夠恰如其分地給予肯定、褒獎，對那些有失偏頗的看法，能夠適時、巧妙地進行指點、修正。

教師要積極為學生營造一種寬松和諧的個性化閱讀的氛圍，激發(fā)學生閱讀的興趣，教給學生閱讀的方法，把“閱讀”“理解”“領(lǐng)會”“體味”“品味”“感悟”的權(quán)利還給學生，把“啟發(fā)”“點撥”“引導”“激勵”的智慧留給自己，切實讓學生展開閱讀實踐活動，讓學生通過自己的“潛心會文”“切己體察”把握文本的蘊意，得到思想的啟迪，情感的熏陶和智慧的引領(lǐng)，從而有效地避免“以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”“以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考”。

第4篇：個性化閱讀范文

一、鍛煉膽量的策略

凡是有出國留學經(jīng)歷的學者都強烈地感受到：外國學生比中國學生膽大，敢想敢說；中國學生的考試成績好，但動口動手的能力、創(chuàng)新的能力差。我們在教學實踐中也深切地感受到這一點，想把學生學習的積極性調(diào)動起來，把課堂氣氛搞活，鼓勵學生變被動接受為主動參與是極其困難的事，好不容易有學生發(fā)言了，你要是稍加評點，課堂氣氛頓時就會冷寂下來。當然造成這種現(xiàn)象有文化傳統(tǒng)、民族性格、教育理念、考試模式等多方面的原因，這不是短時期內(nèi)能夠解決的問題，更不是我們教師個人能解決的問題，但是我們在教學實踐中卻可以根據(jù)中國學生的特點采取相應(yīng)的教學策略，激發(fā)學生學習的積極性，鍛煉獨立思維、發(fā)表意見的膽量。我采用的主要策略有：

1．啟發(fā)引導。中國的教育自古以來就注重“家學”“師學”，現(xiàn)在的考試模式也限制了“個性化的閱讀”的充分發(fā)展，中國的學生已經(jīng)習慣于被動地接受，只需要按照老師和《教參》上總結(jié)歸納出的標準答案背誦記憶就可以應(yīng)對考試?！皞€性化的閱讀”在中國既缺乏歷史淵源，又缺乏現(xiàn)實動力，現(xiàn)在突然提倡“個性化的閱讀”，學生一時還難以適應(yīng)，不知從何處入手，積極性也不高，我們就要千方百計地啟發(fā)引導。比如在講“神話四則”時，串講之后，我請大家發(fā)表意見，談?wù)剛€人的理解，學生神情緊張，面面相覷，沉默之后，還是沉默。我就提出一些具體問題啟發(fā)引導學生思考。比如我問：“這四則神話是在什么背景下進行的創(chuàng)作？反映了怎樣的社會歷史？”還是沉默，問題可能有些難。我又問：“這四則神話在表現(xiàn)形式上有什么特點？”“全是瞎編的！”一個學生小聲說，但大家都聽到了，引得哄堂大笑。我順勢問：“全是瞎編的嗎？”“不是?！焙芏嗤瑢W喊?！澳男┎皇悄?？”“海能淹死人”，“石能填?！?，“鳥能銜木”，“太陽能烤死人”，下面七嘴八舌，爭得臉都紅了。

2．暫緩評價?，F(xiàn)在的高中學生一時還難以達到理性批評鑒賞的水平，很多“個性化的閱讀”還很幼稚，我們應(yīng)允許學生有一個發(fā)展過程。所以當學生發(fā)表個人對作品的理解時，要暫緩作出好壞正誤（質(zhì)）的評價，更不要生硬簡單地提出批評意見，要為學生創(chuàng)設(shè)一個能支持或高度容忍標新立異者和偏離常規(guī)者的環(huán)境，讓學生感受到“心理安全”和“心理自由”，以便踴躍發(fā)言，從而引出多種多樣的思考。同時他們可以根據(jù)其他人的觀點產(chǎn)生新的觀點，互相啟迪，激發(fā)靈感，從而引起創(chuàng)造性思維的連鎖反應(yīng)，形成綜合創(chuàng)新思路。鼓勵學生對已有的理解進行補充；鼓勵學生提出與眾不同的想法；即使學生理解明顯偏離作品，教師也要暫緩評價，充分尊重學生的選擇與讀解，可以啟發(fā)引導他用另一種方法思考，或換個角度思考，以得出正確的結(jié)論。因為教育的任務(wù)不僅僅是傳授知識，而更重要的是訓練學生的思維，開闊學生的思路，使他們養(yǎng)成遇事能冷靜地、多角度地、全方位地思考問題的好習慣，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的能力。知識可以在任何時候補充上，但一個人的綜合素質(zhì)和思維方式的形成卻是一個漫長的過程，不是短時間內(nèi)可以補上的。美國創(chuàng)造學家奧斯本在《創(chuàng)造性想像》中說：“一個國家的經(jīng)濟增長和經(jīng)濟實力與其人民的發(fā)明創(chuàng)造能力和把這些發(fā)明轉(zhuǎn)化為有用產(chǎn)品的能力緊密相關(guān)?！睕]有開闊的思維、沒有主動地、獨立地發(fā)現(xiàn)新的事物，提出新的見解，解決新的問題的創(chuàng)造性思維，怎么可能有創(chuàng)造發(fā)明？所以我們要在教學實踐中激發(fā)和保護學生愛動腦，積極思考，敢于質(zhì)疑，敢于標新立異的精神。在學生發(fā)表個人見解時，先不急于評價，而是讓他們盡情地練膽。比如我有意地引導同學大膽地逆向思維，問：“課本上對四則神話內(nèi)容的概括對不對？”“不對！”學生居然幾乎是異口同聲地喊。“為什么？”“精衛(wèi)填海是出于個人的私怨，不能說‘反映了上古人民征服大海的堅忍精神和宏偉志愿?！薄芭畫z補天則是緣于純粹的母愛，因為人類是她親手創(chuàng)造的兒女。”學生居然鼓掌表示贊同，我笑而不言，任其練膽。

3．鼓勵寫“個性化的隨筆”。由于課時有限，我們將閱讀教學延展到“隨筆”寫作中，鼓勵學生在“隨筆”中延續(xù)“個性化的閱讀”。例如對于《夸父逐日》和《共工頭觸不周山》，歷來都認為這兩則神話“反映上古人民改造天地、戰(zhàn)勝或征服自然的宏偉志愿和美好理想”，以及“偉大的奉獻精神”和“英勇獻身的氣概”。然而有的學生認為：“夸父和共公，不過是頭腦簡單、缺乏涵養(yǎng)的莽漢。他們的行為很難稱得上‘偉大的奉獻’和‘英勇獻身’。至于‘戰(zhàn)勝或征服自然’這種想法本身就是愚昧無知、大錯特錯的。隨著現(xiàn)在環(huán)保教育的普及與深入，我們都應(yīng)清楚，大自然的存在與我們的關(guān)系是多么密切。而這種關(guān)系絕不是‘征服’與‘被征服’的關(guān)系，況且大自然何時被征服過？總是把自己當做是天地萬物的‘主宰者’，這是人們從祖輩遺傳下來的可笑觀念。”

對于這樣“離經(jīng)叛道”的認識，對于如此“個性化的閱讀”我給予充分的肯定，評價是：“讀書，不迷信于書；讀后，有自己的獨到見解，這才是讀書的高手！”這位學生沒想到自己“離經(jīng)叛道”的解讀居然能得到鼓勵，在以后的閱讀課中她便總是要發(fā)表自己的“個性化的閱讀”見解，她的膽量還影響、帶動了更多的同學。

二、提高質(zhì)量的方法

在培養(yǎng)學生敢說的基礎(chǔ)上，再提高質(zhì)量，即提高思辨的邏輯性，對所思考的內(nèi)容進行梳理，按不同的思考角度進行歸類、辨析、引申等，進行理性認識的提升，以增強思維的嚴密性、深刻性和批判性。我的具體做法是：

1．了解鑒賞規(guī)律。在學生有足夠的膽量后，我因勢利導，適時點撥，引導學生了解文學時代、作者、作品、讀者四要素及其之間的關(guān)系，以及由此決定的文學鑒賞的四個角度和一般規(guī)律，引導學生了解我先前提出的問題：“這四則神話是在什么背景下進行的創(chuàng)作？反映了怎樣的社會歷史？”實際就是從文學四要素之“時代”要素引發(fā)的思考；“這四則神話在表現(xiàn)形式上有什么特點？”是從“作品”要素引發(fā)的分析；“課本上對這四則神話內(nèi)容的概括對不對？”是從“作者”和“讀者”角度引發(fā)的思考。學生瞪著眼睛，聚精會神，頻頻點頭示意，好像是豁然貫通；然后我再引導學生對自己的解讀進行鑒賞角度的分析（仍舊暫緩作好壞正誤的評價），學生又發(fā)生了爭論，有的說“所謂‘全是瞎編的’是從‘作品’角度進行的分析”，有的說“是從‘作者’角度進行的分析”；有的說“所謂‘神話反映一定真實的內(nèi)容’是從‘作品’角度進行的分析”，有的說“是從‘時代’角度進行的分析”。我就順勢引導說：“四要素之間是緊密聯(lián)系著的，不能截然區(qū)分開，只是分析的角度側(cè)重不同而已。究竟屬于哪個角度，關(guān)鍵要看你的分析側(cè)重于哪個角度?！庇钟袑W生說：“課本上對神話內(nèi)容的概括是從作者本意說，我們是從讀者接受的角度說。”有學生說：“課本上說的也是從讀者接受的角度說?！蔽揖晚槃菀龑дf：“這不能一概而論，要具體問題具體分析，要根據(jù)‘時代’‘作者’以及‘作品’提供的綜合信息推斷作者的本意。比如課本對《共工怒觸不周山》的分析，說共工是‘英雄’這恐怕是讀者的接受，而說‘反映了古代氏族社會部落之間的斗爭’則接近于作者的本意。你們學生說的也不完全是讀者的接受，比如說‘精衛(wèi)填海是出于個人的私怨’就比較符合作品的意脈，就可能比較接近作者的本意。不同時代的讀者對同一作品可能會做出不同的解讀，但千萬不能將讀者接受與作者本意混為一談。”從這以后，學生就能將不同角度的分析加以區(qū)分了。

2．了解文體特點。不同文體有不同的特點，“個性化的閱讀”也可以側(cè)重于文體特點探究，所以我在講神話的時候，也適當對神話的文體特征進行了總結(jié)。我說：“我們在分析神話的過程中實際上已經(jīng)涉及到了神話的文體特征?！薄笆菃幔俊睂W生很驚訝。“你們說神話的內(nèi)容有什么特點？”“有些是瞎編的，有些是真實的?！薄皩?，神話是對自然以及人類社會的虛妄反映，但其中包含著真實的影子。”“啊!”“你們說神話在表現(xiàn)形式上有什么特點？”“瞎編?！薄氨容^接近了，應(yīng)該說是幻想的方式。”“??！”“神話中的幻想是自覺的，還是不自覺的？”學生好像沒聽懂，一臉茫然?！澳悄銈冋f神話和《西游記》一樣嗎？”“不一樣。”學生齊聲喊。“怎么不一樣？”“吳承恩知道孫悟空是虛構(gòu)的，神話作者把夸父、共工當成真的寫?！薄皩?，這就是自覺與不自覺的區(qū)別，神話的幻想是不自覺的，與后世自覺虛構(gòu)的神怪小說不一樣?！薄鞍?！”學生聽懂了。學生再閱讀神話時就能結(jié)合神話的文體特征探尋其創(chuàng)作的本意。

3．大膽設(shè)想，小心求證。學生的膽子大了，獨立思考、發(fā)言的積極性調(diào)動起來了，我就及時提示：“你可以大膽設(shè)想，但最終一定要小心求證。文學鑒賞有時也需要嚴謹?shù)乃急?，即便是讀者接受也不是想怎么說就怎么說的?！比鐚W生都不贊同課本上對《夸父逐日》的分析，有的認為作者本意沒有什么功利目的，而是出于一種獵奇心理；更多的同學認為有功利目的，有的認為作者歌頌強力，有的認為作者是解釋鄧林形成的原因，有的則認為夸父可能是因為旱災(zāi)而要驅(qū)逐太陽。我對學生“個性化的閱讀”的想像力給予了充分肯定，并希望他們能“小心求證”，很多同學的想法無法證明，只能先存疑。有的則找到一些證據(jù)，如認為夸父可能是因為旱災(zāi)而要驅(qū)逐太陽的同學查閱了《漢語大字典》，查出“逐”不僅有“追逐”“競爭”的意思，同時還有“驅(qū)逐”的意思，《說文解字》的解釋就是“逐，追也。”并以“后羿射日”作為旁證，大家都認為他的推斷很有道理。

第5篇：個性化閱讀范文

[關(guān)鍵詞]小學語文;課堂教學;個性化閱讀;張揚個性

[中圖分類號]G421

[文獻標識碼]A

[文章編號]2095-3712（2014）35-0038-02

[作者簡介]彭衛(wèi)蘭（1963―），女，江蘇南通人，本科，江蘇省啟東市啟隆鄉(xiāng)學校教師，一級教師。

個性化閱讀主要是指在閱讀教學中學生受自己注意力、興趣、經(jīng)驗以及課文特點、教師指導、拓展方法等的影響，自主地對文本進行感性理解、探究而產(chǎn)生的獨特見解。從定義上可知，個性化閱讀具有如下特點：自主性、體驗性、差異性和創(chuàng)造性。很多一線教師深深意識到個性化閱讀的重要性，但在實施個性化閱讀時容易走進誤區(qū)，主要表現(xiàn)為：簡單認為個性化閱讀就是放任自流，是“新、奇、特”，“捧殺”學生，過于追求表面的“熱鬧”等。那么，如何走出發(fā)展誤區(qū)，讓個性化閱讀真正促進學生個性張揚呢？

一、重視課前預(yù)習，引導學生提出問題

課前預(yù)習在小學語文個性化閱讀中尤為重要。學生通過課前閱讀，提前了解文本內(nèi)容，為課堂教學奠定基礎(chǔ)。小學生年齡小，很少會主動去預(yù)習新課內(nèi)容，教師必須在課堂中滲透課前預(yù)習，并引導學生在預(yù)習時提出問題。只有這樣，學生的個性才會得到發(fā)展。例如，在學習蘇教版小學三年級語文《恐龍》這一課時，教師布置了預(yù)習任務(wù)，并要求學生在第二天的課堂上根據(jù)自己的理解，提出一個問題。在預(yù)習任務(wù)的驅(qū)動下，學生主動進行預(yù)習，學習效果倍增。在第二天的語文課中，大多學生都能提出問題。有學生問“恐龍為什么從地球上消失了”，有學生問“恐龍有哪幾種分類”，有學生問“恐龍長得那么大，會吃人嗎”，等等。從學生的提問中可以看出，學生圓滿完成預(yù)習任務(wù)，并在思維不受束縛的情況下提出個性問題。而當學生提出這些問題后，教師再利用言語調(diào)動學生深入閱讀，共同尋找問題的答案，即可收到很好的教學效果。

二、組織體驗閱讀，促進學生理解文本

每個人的生活經(jīng)歷、情感世界等都有所不同，因而學生閱讀同一文本時也會產(chǎn)生不同的閱讀體驗。作為新課改下的語文教師，為了促進學生個性發(fā)展，必須組織體驗閱讀，促進學生從不同角度理解文本。

（一）個性朗讀，促進感悟

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》指出：在教學中尤其要重視培養(yǎng)學生良好的語感。而朗讀能夠促進學生語感的培養(yǎng)與提升。因此，在個性化閱讀課堂中，教師要注重開展個性朗讀，在讀中感悟，在讀中啟發(fā)。例如，在學習蘇教版小學四年級語文《但愿人長久》這一課時，教師在上課時給予學生個性朗讀機會，讓學生自主選擇喜歡的朗讀方式朗讀課文，促進感悟。課堂中，有學生大聲朗讀，有學生小聲默讀;有學生帶著感情朗讀，試圖走進文本，體會作者的思想感情，特別是在讀到“無情的月亮啊，你為什么偏偏在別人分離的時候變得這么圓、這么亮呢”時，有的學生聲音非常緩慢而低沉，有的學生則大聲朗讀，表現(xiàn)出埋怨之意，而有的學生則飽含感情地朗讀，試圖讀出那一股埋怨之意。學生的朗讀風格各異、各有不同。因此，在學生朗讀時，教師應(yīng)更新觀念，不應(yīng)以“統(tǒng)一標準”壓抑學生的個性，而應(yīng)讓學生以自己喜歡的方式，個性朗讀，促進感悟。

（二）創(chuàng)設(shè)情境，體會文本

小學生生活經(jīng)驗不多，對于很多文本中的內(nèi)容都沒有親身體驗過。因此，為了拉近文本與學生的距離，促進學生體會文本，教師可以以情境為載體，創(chuàng)設(shè)問題和活動情境，讓學生仿佛身臨其境，讓學生自主體驗。例如，在學習蘇教版小學六年級語文《鞋匠的兒子》這一課時，教師以問題情境調(diào)動學生入境體驗，體會文本的情感。

師：一個鞋匠的兒子會有什么特別之處呢？大家想不想認識一下鞋匠的兒子？

（接下來，教師就引導學生入境想象）

師：你認為作者為什么要描寫鞋匠的兒子？一個鞋匠的兒子為什么能夠成為一個國家的總統(tǒng)？如果你是那名鞋匠，你會如何培養(yǎng)自己的兒子？

在此，問題情境有效引導學生閱讀文本、體會文本。

三、構(gòu)建開放課堂，張揚學生閱讀個性

（一）提出問題，引導學生質(zhì)疑

蘇霍姆林斯基說過：“學生頭腦里產(chǎn)生的疑問越多，他們對課堂上講解的知識和教材的興趣就越高?！币虼?，在個性化閱讀中，教師要引導學生敢于質(zhì)疑，打開學生個性發(fā)展的大門。例如，在學習蘇教版小學二年級語文《誰的本領(lǐng)大》這一課時，教師引導學生探討：通過閱讀課文，你覺得能分出誰的本領(lǐng)大嗎？如果你是小裁判，你會判誰輸誰贏？能給出結(jié)果嗎？又如，在學習蘇教版小學二年級語文《會走路的樹》這一課時，教師提出問題，刺激學生深入思考：真的有會走路的樹嗎？會走路的樹究竟是指什么？這一閱讀文本的題目容易引起學生的認知沖突，因為學生根本沒有見過樹走路，況且樹沒有腿，怎么能走路呢。因此，語文教師巧妙利用學生的矛盾心理，提出問題，引導學生質(zhì)疑，然后展開個性閱讀，強化體驗，得出個性見解。

（二）利用反問，活躍學生思維

在語文閱讀教學中，有些作者往往會“留白”。教師可以充分利用這些“留白”，引導學生去填充、去想象。當學生在閱讀時感覺到與自己的理解有偏差時，教師可以引導學生去反問，或是利用反問活躍學生思維，促進精彩課堂生成。例如，在學習蘇教版小學四年級語文《江雪》這一課時，教師針對詩句“獨釣寒江雪”設(shè)計問題，激起課堂“浪花”。

師：從詩句中可以看出，當時天氣非常寒冷，還下著雪。大家想一下，這位老人真的是為釣魚嗎？

（學生眼睛里透露出疑惑）

生1：可能這位老人喜歡雪，正在樂滋滋地邊欣賞雪天美景，邊享受釣魚樂趣呢。

生2：我覺得這位老人肯定非常孤獨，下那么大的雪來釣魚，可知其孤獨的程度。

生3：也許老人期盼春天的到來吧。嚴寒的冬天來了，春天也應(yīng)該不遠了吧。所以，我覺得他釣的是一個充滿希望的春天，而不是魚。

……

教師及時表揚學生的個性見解，以促進其他學生更積極地提出自己的看法。

四、營造閱讀環(huán)境，提升個性閱讀能力

展開課外閱讀有助于學生視野的開闊和閱讀能力的提升，因此，教師必須為學生營造良好的課外閱讀環(huán)境，以提升學生的個性閱讀能力。首先，為學生打造課外閱讀文化。文化熏陶的作用不可小覷，教師可以利用教室中的墻面進行整體設(shè)計。例如，在教室兩邊的墻面掛上名人名言和頭像，以激發(fā)學生去閱讀該作者的書籍;教室后面的宣傳墻定期更新書籍故事，讓學生“嘗鮮”，進而主動閱讀。其次，在班級內(nèi)定期開展讀書活動。例如，讀書分享交流會，讓學生與同學分享讀后感受;好書推介會，讓學生介紹自己看過的書籍給同學，調(diào)動其他學生的閱讀興趣。再次，教師從學生角度思考，為學生推薦一些好的讀物，讓學生根據(jù)自己的喜好自由選擇，進行拓展閱讀，促進自己閱讀能力的提高。最后，教師定期指導學生的閱讀方法，以全面提高學生的閱讀水平。例如，在讀的時候多問幾個為什么，遇到不懂的可以查字典，利用多種方法交叉閱讀，如精讀、泛讀、快速讀等。

總之，在進行個性化閱讀時，教師要注重引導，做好“放任”與“監(jiān)管”的工作。當學生提出個性見解時，應(yīng)及時表揚，但不應(yīng)“捧殺”，應(yīng)遵循適度原則。教師只有準確定位個性化閱讀，才能真正利用個性化閱讀讓學生張揚個性。

參考文獻：

[1] 馬學思.如何實施小學語文的個性化閱讀[J].學園，2013（36）.

第6篇：個性化閱讀范文

關(guān)鍵詞：個性化閱讀；尊重；感悟；點撥；評價

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2012）07-0037-01

語文新課程標準指出：閱讀是學生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應(yīng)讓學生在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。因此，在語文閱讀教學中應(yīng)做到以下幾點。

1.尊重學生才有個性化閱讀

閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，教師要與學生一起同文本對話，與學生同學習。教師要懷著與學生共同成長的心態(tài)，用平和的目光、親切的語調(diào)鼓勵學生勇敢地表達自己的想法，鼓勵學生挑戰(zhàn)文本、挑戰(zhàn)教師、挑戰(zhàn)權(quán)威，敢于懷疑。如在進行《出師表》教學時，有的學生提出諸葛亮不是真正的忠，明明知道后主是扶不起的阿斗，還要對他苦口婆心的勸誡，還明明知道后主昏庸無能，他遲早要斷送蜀漢的江山。還有的學生聯(lián)系今天的用人制度，說諸葛亮早該撤職，他辜負了劉備的重托。學生敢于用自己所學的知識和今天的社會現(xiàn)實，對傳統(tǒng)的觀念進行批判，這種敢于懷疑的精神確實是難能可貴的。教師對學生的懷疑采取寬容的態(tài)度，學生感受到課堂上的平等自主、感受到自己是學習的主人，就會解除束縛、參與互動、大膽表達，從而收到較好的閱讀教學效果。

尊重學生還要珍視學生對文本的體驗。在閱讀教學中應(yīng)充分體驗語文教學多元化的人文價值取向和學生是學習主體的理念，對于學生在閱讀中產(chǎn)生的一些個人體驗，教師不要輕易去否定，要多一些尊重，珍視學生獨特的感受、體驗和理解，充分體現(xiàn)閱讀主體的獨立性。也就是不全依賴教師，不全依賴教學資料，讓學生自己參與感知、發(fā)現(xiàn)、理解到再認知的活動過程，以求達到閱讀的個性化。如郭沫若所謂的"用自己的頭腦來想，用自己的眼睛來看，用自己的手來做"。在個性化閱讀教學中，學生展示自己的獨特感受和體驗以后，教師應(yīng)采用恰當?shù)男问郊皶r、靈活、客觀地加以評價，保護和肯定學生的學習熱情和探究精神，不能視而不見，充耳不聞，打消學生的學習積極性。

2.感悟文本才有個性化閱讀

個性化閱讀雖然注重個性，但不是漫無邊際、毫無根據(jù)的瞎讀。個性化閱讀不能脫離文本，而是讓學生解讀文本，感悟文本，受到情感熏陶，獲得啟迪或讀出有創(chuàng)意的感悟。學生的感悟體驗只有立足于文本，才能超越文本，然后做出有個性化的閱讀。閱讀脫離了文本，那就談不上個性化閱讀。閱讀的本質(zhì)，就是要讓學生走進文本，走進語言文字之中，透過字里行間去品味感悟語言文字帶給讀者的東西，感受文本的內(nèi)涵，理解作者的意圖。如教學朱自清的散文《春》對于文中所描繪的“春草圖”、“春花圖”、“春風圖”、“春雨圖”、“迎春圖”，教師要讓學生讀、想，從優(yōu)美的語言文字來感受春天來到人間的美景。學生有了閱讀的自，成為閱讀的主人，自然就會主動與文本對話，感悟文本，并獲得新的體驗。

語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應(yīng)又往往是多元的。因此，語文教學不僅僅是使學生學會字詞，提幾個問題，讀懂課文內(nèi)容，還要在此基礎(chǔ)上引導學生向深層次發(fā)展，讓學生去進行新的思維創(chuàng)造，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和精神。

3.適時點撥才有個性化閱讀

點撥的實質(zhì)是啟發(fā)式教學，啟發(fā)應(yīng)該在學生思考的基礎(chǔ)上才能實施，所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”就是這個道理。點撥要把握學生思維的“脈搏”，要點在“節(jié)骨眼”上，點在必要時，即點在學生思維迷茫時，這有助于頭腦開竅，思路接通。如筆者在教學朱自清的散文《春》時，針對“太陽的臉紅起來了”一句設(shè)疑，如何理解“紅起來”，有的學生掩卷沉思，有些學生則互相探討，但總是答不上要點，此時，筆者開始點撥：春天來了，太陽給人什么感覺？“紅”字變?yōu)閯釉~有何含義？啟示學生由生活經(jīng)驗入手，啟發(fā)學生的審美想象，比較自如地聯(lián)想到春天的色彩，欣賞桃李芬芳、百花爭艷的美。點撥對閱讀起著導向的作用，影響學生的閱讀積極性。適時點撥，就是在學生前一階段思考的基礎(chǔ)上，適時地向?qū)W生補充解決問題所需的信息，為學生進一步分析問題、解決問題提供更好的跳板。

4.多元評價促進個性化閱讀

每個學生都有不同于他人的素質(zhì)和生活環(huán)境，都有自己的愛好、長處和不足。學生的差異不僅指成績的差異，還包括生理特點、心理特征、興趣愛好等方面的不同，對他們的評價標準也應(yīng)不同。新的教育理念也要求教育者在評價學生時要做到評價內(nèi)容方面實現(xiàn)評價指標多元化，評價主體方面實現(xiàn)評價主體多元化，在評價方法方面實現(xiàn)評價方法多元化。

第7篇：個性化閱讀范文

【關(guān)鍵詞】閱讀教學 個性化閱讀 新課改

《全日制義務(wù)教育語文課程標準(實驗稿)》(以下簡稱《語文課程標準》)指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學生的閱讀實踐?！遍喿x不僅僅是理解作者意思的過程，也是一個理解自我的過程。讀者在閱讀活動中不僅要再現(xiàn)文本所描述的世界，更要創(chuàng)造一個有我存在的、與自我情感息息相通的、有叫生化特點的世界。閱讀就是創(chuàng)造，就是表現(xiàn)，就是認識世界與尋求自我的存在，就是發(fā)展與生長。讀者在這一倉吐造與表現(xiàn)性的活動中，充分展現(xiàn)著自我的布日生。所以，閱讀活動在本質(zhì)上應(yīng)該是一種個性化的閱讀。

一、個性化閱讀對閱讀教學的意義

傳統(tǒng)的閱讀教學重理解輕感悟，重分析輕運用，重教師作用輕學生個性化體驗，“費時多而收效”，微泯滅了學生的創(chuàng)造性思維，束縛了學生的全面發(fā)展。個性化閱讀觀突出了閱讀活動中讀者的主體性地位和課文意義解讀的開放性，這為閱讀教學中師生個性的張揚提供了很大的空間。

個性化閱讀解放了教師。他們無需再把課文和教學參考書當作‘怪經(jīng)”，可以根據(jù)學生的特點和教學實際需要來靈活設(shè)計自己的教學，充分展現(xiàn)自我的教學個性；他們無需為了讓學生掌握課后習題的正確答案而絞盡腦汁，無需一遍又一遍地重復(fù)那些考試重點，可以把教學主要目標放在發(fā)展學生閱讀興趣和閱讀素養(yǎng)上，讓學生真正體驗到閱讀的快樂，在快樂中閱讀；他們可以讓學生盡情地發(fā)表對于問題的不同看法，讓學生的思想得到放飛，讓學生的個性得到展現(xiàn)；他們無需再喋喋不休地去八股式地分析和講解課文，可以創(chuàng)造出多樣化、個性化的閱讀教學方式。他們教學著并快樂著，因為在教學中，他們看到了自我豐滿的個性。

個性化閱讀也解放了學生。他們再也不必為完成那些大量的、標準化的習題而賡戰(zhàn)到深夜，可以把大量的課外時間用來讀自己喜歡讀的書，而不必害怕被老師和家長斥責為不好好學習；他們再也不必為了迎合教師的教學需要，在本沒有情感體驗的基礎(chǔ)上，而裝作很悲痛或很快樂地樣子，去拿腔拿調(diào)地讀書；似門再也不必費盡心思地去尋找那些認為是唯一正確的答案，可以在與教師和同學的爭辯中來加深自己對于課文的理解，自由地抒發(fā)自己對于課文問題的不同見解。

二、個性化閱讀順應(yīng)新課改的發(fā)展

新的課程理念認為，閱讀是讀者與作者的對話，一種超越時間和空間的對話。它不僅是一種認識活動，而且是一種高尚的精神生活，是讀者生命活動的組成部分。而閱讀教學則是學生、教師、文本之間對話的過程。

“學生是語文學習的主人”，“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”。教師應(yīng)由教學的主宰，轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W習活動的組織者和引導者”；學生要由被動的接受者，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習的主體。教師應(yīng)尊重學生的個體差異、尊重學生個性化的學習方式；學生有選擇學習內(nèi)容、學習方式、學習伙伴等權(quán)利。語文教學應(yīng)激發(fā)學生的學習興趣。

《語文新課程標準》指出：“學生是學習和發(fā)展的主體，要關(guān)注學生的個體差異和不同的學習需求，充分激發(fā)學生的主動參與意識與進取精神，積極倡導自主、合作、探究的學習方式，為學生全面發(fā)展和終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)?！彼哉f個性化閱讀順應(yīng)新課改的發(fā)展。

三、個性化閱讀促進文本、老師和學生相互交流

個性化閱讀認為，閱讀是作為不同個性主體的讀者和作者在一定語境下以文本為媒介進行的間接性對話。通過對話，讀者逐步深入文本的語義層、現(xiàn)象層和意蘊層，實現(xiàn)對于文本言表之意、言里之意和言外之意的理解。文本的意義是在不同主體視域融合的過程中產(chǎn)生的。閱讀理解是一種雙向的、動態(tài)的和開放的活動。

閱讀活動本質(zhì)上是讀者與文本(作者)在一定語境中的對話與交流，文本的意義在這種相互交流中誕生。讀者與作者無法面對面進行交流。所以，閱讀活動的對話更多呈現(xiàn)為讀者的自我對話。因為作者在創(chuàng)作文本的過程中總是把自己的思想轉(zhuǎn)換到文本結(jié)構(gòu)中去，成為一個潛在的“賓我”，所以讀者閱讀時的主要任務(wù)是：將自我與投射于文本結(jié)構(gòu)中的“賓我”進行對話。正是因為讀者與作者對話的間接性，所以減少了對話雙方的相互牽制，加之時空的非同一性(語境的不同)，這就給意義的解讀帶來了巨大的創(chuàng)造空間。所以，讀者的解讀必然存在多樣性。

個性化閱讀作為一種新的閱讀觀，己經(jīng)登上了我國語文課程改革的歷史舞臺。個性化閱讀突破了“作者中心”和“讀者中心”二元對立思想的局限，強調(diào)了閱讀過程中讀者與文本的對話，強調(diào)了讀者理解的多樣性和意義生成的不確定性。這種新的閱讀觀將勢必會給我國傳統(tǒng)閱讀教學帶來一次新的沖擊。

參考文獻：

[1]陳雪峰,艾永梅.新課程下的小學閱讀教學探究[J].教育感悟.2008(1).

第8篇：個性化閱讀范文

關(guān)鍵詞： 個性化閱讀；有效性；自主性；獨特性

一、倡導個性化閱讀的必要性

《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不能以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，應(yīng)該讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲取思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生的獨特感受、體驗和理解?！眰€性化閱讀是尊重學生的生活經(jīng)驗、知識積累、興趣愛好之基礎(chǔ)上的探究式閱讀，創(chuàng)造式閱讀，是“以人為本”教育理念在閱讀教學中的具體體現(xiàn)，也是以適應(yīng)知識經(jīng)濟時代對創(chuàng)新人才的需求。由此可見，在語文教學實踐中開展個性化閱讀是必要的。

（一）閱讀教學的本質(zhì)

《語文新課程標準》指出:“閱讀是學生的個性化行為,不應(yīng)以教師的分析來代替學生的閱讀實踐?！庇纱松顚哟蔚亟沂玖碎喿x活動的本質(zhì):閱讀是一種個性化的創(chuàng)造性活動,是一個個體運用已知探究未知并重構(gòu)認知結(jié)構(gòu)的過程。受智力因素和非智力因素的影響,學生在閱讀學習上表現(xiàn)出一定的差異。教師要根據(jù)學生不同的基礎(chǔ)和認知能力,進行個性化閱讀教學,激活學生的思維,使學生達到適合自己最近發(fā)展區(qū)的目標,著重培養(yǎng)他們的獨立自主閱讀感悟的能力;盡可能使低層次的學生“跳起來摘果子”,讓中等生吃好,優(yōu)等生吃飽,使每個學生的個性都能得到最大限度的展現(xiàn)。

（二）語文課程標準的要求

在我國《語文課程標準》中，對于“閱讀”板塊新課程標準提出“閱讀是學生的個，不能以教師的分析來代替學生的閱讀實踐……要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。即：要在閱讀教學中注重學生個性、發(fā)展學生個性，要“個性化閱讀”?！皞€性化閱讀”這一閱讀方式，充分體現(xiàn)了語文學科應(yīng)重實踐、重人文精神培養(yǎng)的特點和尊重學生主體地位、尊重個體差異等新課程改革理念，倡導結(jié)合學生個體情感體驗，多元化、多角度地理解文本，這對打破傳統(tǒng)語文課堂教學教師手捧教參一講到底，肢解文本一套標準到底，不容學生有半點疑惑地被動吸收的閱讀教學方式無疑起到了顛覆性的作用，所以個性化閱讀是語文有效性閱讀教學的標志。

二、閱讀教學的現(xiàn)狀

“個性化閱讀”做為一個獨具特色的教學領(lǐng)域，成為我國當前語文課程改革的一大熱點。但從實施情況來看，部分教師對“個性化閱讀”的認識還存在誤區(qū)，實施中還有許多不盡人意之處：

不少教師、學生對“個性化閱讀”的理解有失偏差。少數(shù)教師學生因“獨特體驗”而片面理解了“個性化”，由“獨特”引申出“與眾不同”、“獨一無二”，于是學生便挖空心思去找這種“獨特”，提出一些膚淺甚至不可理喻的問題，或嘩眾取寵、或游離主題、或斷章取義。

有的教師對新課程改革的理念未能全面吃透，片面地將“個性化”作孤立的理解，導致引導、參與、糾正不力，民主有余，集中不夠，放得有余，收得不夠，討論有余，總結(jié)不夠，改革有余，繼承不夠，這個觀點也稱贊，那個觀點也表揚，一味“捧殺”，在這樣的理解下，課堂或許是活躍了，但走了偏鋒，在“張揚”學生個性的同時，久而久之，我們也可能將培養(yǎng)出一批刁鉆古怪、個性乖張的學生來，這與課程改革之“情感態(tài)度與價值觀”是完全背道而馳的，與尊重學生的主體地位、尊重學生獨特的體驗也同樣是相左的。

三、個性化閱讀有效性的實踐

（一）個性化閱讀的實踐

把學習的權(quán)利留給學生，提倡學生的自主閱讀，培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力，尊重學生的多元解讀，讓每位學生在走進文本、閱讀文本的過程中研讀、體驗、感悟，使語文素養(yǎng)在每位學生的身上得到自主、和諧、能動的發(fā)展，并最終在語文閱讀教學中體現(xiàn)學生積極、主動、有效地進行個性化閱讀。

1．倡導個性化閱讀，是學生的差異性使然。

教育之父夸美紐斯曾有響徹世界的宏論：“人類這個理性的動物不要由別人的心智去領(lǐng)導，要由他自己的心智去領(lǐng)導。” 莫泊桑也說：“才能是來自獨創(chuàng)性。獨創(chuàng)性是思維觀察、理解和判斷的一種獨特的方式。由他自己的心智去領(lǐng)導，就是自己去思維、觀察、理解和判斷的過程。”

2.了解現(xiàn)狀，因材施教，讓學生看得見、夠得著、愿意學、主動學。

3．個性化的教學設(shè)計是個性化閱讀教學的前提。

教師是課堂閱讀活動的組織者，也是學生閱讀的促進者，學生對文本意義的建構(gòu)是在教師的幫助下完成的，如果沒有教師的漸入佳境的引導和因勢而發(fā)的促進，學生就不能在較高的層面上把握文本。

4.整體感悟，不要越俎代庖，讓學生在個性化的閱讀中掌握知識提高技能。

5.平等對話，提供展示個性的舞臺，欣賞學生的進步與發(fā)展。

6.合作交流，碰撞思想的火花，學生在交流中明確情感態(tài)度和價值觀。

7.尊重學生的多元解讀。允許他們用自己喜歡的方式解讀文本，擁有不同的閱讀理解，表達自己的獨特感受。

四、提高教師自身的素養(yǎng)，讓教師做學習型教師，為個性化閱讀教學提供保障

第9篇：個性化閱讀范文

關(guān)健詞：閱讀教學 個性化 策略

《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學生的閱讀實踐?！边@段話強調(diào)的是“閱讀”的本質(zhì)和“個性化閱讀教學”的基本原則。

一.個性化地理解文本內(nèi)容。任何人閱讀文學作品，不是純客觀的、消極的、被動的，總是帶有一定的主觀性。每一個讀者都有不同的生活經(jīng)驗，不同的個性，不同的思想感情和文化修養(yǎng)，因此，閱讀中的感受、體驗和認識往往與作家自己在創(chuàng)造形象時的感受、體驗和認識并不完全一樣。同一部作品在不同的讀者中，往往會產(chǎn)生不盡相同甚至很大不同的感受、體驗和認識，從而產(chǎn)生不完全相同的影響。如《紅樓夢》，魯迅先生曾經(jīng)指出：“單是命意就因讀者的眼光會有種種：經(jīng)學家看見《易經(jīng)》，道學家看見，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”這就是讀者主觀能動性造成的差異。例如，我們教《皇帝的新裝》時，設(shè)計了這樣一個問題：一個怎樣的皇帝？有的學生說“一個愛穿新衣的皇帝”，有的說“一個不理朝政的皇帝”，有的說“一個受騙的皇帝”，有的說“一個愚蠢的皇帝”，有的說“一個不可救藥的皇帝”……每個學生都用課文中的具體材料作自己觀點的依據(jù)，津津樂道。

二.個性化地感知文本語言?！墩Z文課程標準》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！薄肮ぞ咝耘c人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！边@種表述明確地告訴我們，在語文這門課程里，學生要學習的不只是“語言”和“文字”，而是語言文字的“運用”。要學會語言文字的運用，就需要掌握一定數(shù)量的字和詞這個最基本的工具，包括它們的讀音、含義、字形、結(jié)構(gòu)、用法。同時還需要掌握一定數(shù)量的由字詞構(gòu)成的言語運用范例，通過范例熟悉語言文字及其“作品”的構(gòu)成方式，掌握語言文字運用的規(guī)律，從而學會根據(jù)表達目的、對象和語境的特點獲取信息和表達交流的技巧。因此，語文教學必須把教學的終極目標定位在“語言文字的運用”這個層面上，“注重語言的積累、感悟和運用，注重基本技能訓練，為學生打好扎實的語文基礎(chǔ)”。語言學習是語文學習的基礎(chǔ)，基礎(chǔ)是不可替代的，不可跳躍的，基礎(chǔ)教育不能忘記基礎(chǔ)，基礎(chǔ)教育要堅守基礎(chǔ)，夯實基礎(chǔ)。語言的個性化感悟重在語感的培養(yǎng)。培養(yǎng)語言能力，“實踐”是第一的。要遵循“積累――感悟――運用”這一漢語學習的基本規(guī)律，以不同的語言實踐內(nèi)容和方式優(yōu)化學生的語言行為，以健康、美好的語言實踐過程培養(yǎng)學生文明用語的習慣，以優(yōu)質(zhì)的實踐效果和價值強化學生的語言意識。