原型范疇理論精選(九篇)

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第1篇：原型范疇理論范文

關鍵詞：家族相似性；反本質主義；原型范疇；認知語言學

中圖分類號：H0—06 文獻標志碼：：A 文章編號：1673—291X（2012）26—0213—02

前言

維特根斯坦為了批判曾經深深影響了他早期思想的本質主義的哲學傳統(tǒng)，在代表其后期哲學思想的著作《哲學研究》中提出了著名的“家族相似”的“語言游戲”觀。維特根斯坦的這一概念影響深遠，被封為對形而上學教條的重大理論突破，但是同時也收到頗多的爭議。

維特根斯坦的“家族相似性”概念具有重要的哲學史意義和思想魅力，它不僅成為哲學家們爭論的話題，還被廣泛應用到其他領域，如美學、文學、翻譯學等等領域。尤其值得一提的是“家族相似性”對語言學的影響，最典型的就是認知語義學中“原型范疇”理論的產生。本文試圖在介紹“家族相似性”與“原型范疇”理論的基礎上，談談對兩者的粗淺認識。

一、家族相似性

為了解釋語言游戲的多樣性及各種各樣的語言游戲之間的復雜關系，維特根斯坦引入了“家族相似性”概念。綜觀他的后期著述，我們看到，他不僅將這個概念應用于游戲、語言游戲概念，而且也將它應用到其他一般概念之上，并由此得出了如下一般結論：并不存在一般概念所刻畫的諸多事物所共同具有的什么本質特征或屬性，在它們之間僅存在著這樣那樣互相交叉重疊的相似性——家族相似性。

下面我們就看一看他是如何解釋這一概念的。設想有一個具有下述譜系的家族：該家族的祖先是A和B，他們的兒女是AB1和AB2；而AB1和AB2又分別和C、D結合，他們又有了兒女AB1C1、AB1C2和AB2D1、AB2D2；如此類推。AB1和A可能是體格上相似，而AB2和A則可能是面部特征上相似，AB1C1和AB1則是氣質上相似，而AB2D1和AB2則是步態(tài)上相似；另外，AB1C2F2雖和AB1C2有明顯的相似之處而與B便無什么相似之處了，AB1C1E1雖和AB1C1還有相似之處，但和A卻無明顯的相似之處了。也就是說，雖在直接相鄰的兩個成員間（即父子或母子和同父母的兄弟姐妹間）存在著明顯的相似，而在只具間接的親緣關系的家族成員間則不存在著什么明顯的相似了（當然，不排除“返祖現(xiàn)象”）。由此看來，并不存在這個家族的所有成員所共具的特征。按照維特根斯坦的觀點，我們稱為“游戲”的諸多活動便構成了這樣的一個家族?！拔艺J為‘家族相似性’這個詞絕好地刻畫了存在于眾游戲之間的相似性。因為存在于一個家族的諸成員間的各種各樣的相似性：體格上的，面部特征上的，眼睛顏色上的，步態(tài)上的，氣質上的，也是以這樣的方式重疊交叉在一起的?！乙f：‘游戲’構成了一個家族。”很顯然，維特根斯坦認為，各種不同地語言游戲就像一個家族相似的不同成員，它們不存在一般或概括的可能性，即不存在共同的本質的東西。他還特別強調，“對本質東西的追求是一種‘哲學幻想’，真實的東西只有語言中的所謂‘家族相似性’?！?/p>

從上面的解釋中，我們可以看出維氏的“家族相似性”包含四層基本含義：（1）在各種語言現(xiàn)象中，不存在一種“共同的”特征，而只有以種種不同方式相關的“語言游戲”，因此不存在語言的本質；（2）在一個概念所指稱的一類事物中，也不存在某種“共同的”東西，而只有各種“交叉重疊”的“相似性”關聯(lián)，因此也不存在所謂事物的本質；（3）某些事物之所以被我們用同一個概念來指稱，緣于它們以類似于一個家族中各成員間的相似關系相互勾連而形成一個整體，而并不是由于它們擁有“共同的”本質；（4）在以概念所指稱的一類事物中，其邊界是模糊的。維氏提出這一理論的目的就是以事物之間的“相似性”關系取代并否定傳統(tǒng)哲學所認為的事物之間存在的“共同性”聯(lián)系，即事物的“本質”。

二、原型范疇

維特根斯坦的“家族相似性”概念提出后，在哲學界、心理學界、語言學界和文化界引起了巨大的反響。在語言學界，語言學家 Labov 和 Rosch 先后發(fā)表了他們對于自然范疇的試驗研究結果，以此證明維氏的“家族相似性”原理適用于描述自然界中的許多范疇，即許多自然范疇都具有維氏所說的“家族相似性”。Labov和 Rosch把具有“家族相似性”的這些自然范疇稱為“原型范疇”，即具有原型（范疇的典型成員）的范疇。

認知語言學家根據(jù)人們的認知規(guī)律，認為人們不可能完全客觀地認識外部世界，隸屬于同一范疇的各成員之間并不存在共同特征，只具有家族相似性，特征不是二分的，范疇的邊界是模糊的，范疇內的成員地位不相等。

認知語言學家目前對“原型”主要有三種解釋：

第一，指范疇內典型代表，認為原型是與同一概念的成員有更多共同特征的實例，這個典型代表對于識別范疇起重要作用。

第二，指范疇核心概念的概括性圖式的表征，認為原型是范疇的平均特征或幾種趨勢，是對范疇進行概括的表征。

第三，另一種是“原型加轉換”的觀點，認為范疇是由兩個因素決定的，最佳實例以及一套對最佳實例進行操作的規(guī)則，這似乎是對以上兩者的綜合。

總之，我們可以看出原型范疇由原型（盡管對原型有不同的解釋）和邊緣構成，原型是該范疇的典型成員，邊緣則由非典型成員構成。原型范疇理論不同于經典范疇理論，它認為二分法是不全面的，范疇邊界是不確定的，范疇內所有成員的地位是不相等的。此理論還認為，范疇的屬性不具有普遍性，例如，語言的語法結構和語義結構會因語言不同而有很大差異。

三、對“家族相似性”的質疑

第2篇：原型范疇理論范文

［關鍵詞］類推 原型范疇理論 認知語言學 作用

［中圖分類號］H314［文獻標識碼］A［文章編號］1009-5349（2011）05－0029－02

前言

認知語言學的經驗觀主張研究語言不僅要建立邏輯規(guī)則和客觀定義，還要采取更符合人的經驗的方法（趙艷芳，2000），而作為人類思維的重要方法之一的類推（analogy），無疑也是符合人的經驗的方法。然而，目前認知語言學的研究，無論是語言概念形成的認知研究，還是語言使用和理解的認知過程研究，都很少論及類推在其中所起的作用，這無疑是一種缺憾。本文擬從認知語言學中的主要理論框架，即原型范疇理論來觀察類推在其中的作用和地位。

一、類推與家族相似性理論

認知心理學的大量證據(jù)表明，類推是人類認知的核心（James P. Blevins and Juliette Blevins,2009）。人類這一象征物種，能夠毫不費力地透過對事物的感知相似性而后確認其結構相似性。兒童在1～2歲時就表現(xiàn)出感覺類推的能力，4～5歲時，就能使用基于真實世界知識的功能類推，從而產生從dog:doghouse到bird:nest的類推理解。兒童早期習得中，1/3的話語是對成人言語的模仿，而之后的言語中80%以上是通過基于類推的某種操作（如，替換、增補、刪除、插入、語序重組等）對其早期話語的類推復制。（同上）例如，通過more milk,more juice兒童便可確認出范式“more N”，即范疇化，以此類推便擴展出more jelly,more popsicle,more swimming等。

原型范疇a理論起源于維特斯坦的家族相似性理論（Family resemblance），之后由羅斯等人正式提出。該理論認為，范疇中有最具代表性、富有突顯性的原型成員，范疇的邊緣是模糊的，范疇成員之間具有家族相似性。那么從認知視角看，家族相似性是怎么形成的？Lakoff把Women,Fire,and Dangerous Things三個所指內容完全不同的概念放到同一范疇內，是因為其具有家族相似性。由“家族”的概念演化出語言族、詞匯族、短語族等，所謂概念演化實際上就是指類推過程。一族成員通常至少是一組，即三個以上的成員，其相似性必然可以通過類推而形成，因為它們可以進入新語法學派慣用的“保羅四項比例式”（索緒爾，高名凱譯,1985）：A:B=C:X。如dad:mom =uncle:X，X=aunt。對兩個概念之間的相似或不同的關系的確認是類推的基礎，而人類的創(chuàng)造力可以將此相似或不同的關系組織成為非常復雜的圖式，經由類推擴展進而認知新的概念（Penn,Holyoak,and Povinelli,2008,轉引自Blevins and Blevins 2009）。如上面提到的類推式DOG:DOGHOUSE= =BIRD:NEST，提示一種表功能的抽象結構關系，即動物與其棲息地的關系，而我們可以通過類推將其擴展到無生命的物體（CONTACT LENS:LENS CASE），或人的情緒(ANGER:SPLEEN)等。

二、從原型成員到非原型成員

原型范疇理論認為，范疇的習得是從原型出發(fā)逐漸向外擴展的過程。（John Taylor,2007）典型成員具有認知上的相似性，每個典型就是一個認知參照點，其他成員依據(jù)與典型相似性程度的多少而聚集排列。那么，范疇又是怎樣從原型向外擴展的？根據(jù)John Taylor，兒童最早了解的umbrella（雨傘）的形狀是打開著的雨傘，這便是umbrella的原型意義，之后兒童把荷葉稱為umbrella，甚至把天上飛著的風箏也稱為umbrella。為什么？因為后者也具有類似打開著的雨傘的形狀。兒童的認知過程大致是這樣的：荷葉和風箏的形狀與打開的雨傘形狀相似，所以荷葉和風箏也叫umbrella。由此可見，兒童在范疇建立的過程中使用了類推手段，從原型范疇到非原型范疇的擴展是通過類推展開的。再如，兒童關于off（脫掉）一詞的認知過程。兒童最早了解off的意義是成人反復對他們說的一句話：Take your clothes off，或者Take your shoes off，即off就是脫衣服、脫鞋的意思。而后看到別人脫衣服或脫鞋，他們也用off，由自己脫衣服、脫鞋推及到他人脫衣服、脫鞋。之后進一步擴展，先是運用到兒童脫離開母親的懷抱，實際上是get away from（離開），而不是get away off；之后用于兒童從搖床里抽出一件玩具，即用off代替了out of。實際上兒童此時建立起來的有關off的概念范疇就是“離開”“分開”，以此類推，兒童某一天使用了一個與成人完全一樣正確的off用法：get off the train（下火車），其實用的仍然是“離開”的意義。可見兒童對off一詞的認知過程，先是通過自身的體驗了解了off的原型意義：脫衣服、脫鞋，而后用到別人脫衣服、脫鞋的行為中，此時將off的意義概念化（通過抽象和概括）形成范疇“分離開”，之后通過類推，將其應用到其他類似的行為中，在這個應用過程中，兒童有時會和成人的用法完全吻合，如get off the train，但更多時候與成人的用法不吻合，被成人認為是錯誤的、需要加以糾正的。

總之，兒童從原型成員（take off clothes,take off shoes），到不太典型(get off the train)，再到非原型成員(get away from, pull a toy out of )，這一認知過程中關鍵是找到了它們的相似處，即“類”，經過推理而擴展，類推在此過程中不能不說起了很大的作用。從另一個角度看，兒童的語言認知過程是從自身的體驗開始，然后類推到其它人的身上，再進一步擴展到周圍世界的類似的事物或行為，甚至到抽象概念。由此可見，在原型范疇理論中，從范疇到原型范疇再到新的范疇形成了一個認知循環(huán)，這一過程中，類推起了催化劑的作用，如下圖所示：

類推 類推

范疇 相似性 原型新的范疇

人們通過自身的體驗或對周圍環(huán)境的感知，產生了范疇概念，在類推的催化下發(fā)現(xiàn)了其中的家族相似性，范疇成員中最為凸顯的是原型，而原型的動態(tài)確認總是以相似性為參照點，故用雙箭頭 ，然后以原型為模板進一步類推，便演化或擴展出新的范疇。新的范疇受類推的催化又會發(fā)現(xiàn)新的相似性，產生新的原型，以此類推形成了認知循環(huán)。

以上從原型范疇理論觀察了類推在其中的作用和地位，我們的結論是，類推這一人類與生俱來的古老的思維方法，在如今認知語言學中仍然具有不可忽視的地位，在范疇原型認知中類推起了催化劑的作用。此外類推在認知語言學的其他理論框架，如隱喻認知理論、意象圖式理論等，都可以找到它應有的地位和作用，這些都是有待進一步研究的。

【參考文獻】

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[12]趙艷芳.認知語言學研究綜述(一)[J].放軍外國語學院學報,2000年,第9期.

Study of the Role of Analogy in Categorization and Prototype Cognition

DUAN Wu-jinZHANG Pan-feng

(Hebei United University, Tangshan, Hebei 063000)

第3篇：原型范疇理論范文

摘 要： 多義詞的習得對于英語詞匯教學具有非凡的意義?；趯φJ知語言學的學習及個人多年的教學經驗，筆者試圖利用原型范疇理論的觀點對一詞多義現(xiàn)象的存在進行研究，試圖分析在多義詞詞匯教學中運用原型范疇理論的優(yōu)勢。 關鍵詞： 原型范疇理論；多義詞；教學方法

一、引言

詞匯作為語言的基礎，是語言的一個非常重要的組成部分。因此，詞匯學習在語言教學和學習過程中起著極為重要的作用。一個人已掌握詞匯的數(shù)量肯定會影響他的語言水平。換句話說，如果第二語言學習者詞匯知識不足，那么他在進一步學習時將注定要失敗。在中國，人們很是重視英語詞匯教學和研究，特別是一詞多義現(xiàn)象的研究?！洞髮W英語課程教學要求（2007年）》的一般要求是：一個大學生要掌握4795個單詞和700個詞組，其中約2000個積極詞匯。中等要求是：一個大學生要掌握6395個單詞和1200個詞組，其中約2200個積極詞匯。更高的要求是：一個大學生要掌握7675個單詞和1870個詞組，其中約2360個為積極詞匯。有學者曾指出，在韋伯斯特第七版的字典里，大概有21488個單詞存在一詞多義的現(xiàn)象，而這些詞大多屬于基本詞匯范疇。不難看出詞匯學習是二語習得中的核心部分，那么多義詞就是教學中的重中之重了，而筆者在五年的大學英語教學過程中發(fā)現(xiàn)，學生對多義詞的掌握還是存在很大的問題。

通過對認知語言學中范疇化的基礎理論的學習，筆者體會到原型范疇理論為多義詞提供了一個新的構成依據(jù)，能夠為多義詞詞匯教學提供重要的理論基礎。本文擬從原型范疇理論的角度來探討其在大學英語多義詞詞匯教學中的優(yōu)勢。

二、原型范疇理論

本章將討論原型范疇和人們對知識的組織方法（此處指的是多義性是如何形成的，以及其機制的組織方式）。組織知識的方法之一是形成范疇。例如，其種類可以包括我們覺得在某種程度上相關對象或事件，我們可以把話語表達看作一個原型范疇，也可以把某個詞匯的基本含義視為一個原型范疇。范疇化的能力，使我們能夠與我們所處的環(huán)境和經驗互動，而不會因其復雜性而不堪重負。

原型范疇理論是基于人類認知基礎上的范疇化理論，也稱現(xiàn)代范疇理論。通過對比現(xiàn)代范疇理論和經典范疇理論，我們可以歸納出現(xiàn)代范疇理論的優(yōu)點。與經典范疇理論相比較，原型范疇觀具有以下特點：①范疇不是對事物的任意切分，而是基于大腦范疇化的認知能力。②所有事物的認知范疇是以概念上突顯的原型定位的，原型對范疇的形成起著重要作用。③相臨范疇是互相重疊、互相滲透的。綜上所述，原型就是最好的例子，或最有代表性的成員。（趙艷芳，2011）從認知角度來看，原型是一種心理體驗，是由人的認知模型所決定的。確切地說，是一種理想化的原型認知模型。我們可以說，原型是動態(tài)的。一方面，基于不同的背景、不同的人、不同地方都會有不同的同一類別的原型。例如，鳥的原型在中國人和美國人的心目中是不同的。另一方面，給每一個人的某一原型都會隨著他或她對世界的進一步認知了解而更新。例如，人們在他們的童年形成的原型，將隨著年齡的增長逐步修正，或者被這一認知范疇的真正的原型所取代。

三、原型范疇理論在多義詞教學中的優(yōu)勢

典型的認知范疇的成員，在同一范疇中，與其他成員相比擁有最大數(shù)量的共同屬性（John Taylor，2001）。這就是說，原型成員是最有別于某一范疇中其他成員的。原型成員是位于中心的（典型的）范疇的成員，而其他成員則是邊緣或不太典型的成員。根據(jù)以往教學經驗，筆者將原型范疇下的多義詞教學總結為以下幾個優(yōu)點：

（1）原型范疇下的多義詞教學可以減少識別環(huán)境的復雜性。范疇中的某一概念是對某事物的想法，使人們認識并理解世界。通常，一個概念可能被包含在一個詞里，比如“蘋果”一詞。每個概念與其他概念相聯(lián)系，則被包含在一個范疇中。一個單詞“蘋果”可以作為一個范疇，如包含不同種類的蘋果，但它也可以作為一個概念范疇內的水果。對于一詞多義，我們知道英語中有很多這樣的表達。如何讓我們容易地記住這些表達？答案就是：原型范疇。在學習多義詞階段，原型范疇這一方法幫助學習者知道詞匯的原型意義，降低認知環(huán)境的復雜性，從而使整個認知過程更容易。

（2）原型范疇化是識別世界上各種事物的一種途徑。有時候我們認為我們很熟悉的一件事情，而且肯定能將它們劃分到我們熟悉的范疇中，比如狗、桌子或出租車。根據(jù)原型范疇，正是基本含義或者說原型使我們知道一個詞的意義的分布，然后擴展了其他含義。它就像一個意義網絡。對英語學習者來說，詞匯的基本含義容易理解和記憶，但是如何記住更多的詞匯意義呢？此刻，范疇化知識就可以幫到我們。

（3） 第三個優(yōu)勢是從前兩個優(yōu)勢中得出的――多義性原型范疇的發(fā)展可以減少長期和持續(xù)學習的必要性。我們不需要學習新事物，如果我們可以對它們進行分類；也沒必要知道有相同表達式的所有單詞；我們可以使用很多不同的 詞匯來表達我們真正想說的話。所有這些的實現(xiàn)取決于我們對原型范疇化的認知。

（4）原型范疇化使得我們決定什么可以構成適當?shù)男袨?。一個人若要吃野蘑菇必須能夠區(qū)分有毒的和無毒的品種。吃有毒蘑菇顯然不是一個適當?shù)男袨?。如果我們了解一些關于一詞多義原型范疇的規(guī)則，我們將同樣可以處理其他不熟悉的單詞。

四、結論

詞匯的多義性是普遍存在的。國內外的許多學者也從未間斷對多義詞教學的研究。然而，不可否認的是，許多學生仍然抱怨詞匯的意義太多，使得他們的學習效率低下。這種現(xiàn)象的結果就是，大多數(shù)學生會發(fā)現(xiàn)即使他們花了很多時間和精力在學習詞匯，可是卻仍然無法達到預期的結果。這確實是一個令大多數(shù)的高校教師和學生頭痛的問題。原型范疇理論幾乎對語言的各個層面的研究都產生了深遠的影響。利用這一理論，我們可以更好地理解詞的多義化過程，更有效地進行多義詞教學，這樣也可以使原本枯燥乏味的詞匯教學變得生動有趣起來。

參考文獻：

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[3 ] Taylor，John R.Linguistic Categorization： Prototypes in Linguistic Theory [ M ] .Beijing： Foreign Language Teaching and Researching Press； London： Oxford University Press，2001.

[4 ] Ungerer，F(xiàn).，Schmid，H.J.An Introduction to Cognitive Linguistics [ M ] .Bei Jing： Foreign Language Teaching and Researching Press，2008.

[5 ] 陳維振，吳世雄.范疇與模糊語義研究 [ M ] .福州：福建人民出版社，2002.

第4篇：原型范疇理論范文

關鍵詞： 大學英語詞匯教學 認知語言學 原型范疇理論

一、引言

詞匯教學一向被認為是英語教學活動中最為基礎的部分。如何幫助學生在英語詞匯學習中準確而全面地掌握詞義，是大學英語詞匯教學所面臨的首要問題。本文以認知語言學的原型范疇理論為視角，結合在實際課堂英語詞匯教學中出現(xiàn)的問題，探討解決這些問題的方法。

二、以原型范疇理論為指導，明確原型詞義

根據(jù)原型范疇理論，“在人類認知中，基本范疇是最典型的原型范疇，原型范疇在基本等級范疇得到最好的體現(xiàn)，所以，具有原型特征的基本范疇正是人們對世界事物進行范疇化的有力工具”（趙艷芳，2001：84―85）。原型是范疇的典型實例，其他成員是由于它們與原型之間存在著能被感知的相似性而歸入同一范疇的，相似性的程度也是存在差異的。在詞義范疇中，有一個詞義是具有核心或中心意義的，因而可以視為詞義的原型。而其他詞義又是在這個核心詞義的基礎上根據(jù)家族相似性延伸出來的，由此構成了一個詞的詞義范疇，即詞義范疇是以原型詞義為中心，通過家族相似逐步向外擴展的連續(xù)體。原型義項是最能代表詞義范疇的。詞義范疇是動態(tài)的，一個詞的詞義范疇是隨著人類的認知和社會的發(fā)展而不斷發(fā)展變化的。

三、以原型詞義為核心，明確影響詞義的因素

根據(jù)原型范疇理論，范疇成員擁有家族相似性特征。其中擁有最多共享屬性者為原型成員。原型意義是某個詞義范疇最典型的意義，其他的意義都是圍繞著原型意義呈放射狀來展開的。在從核心成員往邊緣成員轉移的過程中詞匯的詞義得以引申。因此，要想真正地掌握某個詞的原型詞義，首先應明確影響詞義的因素。

（一）文化差異導致詞匯范疇的層次劃分不同

文化上的差異會相應地呈現(xiàn)在語言系統(tǒng)的不同層面上。文化差異通常會通過詞匯層面表現(xiàn)出來，母語者對于語言符號（linguistic signs）的選擇不是任意的，而是根據(jù)它們所代表的自然實體（natural reality）而進行的。不同民族語言的詞匯之間是存在著一定的對應關系的。而在概念的范疇化（categorization）中，這種文化差異也對詞匯范疇產生著巨大影響。在人們對概念進行范疇化時，不同文化引起了詞義范疇的不同。事實證明，大多數(shù)中英詞匯的詞義范疇是不盡相同的。例如：漢語中“職業(yè)”一詞的下位范疇包括記者、教師、律師等，而以“律師”一詞為例，該詞并不存在下位范疇。相較之，英語中與“律師”相對應的“l(fā)awyer”一詞是還存在下位范疇“counselor”、“attorney”、“barrister”、“solicitor”等?？梢娪h對應的詞匯在詞義范疇上并不是對等的關系。

（二）文化差異導致詞匯的聯(lián)想意義不同

不同文化引起了詞的不同的聯(lián)想意義。人們在理解同一概念時，在大腦中形成的圖式不同，會形成截然不同的兩種心理反應。比如：

The electoral college plays a huge role in the election process.

譯文：在選舉過程中，選舉團的作用至關重要。

在此例中，“college”一詞在與“electoral”搭配后，使中國學生感到疑惑不解，受“college”的根義“學院”的影響，此處不知做何解。而對于母語為英語者來說，通過圖示激活，調取相應的文化背景知識并聯(lián)系其社會經歷，能很快理解詞義――“選舉團”。而對于大多數(shù)中國學生來說，盡管已經記住了某個英語單詞，但這種詞的刺激在頭腦中形成的圖示與頭腦中已有的百科知識聯(lián)系不起來，也就不會形成假設或形成錯誤的假設，進而影響對全文的理解，造成閱讀理解困難。

四、以原型詞義為核心，注重原型詞義的講解

在大學英語詞匯教學中，教師在課堂上應首先指導學生明確詞匯的原型意義，弄清影響原型詞義的因素，注重原型詞義的講解。當然，由于課時所限，教師在授課過程中所講述的原型詞義僅是某個單詞詞義范疇的眾多詞義中的一個意義，只是詞義范疇中的一個點，一個詞的詞義范疇是不可能在一次課堂講授中就完全被學生掌握的。教師應指導學生掌握原型詞義，學生應結合課下的大量閱讀練習推導出引申詞義，進而準確全面地把握每個詞的詞義。

五、結語

綜上所述，認知語言學的原型范疇理論為英語詞匯教學提供了一個新的視角。在實際的大學英語詞匯教學過程中，教師應當從認知的角度注重原型詞義的講解，引導學生在閱讀過程中有效地、科學地、全面地掌握詞義，進而提高學生詞匯的學習效率，確保教學目標的實現(xiàn)。

參考文獻：

［1］Ungerer，F(xiàn).，Schmid，H.J.An Introduction to Cognitive Linguistics［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2001.

第5篇：原型范疇理論范文

關鍵詞：原型范疇理論；專四；詞匯教學

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）29-0126-03

詞匯是構建語言的基石。對于以培養(yǎng)實用人才為主的獨立學院而言，更需要通過高效的詞匯教學保證學生的專四通過率，使之擁有日后就業(yè)的敲門磚。

一、原型范疇理論的內涵

原型范疇理論（Theory of Prototypes）的起源可以追溯到古希臘哲學家Aristotle對于范疇的認識，后來由Rosch，Labov等人在實驗基礎上建立了現(xiàn)代范疇理論。引用Mervis和Rosch的一句話：“把兩個或更多具有明顯差異的實體當成同類來對待，這就產生了范疇。”[1]我們生活的這個世界，充斥著各種不同的事物和現(xiàn)象，但這些信息并不是雜亂無序的，而是有章可循的。人們在千差萬別的事物中看到相似性，并據(jù)此對事物進行分類（classification），這就是范疇化（categorization）的過程。[2]

二、原型范疇理論在英語專四詞匯教學中的運用

將原型范疇理論應用于英語專業(yè)詞匯教學是指引學生在解釋一新詞語時，將屬于同一范疇的某個詞視為原型，并在對原型中心詞總體特征認識不變的情況下，通過建立聯(lián)系，把握同類范疇中的其它成員詞語的意思和用法。

1.加強基本層次詞匯教學以夯實學生的基礎

認知語言學家們提出，范疇化理論能為語言負載的意義提供合理的解釋。原型范疇理論對詞匯研究最大的貢獻就在于它集中關注了范疇的內部結構。同一范疇的詞匯通常存在三個等級：上位層次（superordinate level），基本層次（basic level），下位層次（subordinate level）。[3]其中，基本層次是同一范疇詞匯的典型代表，被視作原型。[4]于是，原型范疇理論提倡對詞匯的習得應從其基本義項入手，然后逐漸向其它的義項、變體過渡，“以點帶面”地進行詞匯教學。專四中不少真題的各選項為來自同一詞根但包含不同變體的詞，例如：

On the road motorists should be aware of cyclists and be towards them.（2008，第67題）A.considerable B.considering C.considerate D.considered

The scientists have made an study of the viruses that cause the disease.（2009，第73題）A.exhausted B.exhausting C.exhaustive D.exhaustion

下圖以2009年第73題中考察過的“exhaust”一詞為原型，解析了常見的后綴用法及其構成的下位層次詞語的含義。

范疇的基本層次通常具有這樣幾個特點：經驗感覺上的完整性；心理認識上的易辨性；地位等級上的優(yōu)先性；行為反應上的一致性；語言交際上的常用性；對知識和思維的組織性。在教學中，教師應把握這些特點，幫學生建立一個以基本范疇詞匯為軸心，輔之上義層次和下義層次的表達，使其構成彼此相互聯(lián)系、脈絡清晰、層次鮮明的詞匯網狀結構。這一方式對于動詞詞組的教學尤為適用，如：

The director tried to get the actors to to the next scene by hand signals.（2005，第69題））A.move on B.move off C.move out D.move along

在講解包含同一動詞的不同動詞詞組時，首先要幫學生理清英語中介詞的含義，因為這類詞組題考察的并不是學生對動詞的把握，而是對介詞邏輯含義的理解。本題選項中的四個介詞（on，off，out，along）的原型基本含義分別為：“向上、向前”，“脫離、掉落”，“向外、超出”，“沿著、順著”，根據(jù)它們的基本含義，不難推出它們搭配在move一詞之后構成的詞組意思依次為：“向前、繼續(xù)”，“離開”，“移出”，“沿著…進行移動”，于是不難發(fā)現(xiàn)，只有A選項move on最貼近題干句子所要表達的含義。

有研究表明，掌握了1000個基本詞匯，就能理解規(guī)范文字85%的內容；學會2000個基本詞匯，就能理解規(guī)范文字89%左右的內容；學會3000個基本詞匯，就能理解93%的內容。[5]可見重視詞匯的原型義和掌握基本詞匯多層含義的重要性。

2.重視一詞多義及各義項間的聯(lián)系以拓展學生的發(fā)散性思維

英語中一詞多義的現(xiàn)象（polysemy）十分普遍。從認知的角度來看，多義詞的詞義范疇特征是它存在一個核心意義（core sense），也稱原型意義（prototypical sense），使得不同、但往往相聯(lián)系的義項系附在同一個詞匯上。如time一詞的原型意義是“時間”，從這個原型可引申出的含義有“時候”、“時光”、“機會”、“時代”、“次數(shù)”，還可以做動詞，從其對應的名詞“次數(shù)”這一義項拓展為“乘以”的意思。

從這一例子可以看出，time一詞包括不同詞性的幾個義項都是圍繞著它的原型義項向外延伸和拓展而來的。這表明了多義詞中的語義鏈的存在，即多個意義間彼此不同但又互相關聯(lián)的意義范疇。因此，在教學過程中需重視一詞多義及各義項間的聯(lián)系，進而擴大學生的詞匯量，并提高他們運用發(fā)散思維對理解英語詞匯的能力。

3.努力創(chuàng)設隱喻認知的語境以提高學生的語言實用能力

詞匯學習中的隱喻是指用指代某物的詞或詞組來指代另一物，從而暗示二者之間的關聯(lián)。認知語言學家Lakoff & Johnson指出，人們在日常生活中往往參照熟悉的、具體的、有形的概念來認識、思維和表達無形的、難以定義的概念，從而形成了語言中的跨概念的認知思維方式，這種思維方式就是在概念隱喻的基礎上進行的。[6]因此，可以說語言的隱喻性為詞匯學習提供了理論前提，創(chuàng)設隱喻認知的語境有助于學生對語言的實際運用。

英語語言中，人的身體部位、顏色、常見動物名稱、山川河流、日月星辰、花草樹木等詞匯蘊含的隱喻意義十分豐富，在教學過程中需要特別關注。以hand為例，由于意義和職能的相似性，這個詞通常會被喻指“幫手”、“幫助”、“手藝”、“方面”、“傳遞”、“交給”、“支持”等，該詞在專四真題不同題型中出現(xiàn)過：

（1）The only real solution appears to be to hand over the night shift to those permanent night workers.（2004，完形）

（2）I wandered through the front room，the dining room，the parlour，hand on the wall for balance....，what on the other hand I would leave behind.Robbers would take the obvious things―the silver teapot that was my grandmother's，perhaps the hand-painted china.（2004，閱讀，Text C）

（3）It is necessary that he has to hand in the assignment without delay.（2010，語法與詞匯，第60題）

（4）When did the bank employee hand himself in？（2012，聽力，第28題）

在這幾例中，只有例2的頭尾兩個“hand”表示的是其基本意“手”，其余的均需在不同語境下進行隱喻或轉喻意思的理解?！皁n the other hand”中“hand”理解為“方面”；“hand over”表示“移交，交出”；“hand in”意為“上交，呈送”；“hand oneself in”意思則是“投案自首”。

三、運用原型范疇理論的實驗研究

以武漢大學珞珈學院2009級、2010級英語專業(yè)的全體學生為教學實驗研究對象，將2009級作為對照組，2010級作為實驗組。在入校之初，2009級學生高考的平均分為94.25分，2010級為93.87分，成績接近，具有可比性。對2010級的學生在大一、大二階段的各門專業(yè)課上綜合運用原型范疇理論進行詞匯教學，運用的具體策略包括：記憶策略、練習策略、閱讀策略、構詞法策略、搭配策略、上下文策略、打包歸類策略、口頭表達策略、寫作運用策略，等等，對實驗班重視基本范疇詞和基本詞匯的講解、多義詞的講解、培養(yǎng)學生對轉喻和隱喻的認識。取得如下結果：

數(shù)據(jù)顯示，2010級學生首次專四平均分比2009級高出2.06分，通過率增長近10%；無論是與全國普通高校還是同類院校的平均分、通過率相比，2010級學生的成績都比2009級取得了明顯進步：在全國和同類院校一次性通過率相比去年均略微下降的情況下，2010級卻比2009級的通過率大幅提升。這一結果足以證明運用原型范疇化理論進行專四詞匯教學已取得了初步成效，具備較好的借鑒意義和實踐價值。

參考文獻：

[1]Brown，Cecil H.“A Survey of Category Types in Natural Language”in Savas L.Tsohatzidis（ed）.Meanings and Prototypes：Studies in Linguistic Categorization[M].London：Routledge，1990.

[2]孫亞.語用與認知概論[M].北京：北京大學出版社，2008.

[3]Crystal，D.The Cambridge Encyclopedia of Language[R].CUP，1987.

[4]Leech，G.Principles of Pragmatics[M].New York：Longman Group Ltd，1983.

第6篇：原型范疇理論范文

關鍵詞：原型范疇理論 一般過去時 非原型意義 過去時態(tài)教學

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2017）05-0009-02

1 引言

范疇化是人類認知的重要組成部分，是人腦運用符號系統(tǒng)將雜亂的世界D變成有序信息的過程，是構建范疇的基礎（Ungerer &Schmid， 2001）。

Rosch基于“家族相似性”創(chuàng)立了原型范疇理論。原型效應不僅存在于非語言概念結構，也存在于語言概念結構（Lakoff， 1987）；既存在于語言的各個層次中，也存在于作為句法層次的時態(tài)中（譚萬俊，2008）。

作為一個重要的語法范疇，時態(tài)幫助話語者構建起諸個情景在時間上的關系（李戰(zhàn)子，2002）。英語動詞時態(tài)是使用英語的民族借以理解現(xiàn)在、過去和將來的時間觀念與動詞形式之間一致關系的語法范疇（易仲良，1987）。但由于語言的復雜性，英語動詞時態(tài)形式與動作或狀態(tài)發(fā)生的時間并不總能一一對應，過去時態(tài)則明顯反映出這種復雜性，其各種用法因而呈現(xiàn)出一種原型效應。本文基于原型范疇理論，以一般過去時態(tài)的非原型意義為例，對英語動詞過去時態(tài)進行研究，探究原型范疇理論對英語過去時態(tài)教學的指導作用。

2 原型范疇理論

Wittgenstein提出范疇成員之間存在家族相似性；Labov對杯、缸、碗、瓶如何分類進行了調查；Rosch比較了不同文化中的范疇形成，發(fā)現(xiàn)許多范疇都圍繞著一個原型而構成，判斷某物體是否歸入某范疇是看它是否與其原型具備足夠的家族相似性（周璇，2010）。原型范疇理論認為：范疇是憑借典型特征所建立起的“完型”概念；范疇成員有典型和非典型之分，有隸屬程度的差異；范疇成員間存在相似性和共性特征，構成一個連續(xù)體；范疇邊界是模糊的（朱煒，2005）。原型有兩種解釋方式：一種是原型可以通過范疇化試驗推導獲得，被看作“范疇中的最佳例子”；另一種是原型被界定為“認知參照點的一種心理表征”，作為某一范疇概念核心的圖式表征，由某一具體實體所體現(xiàn)（Ungerer & Schmid， 2001）。

3 原型范疇理論視角下的英語動詞過去時態(tài)

在原型范疇理論視角下，情景的時間是多維的，表現(xiàn)為層級結構，各個情景之間的時間關系是一種互動關系，不但情景的時間位置會發(fā)生改變，其時間結構也會在各種語言環(huán)境中發(fā)生變化，據(jù)此，時態(tài)可分為原型范疇和非原型范疇兩類，中心視點是一般現(xiàn)在時，位于左邊的過去時和右邊的將來時都是次生時態(tài)，都和現(xiàn)在時有一定的距離，而距離感是相互之間的根本差異（何舉純，2014）。

在總的時態(tài)類型層面，存在著原型和非原型時態(tài)范疇的區(qū)別。而在具體的某一個時態(tài)層面，也有著原型和非原型范疇的差別。本文主要從英語過去時態(tài)這一原型范疇進行討論。過去時首要和重要的是描述先于說話或寫作的某一時間點或時間段的事件或狀態(tài)（Taylor， 2001）。以說話時間是現(xiàn)在為參照點來表示時間方面的距離性是過去時態(tài)的原型意義。

4 一般過去時的非原型意義對過去時態(tài)教學的影響

英語動詞過去時態(tài)一直是教學的難點之一，教師對過去時態(tài)先給出一般定義，再根據(jù)具體使用的特殊用法分別予以闡釋，學生抄寫下一堆規(guī)則，在實際運用時卻只記得最一般的用法。以下對一般過去時的非原型意義進行具體分析，以便探討與原型有著相似性的非原型意義對過去時態(tài)教學的作用。

根據(jù)原型理論，將一般過去時看成一個多義范疇，其表示時間方面距離性的用法是原型，其他用法則與之有著足夠的相似性，從該原型中派生出來：

例1： In the year A. D. 2201， the interplanetary transit vehicle Zeno VIImade a routine journey to the moon with thirty people on board.（易仲良，1987）公元2201年是將來的時間，為何本句不用一般將來時而用一般過去時？

教師可以這樣和學生解釋：科幻小說家設想從比自己所敘述的將來事情更遠的將來時點的角度描述事件，采用過去時態(tài)，把未來情景當作已經發(fā)生過的情況，展現(xiàn)在讀者的面前，從而增加描述的逼真感。一般過去時的這一非原型意義與其原型是有較大相似性的，都表示了時間方面的距離，只是衡度起點有所不同，熟悉過去時原型用法的學生很快就能掌握這個與原型非常接近的非原型用法。

例2： If Emily came tomorrow， she would stay with Tom. 有時間詞tomorrow為何使用一般過去時？

第7篇：原型范疇理論范文

關鍵詞：原型 詞匯 直接學習

一、引言

研究表明，有效的英語詞匯學習需要不同形式的認知加工，即使通過閱讀，也還是通過上下文推測詞義、再查字典核實詞義、然后寫在索引卡或筆記本以保持在長時記憶中而獲得。在國外的二語詞匯習得研究中，還注重關鍵詞記憶術的研究，因為，它有多種認知活動的參與。范琳、王慶華依據(jù)語義場的單詞分類組織策略的實驗研究表明，分類組織策略訓練確實能促進學生對英語單詞的記憶；張慶宗、吳喜燕根據(jù)認知加工層次理論的實驗研究表明，語義認知加工的詞匯直接學習對整個學習效果產生積極的促進作用。他們的研究同時也證明，形式加工產生抑制作用。

純粹的閱讀并不能成為二語詞匯習得的最重要途徑,無論是否附帶閱讀，以詞匯為中心的任務都起著非常重要的作用。為保證獲得基本閱讀量的3000詞匯,通過認知加工的詞匯直接學習是必要的。但當我們面對一個詞時,首先想到的并不是該詞的語義特征,而是它的原型樣本，因為，原型樣本是心智處理最容易、費時最短的認知形式，它是基于個體直接或間接的經驗對事物獲得的印象。本文提出詞匯學習中利用原型樣本，探討原型樣本在詞匯學習中的作用。

二、原型范疇與英語詞匯認知過程

王寅在論述維特根斯坦的家族相似性原理時指出，原型范疇主要是指具有家族相似性的范疇。所謂范疇中的典型代表，即為原型樣本，或典型成員，或突顯例樣。

1.詞匯原型意義的作用。根據(jù)原型范疇理論，一個詞所有的相關的詞義中，有一個意義是其它意義的原型，其它意義都是在此基礎上進一步延伸或輻射出來的，從而形成了詞義的輻射范疇。如：Taylor所列舉的“open”由open a parcel or an envelope （把緊閉在容器內部的東西露出來）到open a discussion；open a debate；open a conference（提供一個機會，使人們“進入”相互交流自己思想的過程中），open的意義越來越抽象。但“將包裹里的東西顯現(xiàn)出來”與“表白自己內心的想法”之間是有共同之處的，正是這個共同特征使得人們可用open一詞指稱這五種不同的動作方式。

一個詞所有的相關的詞義中，有一個意義是其它意義的原型，那么，識得詞匯的原型意義是關鍵。如：reflect的其它意義 “反映、思考、反省”等都是由原型意義“反射、反照”輻射或延伸而來的話，分析reflect的原型意義并按原型意義組詞，即能使reflect應用在合適的上下文，又便于其延伸意義的理解與應用。如：通過mountains reflect in the water, a person reflects in the mirror可以認識到reflect就是“反照”，就是“照鏡子”，給具體有形的東西照鏡子當然東西就會“反射”在鏡子里，給抽象的東西照鏡子就成了“反映”，如：One’s handwriting reflects one’s character中，一個人的性格就像照鏡子似的通過筆跡反映出來，這樣就能避免類似I’m writing this letter to reflect you a serious problem, 因為你無法將問題照鏡子似地“反照”在一封信中，只能報告(report)給有關部門。所以，reflect的原型意義與類似mirror, clean water的詞緊密相關。 2.漢語原型范疇詞的作用。桂詩春在論述原型時引用了E.Rosch“犯罪”的例子，如：雖然“吸毒”、“自殺”等都是犯罪（crime），但“謀殺”(murder)是犯罪這一范疇的典型成員，同時，他又引用了“鳥”的例子，在“鳥”的范疇內，“知更鳥”常被視為典型成員，而“企鵝”、“鴕鳥”等則為非典型成員。王寅在論述原型的含義時指出，原型樣本會因不同社團、不同的文化背景有較大的差異，如說道“鳥”，英國人一般會馬上想到robin，而中國人更多會想到“麻雀”。他進一步闡述說，Rosch通過對美國200名大學生的調查表明家具的最典型的代表是“椅子、沙發(fā)、桌子”；Driven通過對說德語受試者的調查表明家具的最典型代表是“床、桌子、沙發(fā)”，而漢語的家具主要是指“床、柜、桌、椅”等。

原型范疇因不同的文化有差異，所以，英語里的原型不一定是漢語里的原型，對于在漢語環(huán)境里學英語的學生來說，一個范疇里的原型成員不是通過英語學得的，而是存在于學習者的認知結構中的，不可勉強學習者擯棄它而去學習一個英語里的原型成員，如：英國人把robin作為bird的典型成員，不能因此也要求中國學生把robin作為bird的典型成員，通過漢語“麻雀”為原型樣本學習bird（因為sparrow比bird更難學）應該更容易。如果目標詞為gymnast，美國人可能會首先想到“剴莉•帕特森（Kelly Patterson）”，中國人會首先想到“莫慧蘭、李寧、李小雙”等。

3.個體差異。原型范疇論者認為：范疇化主要是依靠人類的經驗和想象力，這種對于事物屬性的認識是因人而異的，是存在個體差異的。人類是從基本層次范疇來認識事體、理解世界的，能快速、有效、成功地組織和處理相關信息，并在此基礎上形成原型。范疇的基本層次依賴于人類最基本的感知能力，“人們對于一個范疇的基本層次存在較大分歧”，如生活在城市里的人將tree視為基本層次詞，不怎么清楚peach，而對一個桃鄉(xiāng)的果農來講,peach又是基本層次詞。

由于范疇化過程中人的主觀認知能力和想象力，對同一個范疇的原型是存在差異的，如bachelor的典型樣本為：人要結婚、異性結婚、一夫一妻、到一定年齡就要結婚、婚姻關系、養(yǎng)家糊口、男性該婚而未婚等。如果學習者身邊有符合以上屬性的未婚成年男子，也許他首先想到這個人，或這個人讓他想起bachelor，這個代表bachelor原型樣本的人是不同的，即：目標詞bachelor是一樣的，但原型樣本是不一樣的，而不同樣本所代表的特征是一樣的。不要求原型樣本是統(tǒng)一的，因學習者經驗的不同而不同，是為了對目標詞bachelor的認知更省時、更有效。

三、結論

英語詞匯的有效學是要有一定的認知加工的，關鍵詞記憶法受到關注就是因為它有多種認知形式的參與，但關鍵詞記憶中的聲音聯(lián)結(acoustic link)和心像聯(lián)結（imagery link）對容易找到關鍵詞并能形成心像聯(lián)結的英語單詞會有效果，但大量的詞匯形不成這種聲音與心像聯(lián)結，原型范疇詞類似于提示詞，但它卻是費時最少的。因為它是心智處理最容易的，而且原型樣本是有文化差異的，所以，以漢語為母語的學生利用漢語原型樣本詞是有理論根據(jù)的；其次原型樣本是有文化差異的，所以，對同一個單詞，不同的學習者采用不同的原型樣本也是符合原型范疇理論的；最重要的是，按照詞匯的原型意義組詞能提高學習者準確應用詞匯和在不同的上下文中圍繞原型意義延伸詞匯的能力。所以，提倡學生在詞匯學習中利用原型樣本以提高詞匯記憶效果和詞匯應用能力。

參考文獻：

[1]Taylor, John R. 1995, Linguistic Categorization: Prototypes in Linguistic Theory. London: Clarendon Press, New York: Oxford University Press, 287-288.

[2]范琳、王慶華：《2002，英語詞匯學習中的分類組織策略實驗研究》，《外語教學與研究》，第3期。

[3]張慶宗、吳喜燕：《認知加工層次與外語詞匯學習――詞匯認知直接學習法》，《現(xiàn)代外語》，2002.2。

[4]尋明：二語詞匯習得途徑探究》，《外語界》，2006.1。

[5]桂詩春：《實驗心理語言學綱要――語言的感知、理解與產生》，湖南教育出版社，1991.8。

第8篇：原型范疇理論范文

關鍵詞：語義模糊 認知范疇 原型 整體性 程度性

一、引言

模糊性是人類自然語言的本質屬性之一，普遍地存在于我們的日常生活之中。語義模糊是模糊語言學的核心，它與語音模糊、語法模糊、語用模糊共同構成了語言模糊性的四個主要研究層次。語義是一個極其復雜的現(xiàn)象，它“既屬于心理學，因為它是一種心理現(xiàn)象，也屬于語言學，因為它與詞分不開”（Gordon，D.，1982：58）。語義模糊也是如此。認知語言學是認知科學的一個分支，是認知心理學與語言學的一種結合。本文將在認知范疇視角下探討語義模糊現(xiàn)象。

客觀世界是雜亂的，而大腦為了充分認識世界，采取分析判斷歸類的方法將其進行歸類和定位；這種主客觀相互作用對事物進行分類的過程即范疇化的過程，其結果是認知范疇（趙艷芳，2001：55）。范疇是范疇化的產物，是對外界事物進行類屬劃分的結果。認知視角下的范疇觀是一種原型范疇理論?！霸头懂牞F(xiàn)象不僅存在于非語言的認知范疇中，而且也存在于語言范疇中，因為語言范疇同其他認知范疇并沒有本質的區(qū)別，它們都具有相同的認知機制。因此，原型范疇理論也可以用來研究語言”（戴瑞亮，2009：97）。范疇化的過程也是概念、意義形成的過程，而語言自身就是范疇化的對象。因此，認知科學上的范疇理論可以為語義模糊現(xiàn)象提供一個全新的研究角度。

二、認知范疇及其模糊性

（一）兩種對立的范疇觀

范疇化是人類的一種重要的基本認知方式?！胺懂牷婕暗綄κ挛锾卣鞯墓纼r和認知決策機制如何組合這些特性”（趙艷芳，2001：55）。經典范疇理論認為，一切特征都是二分的，范疇有明確的邊界，范疇內的成員地位相等，其決策過程是簡單的、明確的。而認知心理學的研究表明，范疇化的過程是復雜的、模糊的認知過程，而不是簡單的、明確的。范疇理論的發(fā)展經歷了從經典范疇理論到原型范疇理論的發(fā)展過程。

認知語言學下的認知范疇是一種原型范疇。自從亞里士多德提出經典范疇理論以后的兩千多年的漫長歷史過程中，大家一直以為范疇的問題已經得以解決，很多學者也將這種范疇理論視為理所當然。當然，這其中也不乏與其相悖的甚至是公然與其挑戰(zhàn)的思想。著名的代表人物就是公元前4世紀的古希臘哲學梅加臘學派的尤布利得斯（Eubulides）。他認為“一粒麥子構不成一堆，對于任何一個數(shù)字n來說，如果n粒麥子構不成堆的話，那么n+1粒麥子也形不成堆。因此，任意多的麥粒也形不成堆”（伍鐵平，1999：134）。這種連鎖推理悖論便是對經典范疇理論的挑戰(zhàn)。但是，對經典范疇理論真正意義上的批判產生于維特根斯坦的家族相似性理論以及其后逐漸建立的原型范疇理論。

維特根斯坦（Wittgenstein）于20世紀50年代對“游戲”范疇的研究發(fā)現(xiàn)其并不符合傳統(tǒng)范疇模式。游戲成員之間只有多種方式的相似性而非共同的特性——比如，有的游戲是為了娛樂，有的是求輸贏；有的需要技巧，有的則需要運氣。范疇邊界也不明確，范疇會隨著新事物的出現(xiàn)而擴展——比如，20世紀70年代的電子游戲作為新成員加入了“游戲”的范疇。據(jù)此，維特根斯坦提出了“家族相似性”理論。此后，心理學和人類學研究對傳統(tǒng)的范疇觀提出了大量的反證。在此基礎上，羅斯（E.Rosch）提出了“類典型及基本范疇理論”，認為“范疇是由原型和跟原型相似的程度逐漸遞減的成員組成。人們對范疇的理解是按照原型及與原型的距離來進行的，范疇中較典型的成員同范疇中心意義的距離比非典型成員同中心意義的距離近”（龐建榮，2007：5）。至此，可以說原型范疇理論已經建立起來了。其主要觀點為：同一范疇的各個成員之間沒有共同特征，只有家族相似性；特征不是二分的，范疇邊界是模糊的；范疇內各個成員的地位并不平等，有典型與非典型之分。

（二）認知范疇的模糊性

范疇化的過程是復雜的、模糊的認知過程，范疇是“圍繞原型建構的、具有家族相似性的邊界模糊的輻射狀結構”（趙艷芳，2001：36）。從認知的角度看，所有范疇都是模糊范疇。這種模糊性主要體現(xiàn)在兩個方面：一是范疇邊界的不確定性，即一個范疇與鄰近范疇之間沒有明確的界限；二是范疇成員在隸屬度上存在差異，也就是說范疇成員在多大程度上屬于某個范疇是模糊的。

客觀世界具有無限性，人類在認知范疇化的過程中對其客觀事物及其現(xiàn)象的任何切分都會帶有某種程度的模糊性。而且，客觀世界事物的屬性從一種特性到另一種特性之間并沒有截然的界線，而是逐漸過渡的。更何況客觀世界是不斷地變化發(fā)展的。范疇是人類為了實現(xiàn)認識客觀世界的需要而對一類事物根據(jù)其屬性進行界定和劃分的結果。客觀世界的移動性、不可分性和連續(xù)體性總會不可避免地造成范疇邊界的模糊性。

同一范疇的不同成員不是由共同屬性決定的，而是由家族相似性所決定的，即范疇成員之間總是享有某些共同屬性。而有的成員比其他成員享有更多的共同特性，這就造成了范疇成員在隸屬度上的差異以及地位的差異。范疇內部有了典型成員與非典型成員之分：與其他成員享有更多共性的成員為該范疇的典型的、中心的成員，即原型，而其他成員為非典型成員或邊緣成員。

三、范疇模糊與語義模糊

認知語義學認為，語義的形成過程就是概念化的過程，概念的形成是以人類對客觀世界的類屬劃分為基礎的。范疇的模糊性產生了概念意義的模糊性，反映在語言中也就是語義的模糊性。吳世雄、陳維振（2003：32）指出，“語義模糊之所以會產生，原因主要是人類對作為認知對象的客觀世界的類屬劃分是模糊和不明確的……語言范疇化是人類認知過程中的類屬劃分在語言上的反映……對客觀世界的任何切分都在某種程度上帶有模糊性。這種模糊性不可避免地會反映到語詞的意義上并形成范疇的語義模糊性”。

語義模糊作為一種復雜的現(xiàn)象，具有程度性和整體性（易強，2005：99～100）。這兩個特征和認知范疇的整體性和范疇隸屬度在一定程度上是相吻合的。

（一）語義模糊的整體性和認知范疇

以格式塔心理學為主要基礎的認知范疇具有整體性。格式塔心理學強調思維活動的整體結構，認為心理現(xiàn)象具有在意識經驗中所體現(xiàn)的最基本的結構性和整體性，強調整體不是組成部分的簡單相加。而范疇化的過程也是以這種整體性的認知結果為基礎的?！胺懂牪皇且货矶托纬傻摹▋蓚€階段：事物整體感知（holistic perception）和事物分解（decomposition）”（張維鼎，2007：75）。在這種整體感知的過程中，有兩條原則：鄰近原則——成分之間距離鄰近就被視為是關聯(lián)一體的；相似原則——相似的成分會被視為是屬于同一的類分體的（張維鼎，2007：75）。這兩條原則從側面說明了兩種具體的認知范疇模糊性產生的原因——鄰近原則導致了范疇邊界的不確定性，相似原則導致了具有家族相似性的范疇成員在隸屬度上的差異。

原型范疇理論把注意力集中在范疇的內部結構上，作出了“核心”和“邊緣”的區(qū)分。語言是人們認知過程中對事物進行范疇化的符號表征也具有其內在的結構。而語義作為語言單位，其所表達的內容同樣具有內在的結構。模糊語義的結構是“由語義中心區(qū)和語義邊緣區(qū)組成的，但又不是二者的簡單相加……中心區(qū)和邊緣區(qū)相輔相成，二者構成一個既具有相對穩(wěn)定不變性又具有靈活可變性的有機整體”。語義是由一個典型意義和若干擴展意義組合而成的完整意義，模糊語義是由語義中心區(qū)和語義邊緣區(qū)組成的有機整體。

可見，模糊語義的整體性和認知范疇的整體性是相吻合的，是整個范疇化的過程中原型在語言上的反映。以“鳥”這個概念為例。這一概念是有各種等級的。鳥的特征可劃分為：生蛋、有喙、有雙翼和雙腿、有羽毛、會飛、身體小而輕、會吱喳唱歌、腿細而短。因此而產生了“鳥”這一詞語意義的內部差異。這是否就可斷言事物的概念說不清楚、語義是不可區(qū)分的呢？絕非如此。認知范疇的整體性產生了以范疇化過程中形成的概念的整體性，也進一步產生了作為范疇化符號表征和概念表達的語義的整體性。認知范疇的整體性使得人們會以享有最多共同屬性的原型為基礎對同一范疇事物作出判斷，而語義模糊的整體性使得語言使用者在語義中心區(qū)的基礎上選擇其適用范圍。

（二）模糊語義的程度性和范疇隸屬度

模糊語義是漸變性的，具有不同程度的模糊性。札德（L.A.Zadeh）于1965年在Information and Control（《信息與控制》）發(fā)表了“Fuzzy Sets”（《模糊集》），創(chuàng)立了模糊集論。札德認為模糊概念構成模糊類，“模糊類是指該類中的成員向非成員的過渡是逐漸的，而不是突然的”（伍鐵平，1999：67），模糊集合內的每一個成員對應于一個隸屬度，介于[0，1]以內。這種模糊集論很快就被應用于模糊語義的研究，以隸屬函數(shù)和隸屬度對語義的模糊性作出解釋。比如“中年”一詞上下限都沒有明確的界限，其語義具有不同程度的模糊性，具體如下表（伍鐵平，1999：68）：

年齡 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53

隸屬度 0.3 0.5 0.8 0.9 1 1 1 1 1 0.9 0.8 0.7 0.5 0.3

認知視角下的原型范疇理論與模糊集論有相似之處，認為范疇由一些家族相似性程度不等的成員組成，由原型、典型、次典型、再次典型，直至逐漸的邊緣化。我們可以利用典型成員與非典型成員之間不同程度的家族相似性解釋模糊語義的程度性差別。羅斯則以“范疇隸屬度”這一概念表明同類中的各個成員偏離典型成員的可承受范圍。某一范疇內部成員家族相似性的程度也介于[0，1]以內，以“1”表示典型成員，其它成員的隸屬度遞減，低于0就不屬于此范疇。

模糊集論是模糊語言學產生的重要基礎，很好地說明了語義模糊具有一定的程度性。語言是認知的產物，語義模糊主要產生于人類對客觀世界的類屬劃分。范疇內成員不同的家族相似性也就不可避免地造成了模糊語義內部結構的不平衡性，所以認知范疇的家族相似性也同樣對語義不同程度模糊性有著很強的解釋力。

四、結語

通過以上論述，我們得知模糊語義與認知范疇有著密切的關系。認知范疇視角下的范疇是一種原型范疇，由“中心成員”和“邊緣成員”組成，其內部具有邊界的不確定性和成員隸屬度的差異。這種認知范疇的模糊性為研究模糊語義問題提供了一種認知層面的理論依據(jù)，而語言的模糊性也在一定程度上反映了認知范疇的模糊性。

當然，原型范疇理論也有不足之處，還存在尚未解決的問題。其中之一便是有些詞語并無典型可言，比如 “好”“壞”兩詞。“好”“壞”也是一對模糊詞語，所以它們的模糊語義也就無法從原型范疇理論中得到解釋。但無論如何我們也無法否認認知范疇對研究語義模糊性的強大解釋力。更重要的是從認知的角度分析語義模糊現(xiàn)象，既可以促進模糊語言學的發(fā)展，也能夠豐富認知語言學的研究內容。

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（6）.

第9篇：原型范疇理論范文

關鍵詞 認知語言學 原型范疇 范疇層次

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A

0引言

眾所周知，學習者要學習好英語，詞匯量是決定學習者英語高低的一個十分重要的因素，如何對英語詞匯學習及積累一直都是英語學習的關注點。傳統(tǒng)且被大多數(shù)的學習者采用的記單詞的方法是背各類詞典。對于這種方式很多學習者應付考試有一定效果，可真正記住并能加以實際運用的效果并不明顯。因詞典的詞和詞意的信息量大，且彼此之間很少存在銜接和聯(lián)想，最終使得學習者對詞匯學習缺乏興趣，故不能形成永久記憶，學習效果甚微。要記住海量詞匯且要最大限度地克服遺忘還有沒有更行之有效的方法呢？近30年來發(fā)展的認知語言學也涉及到詞匯學習的這一領域，本文就是從認知語言學角度特別是范疇理論淺談詞匯的有效性學習和記憶，幫助學習者學習和積累詞匯。

1認知語言學的理論背景

認知語言學發(fā)端于20世紀70年代，我國語言學家王寅對認知語言學做出的定義是堅持體驗哲學觀，以身體經驗和認知為出發(fā)點，以概念結構和意義研究為中心，著力尋求語言事實背后的認知方式，并通過認知方式和認知結構等對語言做出統(tǒng)一解釋的、新興的、跨領域的學科。認知語言學從其認知的角度觀察語言中的詞匯的組織和規(guī)律，以人的經驗和認識事物的規(guī)律為基礎，說明語言中詞匯的產生、發(fā)展與習得的內在機制，反映了人類認識事物的有序性以及詞匯在大腦中的儲存機制和作用。范疇理論的研究涉及詞匯的構成及延伸。

2認知語言學理論指導詞匯學習

2.1原型范疇理論

認知語言學指出范疇化（Categorization）是人類擁有的一種最重要的，最基本的認知能力，是通過語言對人類自身所處的世界進行分類 “沒有范疇化的能力，我們根本不可能在外界或社會生活中發(fā)揮作用。”（Lakoff， 1987： 6）關于范疇和范疇化的研究可以追溯至哲學家亞里士多德的經典范疇理論（The Classical Theory of Categories），但是隨著實證研究的發(fā)展，這一經典理論受到來自人類學家，語言學家及心理學家等多方面的質疑。許多學者提出了一些新的對范疇進行解釋的概念和理論，逐步形成了現(xiàn)代范疇理論，其中影響最大的是Wittgenstein（1953）《哲學研究》中提出了“家族相似性”（family resemblance）理論。即范疇成員是有程度的差別，判斷某物是否歸入某范疇不是看它是否具備該范疇成員的具有特征，而是看它與原型間是否具有足夠的“家族相似性”，以及在此原理基礎上提出的“原型范疇”理論。原型范疇的特點可以概括為：①決定范疇內涵的屬性及數(shù)目是不確定的，相對于人的認知需要而有所變化。②特征也有中心的、重要的區(qū)別屬性和邊緣的、非重要的屬性之分，其中心屬性有更大的區(qū)別性，其邊緣屬性與鄰近范疇屬性相交叉。③成員之間的地位不是平等的，具有中心成員和邊緣成員之分，具有更多的共同屬性的成員是中心成員。④范疇成員之間具有相互重疊的屬性組合，即所有成員享有部分共同屬性，形成家族相似性。由此可見，在所有相關的詞義中，有一個具有更為中心或核心的意義，因而成為其他詞義的原型，其他詞義都是在它的基礎上進一步延伸或輻射出來的，從而形成了詞義的輻射范圍。由于多義詞義項的組織原則符合原型范疇理論的特征，在詞匯學習中如能通過掌握基本含義并從基本含義推導邊緣含義將會提高詞匯學習效率。

如arm一詞，它的最初義項為 （1）手臂；詞典列舉arm名詞義項還包括：（2）臂狀物；（3）扶手；（4）衣袖；（5）分部；（6）港灣； （7）權力；（8）武器。雖然這幾個義項不一樣，但它們都與核心意義（1）手臂相關。第（2）至（7）義項是圍繞第（1）義項派生而來。如（2）、（5）和（6）三個義項的家族相似性體現(xiàn)在與手臂的形象有關。（7）和（8）的家族相似性體現(xiàn)在與手臂的功能有關。故 （1） 手臂為原型初義，處于中心位置，而其他義項都與手臂的形象、功能等有聯(lián)系，可見其他六個義項是圍繞著（1）手臂而逐步產生的，形成輻射性和連鎖性結構，這兩種結構體現(xiàn)了家族相似性。這表明人類的認知是與客觀事物的具體形象相聯(lián)系，在詞的多義化過程中，詞的基本意義是后來這個詞的派生意義的原型，邊緣義項是圍繞原型意義逐步演變出來的。由于各義項有家族相似性，而人的記憶又是以最經濟的方式進行，因此，大腦無須記憶詞匯的所有含義，而是掌握基礎含義并以此推導出其邊緣含義。在學習多義詞時，學習者應掌握詞匯范疇中的原型詞義，并通過原型詞義去聯(lián)想記憶其它較隱晦的詞義。應重點理解原型意義，分析各義項之間的深層關系，培養(yǎng)根據(jù)上下文推斷具體意義的能力，使得詞匯學習重點突出、融會貫通。

2.2范疇層次

認知范疇可以分為上位范疇，基本層次范疇和下位范疇，基本層次范疇是人類學家Beilin et al 從認知人類學的角度對民俗分類法的研究卻表明不同層次的范疇享有不同的認知重要性提出的最重要的一個范疇層次，是處于中間位置的所謂基本層次，相對較高層次和較低層次的范疇，基本層次范疇更容易被人感知，認知，命名，習得和記憶。例如，椅子屬于基本層次范疇，而家具屬于它的上位范疇，搖椅屬于下位范疇。隨即Rosch（1976）將基本層次范疇的研究推廣（下轉第107頁）（上接第102頁）到認知心理學，發(fā)現(xiàn)與原型現(xiàn)象緊密相關的兩個軸線，一個是橫向的，一個是縱向的。其中縱向軸線展開的范疇分為最高層次范疇，基本層次范疇，低層次范疇。并總結了基本層次范疇的特點：（1）其成員具有能感知的相似外形的最高等級；（2）單個成員的意象能反映整個范疇的最高等級；（3）人們識別其成員最快；兒童最早習得和掌握；運用最簡潔的中性詞；是知識組織的基本范疇。（趙艷芳，2001：23）由此可知，基本層次范疇符合人類認知經濟原則，以最少的付出獲得最大的收獲，且用于詞匯學習中，屬于基本層次范疇的詞匯也更容易被習得、記憶和消化。例如，bird 是一個基本層次范疇，在它之上有高層次范疇 animal，在它之下有swallow，sparrow，pigeon等。故在習得范疇詞匯時，應聯(lián)系并借助基本層次詞匯延展高層次詞匯及低層次范疇。

3結論

外語學習中，詞匯學習是必不可少且重要的一個環(huán)節(jié)，是語言學習的一個難點。學習者應該采取有效的學習方法來學習積累詞匯，把認知認知語言學的理論引入英語詞匯學習中，必將會產生更為符合認知規(guī)律，更為有效的教學方法。在詞匯學習實踐中，原型范疇理論及范疇的層次理論為詞匯學習實踐提供了新角度，有助于學習者更為輕松有效的習得和積累詞匯。

參考文獻

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