小學(xué)綜合實(shí)踐論文精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的小學(xué)綜合實(shí)踐論文主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：小學(xué)綜合實(shí)踐論文范文

1.開發(fā)學(xué)生的問題意識(shí)。

問題是數(shù)學(xué)的心臟,問題是思維的起點(diǎn)。正如美國教育家布魯巴克所說:“最精湛的教學(xué)藝術(shù),遵循的最高準(zhǔn)則就是讓學(xué)生自己提出問題,自覺學(xué)習(xí)?！痹谶M(jìn)行“綜合與實(shí)踐”的教學(xué)時(shí),教師要營造良好的氛圍讓學(xué)生“敢問”,創(chuàng)設(shè)富有情趣的情境讓學(xué)生“愿問”,隨著問題意識(shí)的增強(qiáng),學(xué)生會(huì)逐步達(dá)到“會(huì)問”和“善問”的層次。例如,近年來,霧霾現(xiàn)象成為社會(huì)的熱點(diǎn)問題,教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注霧霾中的數(shù)學(xué)問題,學(xué)生非常感興趣,小組討論后提出若干關(guān)鍵問題:霧霾分級(jí)的數(shù)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)是什么?霧霾會(huì)給人體帶來哪些危害?如何對(duì)霧霾的成因進(jìn)行量化分析?怎樣進(jìn)行調(diào)查研究……這些真實(shí)有效的問題激發(fā)了學(xué)生高漲的學(xué)習(xí)熱情,他們自發(fā)成立了研究團(tuán)隊(duì),分工明確,有人負(fù)責(zé)調(diào)查訪問,有人負(fù)責(zé)拍照取樣,有人負(fù)責(zé)整理數(shù)據(jù)。研究小組連續(xù)12天在固定時(shí)間、固定地點(diǎn)對(duì)著學(xué)校大門上方固定的位置拍照取樣,完成實(shí)驗(yàn)報(bào)告。他們將研究成果對(duì)全班同學(xué)進(jìn)行匯報(bào)展出,并且聯(lián)名給市長寫了一封環(huán)保建議書。

正是這樣具有現(xiàn)實(shí)意義的問題讓學(xué)生積極地參與到研究中來,他們主動(dòng)獲取知識(shí),探索問題解決的途徑,提升數(shù)學(xué)思考,發(fā)展思維能力。教師激活了學(xué)生的問題意識(shí),就打開了學(xué)生的思維空間,問題意識(shí)讓學(xué)生的思維插上想象的翅膀在數(shù)學(xué)的天際自由飛翔。

2.培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用意識(shí)。

長期以來,數(shù)學(xué)教學(xué)中更多地注重技能訓(xùn)練而弱化了知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用。綜合實(shí)踐活動(dòng)則是有效培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用意識(shí)的重要載體。教師應(yīng)重視從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā),讓學(xué)生經(jīng)歷將實(shí)際問題抽象成數(shù)學(xué)模型并進(jìn)行解釋與應(yīng)用的過程。當(dāng)學(xué)生能有意識(shí)地運(yùn)用知識(shí)解決生活問題、學(xué)以致用時(shí),就會(huì)感受到數(shù)學(xué)的魅力,成為學(xué)習(xí)的主人。例如,學(xué)習(xí)了平均數(shù)的知識(shí),教師引導(dǎo)學(xué)生解決學(xué)校食堂中午至少要做出多少米飯才能讓大家既吃得飽又不浪費(fèi)的問題。首先,指導(dǎo)學(xué)生對(duì)在校吃飯的人數(shù)和每個(gè)人的飯量進(jìn)行調(diào)查,如果調(diào)查全部人數(shù),會(huì)很麻煩,于是引導(dǎo)學(xué)生選擇一定的樣本,在每個(gè)年段隨機(jī)選擇5個(gè)人調(diào)查他們的飯量,調(diào)查結(jié)果如下:

接著,學(xué)生運(yùn)用平均數(shù)的知識(shí)算出食堂至少要做出的米飯量:1.5×400+2×500+2.3×200=600+1000+460=2060(兩)。這又一次將實(shí)際問題和眾數(shù)的知識(shí)結(jié)合起來,學(xué)生深刻感受到并不是所有的情況都適合用平均數(shù)的知識(shí)來解決,要根據(jù)實(shí)際情況靈活選用合適的統(tǒng)計(jì)量。

第2篇：小學(xué)綜合實(shí)踐論文范文

一、國內(nèi)以“審美為核心”的音樂教育哲學(xué)與

西方審美音樂教育哲學(xué)相同嗎?

管建華先生在其文章《“審美為核心的音樂教育”哲學(xué)批評(píng)與音樂教育的文化哲學(xué)建構(gòu)》中寫道：“但有一點(diǎn)似乎讓人迷惑不解的是，在21世紀(jì)中國的音樂課程標(biāo)準(zhǔn)中卻提出了比審美的音樂教育更為極端的概念，即‘音樂教育以審美為核心’的概念。這種‘核心’的哲學(xué)根基是什么?”“我們沒有看到音樂新課標(biāo)中關(guān)于‘審美’界定的任何參考文獻(xiàn)，也無任何新的理論闡釋，從其理論依據(jù)來看，它基本出自對(duì)歷史的沿用，如從席勒、康德美學(xué)理論中‘審美’的引用。再則，與美國音樂教育家雷默‘作為審美教育的音樂教育’(MEAE)有一定聯(lián)系?！薄八?以審美為核心的音樂教育)基本上將音樂教育禁錮在‘審美’的牢籠中，使音樂教育無法面向人類的精神世界和現(xiàn)實(shí)生活的世界敞開。因?yàn)?，音樂生活與人類的政治、經(jīng)濟(jì)、宗教、文化活動(dòng)各領(lǐng)域息息相關(guān)?！焙苊黠@，管建華先生認(rèn)為國內(nèi)的以“審美為核心”的音樂教育哲學(xué)與西方審美音樂教育哲學(xué)如出一轍，而國內(nèi)這種說法甚至還要極端。

那么，國內(nèi)以“審美為核心”的音樂教育哲學(xué)與西方審美音樂教育哲學(xué)到底相同不相同呢?為了弄清這一問題，我們有必要先來明確―下西方審美音樂教育哲學(xué)的本質(zhì)。

審美音樂教育哲學(xué)產(chǎn)生于美國20世紀(jì)50年代末期，在此之前，美國音樂教育主要以實(shí)用主義為其哲學(xué)基礎(chǔ)?！岸?zhàn)”后，蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天，與之對(duì)照，美國發(fā)現(xiàn)自己教育的落后，由此調(diào)整教育目標(biāo)，將學(xué)科教育放到了教育之首。面對(duì)音樂教育備受冷落的境遇，納爾遜?亨利提出要發(fā)展一種注重音樂內(nèi)在價(jià)值的音樂教育哲學(xué)，希望通過強(qiáng)調(diào)音樂學(xué)科的學(xué)習(xí)價(jià)值與獨(dú)立存在價(jià)值，確立音樂學(xué)科在教育中的基礎(chǔ)地位。于是音樂教育出現(xiàn)價(jià)值轉(zhuǎn)向，開始強(qiáng)調(diào)音樂中要素的、形式的、審美關(guān)系的感知和知識(shí)，以及對(duì)音樂學(xué)科的實(shí)在的體驗(yàn)，音樂教育由此開始進(jìn)入一個(gè)審美教育哲學(xué)的時(shí)代。該哲學(xué)思想于20世紀(jì)60年代得到迅速發(fā)展，至1970年，貝內(nèi)特?雷默《音樂教育的哲學(xué)》這一著作的出版標(biāo)志著這場(chǎng)審美教育運(yùn)動(dòng)達(dá)到了巔峰。80年代之后，審美音樂教育哲學(xué)思想逐漸走向衰落，并開始受到其他音樂教育哲學(xué)理論的質(zhì)疑與批判。由以上可以看出，審美音樂教育哲學(xué)理論的產(chǎn)生背景以及其美學(xué)理論基礎(chǔ)(18世紀(jì)康德、席勒等人的“純粹美學(xué)”)決定了它過分強(qiáng)調(diào)音樂的本體價(jià)值。該理論認(rèn)為：音樂作品的價(jià)值是固有的和內(nèi)在的，欣賞者要想獲得審美體驗(yàn)，必須以審美方式聆聽音樂作品，必須深入到使作品成為一件藝術(shù)作品的那些創(chuàng)作素質(zhì)中去――即旋律、和聲、節(jié)奏、音色、織體、曲式等音樂要素。很明顯，審美音樂教育哲學(xué)傾向于“為藝術(shù)而藝術(shù)”(審美)，從而也就忽略了音樂的其他功能。

我們國內(nèi)以“審美為核心”音樂教育哲學(xué)理念的確立在某種程度上，既是對(duì)傳統(tǒng)歷史文化的繼承與發(fā)揚(yáng)，又是對(duì)外來文化的借鑒與吸收。

回顧歷史，早在春秋時(shí)期，儒學(xué)創(chuàng)始人孔子就提出“盡善盡美”的評(píng)價(jià)音樂作品的標(biāo)準(zhǔn)。說明，我國古人早已注意并感受到音樂陶冶性情之美，以至于孔子在欣賞了《韶》樂之后，陶醉得“三月不知肉味”。但我們注意到，音樂作品在此必先“盡善”，后才“盡美”。之后，由于宗法倫理社會(huì)的需要，更是過分強(qiáng)調(diào)音樂的教化功能。如孔子認(rèn)為：“興于詩，立于禮，成于樂”，“安上治民，莫善于禮，移風(fēng)易俗，莫善于樂。”于是音樂漸漸淪為道德教育的附庸和政治宣傳的工具。至1912年，任教育部長時(shí)提出將音樂教育作為美育的主張(這一主張深受康德及席勒的影響)，并先后提出“五育并重”、“以美育代宗教”、“美育救國”等創(chuàng)見。在1930年為《教育大辭書》所寫的“美育”條目中說：“美育者，應(yīng)用美學(xué)之理論于教育，以培養(yǎng)感情為目的者也?！悦烙撸c智育相輔而行，以圖德育之完成者也?！笨梢姡拿烙鲝堃廊皇且缘掠秊樽罱K目的的。后來，美國審美音樂教育哲學(xué)理論的代表人物貝內(nèi)特?雷默在1985年與1998年兩次來華訪問，其《音樂教育的哲學(xué)》(1970年版)著作也被引入，由此對(duì)中國音樂教育產(chǎn)生了深刻的影響。中國音樂教育之所以容易與雷默的審美音樂教育立場(chǎng)產(chǎn)生共鳴，一方面，是由于中國傳統(tǒng)儒學(xué)文化中的美學(xué)淵源；另一方面，便是社會(huì)因素促成了兩種文化的結(jié)合。原因是，在剛剛經(jīng)歷了瘋狂迷亂的十年“”歲月之后，中國的知識(shí)分子對(duì)政治變得格外敏感，而由于音樂素來有為政治服務(wù)的傳統(tǒng)，于是便認(rèn)為就音樂論音樂沒有任何政治色彩，可能會(huì)比較保險(xiǎn)。最終在制定《標(biāo)準(zhǔn)》時(shí)，明確提出我國的音樂教育哲學(xué)：以“審美為核心”的音樂教育。筆者認(rèn)為，雖然以“審美為核心”的音樂教育哲學(xué)理念源于西方，但由于植根于中國傳統(tǒng)文化土壤之中，它很難成長為純粹審美意義的哲學(xué)理念，它依然脫離不了通向德育教化目的的傳統(tǒng)文化軌道。也就是說，與西方審美音樂教育哲學(xué)理念相比，實(shí)則名同而質(zhì)不同，相通而不相同。春秋時(shí)期的晏子曾曰：“橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳。”這句話中所蘊(yùn)含的哲理用以解釋這種現(xiàn)象再合適不過了。這也正是音樂學(xué)科在中國始終不被重視，而在美國能夠成為基礎(chǔ)學(xué)科的真正原因。

二、以“審美為核心”的音樂教育哲學(xué)是統(tǒng)一性、封閉性、排他性的嗎?

我們先來看看功能論、語境論、實(shí)踐論各自對(duì)審美教育哲學(xué)的批評(píng)。

李渝梅、李方元兩位教授在其文章《解讀“功能音樂教育”――讀書札記：關(guān)于當(dāng)前美國音樂教育理念之一》中對(duì)美國教授保羅?哈克博士所主張的功能音樂教育給予了充分肯定。認(rèn)為功能音樂教育最核心的內(nèi)在品質(zhì)有兩點(diǎn)：“一點(diǎn)是通過音樂多種功能的教育，影響學(xué)生的態(tài)度、價(jià)值和行為，以此發(fā)展出學(xué)生對(duì)多種音樂風(fēng)格的判斷力和抉擇力，并獲得明智的運(yùn)用的能力；另一點(diǎn)是，希望音樂真正回歸到文化之中，以此承載起更多的社會(huì)功能，包括人與人之間的審美的和

非審美的交流，包括對(duì)社會(huì)、對(duì)儀式、對(duì)環(huán)境、對(duì)心理、對(duì)生理等全方位的貢獻(xiàn)?！蓖ㄟ^引用著名音樂人類學(xué)家A.梅里亞姆所指出的音樂的十種功能(情緒表現(xiàn)、審美欣賞、娛樂、交流、符號(hào)象征、身體反應(yīng)、強(qiáng)化對(duì)社會(huì)規(guī)范的符合、樹立社會(huì)機(jī)構(gòu)和宗教儀式的權(quán)威、為文化的延續(xù)和穩(wěn)定服務(wù)、促進(jìn)社會(huì)的凝聚力)，進(jìn)而指出：既然音樂作為人類的基本活動(dòng)具有多方面功能，那么，音樂的多種功能應(yīng)該在音樂教育中得到充分展示。而“作為審美教育的音樂教育總是傾向于孤立主義的‘為藝術(shù)而藝術(shù)’，這樣就大大限制了音樂所能起到的功能，不能使音樂教育在廣泛、多樣、基本的功能方面表現(xiàn)出應(yīng)有的作為?！痹蚴菍徝酪魳方逃嬖诰窒扌渊D―“審美教育有三個(gè)將點(diǎn)：一是它與歐陸的傳統(tǒng)美學(xué)的直接聯(lián)系；二是其理論是建立在音樂學(xué)的知識(shí)體系之上的，與精英主義觀念有著某些淵源；三是從時(shí)間上看，它可能還沒有來得及與民族音樂學(xué)進(jìn)行認(rèn)真、深入的對(duì)話和對(duì)其最新的研究成果做出必要的回應(yīng)。”以上可以看出，功能音樂教育針對(duì)審美音樂教育孤立“審美”的弱點(diǎn)，提倡審美理念與實(shí)用理念相結(jié)合的觀點(diǎn)，力求使音樂在更廣闊的社會(huì)范圍內(nèi)發(fā)揮其應(yīng)有的功能，同時(shí)對(duì)音樂的文化語境也給予了關(guān)注。

那么，我們以“審美為核心”的音樂教育哲學(xué)是否對(duì)音樂的各種功能給予關(guān)注了呢?在《標(biāo)準(zhǔn)》中除了對(duì)音樂教育美育功能的強(qiáng)調(diào)，對(duì)音樂教育德育功能的關(guān)注更是我們的歷史傳統(tǒng)，如《標(biāo)準(zhǔn)》中指出：“應(yīng)將我國各民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)音樂和反映近現(xiàn)代與當(dāng)代中國社會(huì)生活的優(yōu)秀音樂作品作為重要的教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生了解和熱愛祖國的音樂文化，增強(qiáng)民族意識(shí)，培養(yǎng)愛國主義情感?！绷硗?，《標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)音樂教育的審美體驗(yàn)價(jià)值、創(chuàng)造性發(fā)展價(jià)值、社會(huì)交往價(jià)值、文化傳承價(jià)值四方面價(jià)值的界定，也體現(xiàn)了以“審美為核心”的音樂教育哲學(xué)對(duì)音樂教育其他功能的關(guān)注。

管建華先生在其文章《“審美為核心的音樂教育”哲學(xué)批評(píng)與音樂教育的文化哲學(xué)建構(gòu)》中從音樂人類學(xué)的角度，提倡建構(gòu)將“音樂作為文化”的音樂教育的文化哲學(xué)(語境論)。指出音樂人類學(xué)家已提出將“音樂作為文化或文化中的音樂”的觀點(diǎn)，國際音樂教育學(xué)會(huì)也已經(jīng)公認(rèn)“音樂是作為人類的普遍文化現(xiàn)象”。當(dāng)今世界多元文化音樂教育已成為重要潮流，“今天的音樂教育必然開始音樂文化反思與‘概念重建’。世界多元文化音樂教育將不同文化音樂并置，承認(rèn)它們是價(jià)值平等而表現(xiàn)方式不同的音樂，非洲音樂、阿拉伯音樂、印度音樂、東南亞音樂、拉丁美洲音樂等等，都將進(jìn)入我們音樂教育的視野?！彼浴?1)我們需要多學(xué)科的、綜合的與文化整合的音樂教育哲學(xué)，而非單一的、與文化分離的審美的音樂教育哲學(xué)。(2)音樂教育的社會(huì)功能日益受到嚴(yán)重挑戰(zhàn)，音樂教育不可能回避全球文化視野及其生活世界的考慮，多元文化音樂教育是人類未來音樂教育的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。”進(jìn)而指出以“審美為核心”音樂教育哲學(xué)是建立在自笛卡兒以來的認(rèn)識(shí)論的普遍主義哲學(xué)基礎(chǔ)上，在哲學(xué)史上有其歷史局限性：“第一，以審美為核心的音樂教育的認(rèn)識(shí)論哲學(xué)基礎(chǔ)是普遍主義，它將‘審美’作為人類理解音樂的最重要的和共同的心理基礎(chǔ)。第二，以審美為核心的音樂教育的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)是反歷史主義的。第三，以審美為核心的音樂教育的認(rèn)識(shí)論哲學(xué)基礎(chǔ)是反哲學(xué)語言學(xué)轉(zhuǎn)向的。”特別是管建華先生的幾個(gè)反問，更是有效擊中了審美音樂教育哲學(xué)的軟肋：“是否存在符合所有文化普遍的‘音樂’界定以及普遍的‘美學(xué)’標(biāo)準(zhǔn)或‘審美’概念?或者說我們能否找到一個(gè)音樂的共同本質(zhì)的東西作為理解世界音樂的基礎(chǔ)?”“我們是否能夠先脫離各種文化或依據(jù)一種文化來創(chuàng)造一個(gè)普遍的、本質(zhì)的音樂美學(xué)、概念理論，然后可以用這種普遍的美學(xué)理論去說明、去理解不同音樂?”“請(qǐng)問有哪一種‘音樂美’在歷史上是永恒不變的?”從而得出結(jié)論：“當(dāng)代音樂教育不是一種審美區(qū)分的教育，審美并非核心，它是文化功能中的一種，文化的概念可以包含美學(xué)的、宗教的、哲學(xué)的、藝術(shù)的、政治的、教育的各個(gè)方面，但音樂教育作為審美，把音樂教育的認(rèn)識(shí)活動(dòng)簡(jiǎn)單化或單一化了，并將音樂的生活世界的經(jīng)驗(yàn)隔離或邊緣化?！?/p>

而在我們的《標(biāo)準(zhǔn)》中，則將“理解多元文化”作為基本理念之一，指出應(yīng)“通過學(xué)習(xí)不同國家、不同民族、不同時(shí)代的作品，感知音樂中的民族風(fēng)格和情感，了解不同民族的音樂傳統(tǒng)，熱愛中華民族和世界其他民族的音樂”；“世界的和平與發(fā)展有賴于對(duì)不同民族文化的理解和尊重，在強(qiáng)調(diào)弘揚(yáng)民族音樂的同時(shí)，還應(yīng)以開闊的視野，學(xué)習(xí)、理解和尊重世界其他國家和民族的音樂文化，通過音樂教學(xué)使學(xué)生樹立平等的多元文化價(jià)值觀，以利于我們共享人類文明的一切優(yōu)秀成果”。這充分說明我們國內(nèi)以“審美為核心”的音樂教育已經(jīng)從音樂人類學(xué)的視角，對(duì)世界多元音樂文化給予了關(guān)注，已經(jīng)具備了較強(qiáng)的多元文化意識(shí)。另外，《標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)音樂教育的文化傳承價(jià)值的明確界定，也說明了，我們國內(nèi)以“審美為核心”的音樂教育已經(jīng)將音樂這一傳承載體歸屬到其文化母體之中，賦予其深厚的文化意蘊(yùn)。

前面兩篇文章都提及了美國大衛(wèi)?埃里奧特的實(shí)踐哲學(xué)。在埃里奧特看來：只有實(shí)踐才是音樂的本質(zhì)，音樂在實(shí)踐中存在，音樂人也是實(shí)踐意義上的存在，音樂欣賞只是音樂實(shí)踐的一小部分。也就是說，審美只是音樂教育的一部分，實(shí)踐包括了審美。音樂教育的主要價(jià)值即MusIc(指包含了許多種不同的音樂實(shí)踐的多樣化人類實(shí)踐)的主要價(jià)值：自我成長、自我認(rèn)識(shí)以及最佳體驗(yàn)。因此，音樂教育的目標(biāo)，以及每一個(gè)音樂教學(xué)情境的主要目標(biāo)是：通過培養(yǎng)學(xué)生在精選的音樂實(shí)踐中平衡他們的音樂能力和音樂挑戰(zhàn)，使他們獲得自我成長、自我認(rèn)識(shí)及音樂愉悅。埃里奧特認(rèn)為，音樂的審美概念以四個(gè)基本的假設(shè)為基礎(chǔ)：“第一個(gè)假設(shè)是音樂是客體或作品的集合。第二個(gè)假設(shè)是音樂作品存在而且以一種且只以一種方式聆聽，即審美的方式。審美地聆聽音樂作品意味著完全專注于所謂的審美特征。音樂作品的元素和結(jié)構(gòu)特征：旋律、和聲、節(jié)奏、音色、力度、織體和組織過程(如變奏、重復(fù))，這些為審美特征提供了形式。審美概念的第三個(gè)假設(shè)是音樂作品的價(jià)值總是固有的和內(nèi)在的。大多數(shù)(而不是全部)美學(xué)理論家相信音樂的價(jià)值只在于音樂作品的結(jié)構(gòu)特性。第四個(gè)假設(shè)是假如聽眾審美地聆聽音樂作品，他們將獲得(或經(jīng)歷)一種審美體驗(yàn)。術(shù)語審美體驗(yàn)指一種特別的情感發(fā)生或無私的樂趣，它們似乎來源于聽眾對(duì)音樂作品審美特征的完全關(guān)注，不包括任何道德的、社會(huì)的、宗教的、個(gè)人的或其他特征可能表現(xiàn)、指向或代表的實(shí)際聯(lián)系。”

在《標(biāo)準(zhǔn)》中同樣體現(xiàn)出非常明顯地注重多樣化音樂實(shí)踐活動(dòng)的傾向。如《標(biāo)準(zhǔn)》中明確規(guī)定將“重視音樂實(shí)踐”作為音樂教育基本理念之-，并指出：“音樂課的教學(xué)過程就是音樂藝術(shù)的實(shí)踐過程。所有的音樂教學(xué)領(lǐng)域都應(yīng)重視學(xué)生的藝術(shù)實(shí)踐，積極引導(dǎo)學(xué)生參與各項(xiàng)音樂活動(dòng)，將其作為學(xué)生走進(jìn)音樂，獲得音樂審美體驗(yàn)的基本途徑”；“每一個(gè)學(xué)生都有權(quán)利以自己獨(dú)特的方式

學(xué)習(xí)音樂，享受音樂的樂趣，參與各種音樂活動(dòng)，表達(dá)個(gè)人的情智。要把全體學(xué)生的普遍參與與發(fā)展不同個(gè)性的因材施教有機(jī)結(jié)合起來，創(chuàng)造生動(dòng)活潑、靈活多樣的教學(xué)形式，為學(xué)生提供發(fā)展個(gè)性的可能和空間?！?/p>

通過以上分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，對(duì)于功能論、語境論、實(shí)踐論三種哲學(xué)觀點(diǎn)各自所堅(jiān)持的不同立場(chǎng)、各自的合理內(nèi)核，以“審美為核心”的音樂教育哲學(xué)都給予了不同程度的關(guān)注，雖然在廣度與深度上不及各種觀點(diǎn)更廣泛、更深刻，但我們完全有理由認(rèn)為：國內(nèi)以“審美為核心”的音樂教育與西方統(tǒng)一性、封閉性、排他性的審美音樂教育是不同的，它有著一種非常明顯的追求多元化、開放化的傾向。

那么，為什么國內(nèi)以“審美為核心”的音樂教育還會(huì)受到人們的質(zhì)疑與批評(píng)呢?筆者認(rèn)為，首先是因?yàn)閲鴥?nèi)以“審美為核心”的音樂教育與西方的審美音樂教育是同宗同源，是建立在具有歷史局限性的18世紀(jì)康德、席勒等人的美學(xué)理論基礎(chǔ)之上的，并與19世紀(jì)的精英主義“為藝術(shù)而藝術(shù)”的藝術(shù)觀有著天然的親和關(guān)系。這一天生的劣根性，自然會(huì)成為人們的眾矢之的。其次，便是因名之故。以“審美為核心”這一命名，很容易誤導(dǎo)人們?nèi)ミ^分注重音樂的本體價(jià)值，從而也就容易忽略音樂的非本體價(jià)值。如前面所述，不論是實(shí)踐論的觀點(diǎn)，還是從功能論的角度，審美只是其中的一個(gè)方面，而且各種功能并不存在“核心”與“邊緣”或“主”與“次”之分。正如保羅?哈克所說：“無論審美功能如何重要，具備怎樣的基礎(chǔ)性質(zhì)，我們應(yīng)該同時(shí)記住音樂的其他功能也是同樣重要的，也具備著同等的基礎(chǔ)性質(zhì)，當(dāng)我們?cè)谏婕皩徝赖膬r(jià)值以及實(shí)現(xiàn)這種價(jià)值的必要性的時(shí)候，我們絕不能孤立地考慮審美自身。”。而且，在音樂人類學(xué)家看來，并不存在一種符合所有文化的普遍的“美學(xué)”標(biāo)準(zhǔn)或“審美”概念。如此一來，以“審美為核心”這一命名確實(shí)有些讓人匪夷所思。這應(yīng)該正是管建華先生認(rèn)為：“有一點(diǎn)似乎讓人迷惑不解的是，在21世紀(jì)中國的音樂課程標(biāo)準(zhǔn)中卻提出了比審美的音樂教育更為極端的概念……”的原因。

三、以“審美為核心”的音樂教育哲學(xué)該如何發(fā)展?

哲學(xué)家威爾什指出：后現(xiàn)代是一個(gè)告別了整體性、統(tǒng)一性的時(shí)代。后現(xiàn)代是一個(gè)徹底的多元化已成為普遍的基本觀念的歷史時(shí)期。的確，在當(dāng)今全球一體化背景下，“多元化”已經(jīng)成為人們的共識(shí)。在音樂教育哲學(xué)研究領(lǐng)域內(nèi)，音樂教育哲學(xué)基礎(chǔ)也呈現(xiàn)出多元化的面貌。劉沛先生在其文章《音樂教育哲學(xué)觀點(diǎn)的歷史演進(jìn)―兼論多維度音樂課程價(jià)值及邏輯起點(diǎn)》中就系統(tǒng)梳理了西方音樂教育的六種主要哲學(xué)觀點(diǎn)：所指論、表情論、形式論、語境論、實(shí)踐論和功能論，各種哲學(xué)理念既對(duì)立又統(tǒng)一，有效地促進(jìn)了我們對(duì)音樂的本質(zhì)以及音樂教育價(jià)值的深入認(rèn)識(shí)。各種哲學(xué)理念雖然各執(zhí)一詞，但相互之間也存在互相交融的情況。比如，功能論者保羅?哈克指出：“無論是實(shí)用的理念還是審美的理念，偏取一家之說都不能為全社會(huì)認(rèn)可音樂教育提供強(qiáng)有力的論證。我的動(dòng)議著眼于中庸的立場(chǎng)，強(qiáng)調(diào)音樂的整體價(jià)值……”“在這里，我提出一種‘社會(huì)的／功能的音樂教育’，或簡(jiǎn)稱做‘功能音樂教育’，它可能有助于我們認(rèn)識(shí)審美觀與實(shí)用觀之間的關(guān)系，不是截然的對(duì)立，可能有助于我們及時(shí)地為當(dāng)代社會(huì)的音樂教育樹立起一種更為寬廣、更為全面的觀點(diǎn)?！睂?duì)于外部社會(huì)的聲音的認(rèn)識(shí)，功能音樂教育亦采取了音樂人類學(xué)的立場(chǎng)，即音樂是文化中的音樂，必須從文化中認(rèn)識(shí)音樂的立場(chǎng)。由此我們可以看出功能論與語境論以及審美觀相互融合的一面。實(shí)踐論者大衛(wèi)?埃里奧特則主張：審美只是音樂教育的一部分'實(shí)踐包括了審美，可見埃里奧特所主張的實(shí)踐包括能夠給人們帶來音樂體驗(yàn)的所有音樂實(shí)踐活動(dòng)，它已經(jīng)涵蓋了審美實(shí)踐。另外他亦指出：語境性和過程性是實(shí)踐的特征，脫離了一定的語境，音樂也就不成其為真正的實(shí)踐了。從這里我們又可以看出實(shí)踐論與語境論相互融合的一面。而音樂人類學(xué)家(即語境論者)則將視野拓展到全球文化視野，堅(jiān)持文化相對(duì)論，并認(rèn)為音樂作為文化對(duì)于人類可以起到多方面的功能，審美并非核心，它只是音樂文化功能中的一種。在此我們亦可以看出語境論與功能論、審美觀互相交融的一面。通過以上分析，我們發(fā)現(xiàn)各種哲學(xué)理念之間有著相互融合的趨勢(shì)。

那么，我們以“審美為核心”的音樂教育哲學(xué)理念面對(duì)哲學(xué)基礎(chǔ)多元化以及多元文化音樂教育的發(fā)展趨勢(shì)，面對(duì)來自各方面的質(zhì)疑與挑戰(zhàn)，又該如何去發(fā)展自己呢?我們先來看看美國審美音樂教育的掌門人貝內(nèi)特?雷默是如何應(yīng)對(duì)的，或許會(huì)給予我們以提示與啟發(fā)。

面對(duì)多重挑戰(zhàn)，雷默在其2003年版的著作《音樂教育哲學(xué)：提升的視野》中談到：“審美教育并不是一個(gè)永恒不變的法則，而是提供一種過程指導(dǎo)，就其本質(zhì)而言，必須是正在發(fā)展的過程中而且是開放的，……我所理解的審美教育是可以改變的并且是靈活的，試圖去捕獲有關(guān)音樂的最佳思考，并將其運(yùn)用于音樂教育實(shí)踐?！睂?duì)于各種哲學(xué)觀點(diǎn)，雷默采用了“融合”的觀點(diǎn)：“融合是與多元主義和平共處，而不是超越它……但是，它不是簡(jiǎn)單的接受，而是試圖與多樣性共存合作促使事物多樣性，試圖去做哲學(xué)工作應(yīng)該做的事情……融合是多元主義的一種思考、研究和分析方式?！薄Ｗ罱K雷默的建議“以體驗(yàn)為基礎(chǔ)”的音樂教育哲學(xué)。對(duì)于“體驗(yàn)”一詞，他做出界定：音樂與人類的其他體驗(yàn)一樣。他認(rèn)為，這種體驗(yàn)哲學(xué)關(guān)注和珍視所有方式的音樂體驗(yàn)，關(guān)注和珍視能夠提供特殊音樂體驗(yàn)的所有音樂。任何單一的哲學(xué)都沒有這種哲學(xué)的內(nèi)涵全面，體驗(yàn)哲學(xué)包括所有的音樂以及參與音樂的所有方式?？梢娎啄淖罱K目的是試圖建立一種多元化、開放化，包容性極強(qiáng)的音樂教育哲學(xué)體系。

通過以上分析，我們可以發(fā)現(xiàn)多元化的哲學(xué)觀點(diǎn)都有著明顯的開放性與包容性。這就啟示我們以“審美為核心”的音樂教育哲學(xué)也應(yīng)該以一種海納百川的胸懷，對(duì)國際音樂教育領(lǐng)域的各種新成果，以一種兼容并蓄的態(tài)度，取其“精髓”，去其“糟粕”，進(jìn)一步補(bǔ)充、完善自己，并以一種坦蕩、開放的胸懷，隨時(shí)準(zhǔn)備接納、吸收人們?cè)诓粩嗌罨恼J(rèn)識(shí)過程中可能出現(xiàn)的新思想、新觀點(diǎn)，這是人們?cè)谡J(rèn)識(shí)事物的過程中，為避免固步自封，思想滯后，追求與時(shí)俱進(jìn)的必然要求。有感于此，筆者在此提倡一種“求善論”的音樂教育哲學(xué)觀點(diǎn)，此觀點(diǎn)中的“善”既是對(duì)儒學(xué)創(chuàng)始人孔子所提出的“盡善盡美”藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)中“善”(德)字含義的繼承，又是對(duì)它的一種超越，乃是取亞里士多德的倫理學(xué)著作《尼各馬科倫理學(xué)》一書中“善”字的含義。在該著作中，亞里士多德認(rèn)為：人的行為都有其目的，在所有的目的中，應(yīng)該有某種首要的或者最高的目的。這是一種其他所有的一切都是為了它，而它卻不以其他東西為目的的目的，即其自身就是目的的目的，這就是最高的善。很明顯，亞里士多德所說的“善”字的含義是指人們的愿望與理性所要達(dá)到的最高目的。藉此含義，來建立我們的“求善論”，實(shí)是與我們音樂教育的終極目的再相符不過了，它包羅萬象，所有美學(xué)的、哲學(xué)的、宗教的、文學(xué)的、藝術(shù)的、科學(xué)的含義等等，都為它的胸懷所容納，它是過去、現(xiàn)在以及將來人類不斷追求的至高無上的理想境界。同時(shí)我們清楚地知道，由于人們認(rèn)識(shí)過程的過程性與無限性，決定了一切認(rèn)識(shí)和理論都天生具有著某種歷史局限性。換言之，任何理論學(xué)說都不會(huì)是完美的，人們對(duì)事物終極本質(zhì)的認(rèn)識(shí)與關(guān)懷，只不過是人們追求的終極目標(biāo)與理想，它始終在我們認(rèn)識(shí)的彼岸，我們永遠(yuǎn)走在不斷探索的路上。但為了關(guān)注我們的內(nèi)心世界，更為了深層關(guān)懷人類自身，我們?cè)敢鉃橹冻觥⒉粩喟仙妫驗(yàn)樾腋?、樂趣就在路上?/p>

《文系音韻――第三、四屆全國音樂教育獲獎(jiǎng)?wù)撐木x》

由《中國音樂教育》雜志社編輯、人民音樂出版社出版的《文系音韻――第三、四屆全國音樂教育獲獎(jiǎng)?wù)撐木x》一書是國內(nèi)具有權(quán)威性的音樂理論與實(shí)踐指導(dǎo)工具用書。該書選用的論文覆蓋范圍全面、研究課題廣泛、理論性強(qiáng)，收錄了包括中小學(xué)、高師以及幼兒音樂教育的論文。對(duì)音樂教育工作者和音樂專業(yè)人員研究我國音樂教育現(xiàn)狀、了解國內(nèi)外音樂教育動(dòng)態(tài)、學(xué)習(xí)論文寫作等方面都具有很好的指導(dǎo)作用?，F(xiàn)雜志社還有少量存貨，欲購從速。每本定價(jià)18元(郵費(fèi)另加10％)。

匯款地址：北京市朝陽門內(nèi)大街甲55號(hào)人民音樂出版社522室

第3篇：小學(xué)綜合實(shí)踐論文范文

“紙上得來終覺淺,絕知此事要躬行”,社會(huì)是一個(gè)大課堂，將來我們踏上社會(huì)將是人生的另一個(gè)起點(diǎn)，一個(gè)重新學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。所以早點(diǎn)接觸、認(rèn)識(shí)并了解社會(huì)對(duì)我們是很有益處的?！胺彩骂A(yù)則立，不預(yù)則廢?！碑吘股系垡仓粫?huì)眷顧那些有準(zhǔn)備的人。

現(xiàn)在，暑假也如期而至。而利用暑期去參加學(xué)校組織的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)是我們接觸社會(huì)的重要途徑。

為了能培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)能力，我們學(xué)校也設(shè)立多支社會(huì)實(shí)踐小分隊(duì)。對(duì)于我們管理系的實(shí)踐隊(duì),接受寧波團(tuán)市委的任務(wù),我們都感到十分的榮幸.對(duì)此次暑期社會(huì)實(shí)踐充滿了信心.

本分隊(duì)是以“發(fā)揚(yáng)共青團(tuán)員作用”為主題，以“向青少年宣傳安全自護(hù)自救知識(shí)”為目的，并且聚集了一批熱愛此次暑期社會(huì)活動(dòng)并充滿愛心的隊(duì)員組成了這支隊(duì)伍。

本次活動(dòng)雖然只有短短的半個(gè)多月的時(shí)間，但我們同寧波市的不少社區(qū)合作進(jìn)行安全自護(hù)自救知識(shí)的宣講和調(diào)研，同時(shí)也參與了許多有意義的活動(dòng)，受到了領(lǐng)導(dǎo)和群眾的一致好評(píng)，也受到一些媒體的關(guān)注。與此同時(shí),還與寧波市從多的社區(qū)建立了合作的友好關(guān)系.作為一名大學(xué)生，能發(fā)揚(yáng)共青團(tuán)員的作用,發(fā)揮當(dāng)代大學(xué)生的價(jià)值,為寧波構(gòu)建和諧文明城市盡自己應(yīng)盡的一份力,是一件非常引以為豪的事情。

二、實(shí)踐前的準(zhǔn)備工作

我們的實(shí)踐團(tuán)在接到寧波團(tuán)市委的任務(wù)后,第二天就趕往寧波團(tuán)市委,在那我們進(jìn)行了對(duì)此次社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的培訓(xùn),以及接受了團(tuán)市委的具體要求.

為了能提高活動(dòng)的效率，也能更好、更順利地完成這次社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，在出發(fā)前，隊(duì)長召集隊(duì)員們討論了活動(dòng)的安排情況，同時(shí)結(jié)合隊(duì)員自身的特點(diǎn)，分配了各自的任務(wù)。具體的任務(wù)包括與社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)接洽,對(duì)主要交通路線的查找，宣講的準(zhǔn)備等，在全隊(duì)隊(duì)員的努力下，前期的準(zhǔn)備工作還算順利，并且如期地完成了。為后來進(jìn)社區(qū)的宣講和調(diào)研活動(dòng)成功地進(jìn)行提供了必要的前提條件.

三、實(shí)踐活動(dòng)詳情

在接下來的半個(gè)多月中,我們實(shí)踐團(tuán)隊(duì)在寧波市的十一個(gè)區(qū)三百多個(gè)社區(qū)中奔跑,在這些社區(qū)中,我們幾乎都順利地完成了宣講和調(diào)研的活動(dòng).并受到社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)的好評(píng),群眾的支持,以及媒體的關(guān)注.在此期間,我們的活動(dòng)存在著一些優(yōu)點(diǎn)和不足的地方.

優(yōu)點(diǎn):

1.此次的宣講活動(dòng)，對(duì)于我們來說都是第一次，雖然一開始有點(diǎn)緊張，但是我們通過互相合作，互相幫助，以模擬場(chǎng)景與宣講相結(jié)合的方式，解決了這一個(gè)困難，很好地調(diào)動(dòng)了現(xiàn)場(chǎng)的氣氛和小朋友的積極性，使小朋友能夠在一個(gè)相對(duì)輕松的環(huán)境中能夠更好地掌握安全自護(hù)自救的知識(shí)，同時(shí)也糾正了家長在引導(dǎo)小朋友進(jìn)行自護(hù)自救時(shí)的一些誤區(qū)。此次宣講和調(diào)研的活動(dòng)，我們還與社區(qū)的小朋友建立了深厚的感情，得到了社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)的好評(píng)。

2.在宣講結(jié)束后，回到寢室，我們大家還進(jìn)行對(duì)當(dāng)天宣講的心得體會(huì)和技巧的交流，為明天的活動(dòng)做更好的準(zhǔn)備。

3.我們?cè)谛v后，能夠及時(shí)順利地完成對(duì)學(xué)生和家長的問卷調(diào)查。保證活動(dòng)的問卷數(shù)量和質(zhì)量。

4.在每天晚上，我隊(duì)隊(duì)員都能及時(shí)的完成對(duì)問卷的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，保證實(shí)踐論文和調(diào)研報(bào)告的按時(shí)完成。

5.我隊(duì)的每位隊(duì)員都能在每天的活動(dòng)完成后都能及時(shí)地完成一天活動(dòng)的總結(jié)。總結(jié)優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，以保證在以后的活動(dòng)過程中，能發(fā)揚(yáng)優(yōu)點(diǎn)，改正缺點(diǎn)，使我們的實(shí)踐活動(dòng)順利成功地完成。

不足：

1.我們?cè)谇巴鐓^(qū)的過程中，大多數(shù)小組都保證能夠準(zhǔn)時(shí)到達(dá)社區(qū)，進(jìn)行活動(dòng)，但有的小組由于公交路線的誤差，路程的遙遠(yuǎn)，路上堵車等一些主觀和客觀的原因，有遲到的現(xiàn)象，客觀的因素我們不能改變，但我們可以充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性。在對(duì)公交路線的研究還應(yīng)準(zhǔn)確，避免因?yàn)樽e(cuò)車而耽誤活動(dòng)的時(shí)間。對(duì)于堵車和路途遙遠(yuǎn)的情況，我們應(yīng)提早出發(fā)的時(shí)間，以保證有充分的時(shí)間來解決突發(fā)性的事件。總之，在以后的實(shí)踐中，我們要保證準(zhǔn)時(shí)，不能遲到，給社區(qū)留下良好的印象。

2.在進(jìn)行問卷調(diào)查中，會(huì)出現(xiàn)一些無效的問卷，尤其是在小學(xué)生問卷方面。所以在以后進(jìn)行問卷調(diào)查時(shí)，應(yīng)在事先對(duì)小學(xué)生進(jìn)行清楚的強(qiáng)調(diào)，避免無效問卷的出現(xiàn)。

四、活動(dòng)的成果及體會(huì)

我們此次的實(shí)踐活動(dòng)不僅得到了各個(gè)社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)的肯定，和許多社區(qū)建立了合作關(guān)系，而且還得到了廣大媒體的關(guān)注，造成良好的社會(huì)影響。達(dá)到了預(yù)期的目的，發(fā)揮了我們當(dāng)代大學(xué)生的價(jià)值。

第4篇：小學(xué)綜合實(shí)踐論文范文

關(guān)鍵詞 課程 實(shí)施 發(fā)展

中圖分類號(hào)：G610 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-7661（2016）07-0120-03

在幼兒教育百花齊放的今天，大大小小幼兒園都在構(gòu)建自己的園本課程，掀起了一股園本課程建設(shè)的熱潮。在這股熱潮中，我園始終在冷靜地思考這樣幾個(gè)問題：幼兒教育追求的最終價(jià)值是什么？構(gòu)建園本課程的目的是什么？應(yīng)該構(gòu)建一個(gè)怎樣的園本課程才更有利于幼兒園全面和諧發(fā)展？

經(jīng)過這些年的摸索、實(shí)踐和研究，我園對(duì)園本課程有了更深地認(rèn)識(shí)：園本課程是從幼兒園的實(shí)際出發(fā)，適合幼兒發(fā)展和教師成長的課程。幼兒教育追求的最終價(jià)值是促進(jìn)每個(gè)幼兒整體的、全面的、和諧的、富有個(gè)性的發(fā)展。構(gòu)建園本課程的目的是為了幼兒愉快生活，為了幼兒全面健康發(fā)展。作為“廣東省一級(jí)幼兒園”，要引領(lǐng)輻射，構(gòu)建園本課程是提高園所教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，同時(shí)也是幼兒園內(nèi)涵發(fā)展的核心動(dòng)力。

《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》提出：“幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在游戲和日常生活中進(jìn)行的”“最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的需要”“幼兒在活動(dòng)中表現(xiàn)出的積極態(tài)度和良好行為傾向是終身學(xué)習(xí)與發(fā)展所必需的寶貴品質(zhì)”。《指南》的這些思想是指導(dǎo)我們構(gòu)建和實(shí)施幼兒園課程的重要原則，因此，我們結(jié)合成熟的社區(qū)人文環(huán)境，以幼兒社會(huì)性發(fā)展為主線，構(gòu)建了園本多元化課程。

一、確立課程理念和目標(biāo)

我們“以幼兒發(fā)展為本”作為園本課程的基本理念。因?yàn)檫@一基本理念反映了對(duì)幼兒生命的珍視和發(fā)展權(quán)利的尊重。為了使每個(gè)幼兒個(gè)體獲得主動(dòng)、和諧的發(fā)展，在真正意義上實(shí)現(xiàn)“讓課程去適應(yīng)孩子”，而不是“孩子去適應(yīng)課程”，因此我們把幼兒發(fā)展作為教育目的的落腳點(diǎn)，把幼兒的表現(xiàn)和反應(yīng)作為教育內(nèi)容和策略的依據(jù)，把幼兒的健康、快樂、完整、和諧、創(chuàng)造、放在核心的地位，全面促進(jìn)幼兒和諧發(fā)展，并且成為具有可持續(xù)發(fā)展素養(yǎng)的新一代。

二、設(shè)計(jì)課程內(nèi)容和形式

我們秉承“一日生活皆課程”，把幼兒在園的一日生活當(dāng)作整體的課程來對(duì)待，充分發(fā)揮一日生活整體的教育作用，一日生活各環(huán)節(jié)之間相互聯(lián)系，教學(xué)、游戲和日常生活相互滲透，將促進(jìn)幼兒發(fā)展的基本目標(biāo)落實(shí)在現(xiàn)實(shí)的一日生活之中。我們根據(jù)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》的五大領(lǐng)域教育目標(biāo)和《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)，借鑒了《幼兒園綜合教育課程》和《幼兒園活動(dòng)整合課程》的主題設(shè)計(jì)框架，從幼兒的需要出發(fā)，充分挖掘幼兒園自身及周圍的課程資源，構(gòu)建并實(shí)施了以幼兒可持續(xù)發(fā)展為目標(biāo)的園本多元化課程，包括學(xué)習(xí)課程、游戲課程和生活課程，促使幼兒在快樂的童年中自主學(xué)習(xí)，全面發(fā)展。

（一）“學(xué)習(xí)課程”注重培養(yǎng)幼兒良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)

好的學(xué)習(xí)品質(zhì)能為幼兒的后續(xù)學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)?！皩W(xué)習(xí)課程”主要以“主題探究活動(dòng)”為主，多年的實(shí)踐使我們形成了以“主題探究活動(dòng)”為統(tǒng)領(lǐng)、五大領(lǐng)域教育內(nèi)容為支撐，體育活動(dòng)保證，區(qū)域活動(dòng)拓展，自主游戲豐富，環(huán)境資源滲透的學(xué)習(xí)課程模式。

在“學(xué)習(xí)課程”中，教師根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，從幼兒的興趣出發(fā)，選擇滿足幼兒需求的內(nèi)容，與幼兒共同商討和選擇感興趣的主題，充分尊重和保護(hù)幼兒的好奇心和學(xué)習(xí)興趣。在領(lǐng)域教育活動(dòng)和主題探究活動(dòng)相互補(bǔ)充下，幼兒除了在學(xué)習(xí)中獲得知識(shí)和技能外，還學(xué)會(huì)獨(dú)立完成力所能及的事和遇到困難時(shí)能積極面對(duì)并尋找解決辦法。如小班的美術(shù)活動(dòng)“點(diǎn)點(diǎn)和線線做游戲”，幼兒樂于嘗試新活動(dòng)，運(yùn)用波洛克式大膽作畫，線條流暢，圖案自然；中班的數(shù)學(xué)活動(dòng)“小小記錄員”，幼兒嘗試用自己喜歡的方法記錄物品的數(shù)量，學(xué)習(xí)在老師和同伴的幫助下尋找最好的解決辦法，并在解決中了解記錄表的作用；大班的綜合活動(dòng)“我換牙了”，幼兒在與同伴合作統(tǒng)計(jì)的過程中，形成初步的合作意識(shí)和實(shí)踐能力，感受統(tǒng)計(jì)在生活中的應(yīng)用，產(chǎn)生學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)的興趣。主題探究活動(dòng)“顏色變變變”“大大小小”“花花世界”“我上小學(xué)了”，幼兒通過主題的各階段活動(dòng)，以探索、操作、觀察、訪問、調(diào)查、討論等學(xué)習(xí)方式，逐步學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)和主動(dòng)探究，養(yǎng)成愛觀察、愛思考、愛提問、愛動(dòng)手的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣。

（二） “游戲課程”讓幼兒獲得有益身心發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)

游戲是幼兒的基本活動(dòng)，是促進(jìn)幼兒獲得最佳發(fā)展的一種途徑。人際交往和社會(huì)適應(yīng)是幼兒社會(huì)學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，是我園“游戲課程”的重要組成部分。“游戲課程”主要包括自發(fā)性、規(guī)則性和探索性等三大類游戲，自發(fā)性游戲是由幼兒生成的角色游戲、結(jié)構(gòu)游戲、表演游戲等，規(guī)則性和探索性游戲是由教師設(shè)計(jì)的智力游戲、體育游戲、探索游戲和區(qū)域游戲等。教師根據(jù)幼兒的年齡特點(diǎn)、學(xué)習(xí)目標(biāo)以及幼兒的興趣點(diǎn)，從幼兒的發(fā)展需要出發(fā)，為幼兒提供豐富的材料。幼兒可以根據(jù)自己意愿自己選擇玩伴、游戲內(nèi)容，建立自己的游戲規(guī)則，從無意中、發(fā)現(xiàn)中、練習(xí)中獲取知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。如幼兒在智力游戲中自由選擇適合自己的操作材料，保持安靜，完成一項(xiàng)到一項(xiàng)；幼兒為進(jìn)入微型家具和廚具的“娃娃家”，也要遵守該區(qū)域的約定，人數(shù)夠了不能進(jìn)，游戲后要收拾好“娃娃家”，會(huì)與姊妹班的弟弟妹妹一起玩等等。

“游戲課程”既滿足又保護(hù)了幼兒的心理需要，使他們真正成為活動(dòng)的主人。幼兒在與成人或同伴交往過程中，不僅學(xué)習(xí)如何與人友好相處、如何看待自己、對(duì)待他人，還了解并遵守基本的社會(huì)行為規(guī)則，獲得有益身心發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)，提高其社會(huì)適應(yīng)和人際交往能力。

（三）“生活課程”幫助幼兒養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣

幼兒教育的主要目標(biāo)不是傳授知識(shí)，而是養(yǎng)成習(xí)慣，習(xí)慣養(yǎng)成體現(xiàn)于一日生活中。幼兒園生活是幼兒生活的一部分，對(duì)幼兒來說，家庭生活、社區(qū)生活也是其生活總體的重要組成部分。因此我們從“一日生活”的角度構(gòu)建“生活課程”，主要包括幼兒園的日常生活活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)和“每月一節(jié)日”活動(dòng)等。

日常生活活動(dòng)主要包括吃飯、穿衣、穿鞋、盥洗、種植、烹飪等技能練習(xí)，幫助幼兒提高生活自理能力和養(yǎng)成良好的生活衛(wèi)生習(xí)慣。

社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)主要包括組織幼兒參觀城市規(guī)劃館、地震局、居委會(huì)、派出所等社會(huì)職能機(jī)構(gòu)部門，帶領(lǐng)幼兒參與探望孤寡老人、打掃公共衛(wèi)生、愛心扶貧捐款等社區(qū)惠民活動(dòng)，引領(lǐng)幼兒走進(jìn)社會(huì)、親近自然，幫助幼兒在怡悅身心的同時(shí)懂得關(guān)愛、懂得環(huán)保，逐漸形成良好的社會(huì)意識(shí)和親社會(huì)行為。

“每月一節(jié)日”活動(dòng)，即一月成長節(jié)、二月歡樂節(jié)、三月愛媽媽節(jié)、四月感恩節(jié)、五月勞動(dòng)節(jié)、六月藝術(shù)節(jié)、七月畢業(yè)節(jié)、八月環(huán)保節(jié)、九月禮貌節(jié)、十月愛國節(jié)、十一月科學(xué)節(jié)、十二月體育節(jié)，各級(jí)組根據(jù)幼兒園的總體目標(biāo)和實(shí)際需要開展系列活動(dòng)，遵循“綜合滲透”原則，實(shí)現(xiàn)整體教育效果――形成尊重人、尊重環(huán)境、尊重文化、尊重資源的價(jià)值觀和良好的行為習(xí)慣。

三、園本課程的實(shí)效性

園本課程的構(gòu)建是一個(gè)不斷發(fā)展的過程，它需要在實(shí)踐中逐步完善。同樣，園本課程在設(shè)計(jì)――實(shí)踐――反思――修整――再實(shí)踐過程當(dāng)中，幼兒、教師以及幼兒園得到不同程度的提升和發(fā)展。

（一）促進(jìn)幼兒身心和諧發(fā)展

“以幼兒發(fā)展為本”一直是本園的辦園宗旨和園本課程的基本理念。通過園本課程構(gòu)建與實(shí)施，幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展是整體性、全面性的，并且從自己原有水平上按照自身的速度和方式向更高水平發(fā)展。幼兒通過做中學(xué)、玩中學(xué)、生活中學(xué)獲取經(jīng)驗(yàn)，從而建構(gòu)知識(shí)，發(fā)展能力，逐步養(yǎng)成積極主動(dòng)、認(rèn)真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造的良好學(xué)習(xí)品質(zhì)，努力將“給孩子一個(gè)快樂而有意義的童年”的辦園愿景成為可能。

（二）促進(jìn)教師專業(yè)素質(zhì)提高

在園本課程實(shí)施過程中，教師教育觀念轉(zhuǎn)變了，從課程開發(fā)的全程參與者和研究者，成為幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者和引導(dǎo)者，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)教師到學(xué)習(xí)者、研究者與教育者三位一體教師角色的轉(zhuǎn)變。在教育行為和策略上，以了解幼兒發(fā)展水平和觀察幼兒行為表現(xiàn)為抓手，將活動(dòng)目標(biāo)分解為多層次的學(xué)習(xí)步驟，選擇合適的內(nèi)容和材料，經(jīng)過思考――設(shè)計(jì)――實(shí)施，努力為幼兒提供最適宜、最有效、最科學(xué)的教育活動(dòng)，促進(jìn)幼兒全面、健康、和諧的發(fā)展。

教師“反思”意識(shí)和能力增強(qiáng)，學(xué)會(huì)在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中反思，在反思中成長。實(shí)踐前反思，我要怎樣做，為什么這樣做，會(huì)有什么樣的結(jié)果。實(shí)踐中反思，隨時(shí)審視自己的教育行為，檢驗(yàn)預(yù)定措施的可行性，調(diào)整策略。實(shí)踐后反思，在自己反思的基礎(chǔ)上，及時(shí)記錄，不斷自我調(diào)整、自我建構(gòu)，從而獲得持續(xù)不斷的專業(yè)成長。

（三）促進(jìn)幼兒園內(nèi)涵發(fā)展

經(jīng)過幾年研究實(shí)踐，園本課程的發(fā)展，營造了“文化育人”氛圍，幼兒園里充滿濃濃的文化氣息，幼兒和教師在健康和諧的環(huán)境文化中成長。

近年來幼兒園榮獲“廣東省綠色幼兒園”“佛山市安全文明校園”稱號(hào)，并成為“中國可持續(xù)發(fā)展教育（ESD）項(xiàng)目實(shí)驗(yàn)學(xué)校”，《中國可持續(xù)發(fā)展教育優(yōu)秀成果集》獲“2014-2015年中國可持續(xù)發(fā)展教育優(yōu)秀成果評(píng)選一等獎(jiǎng)”。有多項(xiàng)科研課題在省、市、區(qū)成功立項(xiàng)，其中2項(xiàng)課題分別獲“廣東省中小學(xué)教育創(chuàng)新成果三等獎(jiǎng)”“佛山市禪城區(qū)教育科研成果評(píng)比二等獎(jiǎng)”。教師撰寫的100多篇文章在省、市、區(qū)論文評(píng)比中獲獎(jiǎng)，其中《有效地開展主題探究活動(dòng)》獲“佛山市《指南》實(shí)驗(yàn)工作征文等獎(jiǎng)”，《在主題作品中發(fā)展小班幼兒同伴交往能力的實(shí)踐研究》獲“新形勢(shì)下教育管理理論與實(shí)踐論壇大賽作品評(píng)選中一等獎(jiǎng)”，并在《教育世界》雜志（CN 13-1278/I）發(fā)表。林悅小朋友獲CCTV“希望之星”英語風(fēng)采大賽幼兒組（廣東賽區(qū)）第一名，王一然小朋友和盧睿穎小朋友家庭分別獲“佛山市親子故事會(huì)大賽一等獎(jiǎng)” 和“禪城區(qū)幼兒故事大賽特等獎(jiǎng)”。幼兒園集教師辛勤汗水和教育智慧編制的《幼兒園優(yōu)秀教育成果集》《園本多元化課程》和《幼兒創(chuàng)意小寶典活動(dòng)――翻繩》等書籍，在同行中起到一定的推廣價(jià)值和借鑒意義。

園本課程的構(gòu)建需要科學(xué)的態(tài)度和實(shí)事求是的精神，園本課程的實(shí)施和需要緊密結(jié)合本園教師、幼兒、資源等實(shí)際，立足于幼兒的發(fā)展，為幼兒園的發(fā)展注入生機(jī)和活力。我們相信，只要我們不斷努力，用我們的專業(yè)能力和實(shí)際行動(dòng)能給孩子一個(gè)快樂而有意義的童年！塑造均衡、優(yōu)質(zhì)和可持續(xù)發(fā)展的幼兒園！

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國教育部. 3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2012，（10）.

第5篇：小學(xué)綜合實(shí)踐論文范文

通用版教師師德表現(xiàn)自我評(píng)價(jià)【一】 自我校開展師德師風(fēng)的學(xué)習(xí)教育活動(dòng)以來，通過參加我校師德師風(fēng)的學(xué)習(xí)教育，使我對(duì)師德師風(fēng)教育的重要意義有較明確的認(rèn)識(shí)，對(duì)中學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范內(nèi)容更加熟悉?，F(xiàn)對(duì)照《教師法》和《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》的要求，結(jié)合自己多年來的教育工作表現(xiàn)，作自我鑒定如下：

一、存在的主要問題

1、在熱愛教師的職業(yè)方面表現(xiàn)要更加突出。我平時(shí)扎實(shí)工作，愛崗敬業(yè)，認(rèn)真上課，努力學(xué)習(xí)，勇于創(chuàng)新。雖然我很清楚地知道，熱愛教師的職業(yè)是做好教育工作的前提，但是在教育工作中與有經(jīng)驗(yàn)的教師相比自己做的還不夠.

2、在教育教學(xué)理論方面學(xué)習(xí)不夠堅(jiān)持。我經(jīng)常學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論，天天學(xué)習(xí)新課程理念，積極參與實(shí)驗(yàn)活動(dòng)，經(jīng)常與本組教師探討相關(guān)的問題。同時(shí)，還撰寫相關(guān)的實(shí)踐論文、案例、說課稿和教學(xué)設(shè)計(jì)，以便不斷提高自己的教學(xué)業(yè)務(wù)水平。而這些都不是經(jīng)常性和自覺性的，這都是為了完成任務(wù)。現(xiàn)在深入剖析起來，要想不斷適應(yīng)教育形勢(shì)的發(fā)展，成為一名合格的新時(shí)代教師，就得必須不斷地加強(qiáng)教育教學(xué)理論學(xué)習(xí)，使自己的業(yè)務(wù)水平能盡快的提高起來。

3、在關(guān)心學(xué)生，熱愛學(xué)生方面再耐心些民主一些。平等民主對(duì)待學(xué)生是做好教學(xué)工作的一個(gè)關(guān)鍵，教師與學(xué)生是平等的，這一點(diǎn)大家都認(rèn)同。但是，我自己有時(shí)上課時(shí)，學(xué)生不聽話，因缺乏耐心民主，也常訓(xùn)學(xué)生，現(xiàn)在仔細(xì)回想起來，對(duì)待學(xué)生(特別是調(diào)皮學(xué)生)確實(shí)要再耐心些。

4、在教學(xué)工作方面不敢勇于創(chuàng)新。本人雖然能運(yùn)用新理念來指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐工作，探索科學(xué)的教學(xué)方法，提高自己的教學(xué)能力。但是，目前自己的教學(xué)思想和方法還是有點(diǎn)滯后，課堂上還是為能完成教學(xué)進(jìn)度，而突略對(duì)學(xué)生各方面發(fā)展的訓(xùn)練和培養(yǎng)，沒能真正地做到放手給學(xué)生，讓學(xué)生真正地成為課堂的主人。同時(shí)，自己思想認(rèn)識(shí)還放不開，總是顧慮太多。另外，對(duì)待學(xué)生更加愛心、細(xì)心、耐心些。比如有時(shí)對(duì)待學(xué)生的錯(cuò)誤，再多些循循善誘的教育，使其改正錯(cuò)誤.

通用版教師師德表現(xiàn)自我評(píng)價(jià)【二】 自參加工作十余年，我始終以教書育人為宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生的語文綜合能力為目標(biāo)，有意無意的將德育滲透到自己的語文教學(xué)當(dāng)中，并以自己的人格魅力引領(lǐng)學(xué)生健康成長。

我是一個(gè)有愛心的教師。十多年來，我也不知道資助過多貧困學(xué)生，鼓勵(lì)扶持過多少后進(jìn)學(xué)生。我一直覺得，所有的學(xué)生都是平等的，反對(duì)將學(xué)生分成三五九等，反對(duì)歧視差生。吳世友、李瓊、顧小凱、王黎明等學(xué)生，都是出身貧寒的鄉(xiāng)下學(xué)生，我對(duì)此傾注了很多心血。他們將是我一生的朋友，也是我的驕傲。

我是一個(gè)有責(zé)任心的教師。教書是一門藝術(shù)，如果愿意去鉆研，可以消耗你很多的時(shí)間與精力。為了上好一堂課，我經(jīng)常翻閱大量資料，精心設(shè)計(jì)每個(gè)環(huán)節(jié);為了讓學(xué)生有屬于自己的時(shí)間與空間，我布置的作業(yè)少而精，而且所有學(xué)生的作業(yè)，我都有認(rèn)真批改。我自己喜歡寫作，因而非常重視作文教學(xué)。我經(jīng)常關(guān)注高考動(dòng)態(tài)，下載高考滿分作文給學(xué)生看。

我是一個(gè)力求上進(jìn)的教師。江西省自2008年9月起，高中開始使用新教材。新教材中有很多新課文，新知識(shí)。教授新教材，需要更新新觀念，需要采取新教法。為了適應(yīng)新課改，我多次外出學(xué)習(xí)，多次翻閱《高中課程標(biāo)準(zhǔn)》，多次鉆研新教材，進(jìn)行課題研究，撰寫教研論文。并自己學(xué)會(huì)制作課件，和開設(shè)教學(xué)博客，與網(wǎng)絡(luò)上的同仁，共同探討教材教法。

我是一個(gè)脫離低級(jí)趣味的教師。我總覺得，作為教師，應(yīng)該為人師表，身體力行，應(yīng)該嚴(yán)格要求自己。因而生活之余，我從不去打麻將、打牌，也不去搞副業(yè)，掙外快。除了做家務(wù)、健身之外，就是上上網(wǎng)、瀏覽文學(xué)網(wǎng)站、研究語文教學(xué)，或者寫點(diǎn)東西，玩玩博客。

我是一個(gè)優(yōu)秀的教研組長。自20xx年擔(dān)任本校的語文教研組長以來，我做了大量工作：

每個(gè)學(xué)期都要組織全體語文教師，開展各種教研、教學(xué)活動(dòng)，如教師的各種公開課，學(xué)生的各種語文競(jìng)賽;為了提高語文教師的整體素質(zhì)，建立一幫一體系，開展新老教師結(jié)對(duì)子活動(dòng)，幫助新教師迅速成長起來;我校每學(xué)年舉行一次優(yōu)質(zhì)課競(jìng)賽，吉安市每三年舉行一次。每次競(jìng)賽，我都認(rèn)真選拔優(yōu)秀教師參賽。我校。。。。。。。等青年教師，都是通過優(yōu)質(zhì)課這個(gè)平臺(tái)脫穎而出，迅速成長起來的。

因?yàn)楣ぷ髡J(rèn)真，教學(xué)、教研成績突出，年終考核多次得優(yōu)，還被評(píng)為區(qū)骨干教師區(qū)優(yōu)秀教研組長等。

成績代表過去，我將會(huì)在以后的工作中，不斷加強(qiáng)自我修養(yǎng)，時(shí)刻把師德放在心中。以愛貫穿我的教學(xué)中，把孩子的發(fā)展放在第一位，努力做一名人民群眾放心、家長放心、學(xué)校放心、學(xué)生放心的合格的教師。

通用版教師師德表現(xiàn)自我評(píng)價(jià)【三】 從畢業(yè)進(jìn)入教師這份工作至今已近一年，經(jīng)過這一年的努力工作和不斷學(xué)習(xí)，我受益匪淺。在這里我總結(jié)一下近一年的得與失，發(fā)揚(yáng)好的地方改進(jìn)不足的地方，回顧走過的路可以更好的看清前面的路。

道德是決定一個(gè)人價(jià)值的先決條件。教師作為人類靈魂的工程師，更需要有良好的師德。因此這一年來我堅(jiān)持學(xué)習(xí)黨的各種先進(jìn)理論，提高自身的思想覺悟，形成自身正確的人生觀價(jià)值觀。同時(shí)也積極參加學(xué)校組織的各種學(xué)習(xí)政治活動(dòng)，自學(xué)過不少社會(huì)哲學(xué)，這一些都對(duì)我很有幫助，我本身也崇拜有巨大人格魅力的人，并一直努力自己能做到。所有無論在什么情況下，我都沒忘政治學(xué)習(xí)，并以品德至上來要求自己。平時(shí)一直懷著謙虛誠懇的態(tài)度待人做事，能和同事和睦相處。常常不忘幫助別人，樂于助人不僅能鑄造高尚的品德，而且自身也會(huì)得到很多利益，幫助別人的同時(shí)也是在幫助自己。在與學(xué)生的接觸中，我注意方法方式，耐心細(xì)心地進(jìn)行教學(xué)工作，深受家長歡迎。

第6篇：小學(xué)綜合實(shí)踐論文范文

【英文摘要】Onthebasisoftheteacher-trainingeducationhistoryintheworld,thispaperanalysestheteacher-trainingapproachesadoptedinAsian,EuropeanandAmericanCountriesfromthreefundamentalaspectsoncomparativeeducationperspective,andinthispapertherearediscussedindetailsomerepresentativeviewsinteacher-trainingpractice.Meanwhile,thepaperalsogivessomeadviceonthereformofourteacher-trainingapproaches.

【關(guān)鍵詞】師范教育/師資/途徑

teacher-trainingeducation/teachingpersonnel/approaches

【正文】

中圖分類號(hào)：G650文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1000－2146（2000）02－0001－09

一作為歷史發(fā)展鏈條

一個(gè)環(huán)節(jié)的師資培養(yǎng)途徑之爭(zhēng)

在當(dāng)今據(jù)稱為知識(shí)經(jīng)濟(jì)的時(shí)代，人們出于知識(shí)和人才對(duì)于生產(chǎn)增值、社會(huì)財(cái)富、國力競(jìng)爭(zhēng)、人類向著理性、民主和科學(xué)的進(jìn)步所起的重大作用而對(duì)教育投入了越來越多的目光。同樣，人們由于教育對(duì)于知識(shí)的正向增加和人才對(duì)于社會(huì)生產(chǎn)方式的不可替代的作用而對(duì)師資質(zhì)量及師資培養(yǎng)與培訓(xùn)也投入了比往昔多得多的關(guān)注。

如果從觀念層面分析，這些關(guān)注有的源于知識(shí)經(jīng)濟(jì)的突然來臨與師資培養(yǎng)和培訓(xùn)體制變革的相對(duì)滯后之間的矛盾，如對(duì)師資質(zhì)量的關(guān)心或焦慮及對(duì)師資質(zhì)量如何適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的探討等；有的源于師資對(duì)于人類文明進(jìn)步所起的作用的認(rèn)識(shí)或源于對(duì)目前我國師資培養(yǎng)和培訓(xùn)體制本身的不夠完善，如對(duì)我國當(dāng)前高師課程體系中人文性、師范性和學(xué)術(shù)性薄弱的探討分析等；[1]有的源于對(duì)教師專業(yè)化理論和實(shí)踐的不足、師范生師范性不夠強(qiáng)而不少非師范生在教學(xué)中也能夠脫穎而出的現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)，覺得綜合大學(xué)培養(yǎng)的非師范專業(yè)的學(xué)生畢業(yè)后也可能成為好教師，那師范學(xué)校還有什么用呢？從而出現(xiàn)了“師范院校無用論”；另一種關(guān)注與之相對(duì)，出于對(duì)100年來、尤其是建國50年來我國師范學(xué)校所起的作用的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為我國的師范學(xué)校已有近百年的歷史，“師范院校無用論”是否會(huì)否定近百年來師范教育的成果？從而出現(xiàn)“師范體制不可廢”論；有的源于對(duì)《中華人民共和國教師法》中對(duì)教師學(xué)歷的規(guī)定，認(rèn)為既然依法中專學(xué)歷為不合格學(xué)歷，那么中師是否可升格，或并或廢？

這些關(guān)注，或反映在教育系統(tǒng)之外，或體現(xiàn)在教育系統(tǒng)之內(nèi)；或出現(xiàn)于教育理論界，或出現(xiàn)于教育實(shí)踐界；或表現(xiàn)為會(huì)議上的激烈爭(zhēng)辯，或表現(xiàn)為條分縷析和善意的批評(píng)。盡管形式和場(chǎng)合不一，反映的卻是對(duì)當(dāng)前我國師資質(zhì)量或師資培養(yǎng)途徑或體制的普遍關(guān)注。這些關(guān)注，在很大程度上形成了“壓力”，構(gòu)成了我國師資培養(yǎng)途徑或體制深化改革和進(jìn)一步發(fā)展的動(dòng)力。

站在歷史的維度上，如今的師范教育體制和師資培養(yǎng)途徑之爭(zhēng)并非新現(xiàn)象，而是歷史發(fā)展鏈條的一個(gè)環(huán)節(jié)。在中國100多年近現(xiàn)代師范教育的發(fā)展歷史中，類似的爭(zhēng)辯至少發(fā)生過兩次。[2]而這一次爭(zhēng)辯則是新的歷史條件下對(duì)我國目前師范教育的現(xiàn)狀及21世紀(jì)發(fā)展前景所作的思考，它不是新瓶裝舊酒，而是反映了新的歷史條件對(duì)我國師資培養(yǎng)途徑的新要求，具有歷史的延續(xù)性和傳承性，是社會(huì)發(fā)展對(duì)師資培養(yǎng)途徑變革的必然壓力。

壓力的積累可能會(huì)導(dǎo)致變革，時(shí)展要求中國師資培養(yǎng)體制進(jìn)行變革，社會(huì)系統(tǒng)哪怕是一個(gè)子系統(tǒng)的變革都需要科學(xué)的理論來指導(dǎo)。當(dāng)我們從理論上分析這些關(guān)于師資培養(yǎng)的觀點(diǎn)或爭(zhēng)論時(shí)，盡管我們發(fā)現(xiàn)這些觀點(diǎn)或爭(zhēng)論具有經(jīng)驗(yàn)主義的部分合理性，但是其觀點(diǎn)或爭(zhēng)論本身所存在的悖論或非理性部分卻也使這些觀點(diǎn)或爭(zhēng)論喪失了部分合理性，從而不能成為指導(dǎo)我國師資培養(yǎng)和培訓(xùn)改革和發(fā)展的“理論”。

“非師范院校畢業(yè)的學(xué)生也可以為良師”，從教育實(shí)踐看，這是一個(gè)不錯(cuò)的命題，然而，這個(gè)命題一旦與“師范院校無用論”聯(lián)系在一起，成為“師范院校無用論”的立論基礎(chǔ)，就有“不理解”之嫌了。因?yàn)檫@個(gè)命題體現(xiàn)了“以實(shí)是代應(yīng)是”的方法論的謬誤，它無視人的主觀能動(dòng)性，缺乏統(tǒng)計(jì)的意義。事實(shí)上，正如沒進(jìn)過大學(xué)校門的人可以為科學(xué)家、藝術(shù)家但不能以此作為論證高等教育無用的證據(jù)一樣，非師范院校畢業(yè)的學(xué)生可以為良師也不能成為師范院校無用論的立論根據(jù)。就是師范院校體系確實(shí)可廢，這個(gè)命題也應(yīng)在立論根據(jù)之外。

與“師范院校無用論”一樣，“師范院校無用論會(huì)否定我國師范教育成果”的擔(dān)心也是缺乏理性的表現(xiàn)。事異時(shí)遷，滄海桑田，廢退興替，史海茫茫，多少輝煌不見！如果一種體制走到盡頭，狂瀾不可挽，擔(dān)心是無濟(jì)于事的，師范教育體制也不例外。然而，1996年全國師范教育工作會(huì)議明確提出要堅(jiān)持基本穩(wěn)定獨(dú)立的師范教育體系，基本穩(wěn)定中師、師專、本科三個(gè)層次的師范教育結(jié)構(gòu)?？磥恚谛碌臍v史條件下，科學(xué)地認(rèn)識(shí)我國師范教育與師資培養(yǎng)途徑，理性地分析人們對(duì)師資培養(yǎng)途徑的關(guān)注及在此基礎(chǔ)上形成的各種觀點(diǎn)，釋惑而流清，對(duì)我國師資培養(yǎng)體制的發(fā)展是及時(shí)而有益的。本文的下面兩節(jié)將用比較教育的方法，結(jié)合在我國師范教育與師資培養(yǎng)和培訓(xùn)中產(chǎn)生的問題，借鑒國外師資培養(yǎng)的有益經(jīng)驗(yàn)，對(duì)我國師資培養(yǎng)途徑進(jìn)行比較分析。

二以解決問題為宗旨的師資培養(yǎng)途徑的比較研究

人們對(duì)于師資培養(yǎng)途徑的關(guān)注大致可以概括為學(xué)術(shù)性和師范性、定向性和非定向性、職前師范教育和在職師范教育三個(gè)方面，這三個(gè)方面在各國師資培養(yǎng)和培訓(xùn)實(shí)踐中都有不同程度的表現(xiàn)，是師資培養(yǎng)體制研究的三個(gè)根本方面。下面對(duì)這三個(gè)方面分別進(jìn)行比較。

1學(xué)術(shù)性和師范性

目前，國內(nèi)學(xué)者對(duì)學(xué)術(shù)性和師范性這對(duì)矛盾尚有不同的意見，如史秋衡同志認(rèn)為“學(xué)術(shù)性和師范性的協(xié)調(diào)共存是高師教育的首要問題”[3]，而楊漢清同志則認(rèn)為學(xué)術(shù)性和師范性是師范教育發(fā)展中一個(gè)獨(dú)特的帶有根本性的問題。[4]（P605）諸如這些并非對(duì)立的不同意見表達(dá)了這樣一個(gè)學(xué)術(shù)觀念：學(xué)術(shù)性和師范性在師范教育和師資培養(yǎng)中是不可回避的，對(duì)于師資培養(yǎng)具有重要的作用。世界師范教育300多年的發(fā)展史、中國師范教育100年的發(fā)展史已經(jīng)充分表明，學(xué)術(shù)性和師范性是師資培養(yǎng)的兩個(gè)基本范疇、一對(duì)基本矛盾，這兩個(gè)范疇構(gòu)成的這對(duì)基本矛盾的矛盾運(yùn)動(dòng)直接體現(xiàn)了師資的質(zhì)量以及師范教育與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)的程度；學(xué)術(shù)性和師范性既是在師范教育實(shí)踐中不可回避的問題，同時(shí)也是師范教育中最高的哲學(xué)范疇；對(duì)這兩個(gè)范疇及其矛盾運(yùn)動(dòng)的把握，以及在此基礎(chǔ)上形成的政策區(qū)別、體制差異等直接構(gòu)成了師范教育的現(xiàn)存狀態(tài)和發(fā)展鏈條。

體制和政策的差異固然可以在一定程度上體現(xiàn)學(xué)術(shù)性和師范性之間的矛盾運(yùn)動(dòng)，然而教育觀點(diǎn)和理論研究的層次也會(huì)對(duì)這對(duì)矛盾構(gòu)成重要影響，從而有可能會(huì)導(dǎo)致決策的不夠科學(xué)。我國的教育理論界較多地重視了學(xué)術(shù)性和師范性相對(duì)立的方面，而對(duì)這兩個(gè)范疇相統(tǒng)一的方面則關(guān)注不足。許多學(xué)者是從教師的“素質(zhì)”角度來研究學(xué)術(shù)性和師范性這兩大范疇的，然而無論是半綜合性質(zhì)的對(duì)教師素質(zhì)的概括還是簡(jiǎn)單枚舉式的素質(zhì)列舉都或多或少地體現(xiàn)了經(jīng)驗(yàn)主義和形而上學(xué)的思維方式，都有把學(xué)術(shù)性和師范性相割裂、相對(duì)立的危險(xiǎn)或傾向，退一步講，就是教師需要具備哪些理想狀態(tài)的素質(zhì)，這些相互對(duì)立、應(yīng)該互不相容的理想狀態(tài)下的素質(zhì)如何體現(xiàn)為教師的學(xué)術(shù)性和師范性也是需要進(jìn)一步研究的領(lǐng)域。

又有許多學(xué)者認(rèn)為：學(xué)術(shù)性和師范性體現(xiàn)在專業(yè)科目或課程設(shè)置比例上。從師范教育的一般發(fā)展來看，專業(yè)或課程設(shè)置的比例的確反映了人們對(duì)學(xué)術(shù)性和師范性的認(rèn)識(shí)，在一定程度上體現(xiàn)了師資培養(yǎng)與社會(huì)需求相適應(yīng)的程度。從師范教育特定的發(fā)展階段來看，專業(yè)或課程設(shè)置的比例體現(xiàn)社會(huì)需求的程度總是相對(duì)的。在某些教育理論影響下，專業(yè)科目或課程設(shè)置的比例可能會(huì)發(fā)生“鐘擺”式運(yùn)動(dòng)，也可能出現(xiàn)“矯枉過正”的情況；在一個(gè)既定的師范教育體制下，由于各種不同社會(huì)力量的結(jié)構(gòu)性制約，專業(yè)科目或課程設(shè)置的結(jié)構(gòu)變化的允許空間往往并不大，從而適應(yīng)社會(huì)需求的變革緩慢，社會(huì)要求的師范性或?qū)W術(shù)性都不易在課程或?qū)I(yè)科目設(shè)置的比例變化中得到迅速的、實(shí)質(zhì)性的體現(xiàn)，因而“學(xué)術(shù)性和師范性體現(xiàn)在專業(yè)科目或課程設(shè)置的比例上”這一觀念暴露出了其理論的不足，一定程度上形成了師資培養(yǎng)體制改革的觀念誤區(qū)和鐘擺狀態(tài)。

1986年，美國的霍姆斯協(xié)會(huì)（theHolmesGroup）發(fā)表的《明天的教師》的調(diào)查報(bào)告在公眾和業(yè)界引起了強(qiáng)烈反響，這份報(bào)告也被譽(yù)為“美國80年代關(guān)于師范教育改革的最有影響的報(bào)告之一”[5]。曼寧（D.ThompsonManning）對(duì)幾百年師范教育的歷史進(jìn)行了回顧，以歷史的教訓(xùn)來確定霍姆斯協(xié)會(huì)報(bào)告的歷史地位，明確指出：如果美國拒絕霍姆斯協(xié)會(huì)的建議，那么美國教育改革的推動(dòng)力還會(huì)依然如故[6]。從曼寧的研究中，我們可以看出，在20世紀(jì)初美國就存在學(xué)術(shù)性和師范性之爭(zhēng)。許多業(yè)界人士認(rèn)為“學(xué)術(shù)”（人文藝術(shù)）比“技術(shù)”更重要，杜威（JohnDewey）極力協(xié)調(diào)二者的關(guān)系，也重視實(shí)踐的教學(xué)；蘇聯(lián)的人造衛(wèi)星上天，《瓊為什么不會(huì)閱讀》使美國人認(rèn)識(shí)到基礎(chǔ)教育的落后，故而在70年起了“回到基礎(chǔ)”運(yùn)動(dòng)，然而美國的師范教育在此期間并未發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化，[7]重術(shù)輕學(xué)的情況并未得到根本性的改變；80年代，商業(yè)、工業(yè)、科學(xué)和技術(shù)創(chuàng)新方面往日不受挑戰(zhàn)的領(lǐng)先地位正在被全世界的競(jìng)爭(zhēng)者趕上這一事實(shí)使美國深感危機(jī)，向平庸的教育開戰(zhàn)、重建師資隊(duì)伍成為美國80年代教育改革的強(qiáng)音，霍姆斯報(bào)告順時(shí)應(yīng)勢(shì)，重視學(xué)術(shù)性、注意學(xué)術(shù)性和師范性的平衡的觀點(diǎn)，引起了廣泛的關(guān)注，不過也有人認(rèn)為霍姆斯協(xié)會(huì)的建議“可能會(huì)促進(jìn)教師人文藝術(shù)即學(xué)術(shù)水平的提高，不過這種提高可能會(huì)是以犧牲專業(yè)的教育學(xué)院為代價(jià)的”。[6]（P23）

在目前的高等教育管理和專業(yè)課程設(shè)置體制下，中國近期內(nèi)很難指望專業(yè)科目和課程體系有較大比例的變化，學(xué)校既不能削弱師范教育科目來加強(qiáng)學(xué)術(shù)性科目，也不能削弱學(xué)術(shù)性科目來加強(qiáng)師范性，這既是體制的悖論，在一定程度上也是認(rèn)識(shí)產(chǎn)生的誤區(qū)。如何在既定的當(dāng)前體制下解開這個(gè)悖論、消除這個(gè)誤區(qū)，對(duì)于我國師資培養(yǎng)質(zhì)量的提高應(yīng)該具有現(xiàn)實(shí)意義。

流行的理論觀點(diǎn)認(rèn)為師范教育是一個(gè)集學(xué)科專業(yè)（學(xué)術(shù)性）和教育專業(yè)（師范性）于一體的雙專業(yè)師資培養(yǎng)體系，然而現(xiàn)實(shí)情況是“我國高師課程體系中明顯存在普通文化素質(zhì)教育不足，其中人文素質(zhì)教育尤其缺乏”、“我國高師教育對(duì)課程體系的師范性重視程度每況愈下”、“我國高師課程體系的師范性則嚴(yán)重不足”、教育專業(yè)課程“內(nèi)容顯得較空洞，不切實(shí)際”、學(xué)科專業(yè)課程“存在兩方面的問題：一是專業(yè)面不夠?qū)?，學(xué)科專業(yè)設(shè)置僅與中小學(xué)課程相對(duì)應(yīng)，畢業(yè)生只能教授一門課，而不了解相關(guān)的科目，不利于學(xué)生所學(xué)的知識(shí)間的整合與發(fā)展；二是專業(yè)課程不能充分反映最新科學(xué)成果”。[1]（P53—55）這就在很大程度上造成了師范生在學(xué)科專業(yè)方面不如綜合大學(xué)畢業(yè)生，在教育專業(yè)方面又構(gòu)不成優(yōu)勢(shì)的狀況。

這種現(xiàn)實(shí)狀況促使我們思考：學(xué)術(shù)性和師范性是否就是學(xué)科專業(yè)水平和教育專業(yè)水平的劃分？如果從哲學(xué)層面分析，“雙專業(yè)師資培養(yǎng)系統(tǒng)”的觀點(diǎn)其實(shí)和“通過專業(yè)科目或課程設(shè)置比例來體現(xiàn)學(xué)術(shù)性和師范性”的觀點(diǎn)具有邏輯的一致性，它們實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)的都是學(xué)術(shù)性和師范性相對(duì)立的哲學(xué)思想及其相應(yīng)的實(shí)踐成果。

看來，學(xué)術(shù)性和師范性這兩個(gè)范疇本身也需要重新進(jìn)行檢討了。學(xué)術(shù)性和師范性在師資培養(yǎng)系統(tǒng)中具有相互聯(lián)系、相互滲透的特性，實(shí)質(zhì)上應(yīng)是師資質(zhì)量整合的統(tǒng)一體，我國過去的實(shí)踐恰在統(tǒng)一性這方面注意不夠。

教師具有相當(dāng)?shù)膶W(xué)科專業(yè)知識(shí)是其教學(xué)生涯的基礎(chǔ)，隨著社會(huì)的發(fā)展，教師需要具備的學(xué)科知識(shí)在深度和廣度上在不斷地發(fā)生變化。學(xué)科專業(yè)知識(shí)對(duì)于教師來說是一個(gè)“怎樣好也不過分”的領(lǐng)域。過去我們存在著把教師的學(xué)科專業(yè)知識(shí)理想化的傾向，其實(shí)，能勝任教學(xué)工作的學(xué)科專業(yè)與教師在教育內(nèi)容上自覺不自覺地精益求精、學(xué)術(shù)造詣不斷提高的要求不能混為一談。我們不能拿科學(xué)家或這一領(lǐng)域?qū)＜业膶W(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)來要求教師的學(xué)術(shù)水平，學(xué)科專業(yè)知識(shí)的深度和廣度不是衡量中小學(xué)教師學(xué)術(shù)水平的唯一標(biāo)準(zhǔn)，這一標(biāo)準(zhǔn)只有與師范性相聯(lián)系才具有了師資質(zhì)量的意義。由此分析，教師的學(xué)術(shù)性不是學(xué)科專業(yè)知識(shí)的學(xué)術(shù)性，而是與師范性相統(tǒng)一的學(xué)術(shù)性；教師的師范性也不是教育專業(yè)知識(shí)的師范性，而是在一定學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)上的師范性。教師的學(xué)術(shù)性和師范性應(yīng)是指教師具備能勝任某一階段教學(xué)的專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)和相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)，能夠根據(jù)教學(xué)的真實(shí)環(huán)境和教學(xué)內(nèi)容的變化而采用不同的教學(xué)技術(shù)，在科學(xué)、準(zhǔn)確的知識(shí)傳授過程中培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)變化的能力，引導(dǎo)學(xué)生親向科學(xué)、民主、文明的人類社會(huì)并為之而不斷奮斗。

在學(xué)術(shù)性和師范性相統(tǒng)一的哲學(xué)原理的指導(dǎo)下，我們就不會(huì)再抱怨非師范畢業(yè)生也可為良師了，因?yàn)樗麄兙哂袑W(xué)科知識(shí)上的優(yōu)勢(shì)，師范性可以在日后的工作中彌補(bǔ)；我們也不必為課程比例難以在近期改變而束手無策了，在既定的課程體制下，我們完全可以借鑒國外的經(jīng)驗(yàn)，改變我們相對(duì)“空洞、不切實(shí)際”的師范性教育內(nèi)容，在學(xué)科專業(yè)科目的教學(xué)中進(jìn)行人文素質(zhì)的教育，在學(xué)術(shù)性和師范性相聯(lián)系的教學(xué)法中體現(xiàn)師范性和學(xué)術(shù)性的高度統(tǒng)一，在有限的教育專業(yè)教學(xué)中體現(xiàn)學(xué)術(shù)性和師范性的有機(jī)聯(lián)系，體現(xiàn)真實(shí)教學(xué)情境下對(duì)師范性的要求，體現(xiàn)師范生為社會(huì)正義進(jìn)步而努力的人文思想。

2定向型和非定向型

自從詹姆士·波特（JamesPorter）把通過師范學(xué)院培養(yǎng)師資稱為“定向型師范教育”、把通過普通大學(xué)培養(yǎng)師資稱為“非定向型師范教育”以來，定向型師范教育和非定向型師范教育就逐漸成為教育理論界界定師范教育體制的描述性的學(xué)術(shù)語言。

如果按照“定向”和“非定向”的理論分析，亞太地區(qū)的師資培養(yǎng)體制可分為四類：一是定向型的師范教育體系，如朝鮮、新加坡、越南、老撾、印度尼西亞、馬爾代夫、新西蘭等國；二是以定向型師范教育為主的國家，如中國、韓國、菲律賓、印度、孟加拉、巴基斯坦、尼泊爾、泰國、馬來西亞、斯里蘭卡等國；三是以非定向型師范教育為主的國家，如澳大利亞、日本等國；也有分不清楚是以定向型為主還是以非定向型師范教育為主的國家或地區(qū)，有研究把它們歸于混合型，如香港特別行政區(qū)。（注：參見曾紅：《對(duì)亞太地區(qū)師范教育若干問題的探討》，碩士論文，1996年，浙江大學(xué)西溪校區(qū)圖書館藏。）歐美各國基本是以非定向型師范教育為主的師范教育體制，[8]其中美國的師范教育在其170多年的發(fā)展歷史中，“經(jīng)歷著一個(gè)從中等師范學(xué)校提高為獨(dú)立的高等師范學(xué)院（約80年），又從獨(dú)立的師范學(xué)院發(fā)展成為綜合大學(xué)的一個(gè)組成部分，即教育學(xué)院或教育研究生院（約40年或60年）的演變過程”，[9]如今美國已發(fā)展成為一個(gè)以非定向型師范教育為主的國家。前蘇聯(lián)也在不斷變革師范教育體制，80年代中期，前蘇聯(lián)的高等和中等專業(yè)教育部長還要求綜合大學(xué)要“充分利用自己的學(xué)術(shù)力量，在發(fā)展高等師范教育中起關(guān)鍵作用”，[4]實(shí)質(zhì)上是要加強(qiáng)非定向型的師范教育體系在前蘇聯(lián)師資培養(yǎng)體制中的重要作用。

在用“定向型”和“非定向型”理論分析各國的師范教育和師資培養(yǎng)體制的同時(shí)，我們也發(fā)現(xiàn)這個(gè)理論受到越來越嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。這種挑戰(zhàn)首先來自于世界各國先后出現(xiàn)的師資培養(yǎng)體制多樣化的現(xiàn)實(shí)，這種現(xiàn)實(shí)已使我們很難判斷許多國家是定向型還是非定向型的師范教育體制，我們只能說某某國家是以定向型為主的師范教育體制還是以非定向型為主的師范教育體制，有時(shí)以哪個(gè)為主也難以分辨，這樣，定向型和非定向型理論在這個(gè)國家就再難以成為主流的學(xué)術(shù)理念了。其次，這種挑戰(zhàn)來自于由于對(duì)師資培養(yǎng)體制多樣化的絕對(duì)理解而產(chǎn)生的對(duì)師范教育體制的認(rèn)識(shí)，比如有些學(xué)者提出“師范學(xué)校退出歷史舞臺(tái)是無法阻擋的潮流，是師范教育發(fā)展的必經(jīng)之路”。既然如此，科學(xué)地理解定向型和非定向型理論及其現(xiàn)實(shí)處境，正確認(rèn)識(shí)作為這個(gè)理論的支柱之一的師范院校的發(fā)展問題，也就具有了現(xiàn)實(shí)意義和理論價(jià)值。

波特的定向型和非定向型理論不是規(guī)范意義的學(xué)術(shù)研究，而是經(jīng)驗(yàn)主義的帶有描述性質(zhì)的“二分法”。它的貢獻(xiàn)在于有利于對(duì)所界定的師資培養(yǎng)體制的優(yōu)劣進(jìn)行比較，從而為師范教育體制提供了一個(gè)分析的框架，這種分析方式在它所處的時(shí)代具有實(shí)證的性質(zhì)，是比較恰當(dāng)?shù)姆治龇绞?，但是隨著師資培養(yǎng)體制的發(fā)展，情形發(fā)生了變化。一是由于各國師資培養(yǎng)體制的多樣化，如原來非定向型師資培養(yǎng)體制的國家出現(xiàn)定向型師資培養(yǎng)途徑，原來較定向型的師資培養(yǎng)體制的國家發(fā)展了非定向型師資培養(yǎng)途徑，或在非定向型師資培養(yǎng)體制內(nèi)部出現(xiàn)定向型師資培養(yǎng)途徑，非定向型師資培養(yǎng)途徑與中小學(xué)整合形成新的師資培訓(xùn)途徑等等，原來較單純的師資培養(yǎng)體制已發(fā)生了變化，混合型師資培養(yǎng)途徑的出現(xiàn)和不斷發(fā)展削弱了以定向型或以非定向型界定某國師資培養(yǎng)體制的社會(huì)基礎(chǔ)。二是由于招生體制的變化和終身學(xué)習(xí)（life—longlearning）思想的影響，定向型和非定向型理論賴以存在的基礎(chǔ)——它們之間的比較優(yōu)勢(shì)——也在悄然地發(fā)生變化，如綜合大學(xué)的畢業(yè)生可以通過繼續(xù)教育的方式在定向型的師范院校學(xué)習(xí)教育專業(yè)課程，從而獲得教育學(xué)碩士或教育專業(yè)碩士學(xué)位，彌補(bǔ)自己師范性的不足；同樣地，定向型師資培養(yǎng)系統(tǒng)的畢業(yè)生也可以通過繼續(xù)教育的方式到綜合大學(xué)提高自己的學(xué)術(shù)水平或教育水平，這就是說，在現(xiàn)代社會(huì)，定向型和非定向型師范教育體制賴以存在的理論基礎(chǔ)——它們之間的比較優(yōu)勢(shì)——也在削弱。

但這是否意味著定向型和非定向型理論已經(jīng)喪失了其存在的理論基礎(chǔ)和社會(huì)基礎(chǔ)而成為一種過時(shí)的理論分析模式呢？似乎不能這樣認(rèn)為。定向型和非定向型理論所賴以存在的理論基礎(chǔ)和社會(huì)基礎(chǔ)的削弱是社會(huì)進(jìn)步的結(jié)果，是當(dāng)今社會(huì)的現(xiàn)實(shí)，但“削弱”并不是消失。在如馬爾代夫、老撾、緬甸和柬埔寨這些較為貧困落后的國家里，結(jié)構(gòu)合理、層次完善的定向型的師資培養(yǎng)體制尚未形成，有些國家還長期接受國外的教育援助，國內(nèi)師資培養(yǎng)不夠規(guī)范，有些只是應(yīng)急手段而不能稱為“體制”，在這些國家里，師資培養(yǎng)現(xiàn)代化的任務(wù)任重而道遠(yuǎn)。在中國這個(gè)以定向型為主的國家里，盡管存在著這樣那樣的爭(zhēng)論，但這些爭(zhēng)論反映了在改革時(shí)期人們對(duì)師范院校的不同認(rèn)識(shí)，有些認(rèn)識(shí)難以形成決策的根據(jù)。就政策來講，政府目前還是要堅(jiān)持保持三級(jí)師范的獨(dú)立設(shè)置地位。就是在被某些學(xué)者奉為師范教育圭臬的美國，定向型師資培養(yǎng)途徑也不同程度地存在，如一些私家協(xié)會(huì)、州、地方學(xué)區(qū)和聯(lián)邦機(jī)構(gòu)引導(dǎo)和支持了許許多多的非大學(xué)師資培養(yǎng)計(jì)劃（non—universityprograms）如選擇性證書計(jì)劃、師范公司等，就是一些綜合大學(xué)的教育學(xué)院在很大程度上也可以看作是定向型師范教育體制的變式。

正因?yàn)槿绱?，波特的理論仍然是師資培養(yǎng)體制分析的一種理論，在許多國家的師范教育實(shí)踐中，它所界定的比較優(yōu)勢(shì)還相當(dāng)程度地存在，因此它并未過時(shí)。但我們?nèi)绻麖膸熧Y培養(yǎng)質(zhì)量的角度來分析，我們突然發(fā)現(xiàn)，定向型和非定向型作為師資培養(yǎng)體制分析的模式，它并不能涵蓋如今多樣化的師資培養(yǎng)途徑，它只是師資培養(yǎng)體制分析的一種理論，不能無限擴(kuò)大；同時(shí)，波特的理論也不是什么“言必稱希臘，盛必比漢唐”的理論，師資培訓(xùn)的現(xiàn)展已經(jīng)表明，它并不必然地與師資培養(yǎng)的質(zhì)量相聯(lián)系，它所反映的只是兩種師資培養(yǎng)途徑的差異，并不必然地標(biāo)志師資的質(zhì)量，良好的體制只是有利于質(zhì)量的提高而不能必然造成質(zhì)量的提高，這方面同樣不能擴(kuò)大，不能把體制擴(kuò)大到等同質(zhì)量。

在科學(xué)地定位波特理論的同時(shí)，我們也無法忽略一個(gè)與這個(gè)理論有關(guān)系的另一個(gè)問題，即上文提到的獨(dú)立設(shè)置的師范院校發(fā)展的問題。對(duì)于這個(gè)問題，我們認(rèn)為：一、“師范學(xué)校退出歷史的舞臺(tái)是無法阻擋的潮流，是師范教育發(fā)展的必經(jīng)之路”說主要是以美國師范教育的歷史發(fā)展而做出的趨勢(shì)判斷，其實(shí)，美國目前也只是以非定向型師范教育為主的多樣化的師資培養(yǎng)途徑，因此，此說似乎作為一種理論假設(shè)更恰當(dāng)些；二、美國的師資培養(yǎng)體制是美國社會(huì)文化作用于師范教育的結(jié)果，其師資培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)可以為其他國家提供借鑒，但其師資培養(yǎng)體制則無法成為其他國家?guī)煼督逃l(fā)展的樣板，其師資培養(yǎng)體制也不具備普遍的適用性；三、各國歷史傳統(tǒng)、政治經(jīng)濟(jì)和社會(huì)文化不同，師范教育發(fā)展也不可能有固定統(tǒng)一的模式，就是假如美國獨(dú)立設(shè)置的師范學(xué)校不存在了，也難以就此推斷其他國家在發(fā)展過程中師范學(xué)校一定會(huì)消亡，例如，韓國中等學(xué)校的師資，已經(jīng)由綜合大學(xué)培養(yǎng)，但是其小學(xué)教師的培養(yǎng)卻是由專門的教育大學(xué)承擔(dān)的，全國11所教育大學(xué)（每個(gè)道1所）構(gòu)成了頗具特色的高等教育師資培養(yǎng)體系，并顯示出專門師范教育體系的勃勃活力；四、定向型的師資培養(yǎng)體制與非定向型師資培養(yǎng)體制相比有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，不具備完全的劣勢(shì)，而且其體制也在不斷變革以適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，否定定向型的師資培養(yǎng)途徑，在理論上欠充分、在實(shí)踐上也還存在不現(xiàn)實(shí)的因素；五、中國的師范學(xué)校是在救變圖存、中國近代化的過程中借鑒外國的師范教育而產(chǎn)生的，在其百年的發(fā)展史上，師范學(xué)校的存廢問題也爭(zhēng)論過多次，主張廢師范學(xué)校的人甚至用了無理性的刻薄詬詈之語來攻擊新生的師范學(xué)校，什么“師范學(xué)校成績不甚佳妙，大可廢止”、“高等師范學(xué)校實(shí)是大學(xué)及專門學(xué)校的贅疣，大可割去”、“師范教育不應(yīng)另設(shè)專校，以免畸型發(fā)展之流弊”等等，[2]（P7）如今師范院校無用論和消亡說一起，構(gòu)成了對(duì)當(dāng)今師范教育系統(tǒng)獨(dú)立存在的合理性的極大沖擊，也有可能會(huì)形成當(dāng)今我國師范教育改革和發(fā)展的動(dòng)力之一；六、在1996年的全國師范教育工作會(huì)議上，中國政府作出的基本穩(wěn)定獨(dú)立的師范教育的決議是對(duì)我國師范教育體系地位和作用的肯定，也是對(duì)師范院校無用論的駁斥，獨(dú)立的師范教育體系目前尚適合我國的國情，近期內(nèi)不會(huì)消亡，師范學(xué)校消亡論似乎過于超前。

3職前師范教育與在職師范教育

職前師范教育作為為想從事教師工作的社會(huì)公民而提供的職業(yè)準(zhǔn)備教育并非是古已有之的師資培訓(xùn)途徑。在17世紀(jì)以前歐洲漫長的歷史時(shí)期，無論是從事世俗教育的學(xué)者還是從事宗教教育的圣職人員都是在知識(shí)或技能方面具有專長的人，學(xué)高為師，他們沒什么任職資格規(guī)定，也沒有接受過專門的教育培訓(xùn)，他們所采取的教學(xué)方法也不過是自己在知識(shí)接受和積累過程中耳濡目染的經(jīng)驗(yàn)。中國古代聞道在先，學(xué)成則為師，在師法、家法教育下成長起來的古代知識(shí)分子，為師并不是他們最高的理想，為官從政才是他們最高的理想。然而，入仕不易，宦海不虞，于是他們進(jìn)則入仕棄教，退則從教待仕，他們雖有豐富的人文知識(shí)，卻沒有受過專門的教育培訓(xùn)，其教學(xué)法也大多建立在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累的基礎(chǔ)上，這點(diǎn)與歐洲類似。

建立在受教育特權(quán)基礎(chǔ)上的古代師資狀況到了近代由于教育學(xué)科的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步得到了改變。近代社會(huì)的變革提出了普及義務(wù)教育的要求，教育的平民化對(duì)師資的要求、國家對(duì)教育方向的控制、教育理論的不斷科學(xué)化等促成了近代師范學(xué)校的建立。后，中國在民族危機(jī)的日益加深、西學(xué)東漸對(duì)傳統(tǒng)文化的強(qiáng)烈沖擊、救亡圖存對(duì)新式人才的需要、國人對(duì)師資的需求及近鄰日本的近代化示范等因素影響下，于19世紀(jì)末20世紀(jì)初走上了近代化的道路，新式師范學(xué)堂就是在這樣的歷史條件下產(chǎn)生的。

獨(dú)立設(shè)置的師范學(xué)校的出現(xiàn)開辟了職前師資培養(yǎng)的途徑，體現(xiàn)了教育平民化的現(xiàn)實(shí)，在師范教育發(fā)展史上具有劃時(shí)代的意義。職前師范教育因此而生，受過規(guī)范的師范訓(xùn)練的師范生在世界近代化的過程中扮演了重要角色，教師的任職資格也在世界各國產(chǎn)生了。因此獨(dú)立設(shè)置的師范學(xué)校產(chǎn)生而起的重大歷史作用就在于：它使人們對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)改變了，學(xué)高只是為師的必要條件之一，教學(xué)的技術(shù)及為師的倫理道德也逐漸成為教師任職資格中不可缺少的，教師職業(yè)本身因而包涵了學(xué)術(shù)性和師范性的統(tǒng)一。

在我們討論獨(dú)立設(shè)置的師范學(xué)校產(chǎn)生了重大歷史作用的同時(shí)，我們也難以忘記師范教育近代化過程中的真實(shí)歷史，忽略以下歷史事實(shí)是不恰當(dāng)?shù)模阂皇怯捎诮逃龑W(xué)和心理學(xué)長期以來自身的局限性，教師的師范性具有而且只具有相對(duì)的作用，它的作用在于相對(duì)縮短了學(xué)生對(duì)于教育規(guī)律認(rèn)識(shí)的時(shí)間，畢業(yè)之前就掌握了一定的教學(xué)技能，這種師范性的相對(duì)作用一直延續(xù)到現(xiàn)在，并不斷成為人們論證師范教育無用論的口實(shí)；二是長期以來，師范教育系統(tǒng)以培養(yǎng)基礎(chǔ)教育的師資為目的，所授學(xué)科專業(yè)知識(shí)雖不高深，但能勝任教學(xué)工作，且終身有益。在相當(dāng)長的時(shí)間里，教師無在職培訓(xùn)的動(dòng)機(jī)，師范學(xué)校也無提供師資在職培訓(xùn)的體制；三是在師范學(xué)校產(chǎn)生后的相當(dāng)長的歷史時(shí)期，廣大師范生擔(dān)負(fù)的是掃盲和普及義務(wù)教育的任務(wù)，由于師資嚴(yán)重缺乏，他們因受過相對(duì)良好的師范教育，在學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)方面均占優(yōu)勢(shì)，從而成為師資隊(duì)伍的中堅(jiān)力量；四是由于傳統(tǒng)社會(huì)的相對(duì)閉塞和知識(shí)更新速度的緩慢，在相當(dāng)長的時(shí)間里，基礎(chǔ)教育的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)技術(shù)變化不大，教師本身的流動(dòng)性也不大，社會(huì)缺乏在職進(jìn)修的土壤。

這些真實(shí)的歷史狀況表明：在職前師范教育產(chǎn)生和存在的相當(dāng)長的歷史時(shí)期中，社會(huì)需要的不是師范畢業(yè)生的再教育，也不是師范學(xué)校提供繼續(xù)教育，而是大量的師資準(zhǔn)備教育即職前師范教育；師范教育存在的矛盾不是職前師范教育和在職師范教育之間的矛盾。而是社會(huì)所需要的師資不斷增長與職前師范教育師資供量不足之間的矛盾。這個(gè)矛盾至今仍然存在，如在亞太地區(qū)許多發(fā)展中國家，教師一方面十分緊缺，另一方面師范院校只限于職前師范教育，這就造成了師資缺乏和師資質(zhì)量低下兩方面的社會(huì)問題。在發(fā)達(dá)國家如美國雖然也提到教師缺乏問題，但那是與發(fā)展中國家涵義不同的問題，發(fā)達(dá)國家的教師缺乏不是師資培養(yǎng)能力不足造成的，而是職業(yè)的流動(dòng)性和對(duì)教師在學(xué)術(shù)性上和師范性上較高任職資格造成的，即發(fā)達(dá)國家的教師缺乏不是由于職前師范教育不足而是由于在職教育方面存在的問題?？磥?，社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度和水平會(huì)極大地制約一國師范教育的層次和水平，我們不能忽略表面相同的概念所含的不同的社會(huì)含義，字面上的比較不利于相互借鑒和問題的解決。

第二次世界大戰(zhàn)以后，經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)教育質(zhì)量不斷增長的強(qiáng)烈要求、科學(xué)技術(shù)的加速發(fā)展造成中小學(xué)教育內(nèi)容的變革速度加快，一些新的教育理論的出現(xiàn)和現(xiàn)代化教育技術(shù)手段的不斷更新等等已使一次性的職前師范教育不能滿足教育革命性發(fā)展的需求，在職師范教育成為新時(shí)代對(duì)師范教育的要求。在這種時(shí)代的要求下，各國開始逐漸重視中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)。英國70年代出現(xiàn)了概念化的教師在職教育與培訓(xùn)即INSET（In-ServiceEducationandTrainingofTeachers）一詞，倫敦大學(xué)教育學(xué)院還設(shè)有INSET系，在地方教育當(dāng)局（LEA）的主持下，組成了以大學(xué)、教育學(xué)院、教師中心為主的全國性培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，制定了相應(yīng)的政策，并把中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)與其薪水相聯(lián)系，日本、美國等國也有類似的政策。法國將中學(xué)教師的在職學(xué)習(xí)寫進(jìn)了《繼續(xù)教育法》，以法的形式予以確定。中國的《教師法》也在一定程度上體現(xiàn)了教師接受培訓(xùn)的權(quán)利以及教育行政部門、學(xué)校主管部門和學(xué)校因此而負(fù)有的法律責(zé)任。

近半個(gè)世紀(jì)以來，在職師范教育在世界各國得到了不同程度的發(fā)展，形成了多種層次、多種類型的在職師范教育形式。從提高教師的任職水平和任職資格的維度，有學(xué)者把世界范圍內(nèi)的在職師范教育分為四大類：補(bǔ)缺型、資格培訓(xùn)型（包括補(bǔ)償學(xué)歷型與學(xué)位進(jìn)修型）、適應(yīng)型（新任教師的入門教育和補(bǔ)充更新的適應(yīng)性培訓(xùn)）和研究提高型。易長發(fā)同志認(rèn)為中學(xué)新任教師入門教育大致有“新教師帶引式”、“集中培訓(xùn)式”和“新教師研修式”三種形式，并把“以課程為基礎(chǔ)的在職培訓(xùn)模式”分為“學(xué)位課程培訓(xùn)式”、“單科課程培訓(xùn)式”，把短期進(jìn)修在職培訓(xùn)模式分為“老教師培訓(xùn)”、“備課培訓(xùn)”、“一般性培訓(xùn)”、“專題研究式”培訓(xùn)和“廣播電視講座式培訓(xùn)”，對(duì)以學(xué)校為中心的在職培訓(xùn)方式和以學(xué)校為中心的教職員發(fā)展模式進(jìn)行了比較分析（注：參見易長發(fā)：《外國中學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)模式例析》，《比較教育研究》，1999年第3期。）。米切爾（YoungMichael）則在現(xiàn)代化的分析框架中分析了英國80年代以來的師資教育改革，認(rèn)為師范教育系統(tǒng)發(fā)生的對(duì)英國有作用也許具有世界意義的轉(zhuǎn)變是從以學(xué)科為中心轉(zhuǎn)向以課堂中出現(xiàn)的問題為中心，從以大學(xué)培訓(xùn)師資為中心轉(zhuǎn)到以中小學(xué)為中心。[10]

在對(duì)國外這些多層次多類型的在職師范教育進(jìn)行比較研究時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)形成以下認(rèn)識(shí)是必要的：

一是在職師范教育的出現(xiàn)及其在各國教育系統(tǒng)中的發(fā)展是社會(huì)進(jìn)步的結(jié)果，是師范教育發(fā)展的必然階段，它反映了社會(huì)的發(fā)展與師資水平的不平衡，以及師資水平與社會(huì)相適應(yīng)的矛盾運(yùn)動(dòng)。

二是社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展會(huì)制約在職師范教育的層次和類型。如在亞太地區(qū)的一些國家，教師嚴(yán)重缺乏，政府不得不采取一些措施，如提拔初中教師去教高中，招收中學(xué)畢業(yè)的學(xué)生為民辦教師，這樣補(bǔ)缺型和學(xué)歷補(bǔ)償型就成了這些國家在職師范教育的主體。在這些國家，在職師范教育計(jì)劃有時(shí)無法落實(shí)，不少教師（包括“民辦”、“代課”或正式教師）走上教學(xué)崗位后就無暇再受到培訓(xùn)，在職師范教育雖要求強(qiáng)烈，無奈供量不足，從而影響了這些國家高水平的發(fā)展。而美國由于經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展程度較高，適應(yīng)型在職培訓(xùn)和研究提高型的在職培訓(xùn)占有相當(dāng)大的比重，新任教師（beginningteacher）以資格培訓(xùn)型為主，補(bǔ)缺型的在職培訓(xùn)在美國不占重要地位。80年代以來，美國還進(jìn)行了一項(xiàng)長達(dá)十幾年師范教育改革計(jì)劃，該計(jì)劃用以吸引并指導(dǎo)非教育專業(yè)大學(xué)畢業(yè)生或有相關(guān)經(jīng)驗(yàn)但沒有正規(guī)教師資格的人成為教師，被稱為“選擇性教師證書”計(jì)劃，[11]由于選擇性教師證書計(jì)劃的實(shí)施，許多州逐步取消了過去長年實(shí)施的“緊急教師證書”。

三是在職師范教育應(yīng)以提高師資隊(duì)伍的質(zhì)量為最終目的。在近半個(gè)世紀(jì)的在職師范教育實(shí)踐發(fā)展的過程中，一條最基本的規(guī)律就是在職師范教育具有多重目標(biāo)，但這多重目標(biāo)必須與教師的學(xué)術(shù)性或師范性相應(yīng)提高契合，才具有實(shí)實(shí)在在的社會(huì)意義，否則就有悖于在職師范教育的本質(zhì)。在這里最需要避免的一種傾向就是教育主管部門、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或培訓(xùn)對(duì)象的急功近利的態(tài)度和不切實(shí)際的決策及行為。在職師范教育必須符合自己的國情國力，必須以切實(shí)促進(jìn)師資質(zhì)量的適當(dāng)提高為目的。

四是不同程度地促進(jìn)在職師范教育的制度化和科學(xué)化。受終身教育思潮的影響，英國學(xué)者詹姆·波特于20世紀(jì)70年代提出了三階段師范教育的構(gòu)想：第一階段是個(gè)人教育階段，即高中生畢業(yè)后；在相應(yīng)的大學(xué)或師范學(xué)院里學(xué)習(xí)的階段；第二階段稱準(zhǔn)備教育階段，這是指任教后的試用階段；第三階段是在職教育階段，也就是被錄用為正式教師后的繼續(xù)教育階段。波特理論的一個(gè)重大理論價(jià)值就是他把師范教育看為一個(gè)終身教育的過程，它啟示我們促進(jìn)在職師范教育的制度化和科學(xué)化就是要促進(jìn)職前師范教育和在職師范教育的一體化；另外，建立在職進(jìn)修的激勵(lì)機(jī)制、嚴(yán)格教師的任職資格、規(guī)范教師的聘用、規(guī)范教師的實(shí)習(xí)試用期培訓(xùn)、提供有效的培訓(xùn)物質(zhì)條件，建立在職師范教育的質(zhì)量監(jiān)控體系、加強(qiáng)在職培訓(xùn)的科學(xué)研究等等是必不可少的。

五是借鑒腦科學(xué)和生命科學(xué)研究的成果，加強(qiáng)教育學(xué)心理學(xué)的研究。加強(qiáng)教育專業(yè)的科學(xué)研究是職前師范教育和在職師范教育落到實(shí)處的一個(gè)重要支柱，既要加強(qiáng)在新的技術(shù)條件下、新的社會(huì)條件下教育理論的研究，又要加強(qiáng)在新時(shí)期教育理論指導(dǎo)下的教法和學(xué)法的研究，改變教育專業(yè)空洞不切實(shí)際的狀況，使教學(xué)真正成為一門職業(yè)（teachingprofession）。

三作為21世紀(jì)我國師資培養(yǎng)途徑改革建議的結(jié)論

1教師的職業(yè)化研究務(wù)求精進(jìn)

從中外師范教育的比較研究中，我們發(fā)現(xiàn)，無論是古代中國還是古代歐洲無不學(xué)高為師，教師非職業(yè)化是一個(gè)事實(shí)，就是在今天，教師的非職業(yè)化仍有較大的市場(chǎng)，他們不承認(rèn)教師的職業(yè)性質(zhì)，不承認(rèn)教學(xué)是一門專業(yè)，他們頑固地堅(jiān)持“只要掌握了任教學(xué)科知識(shí)，人人都能做教師”[11]（P62）（美國的一些人的觀點(diǎn)）、“非師范學(xué)校畢業(yè)的人照樣可為良師，師范無用”，對(duì)定向型師范教育的地位和作用予以否定。

我們當(dāng)然可以理直氣壯地對(duì)這種觀點(diǎn)予以駁斥，但我們也如坐針氈地面對(duì)著教師職業(yè)化不足（注：趙微同志認(rèn)為：“與發(fā)達(dá)國家相比，我國師范生的職業(yè)訓(xùn)練極為欠缺。”見《中國特殊教育》1998年第4期，第36頁。）的現(xiàn)實(shí)，憂慮不安地關(guān)注著我國師范性嚴(yán)重缺失的狀況。責(zé)人無過，聞過則喜，師范無用論的論調(diào)、教師非職業(yè)化的現(xiàn)實(shí)狀況給了我們師范教育工作者重于九山的巨大壓力，使我們懷著沉重的心情實(shí)事求是地審視我國師范教育的不足，理智地為改變這種不足作出建議。

我們當(dāng)然可以把師范教育的不足歸于歷史、歸于歷史上教師非職業(yè)化的傳統(tǒng)、歸于社會(huì)經(jīng)濟(jì)制度的制約、歸于相關(guān)領(lǐng)域的不夠成熟，但這種歸因無益解決當(dāng)今我國師范教育不足的現(xiàn)實(shí)。長期以來，教師肩負(fù)眾多的社會(huì)使命，有著眾多的神圣光環(huán)，他們應(yīng)有哲學(xué)家的睿智、雄辯家的口才、書法家的功力……然而教師的神圣并沒有提高他們的職業(yè)地位，人們好像只把他們看成是教書匠，他們似乎不具備醫(yī)生、律師那樣的專業(yè)知識(shí)，他們似乎不能融學(xué)術(shù)性和師范性于一門專業(yè)。

如此看來，如何促使教師的學(xué)術(shù)性和師范性有機(jī)地融合起來，使教學(xué)在人們眼里能成為一門專業(yè)，便成為擺在師范教育面前的一個(gè)重大課題。教師職業(yè)化的研究既是一個(gè)跨世紀(jì)的課題，又是一個(gè)世界性的重大課題，也是一個(gè)不斷具有新的內(nèi)涵的課題，其中似應(yīng)包括加強(qiáng)教育基本理論的研究、課程與教學(xué)的研究、生命科學(xué)和腦科學(xué)的研究、以發(fā)展心理學(xué)為核心的心理學(xué)的研究以及社會(huì)職業(yè)的比較研究等一系列的研究，這些研究所取得的系列成果將為教師的職業(yè)化做出理論貢獻(xiàn)，為教師正名，為師范教育的發(fā)展提供理論的支柱。

目前，教師職業(yè)化研究已引起國內(nèi)外有些學(xué)者的重視，在建構(gòu)性學(xué)習(xí)、教師的專業(yè)地位、從心理學(xué)角度對(duì)教師素質(zhì)研究等方面也出現(xiàn)了一些有價(jià)值的成果，但還很不充分，因此為了師范教育發(fā)展的需要，教師的職業(yè)化研究務(wù)求精進(jìn)。

2定向型師范體制內(nèi)部需改革

從對(duì)定向型師范教育和非定向型師范教育的比較研究中，似乎可以得出一個(gè)結(jié)論即定向型師范教育體制與非定向型師范教育相比，并沒有比較的劣勢(shì)，定向型師范教育體制在一國的存在也有其理論的根據(jù)，隨著社會(huì)的發(fā)展，定向型師范教育體制也需要不斷變革。

從體制設(shè)計(jì)角度分析，目前我國的師范教育體制大致存在以下幾方面的問題：

一是綜合大學(xué)或師范院校教育系本科生的出路問題。按照傳統(tǒng)的體制設(shè)計(jì)，綜合大學(xué)或師范院校教育系本科生的培養(yǎng)目標(biāo)是教育管理、教育理論研究和教育專業(yè)的教師。隨著社會(huì)的發(fā)展，這種體制設(shè)計(jì)出現(xiàn)了弱點(diǎn)，教育系本科畢業(yè)生缺乏系統(tǒng)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，缺乏學(xué)科專業(yè)的知識(shí)，上不著天，下不著地，就業(yè)出現(xiàn)了很大困難。

二是師范生層次提高問題。我國的學(xué)歷教育層次單一，以學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)為主，在這種情況下，師范生的學(xué)歷提高，或者以犧牲師范性為代價(jià)，去報(bào)考綜合大學(xué)的非師范專業(yè)，或者去報(bào)考教育專業(yè)，而又面臨著知識(shí)結(jié)構(gòu)不適應(yīng)問題。美國的做法可作為借鑒。美國在長期的師范教育發(fā)展過程中，形成了多樣化的學(xué)銜，如今在教育方面大約有120個(gè)學(xué)銜，如B.A／B.S，M.S.／M.A，M.Ed.／M.S.Ed.／M.A.Ed.，M.A.T.／M.T.／M.S.T.等。

三是高師院校課程體系和教學(xué)內(nèi)容改革問題。我國高師課程體系目前還帶有明顯的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代的特征，業(yè)已暴露出多方面的不足，[1]亟需改革。教學(xué)內(nèi)容改革也是一個(gè)重大課題，例如：如何改革高師院校學(xué)科專業(yè)科目的教學(xué)內(nèi)容以使其既能體現(xiàn)該學(xué)科的基礎(chǔ)體系又能反映該學(xué)科的現(xiàn)展成果？如何改革高師院校的教育專業(yè)課程以體現(xiàn)理論性和實(shí)踐性的結(jié)合、發(fā)展教師的“臨床能力”和“擴(kuò)展能力”以及提高教師的學(xué)術(shù)素質(zhì)和運(yùn)用現(xiàn)代技術(shù)手段的能力？如何改革“兩課”教學(xué)以切實(shí)提高師范生的思想政治水平和人文素質(zhì)？等等。

鑒于以上問題，借鑒國外的經(jīng)驗(yàn)，我們建議：切實(shí)改革高師院校的課程體系和教學(xué)內(nèi)容，建立適應(yīng)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的現(xiàn)代化的高師課程體系和教學(xué)內(nèi)容；以教育專業(yè)碩士點(diǎn)的建立為契機(jī)，建立多樣化的教育學(xué)銜制度；慎重對(duì)待、積極促進(jìn)綜合大學(xué)和師范院校的教育系改革，使教育系成為引領(lǐng)教育理論研究的中心以及教育理論和實(shí)踐相結(jié)合的優(yōu)化機(jī)構(gòu)；改革師范院?？蒲畜w制和教學(xué)體制，促進(jìn)科研體制和教學(xué)體制在提高院校辦學(xué)質(zhì)量基礎(chǔ)上的整合統(tǒng)一；加強(qiáng)相關(guān)的教育研究，為改革準(zhǔn)備理論基礎(chǔ)和實(shí)踐論證。

3建立終身教育性的師范教育體系

終身教育是20世紀(jì)教育適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的最重要的教育思想之一。雖然世界各國教育實(shí)踐與終身教育的要求還相差較遠(yuǎn)，然而許多國家把終身教育作為指導(dǎo)本國教育改革的理論基礎(chǔ)之一。為了適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的社會(huì)的到來，終身教育性的師范教育體系的建立就顯得很有必要了。所謂終身教育性的師范教育體系就是指在終身教育思想指導(dǎo)下建立起來的師范教育體系，這個(gè)體系把教師的培養(yǎng)、任用和在職培訓(xùn)結(jié)合成一個(gè)相互銜接的體系，這個(gè)體系使得教師能在職前師范教育結(jié)束后的教學(xué)生涯中的任何階段，只要他需要，就可以接受在職的培訓(xùn)和提高。終身性的師范教育體系把職前師范教育和在職師范教育聯(lián)接成一個(gè)連續(xù)的整體，重視教師的實(shí)習(xí)和試用期的培養(yǎng)和培訓(xùn)，把在職師范教育制度化，并把教師接受在職學(xué)習(xí)的主動(dòng)動(dòng)機(jī)與培訓(xùn)的物質(zhì)條件結(jié)合起來，把在職師范教育看作是適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的社會(huì)的義務(wù)和為之所采取的行動(dòng)。可以預(yù)見，終身教育性師范教育體系是一個(gè)具有前瞻性的教育體系，是當(dāng)今師范教育革命性發(fā)展的方向。

發(fā)達(dá)國家為建立終身性師范教育體系已做出了很大的努力，取得了很大成就。目前，我國的師范教育理念、物質(zhì)條件、課程體系和教學(xué)內(nèi)容、基礎(chǔ)教育體制、高等教育體制、師資水平等一系列方面距離終身性師范教育體系的建立還有相當(dāng)大的差別。然而我們可以在終身性教育思想的指導(dǎo)下，以建立終身性師范教育體系為改革目標(biāo)，根據(jù)我國的現(xiàn)實(shí)條件，促進(jìn)包括職前師范教育和在職師范教育的內(nèi)部改革以及職前師范教育和在職師范教育的一體化、師范教育與基礎(chǔ)教育的一體化在內(nèi)的一系列改革，積極穩(wěn)妥地推進(jìn)我國師范教育的改革，為適應(yīng)21世紀(jì)終身學(xué)習(xí)化的社會(huì)源源不斷地提供優(yōu)秀的師資。

【參考文獻(xiàn)】

[1]李盛兵.我國高師課程體系的缺失——人文性和師范性研究［J］.課程·教材·教法，1998，（5）.

[2]王炳照.中國師資培養(yǎng)與師范教育——紀(jì)念中國師范教育100周年［J］.高等師范教育研究，1997，（6）.

[3]史秋衡.內(nèi)地、香港高師教育學(xué)術(shù)性與師范性比較［J］.高等師范教育研究，1998，（3）.55.

[4]吳文侃，楊漢清.比較教育學(xué)［M］.北京：人民教育出版社，1989.602.

[5]滕大春.外國教育通史（第六卷）［M］.濟(jì)南：山東教育出版社，1994.116—117.

[6]D·ThompsonManning.HistoricallessonsforTeacherEducation[J].JournalofTeacherEducation,Nov-Dec,1987.

[7]JulieD.RainerandEdithGuyton.DevelopingaConstructivistTeacherEducationProgram:ThePolicy-makingStage.JournalofTeacherEducation.Vol.45,No.2.

[8]陳永明.師資培養(yǎng)教育的國際比較［J］.外國教育資料.1998，（2）.

[9]崔允huǒ＠①.美國教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)：經(jīng)驗(yàn)與思想［J］.外國教育資料.1998，（2）.7.

[10]Y.Michael.Rethinkingteachereducationforaglobalfuture:LessonsfromtheEnglish.JournalofEducationforTeaching.Vol.24.Apr98.

[11]袁銳鍔，王曉青.試評(píng)美國師范教育改革的一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)［J］.高等師范教育研究.1998，（3）.