紫藤蘿瀑布讀后感精選(九篇)

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第1篇：紫藤蘿瀑布讀后感范文

作者簡(jiǎn)介：李海蘭（1977―），女，江蘇泰州人，本科學(xué)歷，中學(xué)一級(jí)教師，江蘇省泰州市高港區(qū)田河中學(xué)語(yǔ)文教師。研究方向：語(yǔ)文課堂教學(xué)效率的研究。

散文因其語(yǔ)言精美，辭藻考究，手法巧妙，給我們帶來了美的體驗(yàn)。初中生因?yàn)槟昙o(jì)和閱歷的限制，在散文的學(xué)習(xí)方面可能會(huì)遇到一些障礙。在實(shí)際教學(xué)中筆者發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)生雖然覺得散文很美，但學(xué)習(xí)積極性并不高。筆者通過對(duì)日常教學(xué)的總結(jié)，也結(jié)合自身理論方面的學(xué)習(xí)、探索，有了如下幾方面的感悟。

一、巧設(shè)導(dǎo)入，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

興趣是最好的老師，學(xué)生有了學(xué)習(xí)散文的熱情，才會(huì)充分投入其中，用心體驗(yàn)散文的美。因此，從課堂導(dǎo)入開始，教師就要在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣上下功夫。

（一）精心設(shè)計(jì)導(dǎo)語(yǔ)，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情

散文風(fēng)格多樣，有敘事散文、繪景散文、抒情散文等。在學(xué)習(xí)中，根據(jù)不同的散文類型，我們可以精心設(shè)計(jì)不同的導(dǎo)語(yǔ)，用導(dǎo)語(yǔ)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

比如，在教學(xué)散文《春》時(shí)，筆者這樣導(dǎo)入：“同學(xué)們還記得這首優(yōu)美的詩(shī)嗎？――‘天街小雨潤(rùn)如酥，草色遙看近卻無。最是一年春好處，絕勝煙柳滿皇都?！谠?shī)人筆下，春色迷人，生機(jī)盎然，令人陶醉，而朱自清先生的這篇散文更是向我們展示了他眼中如夢(mèng)如幻的春景，春日的迷人景象需要我們接下來在課文里慢慢體味?！庇霉旁?shī)名句引入，再用輕柔的語(yǔ)調(diào)緩緩敘述，吸引學(xué)生關(guān)注美麗春色，關(guān)注課文，他們也會(huì)帶著愉快的心情進(jìn)入對(duì)文本的學(xué)習(xí)。

（二）重視朗讀，用韻律感染學(xué)生

散文蘊(yùn)含著豐富的情感，有著行云流水般的律動(dòng)美。如果只是埋著頭悶聲學(xué)習(xí)，那真是對(duì)韻律美的一種辜負(fù)。朗讀在散文教學(xué)中有重要意義，投入感情用心朗讀不僅有助于學(xué)生理解課文內(nèi)容，還能提高學(xué)生的表達(dá)水平。仍以《春》的教學(xué)為例，在范讀前，筆者特別提醒學(xué)生注意聽讀，用心分辨老師在朗讀各段時(shí)的語(yǔ)調(diào)，并分析為什么要用這種語(yǔ)調(diào)朗讀。筆者朗讀時(shí)，根據(jù)描寫的情景，語(yǔ)調(diào)時(shí)而急促，時(shí)而喜悅，時(shí)而輕快，時(shí)而舒緩，又時(shí)而激昂，學(xué)生跟著筆者的情緒，也能沉浸在散文描繪的優(yōu)美畫面中。筆者讀完文章后，學(xué)生回應(yīng)了雷鳴般的掌聲。學(xué)生被老師的朗讀感染，也能踴躍表達(dá)自己的感受。有學(xué)生說，在讀第一自然段時(shí)，老師的語(yǔ)調(diào)舒緩中又有一絲急促，表現(xiàn)的應(yīng)該是對(duì)春的期盼；而描寫小草的段落，老師朗讀得比較輕快，是表達(dá)人們躺在草地上的愜意。接著，筆者讓學(xué)生自己來朗讀，他們可以選擇自己喜歡的段落，通過語(yǔ)調(diào)來表達(dá)他們對(duì)課文的理解以及情感的把握。朗讀，加深了學(xué)生對(duì)課文的理解，更重要的是能加深學(xué)生對(duì)散文的喜愛。

二、全面透析，加深學(xué)生理解程度

散文的教學(xué)除了要在形式上激發(fā)學(xué)生的興趣，在具體的教學(xué)活動(dòng)中還是要幫助學(xué)生練好基本功，系統(tǒng)地掌握分析散文的方法。

（一）把握線索，整體感悟

散文形散神聚，因此，分析時(shí)準(zhǔn)確地抓住全文的線索也就找到了開啟文章情感大門的鑰匙。有些記敘性散文會(huì)重點(diǎn)著墨于情節(jié)，我們就要把握住情節(jié)方面的線索；游記性散文可能會(huì)有一條時(shí)間線索，或者空間移動(dòng)的線索等；而抒情類散文不論是寓情于景還是托物言志，我們多半可以在作者對(duì)景物的描述或者對(duì)物的描寫里找到線索。例如《紫藤蘿瀑布》，作者通過細(xì)致入微地描寫“紫藤蘿”這個(gè)物象來表達(dá)感想，作者這樣描繪紫藤蘿：“像一條瀑布，從空中垂下，不見其發(fā)端，也不見其終極”“仿佛在流動(dòng)，在歡笑，在不停地生長(zhǎng)”，這些文字生動(dòng)形象，不落俗套，給人美感，也表達(dá)了作者的欣喜和愉悅。

（二）品位細(xì)節(jié)，用心玩味

很多動(dòng)人的散文都很好地抓住了細(xì)節(jié)，很細(xì)膩地觸碰到人們心底最溫軟的地方，進(jìn)而使讀者形成共鳴。生動(dòng)的細(xì)節(jié)增強(qiáng)了散文的感染力，細(xì)節(jié)的刻畫凝聚著作者細(xì)膩的情感，用心把握細(xì)節(jié)，更容易引導(dǎo)學(xué)生把握住文章的情感脈絡(luò)。以《背影》為例，我們常會(huì)把“男兒有淚不輕彈”掛在嘴邊，而在這篇散文里作者卻四次流淚，而且每一次流淚都非常自然，不是刻意為之，細(xì)細(xì)品味這些細(xì)節(jié)，我們不難體會(huì)每一次情感的釋放以及每一次情感的遞進(jìn)，作者的流淚更襯托出父親平凡而又偉大的形象。抓住這些細(xì)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生品味，這樣的深情學(xué)生又怎會(huì)不為之動(dòng)容呢？

三、文我相融，提升學(xué)生感悟能力

學(xué)習(xí)散文歸根結(jié)底還是為了培養(yǎng)學(xué)生感悟文字之美、情感之美的能力，是為了讓優(yōu)秀的散文幫助學(xué)生豐富情感、陶冶情操、健全人格。學(xué)生如果能文我相融，深化情感體悟，教學(xué)效果會(huì)更好。

（一）獨(dú)立思考，互動(dòng)分享

散文的學(xué)習(xí)不僅在于教師的“教”，學(xué)生和老師以及學(xué)生之間的互動(dòng)分享，也能更好地加深學(xué)生對(duì)散文的理解和欣賞。在散文教學(xué)的課堂上，筆者經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生討論。在教學(xué)《背影》時(shí)，筆者很誠(chéng)懇地問學(xué)生：“你們覺得這篇文章里的背影感人嗎？”“很感人，因?yàn)榧?xì)節(jié)描寫很生動(dòng)，仔細(xì)體會(huì)那個(gè)畫面就會(huì)覺得很感動(dòng)?！钡灿袑W(xué)生說，“這還是有點(diǎn)讓人不能理解，如果作者很想念父親，也很關(guān)心父親，為什么不把父親接到身邊盡孝，而是寫文章感懷呢？”順著學(xué)生的思路，筆者和學(xué)生進(jìn)一步的探討，“在那樣的環(huán)境下是否適合把父親接到身邊，而安土重遷的傳統(tǒng)思想會(huì)不會(huì)使文中的父親不愿離開家鄉(xiāng)呢？而在這些背景下，文中的分離是不是更顯得感情深沉和誠(chéng)摯呢？”通過這樣的自由討論，能促使學(xué)生獨(dú)立思考，獲得新的情感體驗(yàn)。這樣的互動(dòng)以及獨(dú)立思考后的表達(dá)，幫助學(xué)生抓住了散文的精髓，獲得了美好的情感體驗(yàn)。

（二）跨出文本，二次創(chuàng)作

在散文教學(xué)中，學(xué)生在讀懂原文、把握作者情感的基礎(chǔ)上，還要有自己獨(dú)特的感悟。散文的學(xué)習(xí)不是為了束縛學(xué)生自由的心性，而是為了讓學(xué)生能有更好的閱讀欣賞能力，豐盈的情感體驗(yàn)，更深邃的思想，這要求教師引導(dǎo)學(xué)生在閱讀時(shí)能產(chǎn)生獨(dú)到的見解，感受到別人沒感受到的東西。當(dāng)然，這樣的要求對(duì)初中生而言還是有很大難度的，筆者也只是初步嘗試，讓學(xué)生收獲創(chuàng)造帶來的樂趣，也能使學(xué)生的想象力得到很好的發(fā)揮。

第2篇：紫藤蘿瀑布讀后感范文

關(guān)鍵詞：主題閱讀；文化底蘊(yùn)；教學(xué)

中圖分類號(hào)：G632.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B 文章編號(hào)：1674-9324（2012）09-0162-02

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出語(yǔ)文是人類文化的重要組成部分，工具性的前提下還強(qiáng)調(diào)人文性。這就要求語(yǔ)文教學(xué)要致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成和發(fā)展，在此指導(dǎo)下語(yǔ)文教材的文本充分重視了文學(xué)、文化特點(diǎn)，重視了語(yǔ)文的熏陶感染作用。但語(yǔ)文素養(yǎng)的提高，僅靠教材文本是不夠的，作為語(yǔ)文教師要把教材學(xué)習(xí)與課外閱讀結(jié)合起來，既讓學(xué)生在課堂上把教材學(xué)得扎扎實(shí)實(shí)，又讓學(xué)生在更廣闊的課外閱讀中學(xué)語(yǔ)文。那么主題閱讀教學(xué)無疑是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育文化底蘊(yùn)的一個(gè)平臺(tái)。

一、主題閱讀的特點(diǎn)

“主題閱讀”就是學(xué)生某一階段課外閱讀時(shí)圍繞一個(gè)主題進(jìn)行，這種閱讀活動(dòng)有明確的中心，具有專題性和統(tǒng)一性。在教師的指導(dǎo)下每一個(gè)學(xué)期為一個(gè)階段，每個(gè)階段中確立一個(gè)或幾個(gè)主題，主題的確立并不是漫無目的，而是以教材為基礎(chǔ)，是對(duì)教材的拓展。比如七年上冊(cè)第一單元五篇課文：《在山的那邊》、《走一步，再走一步》、《生命?搖生命》、《紫藤蘿瀑布》、《童趣》都是對(duì)于人生的憧憬、體驗(yàn)和思考，據(jù)此，我們可確定“體味人生，關(guān)愛生命”的主題。當(dāng)然主題的確定應(yīng)靈活多樣，可根據(jù)一個(gè)單元，也可根據(jù)幾個(gè)單元，甚至教師可根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況自行確定主題，總之，一切都不拘泥，考慮到學(xué)生年齡，接受能力切實(shí)可行即可。

然后由老師提供參考書目，學(xué)生根據(jù)老師提供的書目，在學(xué)校閱覽室查找有關(guān)閱讀書籍，或利用自家收藏書籍，老師也可印發(fā)某方面資料發(fā)給學(xué)生。學(xué)生在每周的閱讀課上或回家的閱讀時(shí)間，必須閱讀規(guī)定的書目，并在閱讀結(jié)束后，寫出對(duì)讀物的評(píng)論或讀后感。這樣學(xué)生在相對(duì)集中的時(shí)間里閱讀規(guī)定的內(nèi)容，使自己的閱讀課有實(shí)際價(jià)值，真正豐富了語(yǔ)言的積累，培養(yǎng)了語(yǔ)感，發(fā)展了思維，提高了審美情趣，從而積淀了文化底蘊(yùn)，語(yǔ)文素養(yǎng)隨之提升。

二、主題閱讀教學(xué)改變了“嘈嘈切切錯(cuò)雜彈”的現(xiàn)象

語(yǔ)文教學(xué)擔(dān)當(dāng)著傳遞漢民族文化底蘊(yùn)的重任，沒有文化底蘊(yùn)的語(yǔ)文教學(xué)是不完整的教學(xué)，教學(xué)中注意學(xué)生文化底蘊(yùn)的培養(yǎng)，有利于全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素質(zhì)，有利于學(xué)生個(gè)體全面和諧的發(fā)展。要有文化底蘊(yùn)就要讓學(xué)生多看多讀，老師不能在課堂上一味地講，分析得再透徹，歸納得再條理也提高不了學(xué)生的閱讀能力。只有學(xué)生自己多讀，從中悟出其中的道理，才能提高理解閱讀能力，寫作水平也相應(yīng)提高?，F(xiàn)在大多數(shù)老師都明白這一點(diǎn)，因而主張學(xué)生大量閱讀。每周的閱讀課把學(xué)生往閱覽室一帶，或在教室里自由讀吧，有的學(xué)生讀《少年文萃》，有的學(xué)生讀《青年文摘》，有的學(xué)生讀《童話大全》，有的學(xué)生讀《電腦大全》，有的學(xué)生讀《影視明星》……真是嘈嘈切切錯(cuò)雜彈，但是整體層次較低。當(dāng)然我們承認(rèn)這些讀物也有它的積極性，但是一上閱讀課學(xué)生就由著性子隨意讀，一方面不能擴(kuò)大知識(shí)面拓展思維，另一方面也不能提高閱讀理解能力，寫作水平更不用說。現(xiàn)階段學(xué)生的生活閱歷使他們還不知道有更豐富多彩、更有價(jià)值的讀物，這就需要老師的引導(dǎo)。主題閱讀教學(xué)很好地解決了這個(gè)問題，教師根據(jù)每學(xué)期教材的編排，確定一個(gè)階段的閱讀主題，這樣避免了盲目雜亂性。學(xué)生一個(gè)學(xué)期乃至整個(gè)初中讀了那些書，看了那些文章，心中會(huì)有一個(gè)清晰的目錄。這對(duì)于提高學(xué)生的文化底蘊(yùn)無疑是一條終南捷徑。

三、主題閱讀教學(xué)——“柳暗花明又一村”

近幾年來語(yǔ)文教學(xué)改革越來越深入，作文教學(xué)也日漸成為教改的重要課題。很多老師已共識(shí)作文教學(xué)是提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)，培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)的主要途徑。但是作文教學(xué)沒有特定的、行之有效的統(tǒng)一模式讓每一位老師遵循。老師覺得作文難教，學(xué)生覺得作文難寫。一上作文課同學(xué)們就唉聲嘆氣，愁眉苦臉。為什么學(xué)生這么怕作文，因?yàn)榇蠖鄶?shù)同學(xué)是在進(jìn)行無米之炊。我們知道寫作能力并不是一朝一夕可以練就的，它是一項(xiàng)長(zhǎng)期工程，需要多方面綜合能力，像想象能力、思維能力、語(yǔ)言表達(dá)能力、謀篇布局能力等。但首先要讓學(xué)生有米下鍋。主題閱讀教學(xué)在迷茫中，給了我們指路燈塔，真是柳暗花明又一村。

主題閱讀教學(xué)老師確定了主題，也就限制了閱讀的內(nèi)容和范圍，再給學(xué)生提供閱讀書目，這樣學(xué)生閱讀就能在有限的時(shí)間內(nèi)獲得最大最有效的收益。一改學(xué)生為了看熱鬧、圖新鮮、滿足好奇心而讀書的毛?。欢目磿鴮哟蔚拖碌默F(xiàn)象。老師把學(xué)生引進(jìn)有效閱讀的大門，讓學(xué)生獲取有利于寫作的素材。學(xué)生看的多了，讀的多了，潛移默化之中想象能力、思維能力、語(yǔ)言表達(dá)能力、寫作水平自然而然也就提高了。學(xué)生由原來的不會(huì)讀書到現(xiàn)在的會(huì)讀書；由原來的怕作文到現(xiàn)在的愛作文。這其中的變化都獲益于恰當(dāng)?shù)恼n外閱讀方法，這不正是作文教學(xué)的曙光嗎？

四、主題閱讀教學(xué)——“錦江春色來天地”

創(chuàng)新教育是現(xiàn)代教育改革的主要理念，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，是當(dāng)今語(yǔ)文教育最基本、最重要的任務(wù)之一。但創(chuàng)新是有條件的，創(chuàng)新的前提是傳承文化。主題閱讀教學(xué)每學(xué)期在教師的引導(dǎo)下，依據(jù)不同的主題閱讀相關(guān)書目，主題的多樣性，使學(xué)生涉獵自然科學(xué)，人文科學(xué)等多方面知識(shí)，從而拓寬了知識(shí)面，形成廣而博的知識(shí)結(jié)構(gòu)。學(xué)生每周有充足的時(shí)間生活在這語(yǔ)言文化環(huán)境中，不能不受它的浸染。厚實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)和良好的基本素質(zhì)慢慢就會(huì)形成，而這又是學(xué)生創(chuàng)新能力形成的基石，拋開文化的基奠去奢談創(chuàng)新，那只是空中樓閣。

第3篇：紫藤蘿瀑布讀后感范文

但在專題讀寫的教學(xué)過程中，仍存在不少問題。一是專題隨意化。專題的確定往往是由教師隨意指定的，缺乏規(guī)劃性和系統(tǒng)性。二是讀寫割裂化。讀寫結(jié)合點(diǎn)模糊，讀與寫不能形成交互關(guān)系。三是方式單一化。學(xué)生在專題讀寫中往往各自為營(yíng)，缺少深度匯談與溝通。這些問題歸根結(jié)底，是對(duì)專題讀寫缺少系統(tǒng)性、關(guān)聯(lián)性的思考和把握。因此，我們提倡在專題讀寫中引入共生教學(xué)的理念，協(xié)調(diào)好專題讀寫中的種種關(guān)系和 矛盾。

一、協(xié)調(diào)多組關(guān)系，確定合適專題

共生教學(xué)反對(duì)極端與片面，提倡諸元和諧。在確定專題時(shí)，我們應(yīng)該綜合考量多方面的關(guān)系，從而確定最合適、最有價(jià)值的專題。

協(xié)調(diào)好課內(nèi)教材與課外讀物的關(guān)系。教材文本富有教學(xué)價(jià)值，但篇目較少，僅憑教材來教，學(xué)生所吸收的營(yíng)養(yǎng)終是有限的；如果完全拋棄教材另立專題，又會(huì)與課內(nèi)學(xué)習(xí)脫節(jié)。我們主張將課內(nèi)教材與課外讀物創(chuàng)建關(guān)聯(lián)，主要有兩種方式：第一種是“1+x”式，即以教材中的某個(gè)專題為核心，采用“拋錨式”方法，勾連若干篇課外文本；第二種是“1×x+x”，即重新組合教材文本，形成一個(gè)新專題，并在此基礎(chǔ)上勾連相關(guān)課外文本。

協(xié)調(diào)好內(nèi)容與形式的關(guān)系。我們所實(shí)踐的專題讀寫，是指向?qū)懽鞯恼Z(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，所以在確定專題和選擇文本時(shí)，應(yīng)盡可能兼顧內(nèi)容與形式兩方面，讓學(xué)生既能獲得思想認(rèn)識(shí)上的提升，也能獲得寫作形式方面的啟迪。實(shí)踐證明，內(nèi)容與形式融合式的專題讀寫訓(xùn)練，效果更為明顯。舉例來說，我們?cè)趯W(xué)習(xí)教材文本《紫藤蘿瀑布》時(shí)，曾開展詠物散文的專題讀寫，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)更多的花草樹木，同時(shí)習(xí)得詠物散文的基本寫法。此后，我們推薦了這樣一組文章：季羨林的《馬纓花》、東山魁夷的《一片樹葉》、蔣勛的《葉子》、賈平凹的《落葉》、豐子愷的《楊柳》、李存葆的《雪野里的精靈》、洛夫的《一朵午荷》、晨義的《葉子時(shí)期的梅》。學(xué)生在這一專題的學(xué)習(xí)中，趣味盎然，讀寫進(jìn)步明顯。

協(xié)調(diào)好教師與學(xué)生的關(guān)系。在確定讀寫專題時(shí)，教師的讀寫趣味會(huì)起到一定的作用。一方面，教師的讀寫趣味有利于專題讀寫的指導(dǎo)；另一方面，教師的讀寫趣味可能遠(yuǎn)離學(xué)生的讀寫趣味，僅憑教師趣味所確定的專題難以激發(fā)學(xué)生的讀寫熱情。因此，在確定讀寫專題時(shí)，教師應(yīng)做好學(xué)情調(diào)查，考慮到學(xué)生讀寫興趣的養(yǎng)育。有時(shí)候，也可以從學(xué)生流行的讀物或閱讀傾向中提煉出有價(jià)值的讀寫專題。

二、根據(jù)讀寫共生類型，尋找訓(xùn)練結(jié)合點(diǎn)

專題讀寫在實(shí)施過程中遇到的主要障礙是讀寫分離，即讀寫之間沒有建立有效關(guān)聯(lián)。教師在專題讀寫中往往只是確定專題、提供文本，而沒有在讀寫之間做有效具體的指導(dǎo)。在英語(yǔ)語(yǔ)境中，讀與寫的“合作”關(guān)系，少用“connection”（結(jié)合）這個(gè)詞，而多用“integration”（介入）一詞。“介入”比“結(jié)合”更能體現(xiàn)讀寫之間互促共進(jìn)的融合關(guān)系。專題讀寫的要義在于打通讀寫關(guān)隘，以讀引寫，以寫促讀，從“讀寫結(jié)合”走向“讀寫共生”（讀寫互相介入）。

那么，如何實(shí)施“讀寫共生”？我們要明確是在寫作教學(xué)的語(yǔ)境中討論這個(gè)概念的。因此，“讀寫共生”中的“讀”是“為寫作而讀”而非“為閱讀而讀”，而“寫”既作為目的，也作為手段。在厘清了這些概念之后，我們可以來探討讀寫共生的幾種類型。

積累型讀寫共生。這是以積累寫作素材、思想觀點(diǎn)或文章圖式，以讀書摘抄、仿寫等方式進(jìn)行的讀寫共生。如西交大蘇州附中馬萱同學(xué)反復(fù)閱讀毛姆的《月亮與六便士》，并在教師的指導(dǎo)下寫好讀書筆記。每次閱讀她都提煉、增加一些話題，并在相關(guān)話題下添加具體內(nèi)容，最終她的讀書筆記涉及三十多個(gè)話題，對(duì)這本書進(jìn)行了細(xì)致的爬梳剔抉。

主題型讀寫共生。這種類型的專題讀寫著眼于閱讀內(nèi)容、思想感情等人文性層面，有利于豐富學(xué)生的情感和思想認(rèn)識(shí)，提升人文素養(yǎng)。比如，我們可以組織“最后的挽歌”專題讀寫，將教材文本（如《品質(zhì)》《斷魂槍》《說書人》《鑒賞家》等）與課外文本（如路翎的《英雄的舞蹈》、汪曾祺的《戴車匠》、白先勇的《金大班的最后一夜》等）結(jié)合起來，讓學(xué)生完成探究性寫作“‘最后一個(gè)’的文化價(jià)值”。

范例型讀寫共生。這一類閱讀著眼于讀物的形式特征，是為了揣摩、掌握范文的格式進(jìn)行的仿寫訓(xùn)練。比如，我們可以將教材文本《最后的常春藤葉》與歐?亨利其他幾篇經(jīng)典小說如《警察與贊美詩(shī)》《二十年后》《麥琪的禮物》等放在一起進(jìn)行群文閱讀，讓學(xué)生在閱讀的基礎(chǔ)上仿作小小說，體現(xiàn)歐?亨利式結(jié)尾的特點(diǎn)。

反應(yīng)型讀寫共生。它要求讀者對(duì)文本內(nèi)容有充分而深入的理解，采用分析、鑒賞、品味、引申、感想等方式撰寫讀后感、文學(xué)短評(píng)等。比如2009年清華大學(xué)自主招生考試的一道試題，要求學(xué)生閱讀四篇作品，然后完成相關(guān)練習(xí)。這四篇作品是李國(guó)文的《白居易的粉絲》、楊揚(yáng)的《4年前和奧巴馬的邂逅》、邢建榕的《歷史與記憶》和任憑的《傳統(tǒng)油畫過氣了嗎？》。后面有一道題是用這四篇文章組成的一個(gè)報(bào)紙副刊版面，讓學(xué)生給版面取一個(gè)名稱，并闡述構(gòu)想，800字左右。

這四種類型的劃分，是為了使我們更好地找到讀寫共生的結(jié)合點(diǎn)，在具體的專題讀寫過程中，我們不一定只限于一種類型來處理。有些專題既可以作為積累型、主題型，也作為范例型或反應(yīng)型來處理，如此靈活使用能進(jìn)一步發(fā)揮專題讀寫的綜合效應(yīng)。

三、組建讀寫共同體，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

美國(guó)學(xué)者凱恩夫婦在《創(chuàng)設(shè)聯(lián)結(jié)：教學(xué)與人腦》一書中提出了有意義學(xué)習(xí)的三個(gè)要素，其中一個(gè)是“放松的警覺”。放松的警覺，是高挑戰(zhàn)、低威脅的一種心理狀態(tài)，最能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性?！案咛魬?zhàn)、低威脅”就是給學(xué)生提供有一定難度的學(xué)習(xí)任務(wù)，以此激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的熱情。教師可將學(xué)生組成讀寫共同體，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)，讓學(xué)生處于“高挑戰(zhàn)、低威脅”的學(xué)習(xí)狀態(tài)中，激發(fā)讀寫興趣。如徐樺君老師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“怎樣寫作真情作文”的項(xiàng)目寫作時(shí)，將主課題分解成五個(gè)子課題，讓五個(gè)小組圍繞各自的子課題開展研究，再進(jìn)行小組匯報(bào)交流。這種深度合作的學(xué)習(xí)方式，激發(fā)了學(xué)生的探究熱情，且有利于知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)。

組建讀寫共同體，有利于師生、生生在和諧共生的狀態(tài)中促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。在組建讀寫共同體時(shí)，教師需要明確自身的角色定位。對(duì)當(dāng)前專題讀寫教學(xué)中教師所扮演的角色進(jìn)行研究，我們發(fā)現(xiàn)大致可分為以下幾類：

（1）組織者。這類教師主要關(guān)注的是學(xué)生讀寫的行為因素，其主要教學(xué)方式就是布置任務(wù)、督促學(xué)生讀寫等。（2）評(píng)判者。這類教師對(duì)學(xué)生的讀寫過程不做干預(yù)，而以對(duì)學(xué)生作品的評(píng)價(jià)、反饋?zhàn)鳛橹饕虒W(xué)方式。（3）指導(dǎo)者。這類教師在專題讀寫教學(xué)中發(fā)揮著較強(qiáng)的主導(dǎo)作用，在學(xué)生讀寫過程中有較多的指導(dǎo)。（4）旁觀者。這類教師對(duì)學(xué)生的讀寫完全放手，以“無為”的態(tài)度聽任學(xué)生讀寫行為的自行發(fā)生。以上四種角色是根據(jù)大部分教師的教學(xué)理念及行為所做的大致分類，但我們同時(shí)也應(yīng)該看到，這四類教師角色均有其局限。