教師職業(yè)幸福感精選(九篇)

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第1篇：教師職業(yè)幸福感范文

關(guān)鍵詞：教師　職業(yè)幸福感；現(xiàn)狀；　策略

一. 教師職業(yè)幸福感的現(xiàn)狀

有研究者分別研究了從幼兒園到中學(xué)教師的職業(yè)幸福感，認(rèn)為“經(jīng)?；蚩偸悄荏w驗到幸福感”的大致在21%一50%之間，“從沒體驗到幸福感的”由7%到46%不等。筆者曾調(diào)查中小學(xué)教師“如果再有選擇職業(yè)的機會的話，愿意再選擇教師職業(yè)”的不到35%，“感覺從事教師職業(yè)不幸?！钡慕咏?0%，他們普遍感到教師職業(yè)“累、枯燥、委屈、不被理解、沒有成就感、待遇太低”等。

二. 教師職業(yè)幸福感缺失的原因

（一）來自各方的壓力壓縮了教師職業(yè)幸福感的空間

1.經(jīng)濟收入偏低。雖然現(xiàn)在教師的收入比以前有所提高，但總體來說偏低。大部分教師的經(jīng)濟總收入來自工資，其福利待遇很少。而且，不同地區(qū)間的工資收入差距大，同一地區(qū)不同學(xué)校的收入差距也大，造成教師失落感。

2.社會壓力越來越大。來自社會的壓力主要有以下方面：第一，社會對教師的教學(xué)水平期望值越來越高。家長將孩子成功的希望寄托在教師的身上，而學(xué)校又直接將教師教學(xué)成績與工資、獎金掛鉤，加重了教師的緊張感和壓力。第二，對教師的道德水準(zhǔn)奉獻精神期望值高。要求教師要安于清貧，做燃燒自己照亮別人的　“蠟燭”，教師言行稍微不妥，就遭遇道德上的上綱上線。教師們感覺成了過街老鼠，含辛茹苦卻不被理解，自然覺得百般委屈，產(chǎn)生厭教情緒。

3.師生關(guān)系的緊張。尊師之風(fēng)整體日下，教師很多時候得不到學(xué)生及其家長應(yīng)有的尊重與理解；學(xué)生及其家長打老師的事例還真不少，老師被打后學(xué)校源于社會一邊倒的輿論，無論是否是老師的錯，通常都是老師向?qū)W生道歉，使教師有嚴(yán)重挫敗感。

4.長期超負(fù)荷的工作。中國青年報社會調(diào)查中心通過騰訊網(wǎng)教育頻道，對90964名公眾進行了“中國教師健康狀況調(diào)查”表明，54.5％的老師每天工作8至10小時，26.2％的老師工作時間甚至超過10個小時，只有19.4％的老師每天工作時間少于8小時。因為疏于照顧家庭，家人的不理解，導(dǎo)致家庭關(guān)系不和諧，加重教師的壓力。

（二）身體狀態(tài)動搖了教師職業(yè)幸福感的基礎(chǔ)

據(jù)調(diào)查，咽喉病，頸椎病，幾乎是教師的職業(yè)病。而高血壓，糖尿病，冠心病，惡性腫瘤，在教師群體中發(fā)病率也較高，且發(fā)病時間較其他行業(yè)提前。河南省平頂山市衛(wèi)東區(qū)醫(yī)院在教師節(jié)前后給全區(qū)1392名教師進行了體檢，身體完全健康者僅28人，僅占體檢教師總數(shù)的2%。不良身體狀況加大了教師壓力，削弱教師職業(yè)幸福感。

（三）苛求完美抑制了教師職業(yè)幸福感的追求

全球職業(yè)規(guī)劃師中國地區(qū)首席培訓(xùn)師鐘谷蘭女士認(rèn)為，愛不愛自己直接關(guān)系到一個人的職業(yè)幸福感。很多老師一味要求自己完美，要求學(xué)生變鐵成鋼。但在實際工作中面對不配合自己的學(xué)生時，所有的努力都化為烏有。那時，教師的職業(yè)倦怠感會非常強烈，職業(yè)幸福感就會削弱甚至消失。

三. 提升教師職業(yè)幸福感的策略

（一）回歸教育本意，培植教師職業(yè)幸福感的土壤

教育的本真意義就是使人幸福，其終極目的是讓人生變得更美好，是喚醒探索真理和追求幸福的生命力量。只有教育者本身幸福，才會在職業(yè)活動中把幸福傳遞給被教育者，讓學(xué)生幸福地成長。當(dāng)前急功近利的教育思想，應(yīng)試教育的體制，讓教師在工作中缺少心靈上的自由、情感上的舒坦、行動上的機智，更多地表現(xiàn)出職業(yè)焦慮、情感壓抑和工作低效。

（二）關(guān)注教師地位，夯實教師職業(yè)幸福感的基礎(chǔ)

關(guān)注教師地位主要體現(xiàn)在兩方面，第一，社會政府為教師成長創(chuàng)造物質(zhì)條件。生理需求和安全需求是教師產(chǎn)生幸福感的前提。第二，關(guān)注教師的社會地位。各級政府都要滿腔熱忱地支持和關(guān)心教育工作，滿足人被尊重的需要，從而為教師產(chǎn)生持續(xù)的幸福體驗打下基礎(chǔ)。

（三）和諧教育環(huán)境，把好教師職業(yè)幸福感的關(guān)鍵

第一，教育行政主管部門應(yīng)以關(guān)愛教師身心健康，注重教師和諧發(fā)展，提升教師職業(yè)能力為出發(fā)點，制定的各種管理制度，既要有科學(xué)性合理性，又要人性化人文化，用正確的價值觀念去衡量教師的勞動成果。第二，社會輿論媒體應(yīng)該還原教師作為“人”的本來面目。不能因為一個教師有問題就以一概全地貶損整個教師隊伍，要實事求是地報道；也不能把教師祭到神壇，給教師戴上沉重的精神桂冠。社會多一份理解和寬容，教師便多一份和諧幸福！第三，校園環(huán)境要和諧。學(xué)校給人以一種寧靜、祥和、健康、進取的氛圍，要在美化、凈化、人文化、人性化等方面做文章。第四，人際關(guān)系的和諧是實施和諧教育的重要保證。領(lǐng)導(dǎo)與教師之間，教職工之間、師生之間、學(xué)生之間以及學(xué)校內(nèi)部和外部之間和諧相處和諧發(fā)展，教師在教育教學(xué)工作中才會感到愉悅，才會有幸福感。

（四）提升實現(xiàn)自我，開啟教師職業(yè)幸福感的鑰匙

教師幸福離不開教師自身的專業(yè)發(fā)展，離不開教師對職業(yè)和生命的熱愛。教師內(nèi)心要有教育信仰，追尋職業(yè)幸福與尊嚴(yán)　，超越純粹物質(zhì)欲望的追求，從職業(yè)中獲得精神自由，精神有所依托，心靈有個家園，實現(xiàn)自我，充實人生，感受到幸福和美的存在，彰顯了生命的價值。這是教師獲取職業(yè)幸福感的力量源泉，是開啟幸福之門的金鑰匙。

參考文獻：

[1]楊小芳　《構(gòu)建和諧教育生態(tài)環(huán)境，實施和諧教育教學(xué)活動》　杭州電子科技大學(xué)報　.　2008-12第542期.

[2]《教師職業(yè)幸福感的調(diào)查與思考》教書育人-校長參考（2008-1）.

第2篇：教師職業(yè)幸福感范文

教師的職業(yè)幸福感是指教師在教育工作中獲得滿足，實現(xiàn)自己的職業(yè)理想，發(fā)揮潛能，并伴隨著能力增長獲得持續(xù)的快樂體驗。教師在工作中能否體驗到幸福，不僅關(guān)系到教師的身心健康發(fā)展和對學(xué)生的教育效果，更關(guān)系到教師的主觀能動性和創(chuàng)造力能否充分發(fā)揮。對學(xué)校來說，如何使教師獲得職業(yè)幸福是檢驗學(xué)校管理成效的重要標(biāo)尺。優(yōu)秀的管理文化，能讓教師在和諧的管理氛圍中提升職業(yè)幸福感，是校長應(yīng)盡的職責(zé)。為了在學(xué)校管理中有針對性地提升教師的職業(yè)幸福感，我們在校內(nèi)外進行了一次教師職業(yè)壓力和幸福感的問卷調(diào)查。

一、調(diào)查對象與方法

調(diào)查對象：隨機抽取廈門市4所初中學(xué)校的教師共180人。

調(diào)查工具：自編《初中教師幸福感調(diào)查問卷》。在總體幸福感量表（GWB）的基礎(chǔ)上，參照段建華1996修訂版量表，并加入人口學(xué)變量、教師壓力、工作量、工作感受、工作待遇等因素編制成問卷。

調(diào)查步驟：量表編制后，分別對我校及本市三所初中學(xué)校的教師隨機進行問卷調(diào)查，發(fā)放問卷180份，回收有效問卷140份。所有數(shù)據(jù)采用SPSS17.0軟件進行統(tǒng)計分析。

二、結(jié)果與分析

1. 教師職業(yè)壓力狀況和幸福感現(xiàn)狀

調(diào)查結(jié)果顯示，58.9%的教師感到壓力很大。在“認(rèn)為目前的工作生活狀態(tài)幸福嗎”這一選項中，有64.3%的教師認(rèn)為一般?？梢姼械綁毫Υ?、工作生活狀態(tài)一般是本次調(diào)查中大部分教師的現(xiàn)狀。本次調(diào)查的教師總體幸福指數(shù)低于1996年段建華的施測結(jié)果72.60分，但沒有顯著差異。

2. 影響初中學(xué)校教師職業(yè)壓力和幸福感的主要因素

教師職業(yè)壓力的來源主要是“成績、考核”。同時，調(diào)查顯示高達67.9%的教師每日工作時間累計達8～10個小時，28.6%的教師每日工作時間甚至超過10小時。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，影響教師職業(yè)幸福感的主要因素有：公正的外部評價（53.6%）、積極的社會價值導(dǎo)向（51.8%）、自我能力得到提升（51.8%）、學(xué)生考出好成績（51.8%）和正確的自我定位（41.1%）。在工作中獲得幸福的主要原因有：工作集體關(guān)系融洽（69.6%）、常能獲得成就感（53.6%）、領(lǐng)導(dǎo)的支持和肯定（51.8%）、家長的支持和肯定（51.8%）。在工作中沒有幸福的主要原因有：工作煩瑣機械（66.1%）、評價機制不合理（64.3%）、學(xué)校管理不當(dāng)（37.5%）和很少獲得成就感（35.7%）。認(rèn)為提高教師職業(yè)幸福感的主要措施有：加強尊師重教意識（57.1%）和為教師提供良好的發(fā)展機會（55.4%）。

三、討論與對策

調(diào)查結(jié)果表明，大部分教師感到工作時間長、壓力大，工作生活狀態(tài)比較一般，職業(yè)幸福指數(shù)有待提高。進一步分析可知，“職業(yè)壓力和勞累”是影響教師職業(yè)幸福指數(shù)的主要原因，而且“對生活的滿足和興趣”“精力”“憂郁或愉快的心境”“對情感和行為的控制”“松弛和緊張”等因素又與壓力狀況顯著相關(guān)，直接影響教師的職業(yè)幸福感。

在本次調(diào)查中，教師反映影響幸福感的主要因素有“公正的外部評價”“積極的社會價值導(dǎo)向”“自我能力得到提升”“正確的自我定位”“常能獲得成就感”“工作集體關(guān)系融洽”“領(lǐng)導(dǎo)的支持和肯定”等等，這跟美國心理學(xué)家馬斯洛的人的需求理論相吻合。馬斯洛把人的需求由低到高排列為：生理需求、安全需求、歸屬和愛的需求、尊重的需求和自我實現(xiàn)的需求。一般來說，當(dāng)人某一層次的需要得到滿足，就會向高一層次的需要發(fā)展，所以，追求更高層次的需求就成為行為的動力。隨著生活水平的提高，滿足教師對“歸屬和愛、尊重和自我實現(xiàn)”的需要，將有利于提升教師的幸福感。

為此，我們應(yīng)從教師的職業(yè)需求和職業(yè)壓力出發(fā)，討論提升教師職業(yè)幸福感的問題，并提出相關(guān)對策。

1. 加強職業(yè)培訓(xùn)，使教師享受專業(yè)成長的幸福

要從教師職業(yè)發(fā)展的心理需要出發(fā)，搭建有利于教師專業(yè)發(fā)展的平臺，引導(dǎo)教師沿著“合格教師-優(yōu)秀青年教師-校骨干教師-區(qū)骨干教師-區(qū)學(xué)科帶頭人-市骨干教師-市學(xué)科帶頭人-省骨干教師-省學(xué)科帶頭人-專家型教師”發(fā)展。要為教師在每個成長階段提供相應(yīng)的職業(yè)培訓(xùn)，通過專家引領(lǐng)、自我反思、同伴互助等方式幫助教師提高教育教學(xué)能力，獲得事業(yè)的成功，實現(xiàn)人生的價值。

2. 避免“習(xí)得性無助”，使教師體驗職業(yè)的成就感

“習(xí)得性無助”是指個人經(jīng)歷了失敗與挫折后，面臨問題時產(chǎn)生的無能為力、喪失信心的心理狀態(tài)與行為。這個概念是由塞里格曼(Seligman，1967)和他的同事研究動物行為時提出的，心理學(xué)家隨后證明“習(xí)得性無助”在人類行為中也會出現(xiàn)?！傲?xí)得性無助”會給教師帶來挫敗感，使教師在工作中束手無策，最終懈怠、逃避甚至放棄工作。為了避免教師在工作中產(chǎn)生“習(xí)得性無助”，一要加強學(xué)校教研組的建設(shè)和班主任集體的建設(shè)，組織好校本教研活動，通過交流研討，幫助教師尋找方法，解決問題。二要加強學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變觀念、大膽創(chuàng)新，尤其要組織教師學(xué)習(xí)先進的教育理論，學(xué)習(xí)好的經(jīng)驗和做法。只有不斷地學(xué)習(xí)和創(chuàng)新，才會有新方法，才能解決新問題，才能產(chǎn)生豐富的積極體驗。

3. 改善學(xué)校管理，使教師輕松快樂工作

管理制度是有效開展工作的保證。要健全和完善學(xué)校管理制度，尤其要建立合理的教師激勵和評價機制，保證教師得到有效的獎勵和合理的評價，從而充分調(diào)動教師的工作積極性和創(chuàng)造性。要優(yōu)化管理流程，管理流程是工作順利開展的保證。在管理過程中既要充實必要的環(huán)節(jié)，又要刪除無關(guān)的環(huán)節(jié)，使管理不會出現(xiàn)重疊和真空，避免無人做事和重復(fù)做事的現(xiàn)象。要把現(xiàn)代教育技術(shù)廣泛地、有效地運用到學(xué)校管理中，優(yōu)化管理方法，提高工作效率，從而縮短工作時間，避免教師出現(xiàn)疲憊不堪的現(xiàn)象。

4. 校長要關(guān)心、支持、理解教師的工作

一要尊重信任，尊重每位教師，相信每位教師。二要理解包容，少批評、少指責(zé)，“得饒人處且饒人”。三要欣賞學(xué)習(xí)，當(dāng)教師努力奮斗時，要靜心欣賞；當(dāng)教師收獲成果時，要由衷贊美；認(rèn)真聽取教師的意見，虛心向教師學(xué)習(xí)。四要平等相處，不以自己的好惡而親近或疏遠教師。五要深入服務(wù)，一句簡單的問候，一個會心的眼神，一次由衷的表揚，一個善解人意的點撥，一種嚴(yán)格的要求，一段成長的幫助，都會滋潤教師的心靈，從而提升教師的職業(yè)幸福指數(shù)。

第3篇：教師職業(yè)幸福感范文

關(guān)鍵詞：職業(yè)幸福感 高校青年教師 工作壓力 激勵機制

一、問題的提出

近來，一股“幸?！钡臒岢鼻娜慌d起?！疤嵘嗣袢罕姷男腋Ｖ笖?shù)”被寫入“十二?五”規(guī)劃?！靶腋！背蔀橐粋€熱門詞匯，“幸福指數(shù)”成為一個衡量指標(biāo)，“幸福感”成為發(fā)展的目標(biāo)和歸宿。教師的職業(yè)幸福感關(guān)系到教學(xué)成效和學(xué)生的幸福體驗。研究教師的職業(yè)幸福感，不僅僅是對教師群體的關(guān)注，更是發(fā)展教育的本質(zhì)要求。

高校青年教師是高校發(fā)展的一支中堅力量。近年來，越來越多優(yōu)秀的碩士、博士畢業(yè)生加入了高校教師的隊伍。青年教師作為教學(xué)、科研一線的生力軍，擔(dān)負(fù)著越來越重要的責(zé)任與使命，是高校人才培養(yǎng)、學(xué)科建設(shè)的重要人力資源。但在職業(yè)地位的光環(huán)下，他們其實承受著巨大的壓力。由于剛剛走上工作崗位，他們在經(jīng)濟上不寬裕，但在日常花銷、住房、贍養(yǎng)父母、撫育子女等方面有大量開支；他們社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)尚未完全建立，但需要面臨各式各樣的“人情消費”；他們職業(yè)資歷尚淺，但迫于職稱評定和職位升遷，被申請課題，發(fā)表學(xué)術(shù)成果壓得喘不過氣……高校青年教師已成為高校教師中的“弱勢群體”。

鑒于此，本研究試圖深入了解高校青年教師的生存現(xiàn)狀。他們的職業(yè)幸福感是怎樣的狀況？有哪些因素影響了他們的職業(yè)幸福感？通過什么途徑可以提升他們的職業(yè)幸福感？

二、文獻綜述

對主觀幸福感的研究起源于二戰(zhàn)后的美國。隨著政局穩(wěn)定、經(jīng)濟復(fù)蘇，人們的物質(zhì)生活水平有了很大提升，開始尋找精神出路。根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，人的需要都有輕重層次，低層次需要得到滿足之后，高層次需要才出現(xiàn)。這種需要依次包括：生理的需要、安全的需要、感情的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。我們可以把前兩者作為基本生活需求，其余是人們的發(fā)展需求。對幸福感的研究正是出于對人們發(fā)展需求的關(guān)注。

1967 年 Wanner Wilson在《自稱幸福的相關(guān)因素》一文中回顧了關(guān)于主觀幸福感的研究，開啟了對這一領(lǐng)域的研究。從心理學(xué)角度定義，主觀幸福感指評價者根據(jù)自定的標(biāo)準(zhǔn)對其生活質(zhì)量的整體性評估?；咎攸c是：1）主觀性。以評價者內(nèi)定的標(biāo)準(zhǔn)而非他人標(biāo)準(zhǔn)來評估。2）穩(wěn)定性。主要測量長期而非短期情感反應(yīng)和生活滿意度。3）整體性。是對自身情感反應(yīng)和認(rèn)知判斷的綜合評價（吳明霞，2000）。主觀幸福感包括生活滿意感和情感體驗兩個基本成分，前者是個體對生活總體質(zhì)量的認(rèn)知評價，后者是指個體生活中的情感體驗，包括積極情感和消極情感兩方面。因此，積極情感，消極情感和生活滿意度構(gòu)成了主觀幸福感的三個基本維度。

由于幸福感主觀性較強，內(nèi)涵豐富，所以至今尚未形成統(tǒng)一的、標(biāo)準(zhǔn)化的教師職業(yè)幸福感測量量表。研究者們根據(jù)自己的研究目的編制了一些測量項目。比如在國外，美國國家衛(wèi)生統(tǒng)計中心制訂了總體幸福感量表，包括對健康的擔(dān)心、精力、對生活的滿足和興趣、憂郁或快樂心境、情感和行為控制、松弛與緊張6個因子，共計33個項目。美國Ryff教授編制了心理幸福感量表。該量表主要由自主、環(huán)境駕御、個人成長、積極的人際關(guān)系、生活目的和自我接受6個因子構(gòu)成（陳學(xué)金、鄧艷紅，2009）。在國內(nèi)，邢占軍編制了“中國城市居民主觀幸福感量表”，包括知足充裕體驗、心理健康體驗、社會信心體驗、成長進步體驗、目標(biāo)價值體驗、自我接受體驗、身體健康體驗、心態(tài)平衡體驗、人際適應(yīng)體驗、家庭氛圍體驗10個維度（邢占軍，2005）。國內(nèi)的教師幸福感研究一般采用自編問卷的形式，結(jié)合了具體研究對象的特點。人們對幸福的感知和評價與文化背景、社會發(fā)展程度有很大關(guān)系，因此構(gòu)成主觀幸福感的經(jīng)驗對象也不盡相同。

目前的研究對象多集中在中小學(xué)教師，對大學(xué)教師，尤其是青年大學(xué)教師的研究較少。此外，研究的針對性不足。從對一般人群幸福感的研究視角關(guān)注教師幸福感，對教師職業(yè)特點結(jié)合不密切。在影響因素上，以考察人口學(xué)變量為主，探究不深入。

三、研究設(shè)計

（一）概念界定

1.幸福感：本研究采用邢占軍的定義，認(rèn)為幸福感是由人們所擁有的客觀條件以及人們的需求價值等因素共同作用而產(chǎn)生的個體對自身存在與發(fā)展?fàn)顩r的一種積極的心理體驗，它是滿意感、快樂感和價值感的有機統(tǒng)一。

2.教師職業(yè)幸福感：教師在職業(yè)活動中需要獲得滿足、自由實現(xiàn)自己的職業(yè)理想、發(fā)揮自己潛能并伴隨著力量增長所獲得的持續(xù)快樂體驗。本研究中具體包含工作情感、薪資報酬、人際關(guān)系、身體健康和自我實現(xiàn)感五個維度。

3.高校青年教師：目前大多數(shù)論文都將青年教師的年齡界定在35歲以下。但是考慮到高校人才的基本狀況和教師職業(yè)成熟等因素，本研究將高校青年教師定義為40 歲以下的在高校從事教學(xué)、科研工作的專業(yè)技術(shù)人員。

（二）研究方法

1.文獻法：搜集整理國內(nèi)外關(guān)于教師幸福感的已有研究成果和相關(guān)理論，反思現(xiàn)有研究的不足，為實證研究提供理論支撐和研究思路。

2.問卷調(diào)查法。問卷分為兩個部分。第一部分是總體幸福感量表。對10個問題得分加總得到總體幸福感得分，分?jǐn)?shù)越高，幸福感越強。第二部分包含基本信息和職業(yè)幸福感的具體維度。根據(jù)Joan提出的職業(yè)幸福感的五維模型：情感維度、職業(yè)維度、社會維度、認(rèn)知維度和身心健康維度（馬秀敏，2010），本研究在問卷設(shè)計時從工作情感、薪資報酬、人際關(guān)系、身體健康和自我實現(xiàn)感五個維度進行操作化。對調(diào)查所得數(shù)據(jù)用SPSS13.0進行統(tǒng)計分析。

（三）樣本情況

本研究的調(diào)查對象是廈門大學(xué)的青年教師，按照所在學(xué)院進行抽樣，采取現(xiàn)場發(fā)放和網(wǎng)上發(fā)放結(jié)合的方式，共發(fā)放問卷105份，有效問卷100份，有效回收率為95.24%。樣本基本情況如下表1。

四、研究發(fā)現(xiàn)

（一）教師職業(yè)幸福感基本狀況

1.總體幸福感。量表由10個問題組成，滿分75分，根據(jù)教師得分狀況，最低分31分，最高分65分，將分?jǐn)?shù)劃分為5個分?jǐn)?shù)段，從低到高依次代表非常不幸福、比較不幸福、一般、比較幸福、非常幸福。從表中可以看出，有18.2%的教師感到不幸福（包含非常不幸福和比較不幸福），38.4%的教師幸福感一般，43.5%的教師感到幸福（包含非常幸福和比較幸福）?？傮w上看，高校青年教師的職業(yè)幸福感處在一般和比較幸福之間。

2.工作情感。對于“您是否喜歡大學(xué)教師這份工作？”，有31%的教師表示非常喜歡，60%的教師表示比較喜歡，9%的教師表示一般。說明青年教師對自己職業(yè)的認(rèn)可度較高，大部分教師熱愛自己的職業(yè)。工作情感決定了教師工作的投入程度，是工作成效和工作幸福感的基礎(chǔ)。

3.薪資報酬。從表中可以可以看出，絕大多數(shù)青年教師認(rèn)為，和自己年齡相仿，教育程度相近的人相比，自己的收入處在平均水平，占43%。其次是27%的人認(rèn)為自己的收入略低于平均水平。大部分教師認(rèn)為自己的收入處在平均水平，和現(xiàn)實生活基本相符，說明青年教師對自己的經(jīng)濟地位感知和評價比較準(zhǔn)確。

通過一元方差分析，得到工資水平和幸福感的分的相關(guān)比率為0.192，顯著性水平為0.61，遠高于0.05。說明工資和幸福感之間相關(guān)關(guān)系不顯著，工資水平對教師幸福感影響微乎其微。對收入的主觀評價和幸福感得分的相關(guān)比率為0.308，顯著性水平為0.049，略小于0.05，可認(rèn)為二者的相關(guān)關(guān)系有一定顯著性，但是相關(guān)關(guān)系并不強。以前有學(xué)者提出，幸福感指數(shù)和收入呈正相關(guān)，收入越高幸福感指數(shù)越高。從本研究來看，基本不存在這樣的相關(guān)性。一種可能性是現(xiàn)在經(jīng)濟發(fā)展水平提高，大學(xué)教師又是受教育程度高的群體，除了物質(zhì)的基本滿足之外，對精神生活和文化享受比較看重。因此經(jīng)濟水平對幸福感的影響有限。

4.人際關(guān)系?？傮w上看，教師和領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生的關(guān)系比較融洽，工作得到了家人的支持。良好的人際關(guān)系為教師工作開展提供了有力的社會支持。

5.身體健康。對教師身體健康狀況的評定采用量表形式，滿分5分，得分越低健康狀況越差。平均得分3.07分，健康狀況和總體幸福感得分的相關(guān)系數(shù)為0.25（p=0.038）。表明當(dāng)青年教師身體健康狀況對職業(yè)幸福感有一定影響。青年教師的健康狀況不容樂觀，相當(dāng)一部分青年教師出現(xiàn)了咽喉病、頸椎痛等職業(yè)病。

6.自我實現(xiàn)感。自我實現(xiàn)感代表了個人有效處理與工作相關(guān)的問題的能力以及對工作中取得的成就的自我評價。問卷從五個方面進行測量：從學(xué)生成長進步中得到成就感，從科研中得到成就感，對職稱晉升感到滿意，可以順利完成工作任務(wù)，工作可以得到領(lǐng)導(dǎo)肯定。答案由非常同意、比較同意、一般、比較不同意、

非常不同意五個選項組成，分別賦予1~5分，得分越低表明自我實現(xiàn)感越強。表6反映了各項平均得分情況和與總體幸福感分?jǐn)?shù)的相關(guān)系數(shù)。從表中看出，教師從學(xué)生進步和學(xué)術(shù)研究中獲得的自我實現(xiàn)感最強，從職稱評定中的得到的自我實現(xiàn)感最低。青年教師教齡短，科研成果少，大學(xué)職稱評定嚴(yán)格、晉升難度大，給青年教師帶來很大壓力。和教師總體幸福感得分關(guān)系最密切的是科研成就感和領(lǐng)導(dǎo)的肯定，相關(guān)系數(shù)分別為0.238和0.22，且都達到了0.05的顯著性水平。

（二）工作壓力

1.工作壓力狀況

從表7可以看出，46%的青年教師認(rèn)為自己工作壓力較大，26%認(rèn)為自己壓力很大。可見，絕大多數(shù)青年教師在工作中都承擔(dān)了比較大的壓力。一方面初入職場，年輕人要承擔(dān)維持生計、孝順父母、撫養(yǎng)子女等諸多方面的經(jīng)濟負(fù)擔(dān)，還有來自職位升遷，工作績效等事業(yè)上的壓力；另一方面，高校青年教師的學(xué)位層次較高，成就動機強烈，普遍存在成才欲望強、自我期望值高的特點。但是申請課題難，教學(xué)任務(wù)重，職稱晉升慢的現(xiàn)實和理想反差較大，造成了他們心理上的壓抑。

2．工作壓力來源

從表8可以看到，青年教師最大的壓力來自職稱評選，其次是工作績效。這與上面的統(tǒng)計結(jié)果一致，職稱晉升給教師帶來了巨大的壓力，影響了他們的自我實現(xiàn)感和幸福感。這兩方面其實都涉及工作效果和外界對自己工作效果的認(rèn)可度。青年教師是有理想、有抱負(fù)的群體，但高校人才濟濟、競爭激烈 ,如果沒有優(yōu)秀的教學(xué)成果和突出的學(xué)術(shù)成就 ,想在其中嶄露頭角、被委以重任是很難的。由此可以看出青年教師有強烈的專業(yè)發(fā)展與崗位成就需要。

五、結(jié)論與討論

綜合上述分析，關(guān)于高校青年教師職業(yè)幸福感，本研究可得到下列結(jié)論：

第一， 總體上看，高校青年教師的職業(yè)幸福感處在一般和比較幸福之間。

第二，高校青年教師收入水平中等，工作中人際關(guān)系氛圍良好，大部分教師熱愛自己的職業(yè)。但是他們的自我實現(xiàn)感不高，健康狀況也不容樂觀，對職業(yè)幸福感造成了不利影響。

第三，絕大部分青年教師工作壓力較大，職稱評選和工作績效是最大的兩個壓力來源。

弗魯姆的期望理論從努力―績效、績效―獎賞、獎賞―個人需要、需要的滿足―新的行為動力四個層面揭示了人性自我進步和追求價值的過程。激勵可以通過影響職工個人的需要，提升他們的職業(yè)幸福感來提高他們的工作積極性和工作效率。對高校青年教師，也應(yīng)當(dāng)建立一套適宜的激勵機制。

首先，對教師實行人性化的管理，營造人文關(guān)懷的氛圍。增強教師的職業(yè)信念和工作熱情。其次，多為青年教師創(chuàng)造成長的機會。鼓勵青年教師進修學(xué)習(xí)，提高自身素質(zhì)和競爭力，也可以設(shè)立專項基金為青年教師學(xué)術(shù)研究提供支持，讓他們有經(jīng)濟基礎(chǔ)實現(xiàn)科技創(chuàng)新的想法，提高他們獨立承擔(dān)課題的能力（周楊，石青，2009）。再次，建立和諧的工作團隊。個人職業(yè)幸福感的高低，和所處的團隊以及在團隊中的融入程度密不可分，一個和諧的團隊能產(chǎn)生一種凝聚力，將個人的能力發(fā)揮盡致。可以搭建青年教師和中年教師、老年教師的溝通平臺，以教學(xué)督導(dǎo)等形式建立老中青三代良好的互動模式，鼓勵中青年教師向老一輩學(xué)習(xí)。從老一輩那里得到在教學(xué)、科研等方面的指導(dǎo)和支持。

參考文獻：

[1]陳學(xué)金,鄧艷紅.今年來國內(nèi)教師幸福感的研究述評[J].教育導(dǎo)刊，2009（3）

[2]馬秀敏.高校青年教師職業(yè)幸福感的調(diào)查研究[D].遼寧師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2010

[3]吳明霞.30年來西方關(guān)于主觀幸福感的理論發(fā)展[J].心理學(xué)動態(tài)，2000（4）

[4]邢占軍.測量幸福―――主觀幸福感測量研究[M].北京:人民出版社，2005

[5]周楊，石青.高校青年教師激勵機制探析――基于職業(yè)滿意度的調(diào)查[J].高校教育管理,2009（3）

第4篇：教師職業(yè)幸福感范文

幸福感是一種主觀感受，是需要得到滿足、潛能得到發(fā)揮、力量得以增長所獲得的持續(xù)快樂體驗。追尋幸福是人的生活動力。倘若不能追求幸福，生活似乎毫無意義。然而不能否認(rèn)的是，教師職業(yè)幸福感卻愈來愈趨于一種失缺狀態(tài)。教師職業(yè)幸福感的來源亦成為亟須關(guān)注的問題。“工作快樂”、“職業(yè)聲望”和“利益獲得”等的確是教師獲得職業(yè)幸福感的相關(guān)要素，但是，單純把它們完全等同于“職業(yè)幸福感”，卻是誤解。那么，教師職業(yè)幸福感失缺的內(nèi)部根源是什么？其真正來源又是什么？

一、教師職業(yè)幸福感失缺的內(nèi)部根源：“謀生手段”作為教師職業(yè)觀

職業(yè)觀是人們對職業(yè)范疇的認(rèn)識、觀念和態(tài)度，是價值觀在職業(yè)認(rèn)識、觀念和態(tài)度上的具體體現(xiàn)，職業(yè)幸福感的獲得與職業(yè)觀實質(zhì)上是緊密相關(guān)的。倘若教師在其職業(yè)生涯中，需要得到滿足、潛能得到發(fā)揮從而自我價值得到實現(xiàn)，并且得到外在和自我雙重的良好評價，便可以產(chǎn)生一種持續(xù)快樂的心理感受和精神狀態(tài)。顯然，教師的這種職業(yè)幸福感作為人類職業(yè)活動中的幸福體驗，絕非憑空生成，而是需要一定前提條件。一個人若要追求和獲得幸福感必須實現(xiàn)其核心自我，即實現(xiàn)自我價值。核心自我的實現(xiàn)是一個人最大限度的發(fā)展，其有效實現(xiàn)必定要以職業(yè)為載體，實現(xiàn)可能性來自意義、技能和樂趣。也就是說，核心自我的實現(xiàn)要以職業(yè)的價值認(rèn)同、自己所具有的實際才能、個人興趣和意愿為前提條件，并且三者缺一不可。

“謀生手段”作為教師職業(yè)觀，意味著教師無視或忽略該職業(yè)是否是自己所認(rèn)同和擅長的、是否是自己的興趣傾向、是否是自己的能力可及并有較大發(fā)展前景、是否有利于個人的可持續(xù)發(fā)展，而僅是為了謀生。在此教師職業(yè)觀的規(guī)引下，教師選擇這一職業(yè)僅是作為其純粹的生計工具，而對于教師職業(yè)的價值認(rèn)同、自己所具有的實際才能、個人興趣和意愿等因素的必要考慮是殘缺的。由此，核心自我實現(xiàn)可能性的意義、技能和樂趣三個來源便處于失缺狀態(tài)。教師職業(yè)幸福感的基本來源從根本上就是虛無縹緲的空中樓閣。具體來說，“謀生手段”作為教師職業(yè)觀的弊端在于以下方面。

首先，強化了“照亮別人必以毀滅自己為前提”的教師――蠟燭觀，把教師充滿創(chuàng)造性的教學(xué)過程解釋為單向的知識輸出。既然“毀滅自己”可以作為支付成本“照亮別人”，何不把這種交換作為一種謀生手段？何苦以“偉大的犧牲”自詡？然而，“假如把犧牲性的行為看成是只對別人有意義而對自己毫無意義的行為，這恰恰意味著自己只不過是一件工具而不是一個顯示著人的價值的人，如果一個人自身是無價值的，那么他所做的犧牲也就成為無道德價值的貢獻?！盵1]由此，職業(yè)幸福感的獲得也是無源之水。

其次，導(dǎo)致了教師“教書匠”形象的凝固化。由于“匠人”常常依賴一定程度的熟練技能獲取生活資料，其勞動過程可表示為固定的操作程序，只要按部就班就能生產(chǎn)出合格產(chǎn)品。因此，“教書匠”也被理解為依靠教書這門技藝以獲取報酬的教師。既然教書作為一種“謀生手段”可以換取報酬，“教書匠”通常便會受制于經(jīng)驗主義，造成教育觀念和教學(xué)思想的保守落后、教學(xué)過程的單一重復(fù)、缺乏新意，從而鈍化研究意識和創(chuàng)造精神，引發(fā)職業(yè)倦怠，幸福感的獲得進程便被阻斷。

二、教師職業(yè)不僅是一種“謀生手段”，更是一種“生活方式”

通過上述分析可知，“謀生手段”作為教師職業(yè)觀是教師職業(yè)幸福感失缺的內(nèi)部根源。有必要指出，教師之所以把“謀生手段”作為教師職業(yè)觀，主要在于教師沒能真正明確職業(yè)的真正內(nèi)涵。職業(yè)作為社會勞動分工的一種形式，其內(nèi)在規(guī)定性是由社會勞動分工本身所確定的，既負(fù)有社會勞動分工所賦予的職業(yè)責(zé)任，又是個體勞動轉(zhuǎn)化為社會勞動和個人謀生的基本方式?！奥殬I(yè)”是個比較復(fù)雜的概念，不同學(xué)者對之有不同界定。例如，（1）職業(yè)是一個人為了不斷取得個人收入而連續(xù)從事的、具有市場價值的特殊活動，這種活動決定著從業(yè)者的社會地位。（2）職業(yè)是人們從中可以得到利益的一種生活活動。（3）職業(yè)是一套成為模式的、與特殊工作經(jīng)驗有關(guān)的人群關(guān)系。（4）職業(yè)是人們?yōu)榱酥\生和發(fā)展而從事的相對穩(wěn)定的、有收入的、專門類別的社會勞動。（5）職業(yè)是“個性發(fā)揮、任務(wù)的實現(xiàn)和維持生活的連續(xù)性的人類活動?！盵2]應(yīng)該說，無視和否定職業(yè)的經(jīng)濟功能，不是一種實事求是的態(tài)度；然而，認(rèn)為職業(yè)唯有經(jīng)濟功能，又確也不是實事求是的態(tài)度。尤其是教師職業(yè)，它的自身特性已經(jīng)決定了“謀生手段”決不是其職業(yè)意義的全部。

1.教師職業(yè)作為一種培養(yǎng)人的活動，指向人的精神世界，是人類社會具有極強挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性的最復(fù)雜工作之一

由于教師的勞動對象是人的精神、心理和靈魂，職業(yè)實踐方式以主體間交往為主，交往雙方都具有能動性、主體性和個體差異性，所以教師的職業(yè)實踐是永遠處于生成性和暫時性情境中的。教師職業(yè)以“回歸性”、“不確定性”和“無邊界性”為特性?！盎貧w性”是指“教育工作的責(zé)任，沒有任何歸屬，不管怎么高喊‘兒童不好、社會不好、家庭不好’之類的批判，這種批判的標(biāo)像“飛去來器”那樣回歸，責(zé)任還是歸自己來負(fù)”[3]；“不確定性”是指教師的見解與理論不是適用于所有場合，從一種場合看是圓滿的實踐，在另一種場合看卻是全盤否定的；“無邊界性”是指教師的工作無論在時間上還是空間上都具有連續(xù)不斷擴張的性質(zhì)，使教師的職域與責(zé)任無限制地擴大。因此，教師職業(yè)情境中充滿著復(fù)雜性、混沌性、偶然性和不可預(yù)見性，職業(yè)規(guī)范較為模糊、難以明晰。這種既可被看成科學(xué)又可被視為藝術(shù)的職業(yè)行為方式，決定了教師職業(yè)實踐的個體性和多元性，也使教師職業(yè)實踐必然融通于教師的生活之中，成為其生活方式。

2.教師職業(yè)是精神享受大于物質(zhì)回報的職業(yè)

教師是擁有“雅福”的群體，他們的報酬形式實際上不僅通過物質(zhì)回報一種途徑，師生間在課業(yè)傳授和道德人生上的精神交流和情感融通、學(xué)生的道德成長和學(xué)業(yè)進步進而對社會做出貢獻等，都是教師職業(yè)生命意義的確證。教師職業(yè)幸福感是教師通過艱辛的創(chuàng)造性勞動，把學(xué)生培養(yǎng)成才之后，因目標(biāo)和理想的實現(xiàn)而在心理上和精神上感受到的職業(yè)樂趣和人生歡愉，這是其他任何職業(yè)所無法享受到的幸福。教師也只有充分認(rèn)識到這一精神性質(zhì)，才能真正發(fā)現(xiàn)包圍自己的人生詩意。有必要澄清，事實上，精神享受與物質(zhì)回報同樣是一種財富象征，二者都為人所需，因此只是財富類型不同，而無價值高低之分。那種認(rèn)為精神享受高于物質(zhì)回報的判斷其實是一種誤解，那種認(rèn)為物質(zhì)貧困理應(yīng)放棄精神享受的態(tài)度更是對財富觀的一種誤讀。生活財富的獲得不僅包括謀生手段的物質(zhì)回報，更包括職業(yè)幸福的精神享受，也只有這樣的生活才可稱其為有意義的美好生活。因此，作為精神享受大于物質(zhì)回報的教師職業(yè)，其意義和價值的呈現(xiàn)和幸福感的獲得更應(yīng)體現(xiàn)和貫穿于習(xí)以為常的教師職業(yè)生活方式之中，否則教師將很難真正擁有職業(yè)幸福感的彌散體驗。

三、教師職業(yè)幸福感的真正來源：“生活方式”成為教師職業(yè)觀

“關(guān)于幸福的問題實際上是關(guān)于生活方式的問題，即需要研究的是，什么樣的生活方式是有意義的。顯然，有意義的生活必定引起幸福感?！盵4]總之，教師職業(yè)幸福感來源于他所經(jīng)歷的職業(yè)生活方式?！吧罘绞健背蔀榻處熉殬I(yè)觀，就是教師職業(yè)幸福感的真正來源。如果這種生活方式是教師所向往和喜愛并愿意為之發(fā)揮自己創(chuàng)造力的生活方式，幸福感便會在這一過程中通過自我體認(rèn)和外界刺激合力形成。如果從事一項職業(yè)非所自愿，僅把它看做達成其他目的（如謀生、贏得其他職位和地位等）的“苦役式”手段，而只在職業(yè)活動之外才倍感輕松、自由和幸福，那么這種職業(yè)活動必然無助個體經(jīng)驗積累，充滿被動性和盲目性，以至職業(yè)活動反而成為在表面上“積極”應(yīng)對、實質(zhì)上消極逃避的對象。應(yīng)該看到，唯有對職業(yè)性質(zhì)和價值達至正確認(rèn)識，才能從心理上真正接受它從而體驗到幸福。以審美態(tài)度對待職業(yè)，職業(yè)本身便已成為目的，而不是達成其他目的的手段。基于此，職業(yè)與生活渾然一體，成為一種享受性而非枷鎖式的生活方式，亦是生命體驗的重要組成部分。也就是說，倘若教師想要獲得職業(yè)幸福感，就應(yīng)是在職業(yè)活動過程中不被組織機構(gòu)強加的種種目標(biāo)所累，而能為自己贏得更大自由，在這一過程中自主增添個人創(chuàng)造性，將普遍而單調(diào)的職業(yè)活動視為展現(xiàn)并體現(xiàn)個性的創(chuàng)作過程，把職業(yè)當(dāng)做開拓自我的經(jīng)驗嘗試，而不僅是一項工作和任務(wù)的應(yīng)對和完成。極而言之，誠如有學(xué)者認(rèn)為的那樣，作為幸福教育的教師，教育不是犧牲，而是享受；不是重復(fù)，而是創(chuàng)造；不是謀生手段，而是生活本身。

當(dāng)然，不可否認(rèn)，生存與生計是教師職業(yè)的首要基本功能。而內(nèi)含于“生活方式”之中的“謀生手段”其實只是教師職業(yè)幸福感的一個組成部分和片段，絕非全部。除此之外，教師還有從職業(yè)中獲得快樂、充實人生、實現(xiàn)自我、感受自由的需要。一旦教師從職業(yè)中體驗到了自由，他與職業(yè)之間就建立起一種活潑而豐富的聯(lián)系，他就會感受到生活的完滿和意義的充盈?！爸挥挟?dāng)心靈忠實地?fù)碜o精神生活的事業(yè)，反對一種異己的或至少不令人滿意的世俗的造作時，人的稟賦才能變成不只是一種被動的態(tài)度或單純的勞動準(zhǔn)備狀態(tài)，而是成為一種完整的行動，實際上，成為無論何種行動的真正靈魂?！盵5]作為“生活方式”的教師職業(yè)，將不再僅是為了獲取物質(zhì)的擁有、職位的提升以及他人的尊敬等外在獎勵，而已升華為教師尊重和追逐內(nèi)心的真正召喚、動機和興趣、宣泄內(nèi)心深處涌動著的激情而做的事業(yè)。事實上，教師職業(yè)幸福感得以持續(xù)獲得的秘密正在于教師自覺激發(fā)出對于重復(fù)職業(yè)生活中人和事的不斷創(chuàng)造，以此吸引和誘惑自己的生命平靜之域。職業(yè)倦怠的克服和幸福感的重新激活，也是依靠這種職業(yè)生活方式的持續(xù)“經(jīng)營性”創(chuàng)新。

教師職業(yè)幸福感是內(nèi)化于教師生活方式之中的。缺失了生活方式作為職業(yè)幸福感的實體貫穿，幸福感便失去了依托載體。目前，主流研究基本認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展是實現(xiàn)教師職業(yè)幸福感的有效途徑，事實上教師專業(yè)發(fā)展的實質(zhì)也正是要形成教師這種“教學(xué)和研究于一體”的生活方式。這與本文倡導(dǎo)的“生活方式”成為教師職業(yè)觀從而誘發(fā)教師職業(yè)幸福感的基本思路趨于一致。不過我們也應(yīng)看到，鑒于當(dāng)下社會人才結(jié)構(gòu)不盡合理、高校發(fā)展日益加速、就業(yè)壓力逐漸增強等客觀因素，“謀生手段”作為教師職業(yè)觀在一定程度上被寬容地賦予了合理性。我們無法強求、更難以保證全體教師都能獲得職業(yè)幸福體驗。“生活方式”成為教師職業(yè)觀，目前還只能是一種追求和理想。這就決定了教師職業(yè)倦怠和幸福感失缺具有一種時代必然性，教師職業(yè)幸福感的達成亦只能是一種有限行為。事實上，幸福感的獲得總是有限的。然而，教師卻應(yīng)有責(zé)任感和義務(wù)感，愿意從事教師職業(yè)并深信在教學(xué)過程中可以獲得幸福。一種“雖不能至，心向往之”的不必苛求的平和努力是通往教師職業(yè)幸福之路的必要心態(tài)。“幸福只可以接近，不可能完全達到，但追求它卻能使人生更美好?！盵6]

注釋：

[1]趙汀陽.論可能生活[M].北京：生活?讀書?新知三聯(lián)書店，1994：76.

[2][日]近藤大生，等.職業(yè)與教育――職業(yè)指導(dǎo)論[M].宇欣等譯.北京：春秋出版社，1989：12.

[3][日]佐藤學(xué).課程與教師[M].鐘啟泉譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003：211.

[4]趙汀陽.論可能生活――一種關(guān)于幸福和公正的理論[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2004：21.

[5][德］魯?shù)婪?奧伊肯.生活的意義與價值[M].萬以譯.上海：上海譯文出版社，1997：89.

第5篇：教師職業(yè)幸福感范文

（一）定義。國內(nèi)學(xué)者對教師職業(yè)幸福感的定義研究集中在以下幾個方面：第一，認(rèn)為職業(yè)幸福感是一種生存能力。檀傳寶教授認(rèn)為，幸福是一種有關(guān)幸福實現(xiàn)的主體條件或能力，是一種在教育工作中體驗自身教育工作狀態(tài)及工作意義的能力；陳艷華也把教師職業(yè)幸福感看作是一種能力，是一種當(dāng)教師在職業(yè)中實現(xiàn)理想，體驗到和諧平衡的職業(yè)人生時，體會和感受到從中產(chǎn)生的愉快和滿足情感的能力。第二，認(rèn)為職業(yè)幸福感是一種主觀體驗。肖杰認(rèn)為，教師職業(yè)幸福感就是教師工作滿足了自身標(biāo)準(zhǔn)進而從中獲得持久的快樂體驗；束從敏把教師職業(yè)幸福感看成教師在教育工作中因職業(yè)理想滿足、潛力得到發(fā)揮而產(chǎn)生的持續(xù)愉悅的內(nèi)在體驗。綜上所述，心理健康教育教師職業(yè)幸福感是在進行學(xué)校心理健康教育過程中，一種能滿足教育需求、實現(xiàn)職業(yè)理想、發(fā)揮工作潛能的能力以及在教育工作過程中持續(xù)快樂的體驗。（二）意義。研究表明，職業(yè)幸福感是教師教育工作開展乃至專業(yè)發(fā)展的重要影響因素之一。教師的職業(yè)幸福感降低嚴(yán)重影響其工作自信心和積極性，更談不上主動規(guī)劃、發(fā)展和提升專業(yè)素養(yǎng)及專業(yè)技能。心理健康教育教師的職業(yè)幸福感受到其專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r的影響，同時又制約著專業(yè)發(fā)展。

二、心理健康教育教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀

教師專業(yè)發(fā)展是指教師在教育過程中，通過持續(xù)的各類專業(yè)培訓(xùn)，提升專業(yè)素養(yǎng)，形成專業(yè)道德，改善專業(yè)技能。這是成為一個成熟和優(yōu)秀的教育工作者所必須經(jīng)歷的歷練過程，它也是社會環(huán)境與心理健康教育教師個人發(fā)展需要的體現(xiàn)。（一）社會環(huán)境的需求。1999年到2010年，教育部頒布了一系列關(guān)于指導(dǎo)開展心理健康教育的政策和意見，這些文件中都涉及到心理健康教育教師的專業(yè)發(fā)展。國家和社會對心理健康教育的需求以及對心理健康教育教師專業(yè)發(fā)展的要求從這些政策文件中可見一斑。1999年，教育部的《關(guān)于加強中小學(xué)心理健康教育的若干意見》一文中，可以看到教育系統(tǒng)提出的一系列建設(shè)心理健康教育隊伍的師資與條件的要求。要求中提到：“積極開展提升心理健康教育教師專業(yè)能力的各類培訓(xùn)。”“心理健康教育教師的專業(yè)培訓(xùn)應(yīng)被納入師資培訓(xùn)計劃。”同時，也對從事心理健康教育教師提出要求：“從事心理健康教育的教師應(yīng)該具備進行心理健康教育所需要的專業(yè)知識和能力，還應(yīng)獲得相應(yīng)的師資認(rèn)可證書。沒有相應(yīng)的能力和專業(yè)知識的教師，不能安排做心理咨詢或心理輔導(dǎo)工作，沒有人員資格匹配的心理健康教育教師的學(xué)校也不能開展心理健康教育?！?002年，教育部在新形勢下又頒布了《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要》，綱要中確切指出“提高心理健康教育工作隊伍能力的重要指標(biāo)就是提高師資隊伍建設(shè)”，甚至明確提出中小學(xué)心理健教育工作者的編制職稱評定都可以納入學(xué)校范疇和其他專業(yè)一起安排。提升了心理健康教育工作的教育地位，也從側(cè)面反映了心理健康教育教師專業(yè)發(fā)展的重要性。2010年，教育部又頒布了組織中小學(xué)心理健康教育骨干教師參加國培計劃的相關(guān)通知。這是為了繼續(xù)提升心理健康教育工作者的專業(yè)發(fā)展，加強中小學(xué)心理健康教育教師師資隊伍建設(shè)，推動我國中小學(xué)心理健康教育工作長效、有序地進行，教育部啟動的針對中小學(xué)心理健康教育教師的國培計劃。該計劃是一項針對提升心理健康教育教師專業(yè)能力的培訓(xùn)計劃，國家投入力度大，培訓(xùn)持續(xù)時間長，培訓(xùn)內(nèi)容多元化。通過培訓(xùn)，幫助參與者更新教育理念，優(yōu)化知識體系，使教學(xué)能力得到了極大提升。國家這一項計劃的啟動與執(zhí)行，更加說明了對理健康教育教師專業(yè)發(fā)展的重視。（二）個人發(fā)展的需要。從工作層面來看，心理健康教育教師專業(yè)發(fā)展是心理健康教育工作專業(yè)化的保障。心理健康教育工作專業(yè)性強，在學(xué)校尤其是中小學(xué)從事心理健康教育工作，并不是單純地進行心理健康知識的傳授與學(xué)習(xí)，而是對個體的認(rèn)知、情緒和行為等的調(diào)節(jié)與矯正工作，這就意味著心理健康教育教師不僅需要具備專業(yè)的理論知識，還要有豐富的實踐能力。因此，要開展好學(xué)校心理健康教育工作，對心理健康教育教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)注與投入是一個必須且持久的需要。從個人需求層面來看，美國心理學(xué)家馬斯洛將人的需要分為了五種層次。這些需要是個體行為的內(nèi)在動力，它們按照逐級滿足的順序出現(xiàn)。其中，自我實現(xiàn)是五種層次中最后出現(xiàn)的需要，它是指將個人的能力最大程度地發(fā)揮出來的過程，從而實現(xiàn)自我的理想與抱負(fù)。這個過程本身就是一個漫長而艱巨的路途，在自我實現(xiàn)追逐的過程中，個體能獲得滿足感與幸福感。心理健康教育教師專業(yè)發(fā)展是一種自我實現(xiàn)的過程。在這個過程中，心理健康教育教師將自我的專業(yè)知識、能力、情感、態(tài)度價值觀等逐步提升，專業(yè)綜合素養(yǎng)向高標(biāo)準(zhǔn)靠近。因此，心理健康教育教師專業(yè)發(fā)展是自我實現(xiàn)的主要途徑。（三）心理健康教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀。我國心理健康教育已開展數(shù)年，隨著國家經(jīng)濟的上升，對學(xué)校心理健康教育的關(guān)注也越來越多，對心理健康教育教師的專業(yè)發(fā)展也越來越重視。但仍有不足之處，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：1.心理健康教育專業(yè)地位尷尬，專業(yè)人才不足在中小學(xué)，心理健康教育雖然已提倡了多年，但和其他如語數(shù)外等學(xué)習(xí)主課相比，仍是年輕的一門學(xué)科。家長、學(xué)校和老師并沒有從根本上認(rèn)識到其重要性，重視程度不夠，從而導(dǎo)致許多中小學(xué)將心理健康教育課程視作形式主義和本本主義。任課老師未必是專業(yè)心理學(xué)或教育學(xué)背景畢業(yè)，上課的內(nèi)容只是單純地進行心理健康知識的傳授與學(xué)習(xí)，照本宣科。因此，即便建立了心理輔導(dǎo)室，購買了專業(yè)器材、量表，也形同虛設(shè)。有的學(xué)校在主課課程時間緊張的情況下，甚至占用心理健康教育課程的時間。在大學(xué)，心理健康教育更多的只是一門傳授心理健康知識的課程，而忽略了它的調(diào)節(jié)和矯正認(rèn)知、情緒和行為的功能。2.心理健康教育教師專業(yè)知識缺乏，系統(tǒng)理論不健全在學(xué)校，專職的心理健康教育教師有不少是半路出家，他們的專業(yè)知識不夠系統(tǒng)，對于基本理論的掌握片面。具體表現(xiàn)為：第一，基礎(chǔ)理論知識掌握不夠全面和深入，也沒有建立系統(tǒng)化的理論結(jié)構(gòu)，只對于某些知識有一定的了解；第二，缺少獲得前沿的理論知識和技能的學(xué)習(xí)的途徑；第三，對技能掌握的重視程度高于理論學(xué)習(xí)，技能的提升有助于辨別異常行為，執(zhí)行矯正方案，而理論的缺乏卻會影響矯正方案的制定，進而影響矯正結(jié)果。

三、職業(yè)幸福感與心理健康教育教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系

（一）心理健康教師專業(yè)發(fā)展是提升職業(yè)幸福感的最佳途徑。邵寶祥在其對教師專業(yè)發(fā)展的研究課題中，將教師專業(yè)發(fā)展按照入職年限分為了四個階段：階段一，入職期（0-2年）。教師剛?cè)肼?，面對全新的環(huán)境，主要任務(wù)是將理論知識與實踐環(huán)境相結(jié)合，形成自我的教學(xué)風(fēng)格，開拓自我的教學(xué)領(lǐng)域，這個適應(yīng)階段大概需要兩年的時間。階段二，成長期（3-8年）。教師已能熟練地掌握各種教學(xué)技能，豐富的教育經(jīng)驗，深刻的工作體會，這些都促使教師在教育教學(xué)的工作上日趨成熟。階段三，瓶頸期。入職8年以后，大部分教師已經(jīng)成為業(yè)務(wù)熟手，適應(yīng)了教育教學(xué)的需要，對各類課堂和學(xué)生也能輕松駕馭。但這個階段，教師開始出現(xiàn)高原反應(yīng)，教育能力和教育理念發(fā)展緩慢。這個階段的教師大都在35歲以后，由于家庭和事業(yè)的雙重需要，導(dǎo)致部分教師在知識結(jié)構(gòu)、教育觀念、教學(xué)技能等方面受高原反應(yīng)的影響，停滯不前。如果教師抓住機會，突破自我，就能打破瓶頸，實現(xiàn)專業(yè)的再次發(fā)展。階段四，成熟期。突破瓶頸的教師歷經(jīng)知識技能的重新組合，成熟的教學(xué)風(fēng)格和突出的教學(xué)特色使他們成為學(xué)校的專業(yè)發(fā)展的技術(shù)骨干。針對教師專業(yè)發(fā)展的四階段，心理健康教育教師作為學(xué)校教師的一類也同樣具有著四個階段的發(fā)展特征。他們的職業(yè)幸福感在這四個階段中也有獨特的表現(xiàn)。階段一，入職期。此階段的主要任務(wù)是適應(yīng)，從一個稚嫩的畢業(yè)生向成熟的教育工作者轉(zhuǎn)變的過渡期。剛?cè)肼毜男睦斫】到逃處熜枰m應(yīng)環(huán)境的變換，在努力提升自我教育經(jīng)驗和教學(xué)能力的過程中，面對經(jīng)驗的缺乏、心理輔導(dǎo)技能生疏以及在理論與實踐結(jié)合過程中因沖突帶來的困惑，常常感到氣餒，這些都會滋生負(fù)面情緒，不利于職業(yè)幸福感的獲得。這時，需要新教師樹立信心、鼓足勇氣、克服困難，虛心向有經(jīng)驗的教師請教，順利度過適應(yīng)期。階段二，成長期。這一階段心理健康教育教師的教學(xué)技能與教學(xué)經(jīng)驗有了很大的進步，心理輔導(dǎo)技能成熟，心理理論體系在實踐教學(xué)中逐步完善，并能和生活中的事件聯(lián)系起來，對于心理活動課程設(shè)計得心應(yīng)手，已經(jīng)在專業(yè)發(fā)展中找到自己的位置，這時職業(yè)幸福感體驗很高，專業(yè)發(fā)展的主動性也強。階段三，瓶頸期。心理健康教育教師在該階段教育教學(xué)理念與技能和前一階段相比發(fā)展緩慢，甚至有停滯不前的情況。導(dǎo)致這種情況的原因主要有：專業(yè)邊緣化導(dǎo)致沒有專業(yè)的職稱評定；不健全的專業(yè)培訓(xùn)體系；缺乏專業(yè)團隊的推動。因此，這一階段的職業(yè)幸福感又開始下降。階段四，成熟期。由于堅持繼續(xù)學(xué)習(xí)的觀念，順利度過瓶頸階段，此時的心理健康教育教師已經(jīng)完全形成自我的教學(xué)風(fēng)格，找準(zhǔn)心理輔導(dǎo)擅長的領(lǐng)域和方向，并有選擇地進行深造，理論和技術(shù)再次重新整合，成為學(xué)校的專業(yè)骨干。此階段，教師的職業(yè)幸福感又呈上升趨勢，達到一定高度并持續(xù)平穩(wěn)。（二）職業(yè)幸福感是推動心理健康教育教師專業(yè)發(fā)展的核心動力。教師的職業(yè)幸福感是一種在進行教育工作過程中持續(xù)快樂的體驗，這種體驗?zāi)艽偈菇處熖嵘ぷ鳠崆椤⒓ぐl(fā)專業(yè)情感，自覺完善專業(yè)技能，提高專業(yè)素養(yǎng)。對于心理健康教育教師而言，教育工作的內(nèi)容包括基本的心理健康知識的傳授以及心理輔導(dǎo)，這些工作有的在教室里完成，有的卻在心理咨詢室里完成。心理健康教育教師的專業(yè)素養(yǎng)包括各種心理理論的基礎(chǔ)知識以及相應(yīng)的個體輔導(dǎo)和團體輔導(dǎo)技能、心理活動課設(shè)計方案、心理測量技術(shù)等。研究表明，教師缺乏職業(yè)幸福感會給教育工作帶來消極的影響。主要表現(xiàn)為：出現(xiàn)職業(yè)倦怠感，產(chǎn)生消極的自我效能感，降低專業(yè)發(fā)展的自主性。因此，心理健康教育教師職業(yè)幸福感的獲得是促進專業(yè)發(fā)展的核心動力，較高的職業(yè)幸福感將推進教師專業(yè)發(fā)展的主動性和成就感。

四、提升心理健康教育教師職業(yè)幸福感的途徑

（一）降低心理健康教師專業(yè)發(fā)展的外在壓力，保障職業(yè)幸福感。心理健康教育教師的專業(yè)發(fā)展受到外在環(huán)境變革壓力的影響。我國的學(xué)校心理健康教育雖然已經(jīng)提倡和開展了二十多年，取得了一定成效，也逐步得到了學(xué)校和社會各界的認(rèn)可，但仍舊在不少學(xué)校存在著角色定位模糊和專業(yè)職稱評定不對口等現(xiàn)象，導(dǎo)致心理健康教育教師在專業(yè)發(fā)展方面缺失明確定位，把自己與管理者、德育教師或者教輔人員混淆，影響心理健康教育的效果，喪失教師專業(yè)發(fā)展的動力，降低其職業(yè)幸福感。有些中小學(xué)將心理健康教育教師職稱的評定納入專業(yè)教師系列，評定條件參照語數(shù)外等主科任課教師的評定標(biāo)準(zhǔn)，而由于地方教育政策的具體要求，專職的心理健康教師在學(xué)校里未必都是有課上的，會導(dǎo)致專業(yè)職稱評定時出現(xiàn)“高要求，低匹配”的現(xiàn)象，也會大大降低教師的職業(yè)幸福感。因此，管理部門如果能關(guān)注心理健康教育教師幸福的需要，制定相應(yīng)的措施改善外在環(huán)境帶來的壓力，就能大力保障教師的職業(yè)幸福感。（二）提供全方位教師專業(yè)發(fā)展渠道，提升職業(yè)幸福感。教育管理層需要為心理健康教育教師創(chuàng)設(shè)全方位的專業(yè)發(fā)展渠道，除了官方選派一些教師出去參加各類集中的專業(yè)培訓(xùn)、學(xué)習(xí)以外，還可以鼓勵心理健康專業(yè)教師“走出去”，自己尋找各類培訓(xùn)和學(xué)習(xí)的機會，如一些專業(yè)技能提升的短期培訓(xùn)班或是學(xué)習(xí)某類咨詢技巧的課程等。同時，在學(xué)校內(nèi)部也需要形成新教師與經(jīng)驗豐富的老教師之間資源共享、相互學(xué)習(xí)的氛圍。新教師將新的教育技術(shù)、教學(xué)設(shè)備的使用方法共享給老教師，而老教師則可以將教學(xué)經(jīng)驗分享給新教師，帶動他們快速成長，在課堂教學(xué)和個體心理輔導(dǎo)等業(yè)務(wù)能力方面盡快成長為能獨當(dāng)一面的教師。（三）制定清晰職業(yè)目標(biāo)，明確角色職責(zé)，體驗職業(yè)幸福感。我國中小學(xué)工作的心理健康教育教師常常面臨著身兼多職的局面，他們除了是心理健康教育教師以外，還肩負(fù)著其他學(xué)科的教育工作或者行政工作，甚至有的學(xué)校就是將其他學(xué)科的主講教師安排來做兼職的心理健康教育教師。這樣情況容易引起下列問題：第一，心理健康教育教師在專業(yè)發(fā)展的道路上產(chǎn)生迷惑和困擾；第二，身兼數(shù)職帶來的繁瑣的日常工作，使心理健康教育教師疲于應(yīng)付了事，沒有多余的精力制定和實施專業(yè)發(fā)展的計劃，時間一長，工作變成負(fù)擔(dān)，任務(wù)變成壓力，難以從教育工作中獲得成就與樂趣，職業(yè)幸福感變低。因此，明確心理健康教育教師的本質(zhì)工作，制定清晰的職業(yè)目標(biāo)，樹立正確的職業(yè)理念，明確角色職責(zé)，才能從職業(yè)體驗到幸福感。（四）關(guān)注自身情緒，增強職業(yè)幸福感。心理健康教育教師在從事本職工作的過程中，往往習(xí)慣于幫助他人關(guān)注處理情緒，卻容易忽視自身的情緒健康問題。心理健康教育教師在專業(yè)發(fā)展中遇到的挫折與困難帶來的焦慮引起的壓力直接影響著教師的情緒狀態(tài)，也影響職業(yè)幸福感的獲得。在這些焦慮源中，有的是無法改變的困境，有的需要時間和經(jīng)驗的累積才能有所變化。因此，心理健康教師需要時刻關(guān)注和內(nèi)省自身的情緒狀態(tài)，對于出現(xiàn)的負(fù)面情緒要及時處理和調(diào)節(jié)。所謂“醫(yī)者不能自醫(yī)”，如果出現(xiàn)自身調(diào)節(jié)不了的情緒問題，也屬正常，可以尋求同行的幫助。因此，心理健康教育教師關(guān)注自身的情緒狀態(tài)，保持情緒的健康，是增強職業(yè)幸福感的保障。

作者:陳彥宏 單位:內(nèi)江師范學(xué)院

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第6篇：教師職業(yè)幸福感范文

而對教師而言，幸福感也很重要。因為教師一個人的幸福不僅影響著其家庭幸福，也會感染被教育對象，影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)與幸福。在中職學(xué)校，由于學(xué)生素質(zhì)普遍較差，中職教師的職業(yè)倦怠往往比普通中學(xué)教師更嚴(yán)重，職業(yè)幸福感更缺失。筆者在此主要界定了幸福的涵義以及職業(yè)幸福感的具體表現(xiàn)，并從心理學(xué)角度分析了提升中職教師職業(yè)幸福感的策略。

一、幸福的涵義

幸福究竟是什么？永遠沒有一個統(tǒng)一的界定。心理學(xué)家認(rèn)為，幸福是人的根本需要得到滿足后所產(chǎn)生的愉悅?！稘h語詞典》中對幸福一詞的解釋是：幸福是使人心情舒暢的境遇和生活，它包括家庭幸福、職業(yè)幸福、人生幸福。筆者比較認(rèn)同苗元江的觀點：幸福是人們以社會經(jīng)濟、文化背景和價值取向為基礎(chǔ)，對自我存在狀態(tài)(自我身體狀況、心理功能、社會能力以及個人綜合狀態(tài))的主觀心理體驗，是由動機、目標(biāo)、認(rèn)知、情感、人格等心理因素與外部因素交互作用而形成的一種心理功能狀態(tài)。

教師職業(yè)幸福感就是教師在教書育人的工作中，由于工作的物質(zhì)環(huán)境和精神環(huán)境稱心如意，由于在工作中實現(xiàn)了自己的職業(yè)理想和目標(biāo)，感知到“教書育人”的價值,體驗到“桃李滿天下”的成就、滿足的心理狀態(tài)，這就是教師的職業(yè)幸福感。

二、中職教師職業(yè)幸福感的具體表現(xiàn)

當(dāng)前，中職教師面臨的壓力很大，以至于一部分教師產(chǎn)生了職業(yè)倦怠。在中職教師這一群體中，教師的辛勞程度、社會地位、勞動報酬確實很難輕言幸福。但這并不意味著就沒有了職業(yè)幸福感，事實上很多教師在享受著教育、感受著幸福。那么，教師的職業(yè)幸福感在哪里呢？筆者認(rèn)為，教師的職業(yè)幸福感主要表現(xiàn)在如下四個方面。

1．在愛生樂教的境界里

當(dāng)教師將職業(yè)角色納入生命體驗時，教育就成了生活享受，教師就會把職業(yè)當(dāng)成事業(yè)來追求，就會積極主動地去熱愛學(xué)生、去鉆研教育教學(xué)技能。愛生樂教的職業(yè)境界會使教師體驗到三種幸福：一是自己生命智慧得以延續(xù)之幸福；二是得到學(xué)生認(rèn)同之幸福；三是實現(xiàn)自我之幸福。正如陶行知先生所言：“教師工作的最大幸福就在于培養(yǎng)能夠超過自己的學(xué)生”“得天下英才而教育之” “青出于藍而勝于藍”，這既是教師的光榮，更是教師的幸福。

2．在教書育人的過程中

徐特立曾經(jīng)說過：“教書是一種很愉快的事業(yè)，你越教就越熱愛自己的事業(yè)。當(dāng)你看到教出來的學(xué)生一批批走向生活，為社會做出貢獻時，你會多么高興啊!”教書育人的過程是教師引領(lǐng)學(xué)生求真、求善、求美的過程，它既是教師感受幸福的過程，也是教師創(chuàng)造幸福的過程。用幸福的態(tài)度對待教育，就會在重復(fù)的教育活動中獲得生命的發(fā)展和專業(yè)的提高，就會真正享受“桃李滿天下”的幸福。

3．在服務(wù)育人的理念中

幸福的教師能夠樹立服務(wù)育人的意識并自覺踐行教育服務(wù)的使命，通過教學(xué)實訓(xùn)、學(xué)生管理、后勤維護、校園文化等活動，將幸福追求貫穿于教育服務(wù)的全過程，并最終實現(xiàn)自己的人生價值。比如上一節(jié)師生都覺得很開心的課，從學(xué)生眼中的興奮感受幸福；與學(xué)生聊天，談他們的喜怒哀樂，幫助學(xué)生解決心理疾病，看著學(xué)生健康成長，也是一種幸福；幫助學(xué)生維修好一支光管、一個水龍頭，解決了生活上點點滴滴的小問題，這也是一種幸福；當(dāng)我們看到學(xué)生畢業(yè)時戀戀不舍的眼神時，更是人生莫大的一種幸福。

4．在學(xué)生的點滴進步上

教師作為學(xué)生精神生命的締造者，其幸福建立在學(xué)生的成長和進步上。當(dāng)學(xué)生學(xué)業(yè)取得進步、思想得以成長、個性得到發(fā)展，以及今后服務(wù)社會時，教師就會體驗到職業(yè)的最大幸福。

三、提升中職教師職業(yè)幸福感的策略

《幸福的方法》是哈佛大學(xué)熱門的積極心理學(xué)課程。該書的研究表明，幸福感不僅僅由物質(zhì)方面的因素構(gòu)成。隨著社會的全面發(fā)展，人們的物質(zhì)生活質(zhì)量水平不斷提高，但這并不意味著人的幸福感自然而然地會提高，人的思想、心理因素對幸福感的影響非常大。

教師要想獲得幸福就必須保持良好的心境。心境是一種微弱、持久而又具有彌漫性的主觀情緒體驗狀態(tài)。感受幸福，提升中職學(xué)校教師職業(yè)幸福感的主要策略有以下幾方面。

1．善待需要，保持知足常樂心態(tài)

在人類需要理論的研究中，美國心理學(xué)家亞伯拉罕?馬斯洛在他的《人的動機理論》一書中首次提出了人類的需要層次理論。他把人類多種多樣的需要概括為五大類：生理需要、安全需要、愛和歸屬需要、尊重需要、自我實現(xiàn)需要。馬斯洛認(rèn)為，上述五種需要由低到高依次排列成一個階梯，當(dāng)?shù)蛯哟蔚男枰@得相對滿足后，下一個需要就占據(jù)了主導(dǎo)地位。正確的需要與動機是提升教師職業(yè)幸福感的首要條件，教師的需要應(yīng)當(dāng)是獲得尊重和自我實現(xiàn)的需要。作為教師，我們要耐得住寂寞，守得住清貧，知足才能常樂。況且目前國家日益重視中職教育，教師的社會地位和工資收入都有了很大的提高，我們要學(xué)會適當(dāng)降低物質(zhì)需求，不攀比，保持知足常樂的心態(tài)。

2．善待工作，體驗職業(yè)的價值

中職學(xué)校的學(xué)生很多是應(yīng)試教育的失利者，學(xué)生不愿學(xué)、養(yǎng)成習(xí)慣差的現(xiàn)象較嚴(yán)重，給教師的教學(xué)工作帶來很大困難，有時連最基本的尊重都得不到。為此，很多教師體驗不到“教書育人”的價值。但是，我們要認(rèn)識到中職教育與普通高中教育相比，擺脫了應(yīng)試教育的束縛，目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)。學(xué)生在教師的言傳身教下，可以掌握一項專業(yè)技能，使自己在工作崗位上應(yīng)用所學(xué)，立足社會，報效祖國。對中職教師來說，這就是“桃李滿天下”的職業(yè)幸福感所在。因此，如果我們以敬業(yè)的態(tài)度對待工作就會體驗到教書育人的價值；如果我們以欣賞的眼光就會感覺到自己的生命在閃光；如果我們以享受的心情走進教室就會把每一節(jié)課演繹得很精彩……

3．善待學(xué)生，建立和諧師生關(guān)系

新的教育觀要求教師要轉(zhuǎn)換角色，擺脫“師道尊嚴(yán)”的傳統(tǒng)觀念，平等地對待學(xué)生，建立和諧的師生關(guān)系。俗話說得好“尺有所短，寸有所長”，我們要用全面的發(fā)展的眼光看待學(xué)生。應(yīng)看到，現(xiàn)在的中職學(xué)生或許養(yǎng)成習(xí)慣不好，但對人很真誠；或許文化素質(zhì)不高，但有藝術(shù)體育天賦；或許學(xué)習(xí)成績不好，但動手能力很強。因此，善待我們的學(xué)生，建立和諧的師生關(guān)系，有利于教育教學(xué)的更好實施，有利于學(xué)生的成才與發(fā)展。

4．善待健康，保持陽光的心態(tài)

作為中職教師，一定要學(xué)會自我調(diào)適，善待健康，保持陽光心態(tài)。身體健康是我們感受幸福的前提。教師不能只埋頭教書，還要積極參加體育鍛煉。這樣有了好身體，才能更好地感受幸福。同時，要保持陽光的心態(tài)，用朝氣蓬勃的心態(tài)去積極工作。心理學(xué)研究表明：幸福與心態(tài)的積極與否密切相關(guān)。如果一個人決心獲得這種幸福，那么就能得到這種幸福。而心態(tài)消極的人不僅不會得到幸福，相反還會因此而失去本該屬于自己的幸福。

第7篇：教師職業(yè)幸福感范文

家庭是每個人賴以生存的基本單位。家庭的基本功能是為家庭成員生理、心理、社會性等方面的健康發(fā)展提供一定的環(huán)境條件。自古以來，中國的傳統(tǒng)觀念都是女性應(yīng)該以家庭為重，生兒育女，相夫教子，照顧家人。所以女性在家庭中充當(dāng)著相當(dāng)復(fù)雜的角色，即是母親，也是妻子，甚至還是兒媳婦。家庭在運作過程中如果沒有能實現(xiàn)其各項基本功能，就很容易導(dǎo)致家庭成員出現(xiàn)各種臨床問題。大專護理女教師在工作任務(wù)繁重的情況下，對家庭的貢獻的時間變少了，所以會或多或少影響夫妻之間的溝通，對子女的教育輔導(dǎo)，甚至雙方父母的看法及態(tài)度隨之也會改變，這樣容易導(dǎo)致家庭矛盾的發(fā)生，對女教師的身心健康造成非常嚴(yán)重的傷害。作為當(dāng)今的知識女性，會盡量保護自己的尊嚴(yán)，希望憑借自己的能力克服困難，所以不會輕易告訴別人情況來宣泄自己的難處，久而久之各種心理問題逐漸突顯出來，導(dǎo)致幸福感迅速下降。

二、學(xué)校的支持程度

1、學(xué)校方面的壓力

護士執(zhí)業(yè)資格考試每年舉辦一次，是評價申請護士執(zhí)業(yè)資格者是否具備執(zhí)業(yè)所必須的護理專業(yè)知識與工作能力的考試。經(jīng)過2008年考試時間的改革，護理學(xué)生需要在畢業(yè)前參加護士執(zhí)業(yè)資格考試，只要通過了這次的考試，才有資格從事臨床護理工作。因此，護理學(xué)生的通過率成了教師的教學(xué)水平的一種評價，是學(xué)校給予教師提高考試通過率的重要任務(wù)之一。各院校也逐漸開始研究考試模式。自2008年5月開始，組織全體護理教師研究歷年國家護士執(zhí)業(yè)考試模式，制定相應(yīng)的教學(xué)計劃，采用畢業(yè)考試模擬執(zhí)業(yè)考試等方法，使師生提前熟悉執(zhí)業(yè)考試模式，縮短認(rèn)知教育與臨床用人需要的距離在保證實現(xiàn)學(xué)校教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，使學(xué)校教育與行業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)接軌。因此，護理女教師為了不斷適應(yīng)學(xué)校在教育模式上的改革，把大部分精力花在教學(xué)方法與教學(xué)質(zhì)量的提高上。每年教學(xué)內(nèi)容或書籍都有所更新，所以教師感受到工作壓力與危機感。因此不斷通過進修學(xué)習(xí)，提高自身的專業(yè)水平，從而滿足教學(xué)的需要，如，參加系里的集體備課，或?qū)W校里的講座，以及校外舉辦的各種系列有關(guān)醫(yī)學(xué)內(nèi)容的講座，還有到三甲醫(yī)院進修學(xué)習(xí)。而且護理女教師為了提高自己的業(yè)務(wù)水平以及個人的成就感，需要不斷晉升，通過提高學(xué)歷，寫論文，編寫書籍等方法。所以學(xué)校對大專護理女教師缺乏有力的支持，直接影響到她們的工作積極性，容易使她們產(chǎn)生職業(yè)倦怠感，從而使她們的幸福感降低。

2、學(xué)生方面的壓力

大專層次的護理人才主要從事一線臨床護理工作，屬于高等技術(shù)應(yīng)用型人才。因此本層次人才的培養(yǎng)方案和教學(xué)計劃必須體現(xiàn)理論夠多、加強實踐的?？铺攸c。由此可見，大專課程以實操課為主，在肇慶醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校大專教學(xué)課程安排中，實踐課已占到57.5%。因此，教師也十分注重護理學(xué)生的實操水平，同時，學(xué)生自己也意識到操作的重要性。由于護理操作項目多，學(xué)生也多，很多時候臨近考核，護理學(xué)生希望在課余時間得到老師的更多的指導(dǎo)，這樣給老師帶來不少的工作量。而且現(xiàn)在學(xué)生大部分是獨生之女，思想情緒上的調(diào)節(jié)也需要老師的指導(dǎo)。所以，大專護理女教師需要花更多的精力以及時間在學(xué)生身心發(fā)展上，甚至有時學(xué)生要求過高以致不能體諒到教師的用心良苦，最后在質(zhì)評上會給予不公正的評價，使到教師們感到無所適從，身心疲憊，從而給她們帶來精神上的壓力。

三、社會認(rèn)可程度

現(xiàn)今社會，男女平等已是我國的基本國策，但是在現(xiàn)實生活中并非如此，這些情況與我國人民根深蒂固的傳統(tǒng)觀念有關(guān)。無論女性在社會上付出更多的汗水，獲得事業(yè)上的成功，都必須做好家庭中賢妻良母的角色，否則是不被認(rèn)同的。既要獲得社會的認(rèn)可，又需要事業(yè)有成，這條道路對女性來說艱難是可想而知。因此，這種付出與收獲不平衡，社會的不公正，對大專女教師身心上造成一定程度的傷害，加上女性的性格特點，容易造成她們有消極的心理反應(yīng)，導(dǎo)致其幸福感大大下降。

四、小結(jié)

第8篇：教師職業(yè)幸福感范文

一、中年教師職業(yè)幸福感缺失的原因

一個國家的繁榮依靠教育的發(fā)展，教育受到了社會的空前重視，家長也越來越重視對孩子的教育，把教育放在了第一位，由此也對教師提出了越來越高的近乎苛刻的要求。學(xué)校要求教師抓成績、管理好班級，家長要求教師教好自己孩子，社會要求教師培養(yǎng)多方面人才。要求提高了，教師的待遇卻沒有提高，工資基本不漲、工作時間加長。在如此境況下，教師如何還能感到幸福。

1．中年教師面臨的壓力大

(1)工資低，生計難為。有些偏遠的農(nóng)村地區(qū)，經(jīng)濟落后，政府又時常拖欠教師工資，教師上有老下有小，又沒有額外收入，生計著實困難。而城市則工資水平與消費水平不相等，城市消費高，什么都要錢，而教師的工資相比其他單位或企業(yè)而言又比較低，要擔(dān)負(fù)孩子昂貴的教育經(jīng)費，要買房，要負(fù)擔(dān)幾位老人的晚年。在重重壓力下，教師的生活苦不堪言。

(2)中年教師工作的繁重性和復(fù)雜性日益顯著。眾所周知，近些年來，國家采取各種手段要求給學(xué)生“減負(fù)”，但同時，社會、家庭和教育行政部門更加強調(diào)要“減負(fù)不減質(zhì)”。以前不少教師習(xí)慣通過加班加點來保證學(xué)生的成績，如今這條路被封死了，如何保證不減質(zhì)？教師內(nèi)心承受的緊張和焦慮是不可名狀的。此所謂學(xué)生“減負(fù)”教師“增壓”。同時，由于社會不良現(xiàn)象對學(xué)校的沖擊，外來社會思潮的影響，多元文化的裹挾，我們的教育教學(xué)工作變得越來越復(fù)雜，工作難度也變得越來越大。調(diào)查表明，百分之百的教師表示壓力很大，近一半中年教師覺得壓力大的主要原因是工作負(fù)擔(dān)太重，一半以上的小學(xué)教師感到最苦惱的事情是學(xué)生難教。

(3)實行招聘制，教師怕“下課”。近年來，絕大部分學(xué)校實行了聘任制，教師的工作不再是鐵飯碗，學(xué)校實行教師成績排名制，教學(xué)成績不好，隨時都有可能下崗，老師們擔(dān)心被解聘，丟掉工作，心理壓力越來越重，時常生活在恐慌之中，教師身心受到嚴(yán)重摧殘。

(4)學(xué)生家長對子女的期望值的日益提高。古往今來，家長們望子成龍，望女成風(fēng)。家長往往把上代人甚至是幾代人的希望寄托在孩子身上。由于獨生子女政策的全面推行，家長普遍對“小皇帝”、“小公主”的安全問題憂心忡忡。這種消極的狀態(tài)日積月累并且投射到教師身上，往往是教師感到戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢、如履薄冰。

2．中年教師缺乏社會的關(guān)懷

得到他人的關(guān)愛是一種幸福，教師也需要他人的關(guān)愛。然而，社會和學(xué)校主要關(guān)注的是教師的教學(xué)成績、班級的升學(xué)率，對教師的健康、生活、成長卻往往忽視了。家長對教師更多的是苛責(zé)，學(xué)生對教師更多的是抱怨，學(xué)校對教師更多的是要求，社會對教師更多的是索取。特別是中年教師在工作中感受到與其他教師、學(xué)校競爭的壓力，一直沒有感受到教育過程獨有的愉悅、舒適感。

二、中年教師幸福感的培養(yǎng)路徑

1．改善教師的待遇和社會地位

各地都缺教師，究其原因是教師認(rèn)為自身工資太低，還沒有一名打工者的工資高，這嚴(yán)重降低了教師的工作熱情，使教師缺乏幸福感。目前，我國生產(chǎn)力整體水平不高，很多地方經(jīng)濟發(fā)展不平衡，甚至一些偏遠貧困地區(qū)還存在著拖欠教師工資的現(xiàn)象，相當(dāng)一部分農(nóng)村中年教師的基本生活、工作條件還相當(dāng)困難。當(dāng)前，我國教師的社會地位還比較低，政府必須認(rèn)認(rèn)真真地把“尊師重教”的意識落到實處，加快教育立法，從法律上賦予教師足夠的必要的權(quán)利，真正地把教育事業(yè)和教師工作放在國家長期發(fā)展的戰(zhàn)略地位，克服急功近利、重物輕人的思想，千方百計保證教育投入，才能從根本上提高教師的社會經(jīng)濟地位，減輕教師壓力，為教師職業(yè)的發(fā)展提供良好的宏觀的社會大環(huán)境。

2．學(xué)會傾訴

如果能找到與自己相似狀況的人進行傾訴，通常話題會很集中，這時可以一起抱怨生活上的不愉快，傾訴各自的苦衷。然后一起找到商議解決不公、拜托苦衷的方法。這樣就會相互啟發(fā)，找到戰(zhàn)勝壓力的方法。如果找到傾訴的對象與自己的情況不同，他也許會給你一些安慰和幫助。即使傾訴對象什么也不說，其實當(dāng)你說出自己的問題時，所承受的壓力實際上也減小了一半。因此，當(dāng)教師的壓力達到自身無法承擔(dān)的時候，一定要找人傾訴，必要的時候可以求助于心理咨詢師。

3．要學(xué)會享受過程

雖然許多教師可能沒有值得炫耀的榮譽，但我們所教的學(xué)生一天天的成長變化，一個個成了有用之人，這是對教師辛勤勞動的最好回報。我們可以透過學(xué)生的成長，看到自己勞動的果實，為了學(xué)生的將來，教師都朝著這個目標(biāo)努力著，而每一次的成功，都會帶給他們快樂、喜悅和成就感，才會積極投身教育教學(xué)。教師正是在一次次成功的愉悅中，不斷培養(yǎng)和加深對職業(yè)的情感。

4．通過學(xué)習(xí)自我減壓

學(xué)習(xí)是人生進步的階梯。經(jīng)常學(xué)習(xí)，堅持學(xué)習(xí)，會豐富自己的知識和閱歷，會增加自己的底蘊與人文素養(yǎng)，會為自己打開通向未來的另一扇門。通過學(xué)習(xí)，知識豐富了，閱歷更廣了，也有利于調(diào)整自己的心態(tài)，培養(yǎng)自己的心理品質(zhì)，如增強意志力和耐挫能力等，化信息為知識，化知識為智慧，化智慧為德行，化德行為行動。

幸福本身就是一種成就，一種狀態(tài)，帶有非常私人的主觀色彩。教師所從事的教育并不必然是幸福的，一部分教師沒有感受到幸福，它的幸福依賴于教師的積極創(chuàng)造，追尋職業(yè)的幸福與尊嚴(yán)，依賴于教師能否在教育過程中全身心的投入，把與他們相關(guān)的主客體內(nèi)在地統(tǒng)一起來。

第9篇：教師職業(yè)幸福感范文

關(guān)鍵詞：需要層次理論；中職教師；職業(yè)幸福感

一、中職教師職業(yè)幸福感的現(xiàn)狀

1. 物質(zhì)需求與物質(zhì)滿足之間差距較大。

據(jù)一項調(diào)查顯示，教師在穩(wěn)定的工作、良好的教學(xué)教研條件、較高的工資福利等物質(zhì)需求的重要性方面位居前列，且教師普遍認(rèn)為個人報酬福利與同行相比偏低、所得報酬與貢獻相差較大、工作環(huán)境差等物質(zhì)滿足程度與需求有較大差距。另外，由于對中職學(xué)校的財政投入較少，中職學(xué)校的實訓(xùn)設(shè)備普遍比較陳舊，教學(xué)手段比較傳統(tǒng)，辦公環(huán)境比較差。

2. 教學(xué)任務(wù)繁重，身體健康不容樂觀。

近幾年來，由于中職學(xué)校的擴招，學(xué)生多，教師少，教師的教學(xué)任務(wù)普遍較重。而且大部分教師還兼任了班主任工作。由于負(fù)擔(dān)重，壓力大，這使得教師不僅無暇顧及知識更新和業(yè)務(wù)培訓(xùn)，同時也影響了教師的身體健康，使不少教師患上了咽喉炎、聲帶損傷、胃病、下肢靜脈曲張、頭痛、失眠等職業(yè)病。

3. 工作缺乏成就感，職業(yè)理想難以實現(xiàn)。

教師的職業(yè)理想主要體現(xiàn)在“傳道、授業(yè)、解惑”的過程中，學(xué)生德智體全面發(fā)展，而教師本身也得到和諧發(fā)展。然而，中職生不愿學(xué)、養(yǎng)成習(xí)慣差的現(xiàn)象較嚴(yán)重，這給教師的教學(xué)帶來很大的困難，有時連最基本的尊重都得不到。面對數(shù)量眾多的“學(xué)困生” “后進生”，教師嘔心瀝血地工作有時也未必能奏效，所以相當(dāng)一部分教師沒有成就感，教師的職業(yè)幸福感也就無從談起。

4. 考核評價缺乏科學(xué)性，挫傷教師工作幸福感。

當(dāng)前，許多中職學(xué)校對教師都采取了一定的評價考核制度，但評價方法無論是采用“末位淘汰制”，還是“評選最差教師”等方式，都不能科學(xué)、合理、全面地評價教師的實際水平和教學(xué)能力，也達不到考核的最終目的，反而挫傷了教師工作的積極性和幸福感。

5. 職業(yè)道德出現(xiàn)不同程度的滑坡現(xiàn)象。

近年來，由于受市場經(jīng)濟的沖擊，受利己主義、實用主義、功利主義等不良思想的影響，在一部分教師中出現(xiàn)了不同程度的道德滑坡現(xiàn)象，他們對工作沒熱情，消極應(yīng)教，對學(xué)生缺乏人文關(guān)懷。更為嚴(yán)重的是，有的教師道德失范，敬業(yè)精神缺失，把大量精力用于社會兼職及一些商業(yè)性活動，喪失了最基本的教師道德標(biāo)準(zhǔn)。

二、馬斯洛需要層次理論

在人類需要理論的研究中，美國心理學(xué)家亞伯拉罕·馬斯洛在《人的動機理論》一書中首次提出了人類的需要層次理論。馬斯洛認(rèn)為，人的價值體系中存在著不同層次的需要，構(gòu)成一個需要系統(tǒng)，簡要概括為五大類：（1）生理需要，這是人類維持自身生存的最基本要求；（2）安全需要；（3）情感與歸屬需要；（4）尊重需要；（5）自我實現(xiàn)需要，這是最高層次的需要。馬斯洛認(rèn)為，首先，上述五種需要由低到高依次排列成一個階梯，生理需要和安全需要屬低級需要，尊重需要和自我實現(xiàn)需要屬于高級需要，感情與歸屬的需要為中間層次的需要，基本上也屬于高級需要。其次，主導(dǎo)需要對人的激勵有決定性的作用。當(dāng)?shù)蛯哟蔚男枰@得相對滿足后，下一個需要就占據(jù)了主導(dǎo)地位。再次，人的需要是交叉的，可能同時存在多種需要。因此，要提升中職教師的職業(yè)幸福感,就必須認(rèn)真了解、研究中職教師的各層次需要狀況及滿意程度，采取相應(yīng)的措施，使他們的各種正當(dāng)需要得到適當(dāng)?shù)臐M足。

三、提升中職教師職業(yè)幸福感的基本策略

結(jié)合上述中職教師職業(yè)幸福感的現(xiàn)狀和馬斯洛需要層次理論的啟示，筆者認(rèn)為可以從以下三個方面來提升中職教師的職業(yè)幸福感。

1. 教師自身方面。

教師的職業(yè)幸福很重要，教師一個人的幸福不僅僅影響著其家人是否快樂，他更會感染學(xué)生的情緒。教師的職業(yè)幸福會轉(zhuǎn)化成一種教育力量，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，激發(fā)學(xué)生對幸福的追求。

（1）轉(zhuǎn)變觀念，構(gòu)建和諧師生關(guān)系。新的教育觀要求教師轉(zhuǎn)換角色，擺脫“師道尊嚴(yán)”的傳統(tǒng)觀念，平等地對待學(xué)生，建立和諧的師生關(guān)系。教師要用全面的、發(fā)展的眼光看待學(xué)生。教師應(yīng)看到，現(xiàn)在的中職生或許養(yǎng)成習(xí)慣不好，但對人很真誠；或許文化素質(zhì)不高，但有藝術(shù)體育天賦；或許學(xué)習(xí)成績不好，但動手能力很強。因此，樹立正確的學(xué)生觀，建立和諧的師生關(guān)系，有利于教育教學(xué)的順利實施，有利于學(xué)生的成材發(fā)展。

（2）提升職業(yè)價值觀，自覺加強師德修養(yǎng)。中職教育與普通高中教育相比，擺脫了應(yīng)試教育的束縛，著重培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)。學(xué)生在教師的言傳身教下，掌握一項專業(yè)技能，使自己在工作崗位上應(yīng)用所學(xué)，立足社會。對中職教師來說，這就是“桃李滿天下”的職業(yè)價值所在。另外，教師要自覺學(xué)習(xí)《教師法》和《教師職業(yè)道德行為規(guī)范》，通過系列的師德培訓(xùn)活動，自覺加強師德修養(yǎng)，為人師表，愛崗敬業(yè)。

（3）學(xué)會自我調(diào)適，注重健康。作為中職教師，一定要學(xué)會自我調(diào)適，保持樂觀心態(tài)，善待自己，這是感受幸福的前提。教師不能僅僅只知道埋頭教書，而要積極參加體育運動鍛煉。因為有了健康的好身體，才能更好地感受幸福。同時，教師要保持知足心態(tài)，要耐得住寂寞，守得住清貧，況且國家日益重視中職教育，中職教師的社會地位和工資收入都有了很大的提高。教師要適當(dāng)降低物質(zhì)需求，知足才能常樂，才能幸福生活。

2. 學(xué)校方面。