特殊教育和普通教育的區(qū)別精選(九篇)
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第1篇：特殊教育和普通教育的區(qū)別范文
關(guān)鍵詞：隨班就讀 同班就讀 全納教育 本土化
分類號(hào) G760
1 前言
從全球范圍的角度來看，特殊教育經(jīng)歷了隔離式特殊教育體制（特殊教育學(xué)校與特殊教育班）、回歸主流（瀑布式教育服務(wù)體系）、全納教育等不同理論與實(shí)踐模式的轉(zhuǎn)變。近年來西方關(guān)于全納教育的研究往往停留在對(duì)“人權(quán)、多元、平等、個(gè)性自由”等西方社會(huì)長期以來形成的價(jià)值觀基礎(chǔ)的描述與鼓吹的層面，缺乏從特定社會(huì)文化的角度對(duì)全納教育進(jìn)行理論思考與分析。研究領(lǐng)域充斥著全納的激情與期待，但缺乏理性、冷靜的專業(yè)判斷與透過表面喧囂的反思。學(xué)界不僅沒有深入探討全納教育的本質(zhì)及歷史文化特性，更缺乏扎根于不同文化背景與教育體制，缺少對(duì)全納教育進(jìn)行本土化理論生成與發(fā)展的探究。
中國特殊教育經(jīng)歷了從無到有、從弱小到繁榮的艱難發(fā)展過程。在這一過程中，特殊教育的理論與實(shí)踐逐步豐富與完善起來。中國特殊教育的發(fā)展需要自己的理論。正如樸永馨（1998）指出的，我國特殊教育的發(fā)展模式必須建立在我國特有的國情與文化傳統(tǒng)之上，對(duì)西方的文化傳統(tǒng)、教育哲學(xué)等應(yīng)該采取拿來主義的態(tài)度，不能照搬。我國20世紀(jì)80年代提出的隨班就讀理論就是中國特殊教育工作者結(jié)合西方特殊教育的理念與做法，是在本土實(shí)踐過程中創(chuàng)造出的理論。今天，隨班就讀已經(jīng)成為我國特殊教育的主要理論與實(shí)踐方式，很少有人否認(rèn)隨班就讀取得的巨大成就。同樣，幾乎無人不質(zhì)疑隨班就讀的教學(xué)效果。隨班就讀發(fā)展的20多年以來，正是西方特殊教育從回歸主流走向全納教育的重要轉(zhuǎn)型時(shí)期。然而，我國隨班就讀提出后似乎一蹴而就，嚴(yán)重缺乏從理論到實(shí)踐層面的思考與探索。與80年代剛開始進(jìn)行隨班就讀試驗(yàn)之時(shí)相比，現(xiàn)在的隨班就讀除了在入學(xué)率登記方面的變化外，并無本質(zhì)的進(jìn)展，仍然處于“似搞非搞”的狀態(tài)。
后現(xiàn)代主義哲學(xué)家海德格爾、?？隆①み_(dá)默爾等認(rèn)為：語言是一切詮釋的結(jié)構(gòu)因素，我們所認(rèn)識(shí)的世界是語言的世界，任何脫離“話語”的事物都不存在，人與世界的關(guān)系是一種話語關(guān)系。世界在語言中呈現(xiàn)自己，所以我們掌握語言的同時(shí)也為語言所掌握，這個(gè)掌握的維度就是理解的界限，同時(shí)也是語言的界限；要想產(chǎn)生超越現(xiàn)有理解的固化框架，就必須在語言上尋求一種突破與創(chuàng)新。因此，只有通過對(duì)語言的研究，我們才能真正進(jìn)入思想的領(lǐng)域；同樣，根據(jù)這種思想觀念理解的“世界”概念也不是囿于自我的門戶之見，而是一個(gè)不斷克服自我限制而獲得共識(shí)的公共領(lǐng)域。
全納教育的哲學(xué)基礎(chǔ)恰恰是后現(xiàn)代主義哲學(xué)，因此有必要對(duì)全納教育及相關(guān)的詞匯進(jìn)行話語的分析與理解，尤其需要將已經(jīng)固化的、通過法定程序或者習(xí)俗神圣化的詞語重新置于特定的語境與社會(huì)文化情景中進(jìn)行詮釋與批判，從而實(shí)現(xiàn)話語體系的轉(zhuǎn)變與概念自我的審視與突破。本文正是希望通過分析隨班就讀與回歸主流、全納教育之間的理論聯(lián)系，將全納教育與中國特定歷史文化背景相聯(lián)系，通過納入社會(huì)批判的視角審視隨班就讀的話語含義及其本質(zhì)，期待形成扎根于中國特定文化情景與過程中的、具有獨(dú)特性的全納教育的解讀與本土化特征的理論。
2 隨班就讀與回歸主流模式的二元互動(dòng)
2.1 關(guān)于隨班就讀的爭論與基本觀點(diǎn)
彭霞光（2010）指出，中國特殊教育面臨由三類殘疾兒童教育向有特殊需要兒童教育的轉(zhuǎn)變；教育形式由特殊學(xué)校教育逐漸向隨班就讀學(xué)校教育的轉(zhuǎn)變。我國隨班就讀模式與西方的回歸主流以及后來的全納教育是否完全一致？國內(nèi)學(xué)者一般都承認(rèn)隨班就讀是在西方回歸主流思想影響下，由我國特殊教育工作者根據(jù)我國國情探索出的對(duì)特殊學(xué)生實(shí)施特殊教育的一種形式，它使特殊兒童就近進(jìn)入鄰近的普通小學(xué)接受義務(wù)教育。從現(xiàn)有觀點(diǎn)的傾向性來看，有研究者將我國隨班就讀和西方回歸主流或全納教育等同對(duì)待，認(rèn)為它們之間沒有什么不同。這些學(xué)者在國際學(xué)術(shù)交流中直接使用“Mainstreaming”（回歸主流）或“Inclusive education或Inclusion"（全納教育）等術(shù)語來描述我國隨班就讀的情況，并認(rèn)為我國隨班就讀模式受國際特殊教育理論如回歸主流或一體化思想的影響因而具有國際性。彭霞光（2011）認(rèn)為：我國實(shí)施隨班就讀仍存在著許多問題和挑戰(zhàn)，距離融合教育目標(biāo)有距離；但作者似乎將隨班就讀與融合教育制度等同看待。楊希潔（2011）似乎也是將隨班就讀視作融合教育的一部分，并認(rèn)為國內(nèi)外實(shí)證研究說明推進(jìn)隨班就讀工作可以促進(jìn)殘疾學(xué)生和正常學(xué)生的發(fā)展。另外一些研究者似乎更傾向于認(rèn)為隨班就讀與西方的回歸主流或者全納教育之間有本質(zhì)的區(qū)別。正如樸永馨（1996）指出，隨班就讀“與西方的一體化、回歸主流在形式上有某些共同之處，但在出發(fā)點(diǎn)、指導(dǎo)思想、實(shí)施辦法等方面有中國的特色”。肖非（2005）指出，早在1987年國家教委《關(guān)于印發(fā)“全日制弱智學(xué)校（班）教學(xué)計(jì)劃”的通知》中就明確提到：大多數(shù)輕度弱智兒童已經(jīng)進(jìn)入當(dāng)?shù)匦W(xué)隨班就讀；這是目前查到的在教育部文件中第一次出現(xiàn)“隨班就讀”一詞的文件。樸永馨（1998）指出，沒有任何一個(gè)外國可以為解決中國幾百萬殘疾兒童教育準(zhǔn)備好現(xiàn)成的藥方，在特殊教育中過分強(qiáng)調(diào)“與國際接軌”是不妥當(dāng)?shù)摹Ｖ袊碾S班就讀與美國的回歸主流或者全納教育有相同之處。但是，中美兩國國情是不同的；隨班就讀考慮了我國的社會(huì)文化、經(jīng)濟(jì)、教育等實(shí)際的條件，具有我們自己的民族性，是中國人自己總結(jié)和探索出來的。
近年來隨著全納教育的發(fā)展，一些學(xué)者將隨班就讀與全納教育進(jìn)行深入的比較分析，試圖探討二者之問的異同，并探尋隨班就讀的本質(zhì)屬性。樸永馨（2004）解釋：安置形式是為各國教育目標(biāo)服務(wù)的，有相同的地方，這說明了特殊教育發(fā)展有共同的規(guī)律；也有不同的地方，這表現(xiàn)出地方的特色，是特殊教育民族性的一面。中國的隨班就讀與美國的回歸主流在教育安置形式等方面有相同之處，正是特殊教育共同規(guī)律在各國的體現(xiàn)，是人類文明發(fā)展到一定程度的共同訴求，但并不意味著可以將二者等同起來。鄧猛（2007）認(rèn)為：如果說西方全納教育模式是一種理想主義的模式，它以西方社會(huì)平等、個(gè)人自由等社會(huì)觀念為基礎(chǔ)，是在隔離式教育發(fā)展到一定階段，特殊兒童義務(wù)教育已得到實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，其目的是保證特殊兒童與普通兒童一樣平等地在普通學(xué)校接受“免費(fèi)、適當(dāng)”的教育，追求的是特殊教育的高質(zhì)量，最終追求的是實(shí)現(xiàn)個(gè)人尊嚴(yán)與社會(huì)公正的目標(biāo)；我國隨班就讀則是一種實(shí)用主義的全納教育模式，旨在為我國大量還沒有機(jī)會(huì)接受任何形式教育的特殊教育需要兒童提供上學(xué)讀書的機(jī)會(huì)，它是我國作為發(fā)展中國家，在經(jīng)濟(jì)文化還不夠發(fā)達(dá)的情況下發(fā)展特殊教育的一種實(shí)用的、也是無可奈何的選擇。隨班就讀模式和全納教育在西方的生成演化過程不同。全納教育在中國的發(fā)展缺少其生成的文化土壤，它是從西方嫁接到我國的一個(gè)文化概念。隨班就讀正是西方全納教育的形式與我國特殊教育實(shí)際的結(jié)合，是一種實(shí)用主義的全納教育模式。趙小紅（2013）指出：隨班就讀政策是國情所需，其發(fā)展受國際回歸主流及全納教育思想影響；隨班就讀在保障殘疾兒童義務(wù)教育方面逐步起到了主體作用；特殊教育學(xué)校與普通學(xué)校隨班就讀這兩種安置形式雖然各有利弊，但還將在一定時(shí)期內(nèi)齊頭并進(jìn)。李拉（2009）批駁了將隨班就讀與西方融合教育等同起來，或者認(rèn)為隨班就讀是國外特殊教育思潮與我國特殊教育實(shí)踐相結(jié)合的產(chǎn)物的觀點(diǎn)，指出：隨班就讀是產(chǎn)生于我國的本土性理論，但隨班就讀是通往全納教育的橋梁和過程。總的來說，多數(shù)學(xué)者認(rèn)為隨班就讀屬于全納教育的范疇，其理論的形成與實(shí)踐方式更多地受到西方回歸主流或全納教育思想的影響，是西方特殊教育理念與中國特教實(shí)踐結(jié)合的產(chǎn)物。因此，現(xiàn)有的相關(guān)研究文獻(xiàn)中將隨班就讀與回歸主流、全納教育的概念相聯(lián)系，在使用過程中相互混淆，經(jīng)常不做詳細(xì)的區(qū)分。
2.2 隨班就讀與西方回歸主流模式有著天然的聯(lián)系與本質(zhì)的類似
從發(fā)生的時(shí)間次序上來看，隨班就讀是在1980年代中期出現(xiàn)的，這一階段正是西方回歸主流思想占主要地位的時(shí)期。全納教育的概念是在1980年代末期在西方出現(xiàn)、發(fā)展起來，到1990年代以后才傳入我國，并逐漸與隨班就讀發(fā)生關(guān)聯(lián)的。因此，隨班就讀與回歸主流在時(shí)間上更為接近。從理念與實(shí)踐方式上來看，只要將我國“以一定數(shù)量的特殊教育學(xué)校為骨干，以大量的在普通學(xué)校附設(shè)的特殊教育班和隨班就讀為主體”的模式與回歸主流所崇尚的“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”略加比較，我們就很容易看出二者之間是何等的相似?！捌俨际教厥饨逃?wù)體系”根據(jù)學(xué)生的不同殘疾與教育需要提供從最少限制的環(huán)境（即普通班）到最多限制的環(huán)境（即不具備教育性的醫(yī)院或其他養(yǎng)護(hù)性機(jī)構(gòu)）等七個(gè)層次的安置形式；盡可能地使特殊教育需要兒童從隔離的環(huán)境向主流環(huán)境過渡，以實(shí)現(xiàn)教育平等、社會(huì)公正的理想。與西方“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”相比較，我國以隨班就讀為主體的發(fā)展格局同樣包含特殊教育學(xué)校到普通教室的不同選擇，只是層次少一些而已。
因此，隨班就讀與回歸主流模式有著天然的聯(lián)系與本質(zhì)的類似。二者都贊成“零拒絕”的哲學(xué)，認(rèn)為存在著普通教育與特殊教育兩種不同的、平行的教育體系；希望殘疾兒童盡可能地回歸“正常的主流’環(huán)境公平地接受教育，試圖將限制殘疾兒童接觸健全學(xué)生與正常社會(huì)生活環(huán)境的要素減少到最低程度。然而，回歸主流允許一系列“抽出”的教育計(jì)劃的存：生，是一個(gè)等級(jí)制的安置體系，本質(zhì)上仍然是以特殊兒童應(yīng)該在普通班級(jí)以外的、隔離的環(huán)境中受教育為前提。它要求特殊兒童必須達(dá)到某種預(yù)定的標(biāo)準(zhǔn)（鑒定結(jié)果）才能到普通教室就讀。這意味著特殊兒童必須通過自己的努力去爭取、贏得在普通教室接受教育的權(quán)利，如果不能達(dá)到某項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)則只能在限制程度較重的環(huán)境中學(xué)習(xí)。這一原則聽似有理，它贊成減少環(huán)境的限制，其實(shí)它通過環(huán)境限制的分級(jí)以及建立相應(yīng)的分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，將“有限制的環(huán)境”（如特殊教育學(xué)校、班）的存在合法化。Tailor（1988）指出：最少受限制原則使人們更加關(guān)心安置環(huán)境而非支持與服務(wù)；它是一種“頃備”模式，即兒童必須證明自己具備某項(xiàng)預(yù)備能力方才被允許到某個(gè)環(huán)境中去，這在道德上是不可接受的，實(shí)際上也很少有兒童能夠從限制較多的環(huán)境中順利地通過自己努力而非外界力量轉(zhuǎn)移到限制較少的教育環(huán)境中去。更重要的是，這種嚴(yán)密的、根據(jù)殘疾程度的不同決定教育環(huán)境的制度本身就違背了回歸主流本身所追求的教育平等的理想與“零拒絕”的哲學(xué)，是不公平的等級(jí)制度。它將兒童的殘疾假定為兒童失敗的根本原因，而非學(xué)校本身?xiàng)l件或教學(xué)的不足，并為學(xué)校將處境不利兒童推向限制更多的環(huán)境找到了借口。
我國隨班就讀同樣體現(xiàn)了預(yù)備模式的特點(diǎn)?！澳軌蚋鄬W(xué)習(xí)的殘疾兒童”才有可能被吸收到普通教室就讀，事實(shí)上，我國目前隨班就讀的服務(wù)對(duì)象主要集中于視力殘疾、聽力殘疾、輕度與中度智力落后等三類殘疾學(xué)生，許多中重度殘疾、多重殘疾以及其他殘疾類型學(xué)生仍在普通學(xué)校拒絕之列。這種根據(jù)殘疾兒童據(jù)殘疾的輕重和能力表現(xiàn)決定兒童受限制的等級(jí)的做法和回歸主流如出一轍。雖然這是我國現(xiàn)實(shí)教育背景下的無可奈何的妥協(xié)，但畢竟意味著隨班就讀是有條件的，與其倡導(dǎo)的“零拒絕”的哲學(xué)有天然的沖突。
從字義層面分析，隨有“從”的含義，“行可委曲從跡，謂之委隨”。從組詞來看，有跟隨、隨從、隨帶、隨著、隨意、夫唱婦隨等不同的用法。概括起來有如下幾點(diǎn)。
第一，隨班就讀要求殘疾學(xué)生隨著普通教室正常學(xué)生的節(jié)奏，是“夫唱婦隨”式的不平等與主從關(guān)系；殘疾學(xué)生處于從屬地位，可有可無，并非班級(jí)平等的一員。
第二，“隨”字意味著能夠跟上就“隨著”，跟不上就“隨便”，是可以隨意拋棄的附屬品，隨班就坐或者隨班混讀就成為難以避免的現(xiàn)象。
第三，“隨”字意味著能否跟上學(xué)習(xí)進(jìn)度是殘疾學(xué)生能力的問題，學(xué)校不需要為殘疾學(xué)生做出任何改變或者承擔(dān)任何實(shí)質(zhì)性的責(zé)任。
因此，隨班就讀只是學(xué)校工作中的“邊角料”，并沒有觸及到學(xué)校整體改革的靈魂。可見，隨班就讀成也在“隨”，敗也在“隨”。“隨”的成功之處在于使許多殘疾學(xué)生有機(jī)會(huì)接受教育，使殘疾學(xué)生入學(xué)率得到大幅度提高?！半S”之失敗之處在于它使殘疾兒童處于不平等的從屬地位的做法通過國家政策的方式體制化、合法化了；隨班就讀將將兒童的殘疾假定為兒童失敗的根本原因，而非學(xué)校本身?xiàng)l件或教學(xué)的不足，并為學(xué)校將處境不利兒童推向限制更多的環(huán)境找到了借口。在這方面，和Tailor（1988）對(duì)回歸主流所崇尚的“最少，受限制環(huán)境的原則”的批判是何等相似。
3 從隨班就讀到同班就讀是全納教育本土化的必然訴求
3.1 全納教育的基本理念
西方全納教育是在批判、反思回歸主流的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，其目的就是要徹底告別隔離、等級(jí)制的教育體系，使特殊教育與普通教育真正融合成為統(tǒng)一的教育體系?；貧w主流要求特殊兒童必須符合某些條件、通過自己努力去贏得在普通班級(jí)接受教育的權(quán)利。全納教育并不要求學(xué)生去贏得到普通班級(jí)受教育的權(quán)利，相反，它假定特殊兒童本來就應(yīng)該屬于鄰近學(xué)校的普通班級(jí)，他們不僅有權(quán)在普通班級(jí)里受教育，而且也應(yīng)該在普通班級(jí)里接受相關(guān)支持與服務(wù)。因此，如果說回歸主流意味著將特殊兒童部分或全部學(xué)習(xí)時(shí)間安置在普通班級(jí)的教育，而全納教育則是全部時(shí)間把特殊兒童安排在普通班級(jí)里。
全納教育者持激進(jìn)的平等觀，對(duì)傳統(tǒng)的以封閉、隔離、與等級(jí)為特征的特殊教育服務(wù)模式持完全否定的態(tài)度，其目的就是要徹底告別隔離、等級(jí)制的教育體系的影響，使特殊教育與普通教育真正融合成為統(tǒng)一的教育體系。全納教育認(rèn)為殘疾是由于學(xué)校沒有能力應(yīng)對(duì)學(xué)生多元化的結(jié)果，而非學(xué)生本身的不足。學(xué)校應(yīng)該尊重日趨多樣的學(xué)生群體與學(xué)習(xí)需求，多元化帶給學(xué)校的不應(yīng)該是壓力，而應(yīng)該是資源。因此，學(xué)校應(yīng)達(dá)成所有兒童都有學(xué)習(xí)能力與獲得成功的權(quán)利的共識(shí)，學(xué)校應(yīng)成為每一個(gè)兒童獲得成功的地方，不能因?yàn)閷W(xué)生的殘疾與差別而進(jìn)行排斥與歧視；在學(xué)校接受教育的只有一個(gè)類別：那就是學(xué)生，用正常/異常二分法簡單劃分學(xué)生是不公平的，也是無效的。因此，全納教育者贊成異質(zhì)平等的后現(xiàn)代觀，承認(rèn)學(xué)生的個(gè)別差異是普遍存在的，每一個(gè)兒童都有獨(dú)一無二的個(gè)人特點(diǎn)、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要。全納教育者認(rèn)為特殊兒童有權(quán)在普通教室接收高質(zhì)量的、適合他們自己特點(diǎn)的、平等的教育，他們應(yīng)該在普通教室而非“抽出”接受必需的支持與服務(wù)；他們無須經(jīng)過自己的努力去爭取、贏得在普通教室接受教育的權(quán)利。因此，全納意味著完全接納，它基于滿足所有學(xué)生多樣化（diverse）需要的信念，在普通學(xué)校適合兒童年齡特征的教育環(huán)境里教育所有的兒童；所有學(xué)生，無論種族、語言能力、經(jīng)濟(jì)狀況、性別、年齡、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方式、族群、文化背景、宗教、家庭背景、以及性傾向有何不同，都應(yīng)該在主流的教育體系中接受教育。
盡管全納教育模式的效果還沒有被研究有效地證明，它卻成功地導(dǎo)致了對(duì)傳統(tǒng)的隔離特殊教育體系的完全否定。事實(shí)上，西方各國特殊教育實(shí)踐表明傳統(tǒng)的隔離式特殊教育學(xué)校體系基本上已經(jīng)崩潰，隔離的特殊教育學(xué)校（班）已經(jīng)或正在消失。例如，全納教育在英國的發(fā)展已經(jīng)導(dǎo)致特殊教育學(xué)校急劇減少或關(guān)閉；在1990年，只有1.3%的特殊兒童在特殊教育學(xué)校就讀。在意大利，99%的特殊兒童都在普通教室里就讀，真正實(shí)現(xiàn)了全納。全納教育理論在特殊教育領(lǐng)域似乎成功地成為壟斷式話語，在普通教室教育殘疾兒童似乎逐步成為各國特殊教育的主要發(fā)展模。
3.2 同班就讀是我國對(duì)全納教育理論的中國式回應(yīng)與探索
回歸主流及相應(yīng)的“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”自1970年代提出后，30多年過去了，西方特殊教育經(jīng)歷了從回歸主流到全納教育的深刻變化。我國隨班就讀的發(fā)展并沒有類似的范式變遷，其理論與實(shí)踐迄今為止并未脫離回歸主流的范疇；多數(shù)特殊教育工作者對(duì)“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”仍然情有獨(dú)鐘，認(rèn)為是比較完美的模式圖。全納教育僅僅停留在概念階段，并沒有影響到隨班就讀理論或者實(shí)踐方面的任何變化。
全納的理念與目標(biāo)為各個(gè)國家制定全納的教育目標(biāo)、政策提供了依據(jù)與動(dòng)力。今天，即使在最為貧窮、資源缺乏的國家，全納教育也至少成為使更多處境不利兒童享有學(xué)校教育機(jī)會(huì)的政治宣示或者現(xiàn)實(shí)舉措。同時(shí)，各民族或國家具有獨(dú)特的社會(huì)文化體系對(duì)全納教育的理論與實(shí)踐有著獨(dú)特的影響，使全納教育在各個(gè)國家的本土化成為可能。全納教育在中國的發(fā)展缺少其生成的文化土壤，它并非我國本土文化的自然生成，是西方理論與中國國情之間的嫁接、沖撞與融匯，是基于文化嫁接之上的再生成。這種再生成需要扎根于中國特有的文化生成與演進(jìn)的環(huán)境，以“自發(fā)的”“內(nèi)在的”方式生成具有本土化特征的全納教育理論。
對(duì)應(yīng)西方回歸主流走向全納教育的趨勢，我國特殊教育理論應(yīng)該在隨班就讀模式的基礎(chǔ)上走向與全納教育理念一致的“同班就讀”。雖然只有一字之差，其蘊(yùn)含的意義卻相差甚遠(yuǎn)?！巴嗑妥x”體現(xiàn)全納教育的理念，承認(rèn)殘疾兒童與普通兒童存在著個(gè)別差異，有其獨(dú)特的個(gè)人特征與學(xué)習(xí)需要。在此基礎(chǔ)上，同班就讀的“同”體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。
（1）同等的權(quán)利。殘疾兒童與普通兒童一樣享有平等接受教育的基本權(quán)利。雖然隨班就讀也確認(rèn)這一?；驹瓌t并致力于提高殘疾兒童的入學(xué)率，但隨班就讀一直局限于視力殘疾、聽力殘疾以及智力落后中程度較輕的殘疾兒童教育。同班就讀則應(yīng)包含所有殘疾兒童的教育權(quán)利，在傳統(tǒng)的三類殘疾教育的基礎(chǔ)上擴(kuò)展到《中華人民共和國殘疾人保障法》所規(guī)定的7類殘疾兒童的平等教育權(quán)。
（2）同樣的環(huán)境。同班就讀意味著，殘疾兒童有權(quán)在普通教室接收適合他們自己特點(diǎn)的教育，他們無須經(jīng)過自己的努力去爭取、贏得在普通教室接受教育的權(quán)利。普通學(xué)校應(yīng)通過學(xué)校整體變革，創(chuàng)建平等接納的校園文化，建立能夠回應(yīng)多樣性需求的學(xué)校，促進(jìn)學(xué)校整體質(zhì)量的提升。同班就讀強(qiáng)調(diào)同樣環(huán)境權(quán)利，但并不拒絕殘疾學(xué)生對(duì)于特殊教育學(xué)?；蚱渌仓媚Ｊ降倪x擇。
（3）同等的地位。殘疾兒童不僅能進(jìn)入普通學(xué)校就讀，在班級(jí)里與正常學(xué)生處于相同的主體地位，而不應(yīng)該是班級(jí)的附屬品。他們應(yīng)平等、全面地參與學(xué)校與班級(jí)的所有活動(dòng)，是普通教室中平等的一員，并有著較高的身份認(rèn)同與歸屬感。
（4）同等的教育。不管殘疾學(xué)生存在何種困難，他們同樣應(yīng)享受到高質(zhì)量的、適合他們自己特點(diǎn)的、平等的教育。同班就讀意味著，所有兒童都有學(xué)習(xí)能力與獲得成功的權(quán)利，學(xué)校應(yīng)成為每一個(gè)兒童獲得成功的地方。
同班就讀由隨班就讀發(fā)展而來，經(jīng)歷了從跟隨到平等、從關(guān)注入學(xué)率到關(guān)注質(zhì)量提升、從初期的實(shí)用與無奈的選擇到今天和諧社會(huì)背景下對(duì)教育公平理念的主動(dòng)追求的復(fù)雜過程。雖然只有一字之改，其蘊(yùn)含的理念與實(shí)際卻有著完全不同的變化。從理念上看，“同”清晰地表明追求教育公平與平等的權(quán)利，體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，體現(xiàn)融合教育核心價(jià)值觀的追求；并試圖擺脫“隨”所導(dǎo)致的附屬主次關(guān)系以及局限于殘疾學(xué)生跟隨而普通教育拒絕改變的現(xiàn)狀?！巴弊窒Ｍ嵏采鐣?huì)及普通教育領(lǐng)域?qū)τ跉埣矊W(xué)生地位與權(quán)利的傳統(tǒng)觀點(diǎn)，真正將“同”等的權(quán)利與需求落到實(shí)處。從實(shí)踐層面看，首先，同班就讀意味著教育教學(xué)改革要涵蓋所有學(xué)生，只有在同等權(quán)利與地位的條件下，普通教育的改革才能真正應(yīng)對(duì)學(xué)生日益多樣化的需求，成為整合的、創(chuàng)新的體制。針對(duì)殘疾學(xué)生的教學(xué)改革與調(diào)整與普通教育整體的教育教學(xué)范式變遷是一致的。其次，隨班就讀所倡導(dǎo)的支持保障體系往往狹義的，是針對(duì)幾個(gè)殘疾學(xué)生而言的，試圖通過支持與服務(wù)使他們能夠更好地適應(yīng)現(xiàn)有的學(xué)校與社會(huì)生活，很少主動(dòng)地觸及整個(gè)學(xué)校體制與社會(huì)生態(tài)的變化。同班就讀則意味著：通過多樣化的、平等的社會(huì)與教育環(huán)境的構(gòu)建，主動(dòng)改變現(xiàn)有的教育體制，進(jìn)行資源整合與重構(gòu)，構(gòu)建具有廣泛通達(dá)性的（accessible）、共享的支持保障體系，促進(jìn)學(xué)校整體變革與質(zhì)量提升，使學(xué)校滿足學(xué)生日益多樣化的特征與獨(dú)特的學(xué)習(xí)需求。當(dāng)然，任何理論都需要在實(shí)踐中得到檢驗(yàn)與發(fā)展。同班就讀目前仍停留在理論的演繹與構(gòu)思之中，其實(shí)踐的方式與意義還需要進(jìn)一步探索與實(shí)踐。但不可否認(rèn)的是，理論的爭鳴本身就具有激發(fā)思想火花與影響實(shí)踐的意義。對(duì)不同觀點(diǎn)的包容與探索正是理論創(chuàng)新所需要的，哪怕目前的觀點(diǎn)并不成熟或者甚至是錯(cuò)誤的，它本身能為理論的豐富與發(fā)展提供參考的價(jià)值。如同隨班就讀是回歸主流的思想與我國實(shí)際歷史文化背景結(jié)合的產(chǎn)物一樣，同班就讀是我國對(duì)國際全納教育理論與發(fā)展趨勢的中國式回應(yīng)與探索。同班就讀既贊成全納教育的理念，又與隨班就讀發(fā)展一脈相承，是西方理論與中國國情之間的嫁接、沖撞與融匯，是基于文化嫁接之上的再生成。因此，同班就讀這一說法不能用“全納教育”這一術(shù)語簡單替代；它有著自己獨(dú)特的文化色彩與歷史傳承，它與西方全納教育有所不同。
西方全納教育是在徹底反思與批判回歸主流及其相對(duì)應(yīng)的“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，同班就讀則與隨班就讀相輔相成。西方全納教育針對(duì)所有處于弱勢地位的兒童群體的教育和社會(huì)參與，殘疾僅僅是其中一類。同班就讀卻仍然以殘疾兒童為主要教育對(duì)象；在相當(dāng)長一段時(shí)間內(nèi)這一特點(diǎn)不會(huì)改變。西方全納教育主張消除特殊教育學(xué)校（班）等隔離的特殊教育形式，倡導(dǎo)特殊教育與普通教育徹底交融成為一個(gè)整體，甚至消除二者之間的職業(yè)差別。同班就讀卻仍然要以大量特殊教育學(xué)校（班）及特殊教師群體為主要專業(yè)支持平臺(tái)；不僅不會(huì)消除二者之問的差別，相反會(huì)繼續(xù)擴(kuò)大特殊教育的專業(yè)特征。西方全納教育從一開始就倡導(dǎo)通過普通學(xué)校整體變革與重新組合來適應(yīng)學(xué)生需求日趨多樣化的特征；同班就讀則始終聚焦于殘疾兒童教育，試圖通過殘疾兒童教育這一杠桿撬動(dòng)我國教育的整體變革。西方全納教育理論是西方特有的社會(huì)文化土壤里結(jié)出特殊教育理論的果實(shí)，也是西方社會(huì)民主、自由等所謂普世性價(jià)值觀在教育領(lǐng)域的具體化。同班就讀建立在我國特有的文化傳統(tǒng)、發(fā)展中國家經(jīng)濟(jì)以及建構(gòu)社會(huì)主義和諧社會(huì)的政治基礎(chǔ)之上。傳統(tǒng)文化中的精英教育模式影響仍然比較大，以考試與升學(xué)率為中心的教育體制的桎梏還沒有完全打破。在這種情形下，學(xué)生的潛能和獨(dú)特需要難以得到得到滿足，殘疾學(xué)生的平等權(quán)利難以實(shí)現(xiàn)。因此，我們應(yīng)該吸納國際全納教育發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，結(jié)合我國教育改革的打針方針，探索實(shí)施同班就讀的具體實(shí)施策略與實(shí)踐模式。
4 結(jié)論
全納教育的理論為全球特殊教育發(fā)展提供了美好的愿景，但并非靈丹妙藥。盡管很多國家都致力于發(fā)展全納教育，但沒有一個(gè)國家真正實(shí)現(xiàn)了高質(zhì)量的、有效的全納教育。沒有一個(gè)國家的做法能夠?yàn)槠渌鼑野l(fā)展全納教育提供一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的藍(lán)本或范例。因此，全納教育沒有固定的模式，各個(gè)國家需要根據(jù)本國的國情探索適合自己的全納教育模式。近年來，中西方理念的相互交織與沖突，一方面豐富了我國特殊教育理論與實(shí)踐方式，另一方面似乎不斷困擾著我國特殊教育發(fā)展的方向。
第2篇：特殊教育和普通教育的區(qū)別范文
關(guān)鍵詞：全納教育 效果分析 學(xué)業(yè)發(fā)展 社會(huì)性發(fā)展 態(tài)度
分類號(hào)：G760
1.引言
全納教育思想起源于美國20世紀(jì)50年代以來的民權(quán)運(yùn)動(dòng)（Civil Rights），在正?；∟ormalization）、回歸主流（Mainstreaming）和一體化（Integration）等思想的基礎(chǔ)上由W.Stainback和S.Stainback等學(xué)者（1984）正式提出，此后便成為了特殊教育領(lǐng)域討論最為熱烈的話題。1994年聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開了“世界特殊需要教育大會(huì)”并發(fā)表了《薩拉曼卡宣言》，在宣言中正式確立了全納教育的原則。從此全納教育迅速成為世界各國滿足特殊兒童教育需要的主要形式。
然而伴隨全納教育的不只是追求與推崇，同時(shí)也包含著質(zhì)疑與批判。從90年代開始，一些研究者就開始剖析全納教育實(shí)施過程中所存在的種種問題，例如，是否所有殘疾兒童都需要和普通兒童在一起接受教育？殘疾兒童在融合環(huán)境下是否能比在特殊學(xué)校中取得更大的學(xué)業(yè)進(jìn)步？全納教育究竟是高高在上的“烏托邦”還是腳踏實(shí)地的實(shí)踐策略？解決這些疑問，都需要對(duì)全納教育的效果進(jìn)行研究。
本文檢索了中國期刊網(wǎng)、ProQuest數(shù)據(jù)庫和ERIC數(shù)據(jù)庫，獲得了20世紀(jì)80年代到目前為止美國、英國、加拿大等西方國家的研究者對(duì)于全納教育效果的研究文獻(xiàn)。通過對(duì)這些文獻(xiàn)進(jìn)行綜述分析，可以看出西方研究者對(duì)全納教育的效果研究主要是從以下幾個(gè)方面來進(jìn)行的：特殊兒童的學(xué)業(yè)發(fā)展，社會(huì)性發(fā)展以及殘疾兒童家長和普通教師對(duì)全納教育的態(tài)度。
2.全納教育的效果分析
從20世紀(jì)90年代開始，特殊教育研究者就對(duì)全納教育背景下不同教育安置形式的教育效果進(jìn)行研究，以此尋求支持或者反對(duì)全納教育的實(shí)證依據(jù)。這些不同教育安置形式主要包括完全在普通教室中學(xué)習(xí)的全納教育模式，部分時(shí)間在普通教室部分時(shí)間在資源教室學(xué)習(xí)的資源教室模式，以及完全在特殊學(xué)?；蛱厥獍嗉?jí)學(xué)習(xí)的隔離模式。多數(shù)研究者通過對(duì)比這些不同的教育安置形式下殘疾兒童在學(xué)業(yè)和社會(huì)能力方面的進(jìn)步，以及調(diào)查家長和教師對(duì)全納教育的態(tài)度中得出結(jié)論的。
2.1學(xué)業(yè)發(fā)展
學(xué)業(yè)發(fā)展是殘疾兒童發(fā)展的核心，同時(shí)也是判斷全納教育效果的關(guān)鍵。西方研究者對(duì)殘疾兒童學(xué)業(yè)發(fā)展的研究主要集中在普通教室中的教學(xué)是否能夠滿足殘疾兒童的教育需要方面。
Baker和Zigmond發(fā)現(xiàn)：雖然全納教育為學(xué)習(xí)障礙學(xué)生提供獲取普通教育資源的機(jī)會(huì)，然而這些學(xué)生并沒有接受到針對(duì)性的教學(xué)。Manset和Semmel對(duì)不同的學(xué)習(xí)障礙兒童教育模式的相關(guān)研究文獻(xiàn)進(jìn)行綜合分析，發(fā)現(xiàn)只有少數(shù)研究表明在全納教育模式下，輕度學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生在閱讀、語言上比隔離模式取得更加顯著地成就，而多數(shù)研究顯示二者不存在顯著差異，有的研究甚至表明全納模式的成效比隔離模式差。他們由此得出結(jié)論，對(duì)于大部分學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生來說，全納教育在促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展方面的作用并不顯著。其他一些研究者，如Salend，Duhaney Peetsma，Lindsav等人也得出了類似的結(jié)論。
也有研究者將資源教室模式與全納教育模式和隔離模式進(jìn)行比較。Marston對(duì)在不同教育安置形式下學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的閱讀能力進(jìn)行了研究，研究者將學(xué)生分別安置在普教課堂、普教和特教結(jié)合課堂、隔離式課堂三種教育環(huán)境中接受教育。經(jīng)過一段時(shí)間對(duì)這些學(xué)生進(jìn)行測驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在普教與特教相結(jié)合的環(huán)境下接受教學(xué)的學(xué)生成績最好。Mills，Cole，Jenkins和Dale也做過類似的研究，結(jié)果同樣表明資源教室的效果要好于普通教室和特殊學(xué)校。
也有部分研究者發(fā)現(xiàn)隔離教育的效果并不顯著。與在隔離班級(jí)接受特殊教育的學(xué)生相比，在普通班級(jí)就讀的殘疾學(xué)生，在認(rèn)知上會(huì)發(fā)展的更好。例如，Bucldey比較了在普通學(xué)校和特殊學(xué)校接受教育的輕度智力障礙學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展情況。研究結(jié)果顯示，在普通學(xué)校中學(xué)習(xí)的智力障礙兒童相對(duì)于特殊學(xué)校學(xué)習(xí)的智力障礙兒童而言，在語言發(fā)展和學(xué)業(yè)成績上取得了更加明顯地進(jìn)步。
到目前為止，關(guān)于不同教育安置條件下特殊兒童學(xué)業(yè)發(fā)展的研究并沒有達(dá)成普遍一致的意見。但多數(shù)研究者認(rèn)為，在全納教育的環(huán)境中殘疾兒童的學(xué)業(yè)發(fā)展并不比隔離環(huán)境好。在資源教室模式中的學(xué)生由于既能在普通教室上課又能夠在資源教室接受持續(xù)、高效的輔導(dǎo)，因此學(xué)業(yè)表現(xiàn)最佳?？梢?，全納教育并沒有達(dá)到《薩拉曼卡宣言》中所宣傳的那樣能夠滿足所有殘疾兒童的教育需求。即使是全納教育的支持者也承認(rèn)，他們提倡全納教育的主要目的并不在于在促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展，而是基于所有兒童享有平等的教育權(quán)方面的考慮。
2.2社會(huì)性發(fā)展
社會(huì)性發(fā)展是殘疾兒童建立良好人際關(guān)系和融入社會(huì)的基礎(chǔ)，同時(shí)也影響著殘疾兒童個(gè)性的形成。在殘疾兒童社會(huì)性發(fā)展方面，研究者的研究主要集中在同伴接納、社會(huì)交往技能和社會(huì)行為等方面。
有研究者認(rèn)為，融合環(huán)境可以為殘疾兒童的社會(huì)性發(fā)展提供現(xiàn)實(shí)的社會(huì)情境，對(duì)殘疾學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展起到積極的作用。例如，Judith Wiener和Christine Y.Tardif從社會(huì)接納、朋友的數(shù)量、與最親密朋友關(guān)系的質(zhì)量、孤獨(dú)感、社會(huì)技巧和問題行為等幾個(gè)方面比較了不同安置形式下學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的表現(xiàn)。研究表明，在普通班級(jí)內(nèi)接受支持（In-Class Support）的學(xué)生比在資源教室接受支持的學(xué)生更容易被同伴接受，問題行為也比較少；融合班級(jí)的殘疾學(xué)生比隔離班級(jí)的學(xué)生與他們的朋友有更加滿意的關(guān)系，自身有更少的孤獨(dú)感和行為問題?？傊仓眯问降娜诤隙仍礁?，殘疾學(xué)生的社會(huì)情感功能發(fā)展就越完善。Pan和Loft等人在總結(jié)了很多關(guān)于全納教育環(huán)境下殘疾兒童社會(huì)性發(fā)展的研究后，認(rèn)為在全納教育中重度殘疾的學(xué)生在同伴接納、互動(dòng)和交友等方面得到較好的發(fā)展。Boardman的研究顯示，在全納教育環(huán)境中，學(xué)習(xí)障礙兒童在社會(huì)接納程度、社會(huì)交往技巧和自我價(jià)值感方面得到了明顯提高。Granberg，Traci對(duì)三位在全納幼兒園的輕度殘疾學(xué)生進(jìn)行個(gè)案研究發(fā)現(xiàn)，這幾位孩子在社會(huì)合作和交往方面都表現(xiàn)出積極地行為。
也有研究者對(duì)于全納教育在促進(jìn)特殊兒童社會(huì)性發(fā)展方面的作用提出質(zhì)疑，認(rèn)為全納教育模式對(duì)學(xué)生的社會(huì)發(fā)展有消極作用，包括自信和社會(huì)技巧等方面的缺乏和不足。Vanghn，Elbaum和Schumn評(píng)估了全納的環(huán)境設(shè)置對(duì)于殘疾兒童社會(huì)功能的影響，發(fā)現(xiàn)殘疾學(xué)生很少會(huì)被正常兒童所接納，并且他們被正常兒童所接受和喜歡的程度隨著時(shí)間的推移而不斷降低。一項(xiàng)有關(guān)全納教育環(huán)境中聾人的社會(huì)適應(yīng)研究表明，聾人的社會(huì)成熟度比他們的健聽同伴低，聾生和健聽學(xué)生之間很少發(fā)生互動(dòng)。
多數(shù)研究認(rèn)為，普通教室和資源教室為殘疾兒童社會(huì)交往提供了現(xiàn)實(shí)的環(huán)境，為殘疾學(xué)生與健全學(xué)生相互接納與交往提供了機(jī)會(huì)。全納教育使殘疾學(xué)生在同伴交往頻率、獲得社會(huì)支持和以及與同伴建立長久的友誼關(guān)系、同伴接納、對(duì)學(xué)校的態(tài)度和自我概念等方面得到一定改善。因此，全納教育在促進(jìn)殘疾學(xué)生社會(huì)交往方面比隔離環(huán)境有更大的優(yōu)越性，這也是全納教育迄今為止最廣為接受的共識(shí)。
2.3家長和教師對(duì)全納教育的態(tài)度
從法律的視角來看，家長是決定他們孩子的安置形式的決策者，在孩子的發(fā)展和教育活動(dòng)中發(fā)揮著關(guān)鍵的作用。家長也是包括全納教育在內(nèi)很多教育改革與實(shí)踐的發(fā)起者和倡導(dǎo)者。他們對(duì)于全納教育的態(tài)度在一定程度上反映了全納教育的效果，因此了解殘疾兒童家長對(duì)待全納教育的態(tài)度是非常必要的。Ryndak等人使用半結(jié)構(gòu)訪談?wù){(diào)查了13位殘疾學(xué)生家長對(duì)于全納教育的態(tài)度。結(jié)果顯示，家長對(duì)全納教育持積極態(tài)度，他們當(dāng)中有9位家長感覺到了他們的孩子在全納課程中有了提高。并且，所有的家長都認(rèn)為他們的孩子在語言、交流技巧上有進(jìn)步，有很多的朋友和適宜的社會(huì)行為。1987年，McDonnell為了了解家長對(duì)他們孩子的教育安置形式的滿意程度，調(diào)查253位重度障礙的家長。在120個(gè)就讀于特殊學(xué)校學(xué)生的家長中，66%的家長的孩子以前曾就讀于普通學(xué)校；在133個(gè)就讀于普通學(xué)校學(xué)生的家長中，73%的家長的孩子以前曾就讀于特殊學(xué)校。這個(gè)結(jié)果表明學(xué)生，就讀于普通學(xué)?；蛘咛厥鈱W(xué)校的家長對(duì)于他們孩子的安置形式的滿意度并沒有什么區(qū)別，對(duì)各自教育安置形勢下的教育質(zhì)量都比較滿意。Simpson和Myles調(diào)查了學(xué)習(xí)困難學(xué)生的家長對(duì)于讓他們的孩子到主流教室學(xué)習(xí)的態(tài)度時(shí)，發(fā)現(xiàn)在有額外資源支持的情況下，76%的家長表示愿意把他們的孩子送到普通學(xué)校中去；而在沒有資源支持的情況下，只有25%的家長愿意接受全納教育。
從這些研究中可以看出，殘疾兒童的家長對(duì)待全納教育的態(tài)度很復(fù)雜。家長對(duì)待全納教育的態(tài)度與他們的觀念和期望有關(guān)，注重孩子社會(huì)化發(fā)展的家長往往會(huì)支持全納教育，而注重學(xué)業(yè)發(fā)展的家長則更支持“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”（the Cascade of Special Education Delivery Service）。
普通學(xué)校教師的態(tài)度同樣對(duì)于全納教育有著關(guān)鍵性的影響。同時(shí)，教師作為全納教育的實(shí)施者，他們的態(tài)度也直接影響了全納教育的實(shí)施效果。Scruggs和Mastropieri（1996）進(jìn)行了一個(gè)關(guān)于教師對(duì)全納教育態(tài)度的調(diào)查，結(jié)果顯示，有65%的教師認(rèn)同全納教育的理念，40%的教師認(rèn)為全納的目標(biāo)能夠?qū)崿F(xiàn)，33%的教師認(rèn)為普通教室是殘疾兒童最好的安置形式。但是，只有28%的教師認(rèn)為他們有足夠的時(shí)間和專業(yè)技能將全納教育付諸實(shí)踐。Bennett等人（1997）在研究中發(fā)現(xiàn)，普通學(xué)校教師缺乏實(shí)施全納教育的‘信心。Cook Bryan G.Cameron David L和Tankersley Melodv研究了50個(gè)普通小學(xué)教師對(duì)于殘疾學(xué)生的態(tài)度，發(fā)現(xiàn)普通學(xué)校教師對(duì)待殘疾學(xué)生的態(tài)度與學(xué)生殘疾的類型與程度高度相關(guān)。普通教師往往更關(guān)注那些沒有行為問題僅有教學(xué)需要的殘疾學(xué)生。然而這些教師對(duì)于部分殘疾學(xué)生的忽略在本質(zhì)上不同于在隔離環(huán)境中教師對(duì)學(xué)生的忽視，他們的忽略往往是因?yàn)槿狈?jīng)驗(yàn)、專業(yè)知識(shí)與技能所致。
總體而言，普通教師對(duì)于全納教育的理念大部分是持支持態(tài)度的，但如果將殘疾學(xué)生安排到他們班級(jí)里去，他們的態(tài)度則會(huì)發(fā)生消極的變化。這種變化主要是由于普通教師對(duì)于教育殘疾兒童的準(zhǔn)備不足所致。
3.總結(jié)與分析
通過以上對(duì)全納教育的效果研究的分析可以看出，關(guān)于全納教育效果的研究結(jié)果不盡相同，這既是由于研究者本人的研究方法、個(gè)人價(jià)值觀、抽樣方法等方面的差異，也是由于不同國家和地區(qū)在資源服務(wù)體系、教師素質(zhì)等方面的不同所造成的。根據(jù)多數(shù)研究者的研究結(jié)果，我們可以得出以下結(jié)論。
（1）全納教育在促進(jìn)殘疾兒童的學(xué)業(yè)發(fā)展方面并沒有產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響，普通教育與特殊教育結(jié)合的資源教室模式更有利于殘疾學(xué)生在學(xué)業(yè)方面的發(fā)展。
（2）在社會(huì)性發(fā)展方面，全納教育環(huán)境下殘疾兒童比在隔離環(huán)境中表現(xiàn)出更積極的社會(huì)情感、溝通技巧與行為。
（3）殘疾兒童的家長對(duì)全納教育的態(tài)度與他們對(duì)自己孩子的期望有較高相關(guān)。
（4）雖然普通教師對(duì)全納教育的理念持積極態(tài)度，但由于缺乏經(jīng)驗(yàn)、技能等方面的原因，他們對(duì)殘疾兒童在普通教室中發(fā)展的信心明顯不足。
因此，無論是全納教育模式、隔離模式還是資源教室模式，他們可能在殘疾兒童的某些方面的發(fā)展有比較突出的促進(jìn)作用。然而，沒有任何一種模式的有效性得到普遍的認(rèn)同或者能夠滿足所有殘疾兒童的教育需要。對(duì)于全納教育而言，它在促進(jìn)殘疾兒童的不同發(fā)展方面，其效果并不相同，它未必是滿足所有殘疾兒童教育需要的最佳實(shí)踐方式和最有效的教育安置形式。由于殘疾兒童不同類型之間以及同一類型不同殘疾程度之間差異十分顯著，因此，對(duì)于哪里才是滿足殘疾兒童教育需求的最好安置形式這個(gè)問題，沒有一個(gè)簡單而直接的答案。正如考夫曼（Kauffman）等人所言，也許并不存在唯一的、最好的安置形式，只有最大限度的發(fā)揮學(xué)生能力的多種合適的安置形式。安置地點(diǎn)本身并不是特殊教育發(fā)展的核心，有效地教學(xué)策略和個(gè)別化的教學(xué)才是特殊教育發(fā)展的關(guān)鍵所在。
到目前為止，全納教育并沒有被納入IDEA法案之中，作為美國特殊教育發(fā)展的法律規(guī)定內(nèi)容。決定殘疾兒童安置形式的仍是“最少受限制環(huán)境”原則，這種謹(jǐn)慎的態(tài)度既符合美國當(dāng)前特殊教育發(fā)展的實(shí)際情況，也受到了研究者對(duì)于全納教育效果研究的影響。當(dāng)前，美國IDEA所規(guī)定的教育安置形式仍是通過“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”來體現(xiàn)的，這是比較現(xiàn)實(shí)的政策，這種服務(wù)體系中的任何一種模式對(duì)于某一類殘疾兒童而言都有可能是最少受限制環(huán)境（Least Restrictive Environment，簡稱LRE），都有可能滿足某一種類型殘疾兒童的教育需求。在另一方面，我們也需要認(rèn)識(shí)到，全納教育作為一種教育理想和發(fā)展趨勢，它的實(shí)現(xiàn)不是一蹴而就的，它需要腳踏實(shí)地的、漸進(jìn)式的步驟才能實(shí)現(xiàn)。
4.全納教育的效果分析對(duì)我國特殊教育發(fā)展的啟示
我國在1988年全國特殊教育工作會(huì)議上提出了以特殊學(xué)校為骨干、大量附設(shè)班與隨班就讀為主體的特殊教育發(fā)展格局。這一教育格局對(duì)我國殘疾兒童的義務(wù)教育普及發(fā)揮著重大的作用，然而隨著社會(huì)的發(fā)展和對(duì)教育水平要求的提高，這一格局顯示出了越來越多的問題。以隨班就讀為例，隨班就讀模式中的“隨班就混”現(xiàn)象十分突出，并且教師的專業(yè)能力嚴(yán)重不足，殘疾兒童在隨班就讀的班級(jí)中得不到專業(yè)的幫助，應(yīng)有的尊重、關(guān)注和重視。通過對(duì)西方全納教育的效果分析的研究，我國特殊教育的發(fā)展可以得到以下啟示。
第一，效果研究分析的結(jié)果顯示，從考慮殘疾兒童學(xué)業(yè)發(fā)展和社會(huì)性發(fā)展兩方面來看，資源教室模式對(duì)殘疾兒童的促進(jìn)作用最為顯著，這很值得我們反思與借鑒。我國隨班就讀的模式之所以出現(xiàn)如此眾多的問題主要就是由于殘疾兒童缺少外部資源支持，教學(xué)有效性不足，普通教師缺乏專業(yè)知識(shí)和技能，從而導(dǎo)致殘疾兒童在學(xué)業(yè)和社會(huì)性發(fā)展的滯后和失敗。而高質(zhì)量的資源教室可以為殘疾學(xué)生提供專業(yè)化的環(huán)境和資源教師的專業(yè)服務(wù)，彌補(bǔ)隨班就讀的不足，解決所出現(xiàn)的問題。
從90年代中后期，國內(nèi)主要的幾個(gè)大城市以及一些比較發(fā)達(dá)的東部沿海城市就已經(jīng)進(jìn)行了創(chuàng)建資源教室的嘗試。但總的來說，我國設(shè)立資源教室的隨班就讀學(xué)校還很少，并且從目前資源教室的開辦情況來看，還存在很多問題。因此當(dāng)前的關(guān)鍵在于如何擴(kuò)大資源教室的規(guī)模，提高資源教室的教育質(zhì)量。同時(shí)，我們要充分考慮不同的地區(qū)和城鄉(xiāng)之間的差異，有的放矢地建立不同形式和水平的資源教室，探索適合不同地區(qū)的資源教室發(fā)展道路。例如，“十五”期間，北京市為了促使本市的隨班就讀工作能夠再上一個(gè)新臺(tái)階，由市教委投資，選取了20所具有一定隨班就讀教育經(jīng)驗(yàn)的學(xué)校嘗試創(chuàng)建資源教室。在上海，大部分學(xué)校已經(jīng)制定了實(shí)施資源教室方案的規(guī)章制度，資源教室工作已進(jìn)入規(guī)范發(fā)展階段。而在我國一些教育條件比較差、經(jīng)濟(jì)比較落后的地區(qū)，由于班級(jí)和學(xué)生人數(shù)較少，這些地區(qū)在縣或者鄉(xiāng)級(jí)水平上培養(yǎng)一到兩個(gè)巡回教師，發(fā)展巡回教師輔導(dǎo)制，這些都是一些非常有益的探索。
第二，西方衡量全納教育是從比較不同特殊教育安置模式效果的角度出發(fā)的，我國研究者也需要實(shí)證研究證明我國特殊教育不同模式的效果，作為提高我國特殊教育質(zhì)量和完善特殊教育發(fā)展格局的依據(jù)。從當(dāng)前關(guān)于特殊教育發(fā)展的文獻(xiàn)來看，我國學(xué)者缺乏對(duì)于不同教育安置形式效果的研究。究其原因，固然有研究條件的限制，但根本原因還是在于我國特殊教育發(fā)展仍處于起步階段，過去一段時(shí)間特殊教育發(fā)展的重點(diǎn)在于提高殘疾兒童入學(xué)率，普及殘疾兒童的義務(wù)教育。至于提高殘疾兒童的教育質(zhì)量則被置于次要地位，當(dāng)然更談不上對(duì)教育效果的研究。只有重視質(zhì)量的教育，才會(huì)重視效果的研究，質(zhì)量的提高依賴于效果的反饋，也依賴于效果的證明。近幾年，國家對(duì)特殊教育的質(zhì)量愈來愈重視，各方面的投入也不斷增加。2010年國家頒布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，明確提出，“提高殘疾學(xué)生的綜合素質(zhì)”、“不斷擴(kuò)大隨班就讀和普通學(xué)校特教班規(guī)模”。這些都迫切要求對(duì)特殊教育效果進(jìn)行研究。此外，隨班就讀作為全納教育在我國本土化的產(chǎn)物，已成為我國特殊教育發(fā)展的主體，在當(dāng)今全納教育備受爭議的情況之下，其傳播與推廣更是需要有良好的效果作為證明。只有通過實(shí)證研究明確特殊教育不同模式在我國真實(shí)的實(shí)施效果，才能為完善我國特殊教育發(fā)展格局提供依據(jù)，實(shí)現(xiàn)不同的安置模式的優(yōu)化組合。
第3篇：特殊教育和普通教育的區(qū)別范文
直到1912年，《教育法》才要求登記弱智和遲鈍兒童的數(shù)量，以便隔離教育能夠推行。1944年，《巴特勒法案》呼吁對(duì)英國的教育進(jìn)行徹底的重新評(píng)估，以此為契機(jī)，特殊需要兒童開始被定義為“低于正常的”、“補(bǔ)救的”和“適應(yīng)不良的”兒童，并確認(rèn)了十類殘疾的分類標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)定地方教育當(dāng)局必須特別照顧那些身體有缺陷或心智有障礙的兒童的需要，保證為他們?cè)O(shè)立特殊學(xué)校或提供特殊教育措施，并對(duì)他們進(jìn)行合適的教育和治療。這時(shí)的特殊需要兒童教育還處于初創(chuàng)階段，最早建立的是聾、盲和弱智三類特殊學(xué)校。當(dāng)時(shí)，教育上低于正常標(biāo)準(zhǔn)的兒童占在校學(xué)生人數(shù)的10%，其中1%進(jìn)入特殊學(xué)?；蜥t(yī)院，這10%的兒童的教育速度相對(duì)于他們的年齡而言放慢了約20%，但是他們?nèi)匀荒軌蚴艿浇逃?0世紀(jì)50年代到70年代之間，認(rèn)為特殊需要兒童應(yīng)該與正常兒童隔離并應(yīng)進(jìn)入特殊學(xué)校學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)越來越明顯，面向殘疾兒童、低于正常兒童和適應(yīng)不良兒童等群體的特殊學(xué)校的數(shù)量增長相當(dāng)快。英國1970年的《教育法》要求把所有兒童納入教育框架中而不管其殘疾或?qū)W習(xí)困難的程度如何，該法案承認(rèn)所有兒童都有接受教育的能力和權(quán)利，并責(zé)令地方教育當(dāng)局為他們提供相應(yīng)的教育。由于一些兒童缺乏知識(shí)、意志、視野、資源或道德而不能適應(yīng)普通教育體系或廣闊的社會(huì)，他們的教育是被排斥在主流教育之外的，而且有些特殊需要兒童從出生就被排斥在主流社會(huì)之外，所以，最好的辦法就是讓這些兒童進(jìn)入特殊學(xué)校，在實(shí)踐中，教育家們的工作是開始思考如何能最好地迎合和教育學(xué)習(xí)困難的兒童（包括嚴(yán)重的和復(fù)雜的），于是，在很多特殊學(xué)校中，許多新的教學(xué)方法被開發(fā)出來，而且多數(shù)是基于行為主義理論提出的，這種理論強(qiáng)調(diào)行為（包括有難度的和有挑戰(zhàn)性的行為）是可以習(xí)得的，所以，當(dāng)時(shí)認(rèn)為清楚兒童需要學(xué)什么并致力于教會(huì)這種行為遠(yuǎn)比診斷出一種缺陷好得多。技能分析模式就是其中的一種教學(xué)模式，它建議將教的過程分為六個(gè)小步子：（1）確定課程的核心領(lǐng)域；（2）把這些領(lǐng)域再分到它們各自的組成部分中；（3）為每一個(gè)確定的部分制定目標(biāo)；（4）按重要性排列目標(biāo)；（5）為每一個(gè)目標(biāo)制定計(jì)劃；（6）評(píng)價(jià)并記錄目標(biāo)是否達(dá)成。盡管這些途徑和方法在矯正行為及教會(huì)基本技能上部分是成功的，但人們也批評(píng)它們是缺少實(shí)用性的學(xué)習(xí)，因?yàn)橥ㄟ^這種途徑和方法的學(xué)習(xí)是無意義的，而且學(xué)到的技能也是不能遷移到真實(shí)情境中去的。實(shí)踐證明，為了實(shí)現(xiàn)所有兒童的教育而對(duì)特殊需要兒童實(shí)行的隔離教育是機(jī)械的、功利的教育，隔離教育培養(yǎng)的特殊兒童無法融入主流社會(huì)，這使有識(shí)之士和特殊需要兒童的家長對(duì)這種教育產(chǎn)生強(qiáng)烈的不滿。
一體化教育(integrationaleducation)時(shí)期
始于20世紀(jì)60-70年代的一體化教育是在社會(huì)經(jīng)濟(jì)高度發(fā)達(dá)、尊重人的權(quán)利和對(duì)隔離教育進(jìn)行反思的背景下逐漸興起的一種特殊教育理念，通常泛指讓特殊需要兒童回歸到主流學(xué)校中接受教育。一體化教育在英國的典型代表是1978年的《沃諾克報(bào)告》(WarnockReport)，它為1981年《教育法》的制定奠定了基礎(chǔ)，這部法案成為特殊教育歷史上的一個(gè)分水嶺，而《沃諾克報(bào)告》本身也對(duì)全球特殊教育政策的制定與教育實(shí)踐產(chǎn)生了巨大的影響。1974年英國成立了以牛津大學(xué)圣休斯學(xué)院高級(jí)研究員沃諾克(H.M.Warnock)為主席的調(diào)查委員會(huì)，就有關(guān)特殊教育問題進(jìn)行調(diào)查并提出建議。沃諾克委員會(huì)是英國歷史上政府任命的第一個(gè)調(diào)查所有特殊需要兒童教育的委員會(huì)，其成員27人均為有關(guān)方面的專家。該委員會(huì)被授權(quán)調(diào)查的范圍是：（1）考察英格蘭、蘇格蘭和威爾士為喪失生理或心理能力的青少年所提供的教育，既考慮他們的醫(yī)療需要，也考慮為他們今后就業(yè)所作的安排；（2）考慮最有效地使用為這些目的服務(wù)的資源。1978年3月該委員會(huì)提交了一份題為《特殊教育需要》(SpecialEducationalNeeds)報(bào)告（也稱《沃諾克報(bào)告》）。報(bào)告首次引進(jìn)了“特殊教育需要”的概念，這在特殊教育史上具有劃時(shí)代的意義：首先，它不僅僅是語義學(xué)上的變化，關(guān)鍵是人們對(duì)特殊需要兒童的觀念發(fā)生了變化，不再僅從醫(yī)學(xué)維度考慮，而給了他們更多的人格上的關(guān)愛和尊重，沃諾克認(rèn)為諸如低能、弱智、智力障礙和適應(yīng)不良等傳統(tǒng)術(shù)語是對(duì)兒童的惡意嘲諷和侮蔑；其次，這個(gè)概念的使用拓展了之前對(duì)特殊教育兒童范圍的界定，他們相信差不多有1/5的兒童在其整個(gè)學(xué)習(xí)生涯或者某個(gè)時(shí)間階段會(huì)存有學(xué)習(xí)困難的情況，會(huì)有特殊需要。沃諾克把有特殊教育需要的兒童看做是這樣的兒童：一旦離開額外支持或者學(xué)習(xí)環(huán)境包括物理環(huán)境不適應(yīng)，他們就無法發(fā)揮他們的學(xué)習(xí)潛力。她認(rèn)為產(chǎn)生這種情況的原因可能是全球的整體多樣性亦或者是特定的特殊原因，例如：全球范圍內(nèi)的認(rèn)知延遲———兒童無法與他們同時(shí)代人或同齡人保持相同的步調(diào)進(jìn)行學(xué)習(xí)；特定的閱讀、書寫和計(jì)算方面的學(xué)習(xí)困難（即誦讀困難）；注意力集中持久度和記憶方面的特定困難；情感和行為障礙；天才兒童等等。報(bào)告指出，鑒于許多兒童患有一種以上的殘疾且程度不同，分類標(biāo)簽一旦貼上就趨于固定，并將導(dǎo)致“缺陷”與“正?！钡挠谰没?，所以，這種分類應(yīng)該立即停止，而代之以一種從醫(yī)學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)角度綜合考慮的分類方法。報(bào)告還建議：（1）只要有可能（校舍合適、教學(xué)方法合適、課程可以靈活修改），特殊需要兒童應(yīng)與正常兒童一起接受教育；（2）特殊需要兒童的家長應(yīng)成為特殊需要兒童教育的合作者（參與鑒定、評(píng)估特殊需要兒童）；（3）特殊教育課程應(yīng)成為教育培訓(xùn)的一個(gè)組成部分。所以，沃諾克推崇“一體化”教育，將特殊教育與普通教育融合———特殊需要兒童進(jìn)入最少受限制的環(huán)境中，并把特殊教育需要看做是一個(gè)連續(xù)體(continuum)，這個(gè)連續(xù)體是一個(gè)包括五個(gè)階段在內(nèi)的專業(yè)的評(píng)估過程(assessmentprocedure)，要對(duì)一個(gè)兒童接受特殊教育的資格權(quán)利進(jìn)行專業(yè)評(píng)估，這個(gè)資格權(quán)利是具有來自法律援助協(xié)會(huì)(Las)的法律約束力的。瓦諾克委員會(huì)認(rèn)為可以通過以下三種不同方式來實(shí)現(xiàn)一體化：場所一體化，即在普通學(xué)校中為特殊需要兒童提供專門的部門或者教室（例如，在一個(gè)學(xué)校中既有面向大部分正常學(xué)生的教室又有適合于失聰兒童的教室）；社會(huì)一體化，即特殊需要兒童在普通班學(xué)習(xí)而且可以與正常兒童一起活動(dòng)；功能一體化，即特殊需要兒童可以成為普通班級(jí)中的一員，接受半天或全天的教育。在一體化進(jìn)程中，一些人意識(shí)到，在對(duì)特殊需要兒童的教育中，形式上的平等、尊重是表象的，教學(xué)的本質(zhì)是更重要的。特殊需要兒童需要的不僅僅是平等接受教育的權(quán)利和條件，更要能真正掌握文化知識(shí)、提高社會(huì)適應(yīng)能力，所以，必須保證一體化教育的教學(xué)是有效的，INSPIRE（首字母縮寫詞）概括了有效教學(xué)中教師的七個(gè)特點(diǎn)：智慧（Intelligent）：有效教學(xué)的教師有廣博的學(xué)科知識(shí)和精湛的專業(yè)技能；支持（Nurturant）：有效教學(xué)的教師關(guān)心、熱愛、支持學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的需要并相信他們能夠取得成功；引導(dǎo)（Socratic）：變說教法為蘇格拉底式的啟發(fā)誘導(dǎo)法；漸進(jìn)（Progressive）：認(rèn)真設(shè)計(jì)課程并關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，確保學(xué)生循序漸進(jìn)，為學(xué)生提供問題和挑戰(zhàn)；間接（Indirect）：教師的參與不是直接的而是給予有限的提示和建議，應(yīng)承認(rèn)學(xué)生的進(jìn)步并強(qiáng)化其積極行為（盡管錯(cuò)誤是在所難免的）；反饋（Reflective）：學(xué)生有權(quán)理解而不是積累所學(xué)知識(shí)，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生將自己的理解反饋給老師；鼓勵(lì)（Encouraging）：有效教學(xué)的教師對(duì)學(xué)生能夠掌握他們的發(fā)展技能保持高水平的動(dòng)機(jī)與信任。《沃諾克報(bào)告》及一體化教育只是為特殊教育提供了一種較為理想的理論和實(shí)踐指導(dǎo)，具體實(shí)施中應(yīng)充分考慮途徑和方式方法，以確保其有效性。
全納教育（inclusiveeducation）時(shí)期
第4篇：特殊教育和普通教育的區(qū)別范文
關(guān)鍵詞：殘疾人 西方特殊教育
現(xiàn)代意義上的特殊教育概念是18世紀(jì)德國等西方國家在盲、聾啞、智力落后教育訓(xùn)練成功后，在19世紀(jì)初成立的異常兒童專門教育機(jī)構(gòu)，出現(xiàn)了“特殊兒童”與“特殊兒童教育”。本文擬立足特殊教育之狹義上的殘疾人教育，以歷史分析的方法，揭示西方特殊教育的內(nèi)涵。
一、西方特殊教育內(nèi)涵的歷史根源揭示
當(dāng)前，對(duì)西方特殊教育的起源有一個(gè)似乎不證自明的結(jié)論，即特殊教育源于普通教育，認(rèn)為是“特殊教育是普通教育無法發(fā)揮其完全功能的自然產(chǎn)物或教育進(jìn)步的表征”。然而，通過對(duì)特殊教育產(chǎn)生的根源考察發(fā)現(xiàn)，特殊教育具有政治思想、醫(yī)學(xué)／心理學(xué)和基督教的深厚始發(fā)性根源。從源頭上看，特殊教育并不是教育派生體系，而是隨著政治思想進(jìn)步和基督教、醫(yī)學(xué)／心理學(xué)發(fā)展，與普通教育 結(jié)合而理性化的產(chǎn)物。
(一)特殊教育源起于人性解放、人權(quán)崛起，具有體現(xiàn)殘疾人的尊嚴(yán)、保障其平等權(quán)利的政治蘊(yùn)涵
思想是個(gè)體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，是人們把握世界和改造世界的基本方式。政治思想是人們對(duì)社會(huì)生活中各種政治活動(dòng)、政治現(xiàn)象及其各種政治關(guān)系的思想反映。政治思想作為核心的上層建筑，構(gòu)成了社會(huì)意識(shí)形態(tài)的重要組成部分，對(duì)推動(dòng)特殊教育萌芽、發(fā)展起到了關(guān)鍵作用。
14～16世紀(jì)，自西方文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)和啟蒙思想運(yùn)動(dòng)以來，包括殘疾人在內(nèi)的人的權(quán)利、平等、自由、尊嚴(yán)、價(jià)值備受推崇，荷蘭政治思想家格勞修斯提出與生俱來不可侵犯的自然權(quán)利，英國哲學(xué)家洛克提出人的生存權(quán)利和法律平等思想，法國思想家盧梭提出“人生而自由平等”、“天賦人權(quán)”理論。在國家政治建設(shè)中，1775年美國《獨(dú)立宣言》對(duì)“人生而自由平等”、“天賦人權(quán)”理論予以強(qiáng)調(diào)和保障；1874年法國《人權(quán)宣言》集中體現(xiàn)了啟蒙思想家的人權(quán)理論。18世紀(jì)中葉，在啟蒙思想的影響下，歐洲開始了對(duì)殘疾人的教育訓(xùn)練，一些卓越的、具有創(chuàng)新精神的哲學(xué)家、醫(yī)生、教師，開始開辟特殊教育的新時(shí)代。盧梭在《愛彌兒》中，從他的自然人性的觀點(diǎn)出發(fā)，以人生來自由、平等、“天賦人權(quán)”觀念提出，教育要遵從兒童天性，適應(yīng)兒童的發(fā)展，并論述了盲人與聾啞人感覺器官代償問題。狄德羅還專門著述《供明眼人思考的談盲人的書》和《供健全人參考的論聾啞人書簡》，論述殘疾人對(duì)外部世界的認(rèn)識(shí)問題。裴斯泰洛齊還親自創(chuàng)辦了特殊教育機(jī)構(gòu)?？梢哉f，文藝復(fù)興以來，平等、自由的人權(quán)思想，為殘疾人獲得平等社會(huì)地位奠定了基礎(chǔ)。殘疾人開始具有受教育的資格和權(quán)利。隨著人權(quán)思想在國家政治地位中的凸顯，1789年法國政府承認(rèn)了萊佩的聾人教育機(jī)構(gòu)，并予以國家意志保障。其后，18世紀(jì)，西歐各國在政治文明進(jìn)程中，紛紛建立國家行為的特殊教育學(xué)校或?qū)€(gè)體行為的特殊教育機(jī)構(gòu)并予以國家承認(rèn)?？梢?，特殊教育源起于人性解放、人權(quán)崛起，具有體現(xiàn)殘疾人的尊嚴(yán)、保障其平等權(quán)利的政治蘊(yùn)涵。
(二)特殊教育源起于醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的發(fā)展，具有醫(yī)學(xué)／心理學(xué)康復(fù)訓(xùn)練與缺陷補(bǔ)償?shù)葘傩蕴攸c(diǎn)的科學(xué)主義蘊(yùn)涵
西方特殊教育的雛形出現(xiàn)在16世紀(jì)末的醫(yī)學(xué)訓(xùn)練。醫(yī)學(xué)解剖學(xué)的發(fā)展，以客觀的生物學(xué)為依據(jù)，指出了殘疾的原因與實(shí)質(zhì)，為殘疾人教育訓(xùn)練提供了依據(jù)。1614年，瑞士醫(yī)學(xué)教授菲普拉特杰爾就曾對(duì)殘疾作出分類。16世紀(jì)末荷蘭人阿曼，在醫(yī)生工作的基礎(chǔ)上，對(duì)聾人開始語言訓(xùn)練，出版了《說話的聾人或先天聾人可會(huì)說話的途徑》，1770年著述《關(guān)于言語的論文》對(duì)歐洲聾人教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。18世紀(jì)末法國精神病醫(yī)生皮內(nèi)爾，指出了智力落后的病態(tài)；依塔爾第一次用實(shí)踐證明了智力落后兒童教育的可能性，他對(duì)野男孩維克多，采用設(shè)計(jì)環(huán)境、感官訓(xùn)練、醫(yī)教結(jié)合等方法進(jìn)行訓(xùn)練，其成功經(jīng)驗(yàn)成了19世紀(jì)前半葉整個(gè)智力落后教育的基礎(chǔ)。1840年瑞士人古根比爾建立了第一所智力落后兒童學(xué)校；法國人謝根1846年發(fā)表了影響巨大的經(jīng)典之作《智力不正常兒童的教育、衛(wèi)生和道德訓(xùn)練》。洛克、孔狄亞克的感覺論提出讓兒童學(xué)看、學(xué)聽、學(xué)嗅、學(xué)嘗、學(xué)觸摸，
為感覺訓(xùn)練奠定了基礎(chǔ)。特別是洛克的認(rèn)知理論和心理學(xué)觀念改變了人們對(duì)殘疾人的態(tài)度，殘疾人獲得了接受教育的理論基礎(chǔ)。這時(shí)，特殊教育實(shí)質(zhì)上是醫(yī)學(xué)／心理學(xué)醫(yī)療訓(xùn)練的性質(zhì)和意義，主要由醫(yī)生實(shí)施對(duì)殘疾兒童的分類，以醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的醫(yī)療手段為主，開展醫(yī)療訓(xùn)練。法國人謝根甚至把智力落后兒童教育學(xué)校命名為生理學(xué)學(xué)校，認(rèn)為自己的教育訓(xùn)練是屬于生理學(xué)的0。但醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的醫(yī)療訓(xùn)練畢竟具有了教育的雛形，鼓舞了醫(yī)生、教師開展教育的熱情，醫(yī)學(xué)模式與思想深深影響著特殊教育發(fā)展，至今許多國家仍然使用醫(yī)療教育學(xué)的概念。
一戰(zhàn)后，醫(yī)療康復(fù)的概念正式進(jìn)入了特殊教育領(lǐng)域，力求以教育訓(xùn)練的手段使殘疾人被損害的機(jī)能盡可能達(dá)到較好水平。特殊教育的著力點(diǎn)是關(guān)注殘疾人病理學(xué)的根源、行為特點(diǎn)及其矯正補(bǔ)償方法。其假設(shè)是，殘疾是由個(gè)體生理、心理缺陷所致，而缺陷是能夠測量和診斷的，采用醫(yī)學(xué)訓(xùn)練是能夠治療和補(bǔ)償?shù)摹？梢姡@種醫(yī)學(xué)模式特殊教育以實(shí)證／經(jīng)驗(yàn)主義為認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，在西方科學(xué)文化中被廣為重視，并迅速推廣，產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。可以說，特殊教育源起于醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的發(fā)展，具有醫(yī)學(xué)／心理學(xué)康復(fù)訓(xùn)練與缺陷補(bǔ)償?shù)葘傩蕴攸c(diǎn)的科學(xué)主義蘊(yùn)涵。
(三)特殊教育源起于基督教精神的發(fā)展，具有平等、博愛、仁慈的道德蘊(yùn)涵
西方特殊教育與宗教有著不可分割的歷史淵源?；浇套鳛槿祟惿鐣?huì)的一種上層建筑和社會(huì)意識(shí)形態(tài)，必然影響著特殊教育的產(chǎn)生。在歐洲中世紀(jì)以前，由于人們認(rèn)識(shí)的局限，無法科學(xué)解釋殘疾問題。對(duì)殘疾人的產(chǎn)生，多從先驗(yàn)的神性之學(xué)給予解釋，’認(rèn)為是報(bào)應(yīng)、魔鬼、撒旦等。盡管在基督教早期，殘疾人仍被拒絕成為教會(huì)成員，拒絕對(duì)基督教的信仰，拒絕參加教會(huì)慶典，拒絕向上帝贖罪。但到11世紀(jì)中葉通過對(duì)舊教會(huì)制度的改革，教會(huì)思想逐步深人社會(huì)，并影響了社會(huì)政治制度。殘疾人的教會(huì)教育開始作為個(gè)例不斷出現(xiàn)，在早期殘障人教育中，教會(huì)人士扮演了重要角色。16世紀(jì)末，西班牙修道士德樂翁成功地以小班級(jí)的方式教會(huì)聾童說、讀、寫。法國人萊佩在1729年至1930年獲得羅馬天主教士的第一個(gè)學(xué)位，他相信高僧詹森的教義至上主義，認(rèn)為救濟(jì)人類需要上帝的恩惠，并于1771年創(chuàng)辦世界第一個(gè)聾人公共教育機(jī)構(gòu)。至今歐洲一些宗教舉辦的聾校還以《圣經(jīng)》馬太福音中耶穌治好聾啞病人的故事作為教育思想與方法的經(jīng)典表述。
在西方，基督教是終其人一生和整個(gè)社會(huì)生活的堅(jiān)固的精神模子。特殊教育是與基督教有著深厚的淵源的。首先，西方人認(rèn)為上帝是至美、至善的終極存在?；浇瘫旧砭褪钦J(rèn)識(shí)世界的一種哲學(xué)思維，同科學(xué)一樣是人們與世界交往的兩大思維方式之一，深深影響著人們的生活生存。19世紀(jì)哲學(xué)家赫胥黎稱宗教與科學(xué)是不可分的雙生姊妹，牛頓認(rèn)為世界的兩本書是“自然之書”和《圣經(jīng)》，愛因斯坦認(rèn)為“科學(xué)沒有宗教就像瘸子，宗教沒有科學(xué)就像瞎子”?？梢?，科學(xué)與基督教是密切聯(lián)系的，但它們分屬于彼此不同的領(lǐng)域。科學(xué)認(rèn)識(shí)只能限于現(xiàn)象世界，發(fā)現(xiàn)與回答“事實(shí)”，而基督教指向?qū)θ说慕K極存在的關(guān)切，給予和回答“意義”。正由于科學(xué)對(duì)解釋人的終極存在的無能為力，而基督教以超自然、超自我的終極意識(shí)，使人超越理性和經(jīng)驗(yàn)，憑借對(duì)上帝信仰獲得終極關(guān)切。如同科學(xué)將理性內(nèi)在于人性一樣，基督教也將“上帝”內(nèi)在于人性，最主要的就是給予道德的終極依據(jù)。康德闡發(fā)的道德律(實(shí)踐理性)，就將道德生活與上帝至善的終極存在的性質(zhì)聯(lián)系起來，認(rèn)為“上帝的概念是一個(gè)從起源……屬于道德學(xué)的概念”，“在道德上有必要假定上帝的存在”。涂爾干對(duì)道德機(jī)制的考察發(fā)現(xiàn)，對(duì)上帝的信仰，使得人們對(duì)世俗的東西和自我利益有疏離或放棄成為可能。為了維護(hù)共同的上帝，人們否定自我而關(guān)照他人，融人上帝信仰的群體，從而使人具有利他精神，這就具有了道德意義上的博愛、仁慈?？梢?，基督教孕育、增添著人們向善的人性光輝，從而也使得殘疾人教育得以沐浴在人性光輝之中。其次，西方人認(rèn)為上帝是最神圣的、至高無上且無所不能的。上帝創(chuàng)造了人類，人類皆是上帝的饋贈(zèng)。人類對(duì)上帝既恐懼又敬畏，既熱愛追求又保持距離，人既不敢僭越上帝，又不能放棄上帝。上帝的博愛、仁慈或懲罰是平等的，不會(huì)因人的社會(huì)地位不同和財(cái)富多寡而有所差別。也就是說，在上帝面前，沒有只升天堂不入地獄的特權(quán)階級(jí)，也沒有只人地獄不升天堂的弱勢群體。于是在唯一的上帝面前，給最底層社會(huì)群體的殘疾人帶來與優(yōu)勢群體一樣的平等地位——無論貧富、強(qiáng)弱、智愚，都同等地受到上帝的庇護(hù)、享有平等的權(quán)利，即在上帝面前一律平等。費(fèi)爾巴哈認(rèn)為，“唯弱者乃需要宗教，唯愚者乃接受宗教”，這在一定意義上指出了基督教對(duì)弱勢群體的庇護(hù)作用?；浇陶J(rèn)為人人有原罪，不能自救，人人需要在上帝面前懺悔、救贖罪過。上帝拯救人類、憐憫人類，要求“愛上帝和愛人如己”(馬太福音第二
十二章三十七節(jié))，這里蘊(yùn)含著博愛的基本教義，即人應(yīng)當(dāng)自我完善、嚴(yán)以律己、寬以待人，寬容忍耐。同時(shí)，還指出“人生來不是要受人的服侍，是要服侍人”(馬太福音第二十章二十八節(jié))，所以要服務(wù)社會(huì)，服務(wù)他人。用對(duì)他人的愛和自身的修行，取得靈魂的最終解脫。看來，基督教在給予人精神安慰和庇護(hù)、促進(jìn)社會(huì)整合的同時(shí)，也帶來了平等、博愛、仁慈的精神因子。殘疾人弱勢群體正是籍著這些精神因子有了接受教育的可能。殘疾人教育開始以傳教士個(gè)人行為的個(gè)案出現(xiàn)。傳教士一方面代替上帝向殘疾人博愛施恩，救贖他們的罪過，另一方面把殘疾人作為救贖自己罪過的途徑，通過對(duì)殘疾人的救濟(jì)或恩惠拯救自己的靈魂。因此，特殊教育本身就是基督教精神的化身之一。同時(shí)，由于靈魂的畈依是漫長的，是某種彼岸的永恒的渴望。因此，博愛、仁慈作為人們靈魂皈依的自由之路也是漫長的。在16一19世紀(jì)漫長的歷史時(shí)期一直是推動(dòng)特殊教育發(fā)展的重要力量。當(dāng)然，隨著基督教的世俗化，平等、博愛、仁慈逐漸脫離基督教，開始成為抽象的精神存在，深深植根于人們的精神意識(shí)里，進(jìn)入到社會(huì)倫理。特殊教育也開始了理性化進(jìn)程，開始向社會(huì)主流教育轉(zhuǎn)移、結(jié)合，在組織形態(tài)上、觀念上、技術(shù)方法上日趨理性化，形成現(xiàn)代意義上的特殊教育學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)。可見，特殊教育源起于基督教精神的發(fā)展，具有平等、博愛、仁慈的道德蘊(yùn)涵。
基督教、醫(yī)學(xué)／心理學(xué)、政治思想進(jìn)步是西方特殊教育產(chǎn)生的三個(gè)起源，蘊(yùn)含著豐富的特殊教育內(nèi)涵。通過對(duì)西方特殊教育起源的歷史考察發(fā)現(xiàn)，特殊教育中的康復(fù)訓(xùn)練、缺陷補(bǔ)償、平等權(quán)利、博愛仁慈等核心價(jià)值，在漫長的特殊教育發(fā)展長河中積淀下來，傳承下來，成為特殊教育傳統(tǒng)的內(nèi)在基因，體現(xiàn)出穩(wěn)定性、內(nèi)隱性、可傳承性、難以改變性等特點(diǎn)，這已成為特殊教育內(nèi)在的獨(dú)特的精神氣質(zhì)，展現(xiàn)著特殊教育文化風(fēng)貌，反映著特殊教育文化心理性格。
二、西方特殊教育內(nèi)涵的發(fā)展過程分析
西方特殊教育在其漫長的發(fā)展歷程中，又被不斷賦予新的內(nèi)涵。通過對(duì)特殊教育發(fā)展的不同階段加以聯(lián)系和比較，能更清晰揭示其內(nèi)涵。
(一)宗教／醫(yī)學(xué)為主的前現(xiàn)代階段、融入教育學(xué)體系的現(xiàn)代階段、全納教育的后現(xiàn)代階段：特殊教育發(fā)展的三個(gè)階段
關(guān)于西方特殊教育發(fā)展歷程階段劃分，有許多不同的標(biāo)準(zhǔn)。有的以人類歷史階段劃分為古代特殊教育、現(xiàn)代特殊教育、當(dāng)代特殊教育，有的以認(rèn)識(shí)論為標(biāo)準(zhǔn)劃分為醫(yī)學(xué)／心理學(xué)視角的隔離制特殊教育，以社會(huì)學(xué)為視角的融合教育或全納教育，等等。筆者認(rèn)為劃分特殊教育的階段應(yīng)以其核心的本體論視野來看，因?yàn)楸倔w論是對(duì)事物存在的內(nèi)在根據(jù)從概念上的精確描述。從本體論視野看，特殊教育存在與發(fā)展的本體內(nèi)在根據(jù)主要有三個(gè)，即以宗教／醫(yī)學(xué)為主要存在的內(nèi)在根據(jù)，以教育學(xué)為主要存在的內(nèi)在根據(jù)，以社會(huì)學(xué)為主要存在的內(nèi)在根據(jù)。這樣，特殊教育發(fā)展可描述為經(jīng)歷了兩次轉(zhuǎn)向、三個(gè)階段。兩次轉(zhuǎn)向?yàn)椋河勺诮蹋t(yī)學(xué)向教育學(xué)轉(zhuǎn)向，由教育學(xué)向社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向；同時(shí)，相應(yīng)帶來的三個(gè)階段為：宗教／醫(yī)學(xué)為主的前現(xiàn)代階段，融入教育學(xué)體系的現(xiàn)代階段，全納教育的后現(xiàn)代階段。這每一個(gè)階段不同的本體存在的根據(jù)，反映出每個(gè)階段的內(nèi)涵和屬性特點(diǎn)。在這里，三個(gè)階段的劃分不是時(shí)間和空間概念，而是思想認(rèn)識(shí)的概念，體現(xiàn)的是特殊教育的本體存在根據(jù)，但由于思想的存在總是具有一定的傳承、交叉，所以上述三個(gè)階段往往也是存有相互交叉，同一時(shí)空內(nèi)可能不同程度地同時(shí)存在，無法嚴(yán)格區(qū)分。
宗教／醫(yī)學(xué)為主的前現(xiàn)代階段。特殊教育表現(xiàn)為傳教士個(gè)體自發(fā)行為的“傳教士教育”或“教會(huì)教育”，以及醫(yī)生自發(fā)的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”?！皞鹘淌拷逃被颉敖虝?huì)教育”主要以教會(huì)教規(guī)為主要思想和方法，在提供宗教的精神慰藉和庇護(hù)同時(shí)，嘗試用普通學(xué)校的方法教授聾人說話以及讀、寫、算等基本知識(shí)。學(xué)生不多且多來自收留的殘疾人，也有貴族子弟。學(xué)生除學(xué)習(xí)外，有的還要從事教會(huì)的勤雜工作。這時(shí)的教育尚未形式化，沒有專門的固定的場所和教育體系、機(jī)制。如西班牙修道士德樂翁曾在貴族家中教授聾兒。醫(yī)生個(gè)人自發(fā)行為舉辦的特殊教育，多是在博愛思想影響下，結(jié)合自己的醫(yī)學(xué)知識(shí)，對(duì)殘疾缺陷進(jìn)行醫(yī)療訓(xùn)練和康復(fù)等活動(dòng)為主要內(nèi)容，對(duì)學(xué)生進(jìn)行感官訓(xùn)練，提高感官機(jī)能。這一階段的特殊教育本體上是以宗教／醫(yī)學(xué)為存在的內(nèi)在根據(jù)。在認(rèn)識(shí)論上，把殘疾人看作為身體病態(tài)的弱勢群體，并以教育幫助作為救贖殘疾人以及自己原罪的途徑。一是樸素的上帝博愛、仁慈的救贖觀，將對(duì)殘疾人弱勢群體的博愛，作為渴望上帝寬容、接受上帝恩惠，救贖罪過，畈依靈魂的途徑。二是基于科學(xué)(醫(yī)學(xué))／經(jīng)驗(yàn)主義視角，認(rèn)為殘疾是身體的病態(tài)，是能通過醫(yī)學(xué)來測量和診斷的，把對(duì)殘疾人的醫(yī)療訓(xùn)練、康復(fù)補(bǔ)償作為提高殘疾人生存能
力的根本。這一階段的特殊教育多稱為“醫(yī)療訓(xùn)練教育”、“教會(huì)教育”，不具備現(xiàn)代教育意義上的實(shí)質(zhì)。在近代文藝復(fù)興以來的科學(xué)主義思想影響下，一方面由于面向身體生理機(jī)能的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”，無法對(duì)增強(qiáng)人的主體理性能力，如創(chuàng)造能力、實(shí)踐與生產(chǎn)能力、認(rèn)識(shí)能力等知識(shí)理性能力及道德、意志、審美等實(shí)踐理性能力作出回答；另一方面，上帝、教會(huì)本身已成為批判的對(duì)象，于是宗教／醫(yī)學(xué)為主的殘疾人教育開始向教育學(xué)轉(zhuǎn)移并媾和，為成為一個(gè)教育學(xué)概念設(shè)下了前提性的邏輯必然。
融人教育學(xué)體系的現(xiàn)代階段。特殊教育秉承了博愛、平等、仁慈宗教精神和康復(fù)訓(xùn)練、缺陷補(bǔ)償?shù)睦硇跃?，開始由宗教／醫(yī)學(xué)向教育學(xué)轉(zhuǎn)向，在與教育的媾和中成為教育領(lǐng)域的一個(gè)教育學(xué)概念，即教育的分支或?qū)俑拍睢Ｌ厥饨逃哂辛送耆F(xiàn)代意義上的教育形式，成為徹底的“顯學(xué)”。還媾和了教育的功能特點(diǎn)和屬性要求，具有政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化等外在工具價(jià)值和促進(jìn)自身全面自由發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值，體現(xiàn)出社會(huì)化要求和個(gè)性化要求的特點(diǎn)。外在表現(xiàn)為國家行為的特殊學(xué)校教育形式不斷確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，對(duì)特殊教育做出了法律規(guī)定，體現(xiàn)了國家意志，明確了教師、管理、財(cái)政、教育機(jī)構(gòu)等基本要素，劃分有關(guān)權(quán)利和義務(wù)，指出各自的培養(yǎng)目標(biāo)、指導(dǎo)思想、培養(yǎng)體系、發(fā)展格局和基本途徑等，特殊教育有了自己的專業(yè)領(lǐng)域，并成為一種專業(yè)活動(dòng)，理論與實(shí)踐有了相對(duì)固定和完整的體系、范疇和基本根據(jù)，特殊教育開始成為一個(gè)日趨完整的學(xué)科體系，現(xiàn)代特殊教育正式誕生。這時(shí)，特殊教育在形式上和思想上與宗教、醫(yī)學(xué)開始分離并轉(zhuǎn)向教育領(lǐng)域，在辦學(xué)主體上由個(gè)體自發(fā)轉(zhuǎn)向國家意志。在認(rèn)識(shí)論上，經(jīng)驗(yàn)科學(xué)分化獨(dú)立后，如心理學(xué)、生物學(xué)及其他與殘疾人相關(guān)的病理學(xué)的進(jìn)步為認(rèn)識(shí)殘疾人和進(jìn)行科學(xué)主義的特殊教育提供了支持，特殊教育得以運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)學(xué)科的新成果進(jìn)行檢驗(yàn)。從科學(xué)主義出發(fā)，秉承了殘疾缺陷為病態(tài)的觀念，更重視面向殘疾人的殘疾缺陷為本質(zhì)的教育，并以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問題行為矯正等更精細(xì)的分類、更專業(yè)化的學(xué)科理論建設(shè)、更相對(duì)分離的專門教育實(shí)踐組織形態(tài)等，將殘疾缺陷用社會(huì)分工分類的社會(huì)學(xué)方法予以常態(tài)化、體制化、社會(huì)化，從而也不斷強(qiáng)化和夸大了他們的殘疾缺陷，并視之為區(qū)別于健全人的本質(zhì)不同。在安置形態(tài)上，注重采取隔離制特殊學(xué)校教育的做法進(jìn)行特殊的有針對(duì)性的教育。從本體上看，現(xiàn)代特殊教育是以教育學(xué)為主要存在的內(nèi)在根據(jù)，是教育領(lǐng)域的教育學(xué)概念，與普通教育相對(duì)立，具有現(xiàn)代教育的科學(xué)理性精神等功能屬性。但正是由于教育屬性功能的加入，同時(shí)帶來了教育本身固有的社會(huì)分層機(jī)制，使得殘疾人的社會(huì)分層分化加劇，從而產(chǎn)生社會(huì)歧視等效應(yīng)。同時(shí)，面對(duì)工業(yè)大生產(chǎn)對(duì)教育培養(yǎng)人才的壓力和教育對(duì)殘疾人培養(yǎng)的某些無奈，以及殘疾兒童培養(yǎng)難以適應(yīng)大生產(chǎn)需要等實(shí)際，使得特殊教育面臨著轉(zhuǎn)向而與教育學(xué)分離的危機(jī)。
全納教育的后現(xiàn)代階段。特殊教育在教育理性帶來知識(shí)經(jīng)驗(yàn)體系、推動(dòng)學(xué)科建設(shè)的同時(shí)，也帶來了極其嚴(yán)重的社會(huì)不公平，加重了他們命運(yùn)的不幸，帶來了教育與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活和主流社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活的隔離、科學(xué)精神與人文關(guān)懷的隔離。從后現(xiàn)代主義視角看，殘疾人生存境遇的窘迫和局促及其生命意義的工具化、飄渺化、片面化，正是特殊教育追求理性化的惡果。這是一個(gè)現(xiàn)代性的問題。這些問題的實(shí)質(zhì)，是價(jià)值秩序的位移，即人的生命價(jià)值被實(shí)用價(jià)值的僭越；同時(shí)，也是以健全人為主導(dǎo)的社會(huì)群體的價(jià)值選擇對(duì)殘疾人弱勢群體的壓迫，是普通教育話語權(quán)對(duì)特殊教育地位的遮蔽。面對(duì)教育學(xué)對(duì)解決這一系列社會(huì)問題的無能，特別是對(duì)回答平等問題、人的尊嚴(yán)問題、社會(huì)適應(yīng)等問題的無能為力，逐漸受到人本主義的質(zhì)疑和批判，于是特殊教育開始由教育學(xué)向社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向、求解。在與社會(huì)學(xué)的媾和中，特別是經(jīng)過高漲的后現(xiàn)代主義思潮的洗禮，于20世紀(jì)90年代，在西方形成了狂飆全球的全納教育思潮，并迅速蔓延到整個(gè)教育領(lǐng)域。作為對(duì)現(xiàn)代特殊教育隔離制的回應(yīng)，全納教育以激揚(yáng)高漲的后現(xiàn)代話語和思維，將殘疾人的缺陷視為人的正常差異。反對(duì)基于殘疾缺陷的醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的實(shí)證科學(xué)理性，反對(duì)隔離。在價(jià)值論上將博愛、仁慈、平等、人權(quán)、尊嚴(yán)、價(jià)值張揚(yáng)到極致，高度彰顯了人本主義的關(guān)懷。主張以社會(huì)學(xué)的視角，用民主、群體、合作的價(jià)值理念和方法論對(duì)殘疾人進(jìn)行教育，并提出構(gòu)建全納社區(qū)和全納文化，通過社會(huì)資源和力量進(jìn)行殘疾人教育。從本體上看，全納教育是力圖將特殊教育作為一個(gè)社會(huì)學(xué)體系的概念，側(cè)重用社會(huì)學(xué)的方法而不僅僅是教育學(xué)的方法解決殘疾人的發(fā)展問題，體現(xiàn)了特殊教育的人文社會(huì)意蘊(yùn)和價(jià)值屬性特點(diǎn)。
(二)繼承與超越：特殊教育發(fā)展賦予的新內(nèi)涵
面向人的差異并正確理解和尊重、運(yùn)用差異的內(nèi)在蘊(yùn)涵。由西方特殊教育發(fā)展歷程可以發(fā)現(xiàn)，從前現(xiàn)代特殊教育階段開
始，人們從科學(xué)(醫(yī)學(xué))主義出發(fā)，認(rèn)為殘疾人是“身體病態(tài)”的；到現(xiàn)代階段，以隔離制教育等體制化的做法進(jìn)一步擴(kuò)大了人的差異，把殘疾人視為異質(zhì)的“另一類人”；再到后現(xiàn)代的全納教育階段，將殘疾看為是“正常的”，殘疾人是人類正常差異中的“同質(zhì)人”，特殊教育的發(fā)展始終圍繞對(duì)殘疾人的缺陷差異認(rèn)識(shí)這一核心。由此可見，面向差異并正確理解和尊重、運(yùn)用差異，是特殊教育內(nèi)涵應(yīng)有之義。正確理解殘疾人的差異，就是既要堅(jiān)持殘疾人群體存在的差異為客觀事實(shí)的科學(xué)理性態(tài)度，又要堅(jiān)持殘疾人類存在的共性是主體的人、目的的人、自由的人的人本精神，實(shí)現(xiàn)二者的統(tǒng)一。尊重運(yùn)用殘疾人的差異，就是把人類社會(huì)作為一個(gè)差異普遍存在的社會(huì)，并把殘疾人差異的多樣性作為促進(jìn)他們之間、與健全人之間、與教師之間等進(jìn)行合作、創(chuàng)造的重要源泉，特別是把促進(jìn)他們超越自我、實(shí)現(xiàn)潛在價(jià)值與“新自我”作為教育的新視野、新命題。無論制度安排、課程設(shè)置、教學(xué)方式和活動(dòng)設(shè)計(jì)等，都體現(xiàn)和順應(yīng)這一特點(diǎn)。當(dāng)前，全納教育提出尊重人的差異和尊嚴(yán)，維護(hù)所有人的人權(quán)，正是尊重殘疾人差異的一個(gè)進(jìn)步表現(xiàn)。正確理解和尊重、運(yùn)用殘疾人的這些差異，始終是特殊教育變革緊緊把握的一個(gè)主題。
促進(jìn)殘疾人超越有限障礙、敞開無限發(fā)展可能的內(nèi)在蘊(yùn)含。西方特殊教育產(chǎn)生、發(fā)展無不立足缺陷補(bǔ)償、康復(fù)，提高身體機(jī)能這一中心，體現(xiàn)了對(duì)自然存在缺陷的超越和對(duì)無限發(fā)展、實(shí)現(xiàn)自己價(jià)值的向往。然而殘疾人生命體器官缺損或資質(zhì)、能力的不足這一特殊性的“非正常狀態(tài)”，使得本源于面向人的普遍特點(diǎn)的教育出現(xiàn)不適。教育與殘疾人的差異有著先天的隔閡和距離。由此使得殘疾人生命體器官缺損或資質(zhì)、能力的不足這一特殊性與教育成為矛盾體。這是殘疾人作為群體和個(gè)體存在的特殊性與作為類的存在的普遍性的矛盾運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物。但正是這對(duì)矛盾體的對(duì)立統(tǒng)一運(yùn)動(dòng)。構(gòu)成殘疾人及其教育存在與發(fā)展的動(dòng)力系統(tǒng)要素。無論通過科技解決缺陷補(bǔ)償，還是通過教育滿足其身心健康成長的發(fā)展性需求，減少自身自然存在的缺陷對(duì)發(fā)展的制約，始終是教育的一個(gè)核心的因素。西方特殊教育正是基于此不斷自我調(diào)整、自我改造，能動(dòng)地適應(yīng)和改變著殘疾兒童少年的特殊性，而對(duì)特殊性的適應(yīng)、改造又不斷豐富、提升和推動(dòng)著教育的進(jìn)步，同時(shí)也彰顯出特殊教育的獨(dú)特本質(zhì)，即把殘疾人從受制于和被動(dòng)適應(yīng)于自然存在的缺陷，提升到超越自然存在的缺陷之上，使外在世界和自身內(nèi)在的各種發(fā)展的可能性向殘疾人本身無限敞開，并能自由地把握世界和自己。從西方特殊教育發(fā)展的思想基礎(chǔ)看，經(jīng)過科學(xué)主義特別是近代以來與殘疾人相關(guān)的心理學(xué)、生物學(xué)等經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的檢驗(yàn)，以及人本主義等社會(huì)科學(xué)特別是生物哲學(xué)的影響，殘疾人作為“自然人”與“文化人”統(tǒng)一的社會(huì)存在，特殊教育不但要立足殘疾人自身生物學(xué)意義上先天不足，彌補(bǔ)自身器官缺損等生命體機(jī)能缺陷的不足，還要面向更廣闊的文化世界，用知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、理性等進(jìn)行文化補(bǔ)償，即教育。文化補(bǔ)償和缺陷補(bǔ)償及其矛盾運(yùn)動(dòng)是特殊教育存在與發(fā)展內(nèi)在動(dòng)力與活力系統(tǒng)的一個(gè)要素。同時(shí)，殘疾人在社會(huì)實(shí)踐與社會(huì)關(guān)系中，作為對(duì)象性存在的“能動(dòng)”與“受動(dòng)”的矛盾統(tǒng)一，通過特殊教育促進(jìn)殘疾人超越障礙缺陷而趨向潛在價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，使得生命活動(dòng)變成自己的意志，展示了其作為人所具有的能動(dòng)性這一本質(zhì)力量；而尊重自然存在缺陷障礙這一客觀事實(shí)，使得特殊教育獲得學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的具體存在和科學(xué)理性。當(dāng)前，全納教育提出的平等參與、回歸主流，也預(yù)設(shè)了必須超越自身障礙這一前提，將促進(jìn)殘疾人超越障礙作為殘疾人教育的題中之義?？梢哉f，促進(jìn)殘疾兒童少年有限超越障礙、敞開無限發(fā)展可能是特殊教育獨(dú)具的人性光輝。
滿足殘疾人發(fā)展性需要、提升其人本價(jià)值與意義的內(nèi)在蘊(yùn)涵。其實(shí)，這是特殊教育以教育學(xué)和社會(huì)學(xué)為本體存在依據(jù)的邏輯必然。從西方特殊教育發(fā)展歷程看，自從特殊教育向教育轉(zhuǎn)移、媾和開始，教育一直是特殊教育的本體存在而成為內(nèi)在本質(zhì)屬性?，F(xiàn)代特殊教育階段，由于教育屬性的本質(zhì)存在，使得特殊教育已不再僅僅停留于提高殘疾人身體器官機(jī)能、滿足其生存需要，而更重要的是面向和滿足殘疾人的發(fā)展需要。一者，從根本上看，教育本身是以知識(shí)經(jīng)驗(yàn)傳遞和人格培育為主促進(jìn)人提高主體能力的實(shí)踐活動(dòng)，特殊教育滿足殘疾人價(jià)值實(shí)現(xiàn)、創(chuàng)造成長等能動(dòng)的發(fā)展性需要。是其作為教育事業(yè)存在的真諦之所在。再者，隨著社會(huì)大生產(chǎn)的社會(huì)競爭的加劇，滿足殘疾人主體能力發(fā)展提高的需要，是生產(chǎn)關(guān)系、生產(chǎn)力之于殘疾人成長內(nèi)在規(guī)定的本質(zhì)所在。第三，進(jìn)入到后現(xiàn)代特殊教育以來，隨著教育和社會(huì)的進(jìn)步，不但特殊教育的教育屬性極大豐富，而且特殊教育的社會(huì)屬性也空前凸顯。殘疾人已不僅僅滿足于主體理性能力提高，全納教育中對(duì)自由、平等、人權(quán)、尊嚴(yán)、個(gè)性、價(jià)值、意義等精神家園需要的滿足等人的目的性價(jià)值的捍衛(wèi)。已開始成為特殊教育的內(nèi)在要求。對(duì)殘疾人發(fā)展需要的滿足和自我實(shí)現(xiàn)內(nèi)驅(qū)力的
第5篇：特殊教育和普通教育的區(qū)別范文
【關(guān)鍵詞】現(xiàn)代信息技術(shù) 特殊教育 聾教育 運(yùn)用
一、概念界定
（一）現(xiàn)代信息技術(shù)
對(duì)現(xiàn)代信息技術(shù)大致有兩種不同的理解，一是現(xiàn)代信息技術(shù)是與傳統(tǒng)信息技術(shù)相對(duì)而言的，強(qiáng)調(diào)與以印刷技術(shù)為代表的傳統(tǒng)信息技術(shù)的區(qū)別；二是專指計(jì)算機(jī)多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，強(qiáng)調(diào)與一般電子媒體（幻燈、投影、錄音、電視等）的區(qū)別。
我認(rèn)為現(xiàn)代信息技術(shù)就是現(xiàn)代化的信息技術(shù)，具體到教育應(yīng)用中，使用最多的就是多媒體技術(shù)，教師上課用到的課件，校園內(nèi)信息共享的校園網(wǎng)，師生互動(dòng)、討論用到的論壇等等，都是現(xiàn)代信息技術(shù)。
（二）特殊教育
特殊教育包含著兩層意思：一是特殊教育不等同于普通教育，它要求在貫徹普通教育之外，再根據(jù)特殊兒童的特點(diǎn)進(jìn)行教育。如聾幼兒的聽力語言康復(fù)訓(xùn)練，盲生的定向行走訓(xùn)練等等，這些都是在學(xué)校教育實(shí)現(xiàn)德智體美勞全面發(fā)展之外的有針對(duì)性的教育，切合實(shí)際的要求。二是特殊教育必須根據(jù)兒童的特殊需要設(shè)計(jì)相關(guān)的課程、教材，教師準(zhǔn)備適應(yīng)特殊兒童需要的教法和教學(xué)組織形式及教學(xué)設(shè)備，也就是對(duì)校本教材的編排提出了一定的要求。
（三）特殊兒童
特殊教育的對(duì)象是有特殊需要的兒童，包括智力、感官、情緒、身體、行為或是溝通能力與正常情況下有明顯差異的兒童?？v觀中外學(xué)者對(duì)特殊兒童下的定義可以知道，所謂特殊兒童必須具備兩個(gè)條件。一是其身心特質(zhì)的過分突顯，二是非得借助特殊的協(xié)助，否則將無法滿足其教育需要。例如，一個(gè)兒童智能特別低下，無論如何也趕不上教師在班級(jí)教學(xué)中的進(jìn)度；他在學(xué)習(xí)上有特殊的需要，需要教師在課程與教學(xué)上給予個(gè)別的考慮，那么，他就是教育上所謂的特殊兒童。本文重點(diǎn)研究有聽力語言障礙的特殊兒童。
（四）聽力語言障礙
先天因素或嬰幼兒時(shí)期各種原因引起雙耳重度聽力障礙或全聾（沒有殘余聽力），以致無法學(xué)習(xí)言語或鞏固已掌握的言語，造成既聾又啞的狀態(tài)。
二、現(xiàn)代信息技術(shù)在特殊教育聾教育中的運(yùn)用現(xiàn)狀
（一）現(xiàn)狀分析
運(yùn)用現(xiàn)代化的多媒體技術(shù)可以在某種程度上對(duì)學(xué)生的聽力進(jìn)行一定的補(bǔ)償。舉一堂語文課的例子來看。教師要在四十分鐘的課堂上讓學(xué)生能夠掌握馬、牛、羊。在我們傳統(tǒng)的教學(xué)中，有美術(shù)功底的教師可能會(huì)在黑板上畫出馬、牛、羊的大體輪廓，然后告訴學(xué)生馬的頭面平直而偏長，耳短，四肢長，骨骼堅(jiān)實(shí)，能在堅(jiān)硬地面上迅速奔馳，毛色復(fù)雜，兩眼距離大等等。學(xué)生一方面要認(rèn)真觀看教師的手語、口型，一方面要快速的思考教師所表達(dá)的意思，再一方面還要快速的將教師表達(dá)的意思與馬、牛、羊結(jié)合起來，學(xué)生要做大量的信息處理工作，雖然一節(jié)課只有短短的40分鐘，但這種高強(qiáng)度的思維轉(zhuǎn)換會(huì)使學(xué)生感到疲憊，但是將現(xiàn)代化的信息技術(shù)整合進(jìn)課堂后，這樣的一節(jié)課就會(huì)很輕松，很簡單。通過電腦，我們可以將馬、牛、羊靜態(tài)的乃至動(dòng)態(tài)的圖像統(tǒng)統(tǒng)展示給學(xué)生，讓學(xué)生能夠看到立體的圖像，相信這種教學(xué)方式很有助于理解、記憶。教師將課堂還給了學(xué)生，一方面體現(xiàn)了以學(xué)生為主題的理念，另一方面學(xué)生的學(xué)習(xí)效率大大提高了。
（二）存在的問題
1.課件中跳動(dòng)的畫面往往會(huì)起到喧賓奪主的效果
一如上面舉到的例子，利用多媒體確實(shí)在讓學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知上起了很大作用，但是學(xué)生會(huì)只是一味的對(duì)其好奇，課堂秩序會(huì)有些許的失控，特殊教育聾教育的孩子不同于普通孩子，課堂上教師的一句“同學(xué)們注意了，請(qǐng)看黑板”似乎起不到任何作用，教師為集中學(xué)生的精力，甚至要走到學(xué)生面前拍拍他，他才會(huì)意識(shí)到現(xiàn)在應(yīng)該是注意力轉(zhuǎn)向教師的時(shí)間了，所以，有些時(shí)候，反而會(huì)弄巧成拙，沒有起到應(yīng)有的作用。
2.某些學(xué)科的某些內(nèi)容慎用多媒體
上面的語文教學(xué)中運(yùn)用的也還算恰當(dāng)，學(xué)生可以在更短的時(shí)間里學(xué)習(xí)到本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容。但是在數(shù)學(xué)教學(xué)中，尤其是高年級(jí)的某些教學(xué)內(nèi)容就應(yīng)該慎用。如聾校初三年級(jí)的數(shù)學(xué)中，對(duì)于代數(shù)式的值、一元一次方程等等內(nèi)容，教師為了上課方便，在做課件的時(shí)候也將解題過程做到了課件上，這樣上課的時(shí)候，鼠標(biāo)一點(diǎn)一動(dòng)，題目就講完了，但是學(xué)生似乎并沒有理解，倘若在黑板上將教學(xué)過程邊講邊演示，相信學(xué)習(xí)效果是完全不一樣的。所以，教師應(yīng)慎用多媒體。
3.對(duì)教師的信息技術(shù)水平提出了更高的要求
教師不僅要掌握基本的PPT制作課件，還要熟練操作FLASH等等操作軟件。素質(zhì)教育的重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，沒有創(chuàng)造性的教師很難培養(yǎng)出創(chuàng)造性的學(xué)生。這就要求我們教師具有開拓進(jìn)取精神，具有競爭意識(shí)和知難而進(jìn)的勇氣，不安于現(xiàn)狀，善于學(xué)習(xí)，大膽探索、創(chuàng)新，用新視野、新知識(shí)、新觀念，構(gòu)建新的教育途徑和方法。要在教育教學(xué)活動(dòng)中，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)，激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲、好奇心，鼓勵(lì)學(xué)生大膽想象，異想天開；大膽質(zhì)疑，不因循守舊，不盲從權(quán)威；培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用信息的能力，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中感受到求知欲得到滿足、好勝心得到鼓勵(lì)、創(chuàng)造力得到發(fā)展的成功感。
（三）原因解讀
1.教師對(duì)特殊教育學(xué)生的關(guān)注程度有待提高
作為教師要對(duì)所帶班級(jí)的學(xué)生有一個(gè)充分的了解和認(rèn)識(shí)，尤其是特殊教育學(xué)生數(shù)量很少，一個(gè)班最多也就十幾個(gè)學(xué)生，教師有足夠的時(shí)間和精力對(duì)了解學(xué)生，可以通過該班班主任了解情況，也可以找學(xué)生談心。從事特教工作以來，我越來越發(fā)現(xiàn)特殊教育學(xué)校的學(xué)生非常渴望得到老師的認(rèn)可，非常需要?jiǎng)e人的肯定，你對(duì)他豎大拇指，他會(huì)將微笑掛在臉上，會(huì)對(duì)我們說謝謝，我每次找學(xué)生幫忙，都不忘對(duì)他們說謝謝，閑暇時(shí)間，都不忘找?guī)讉€(gè)學(xué)生聊聊天，說說話，一則增進(jìn)了師生之間的感情，再者，將一些他們不知道的事情，比如講講大學(xué)的故事，會(huì)激發(fā)他們學(xué)習(xí)的動(dòng)力，以更加飽滿的熱情去學(xué)習(xí)。
2.教師的信息技術(shù)專業(yè)水平有待提高
現(xiàn)在的課堂不再是簡單的教師講學(xué)生聽，教師在準(zhǔn)備一節(jié)課的時(shí)候，要充分考慮到教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生實(shí)際情況之間的關(guān)系，所準(zhǔn)備的教學(xué)資源要完全的切合實(shí)際，這樣的教學(xué)才會(huì)有好的教學(xué)效果。所以，教師僅是簡單的會(huì)用PPT做課件是完全不夠的，這完全不能滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。
三、現(xiàn)代信息技術(shù)在特殊教育中的運(yùn)用
（一）合理選取教學(xué)方法，教學(xué)工具，最大限度地滿足特殊學(xué)生的特殊要求
比如說聾初三班信息技術(shù)中的一節(jié)動(dòng)畫課——制作蝴蝶。建議采用分層次教學(xué)的方法，以兼顧到不同層面的學(xué)生。上課之前先設(shè)計(jì)三個(gè)任務(wù)：
1.基本任務(wù)：導(dǎo)入蝴蝶飛翔的序列圖片，修改各幀，使蝴蝶可以隨意飛翔。（60分）
2.提高任務(wù)：通過復(fù)制幀、翻轉(zhuǎn)幀、改變飛行方向等，使蝴蝶能飛回原位。（80分）
3.拓展任務(wù)：不同蝴蝶（或小鳥、蜻蜓等）同時(shí)運(yùn)動(dòng)。（100分）
要求：學(xué)生任選其中一個(gè)任務(wù)完成并提交即可。
有學(xué)生選擇并完成了基本任務(wù)，提交后當(dāng)堂打分，如果做得很好，這時(shí)我會(huì)讓他繼續(xù)挑戰(zhàn)提高任務(wù)、拓展任務(wù)；若是做得不是很好，就要進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)，幫助他將最基本的任務(wù)完成。有學(xué)生選擇并完成了拓展任務(wù)，很顯然這部分學(xué)生就是程度比較好的學(xué)生，經(jīng)過打分，做得很好的可推薦給全體同學(xué)，如有需要改進(jìn)的地方，教師就進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)。教師因生而異，對(duì)癥下藥，讓所有的學(xué)生都“吃得了”“吃得飽”“吃得好”。
（二）做足、做好特教學(xué)校的信息技術(shù)與課程整合，實(shí)現(xiàn)高效課堂
信息技術(shù)整合于課程，主體是課程，而不是信息技術(shù)。多媒體不可能取代教師的教，那種認(rèn)為信息技術(shù)應(yīng)用越多越好的想法也是不正確的，很多時(shí)候，教師過多的運(yùn)用了多媒體，一節(jié)課下來，卻是收效甚微。這就是只重視了整合的形式，而忽視了整合的效果，可以說是曲解了整合的真正意義。
做好信息技術(shù)與課程整合，必然要求我們有一些根本性的變化，這也是信息技術(shù)與課程整合對(duì)教師提出的新的挑戰(zhàn)，譬如教師觀念的轉(zhuǎn)變，教師角色的轉(zhuǎn)化，教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變，還有對(duì)教師的信息能力的要求也會(huì)進(jìn)一步提高。我覺得教師觀念的轉(zhuǎn)變是非常重要的。首先，教師要明確我們不能為了應(yīng)用技術(shù)而用技術(shù)，我們的真正目的是有一個(gè)高效課堂，學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)盡可能的學(xué)更多的東西，所以我們?cè)趥湔n的時(shí)候要兼顧到方方面面，既要考慮到本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，又能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，激起學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲。
（三）網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開發(fā)適合聽力與語言障礙人群使用的軟件，提高特殊學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力
視頻一定要有字幕?，F(xiàn)在更多的提倡發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，要培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，那么對(duì)于我身邊的這個(gè)特殊群體，他們聽不到、說不出來，只能靠眼睛來看，倘若視頻沒有字幕，學(xué)生只是看到視頻中的專家、學(xué)者嘴巴不停的一張一合，卻不知道他們?cè)诒磉_(dá)什么意思，當(dāng)然作為教師，我完全有義務(wù)將視頻中的內(nèi)容用手語翻譯給學(xué)生，但是這樣一來，浪費(fèi)時(shí)間不說，學(xué)生要電腦與教師兩邊兼顧，最后的結(jié)果也只能是事倍功半。同樣對(duì)于我們教師，也希望有字幕的配合。我們?cè)诼犚恍＜业闹v座時(shí)，常常對(duì)一些很專業(yè)的術(shù)語感到困惑，聽不懂，不理解，想要記下來查一下卻又無法確定正確的寫法，但是如果有了字幕，這些來自學(xué)生、教師的問題就迎刃而解了。
現(xiàn)在網(wǎng)上有手語學(xué)習(xí)的相關(guān)資料，也有視頻，這些是我們這些教師看的，供我們學(xué)習(xí)的，但是卻沒有適合我們學(xué)生的學(xué)習(xí)軟件，我希望有一款軟件，學(xué)生可以找到任意他想了解、知道的詞語的口形，通過不斷地學(xué)習(xí)、積累，我相信我的學(xué)生可以看懂更多人要表達(dá)的意思，不再僅僅是我們手語展示給他們的。
此外，我們知道寫作是聾啞學(xué)生的弱項(xiàng)，通過校園論壇這一版塊，學(xué)生可以留言咨詢，可以向老師講述一些發(fā)生在他們身邊的故事，可以要求老師幫忙輔導(dǎo)，這樣，我們既了解了學(xué)生，又可以讓學(xué)生得到充分的鍛煉，寫得多了，老師幫忙改得多了，暴露出來的問題自然就會(huì)越來越少。再者，我們可以在網(wǎng)上提供一些適合他們的精品課程，比如說老師講的優(yōu)質(zhì)課，老師對(duì)教材中重、難點(diǎn)的解讀，這些都可以幫助我們的學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。
（四）定期參加各種培訓(xùn)，提高自己的信息技術(shù)素養(yǎng)及專業(yè)技術(shù)水平
在信息社會(huì)，一名高素質(zhì)的教師應(yīng)具有現(xiàn)代化的教育思想、教學(xué)觀念，掌握現(xiàn)代化的教學(xué)方法和教學(xué)手段，熟練運(yùn)用信息工具（網(wǎng)絡(luò)、電腦）對(duì)信息資源進(jìn)行有效的收集、組織、運(yùn)用；這些素質(zhì)的養(yǎng)成就要求我們教師不斷地學(xué)習(xí)，才能滿足現(xiàn)代化教學(xué)的需要；信息素養(yǎng)成了終生學(xué)習(xí)的必備素質(zhì)之一，如果教師沒有良好的信息素養(yǎng)，就不能成為一名滿足現(xiàn)代教學(xué)需要的高素質(zhì)的教師，因此要定期參加各種培訓(xùn)，不斷給自己充電，用知識(shí)豐富大腦，以最飽滿的熱情來對(duì)待我們的特殊教育工作。
現(xiàn)代信息技術(shù)在特殊教育教學(xué)中運(yùn)用是一個(gè)螺旋上升的發(fā)展過程，我們每位教師都必須正視這一發(fā)展過程對(duì)自身提出的新挑戰(zhàn)，挑戰(zhàn)自我、完善自我、超越自我，將現(xiàn)代信息技術(shù)在特殊教育教學(xué)中的作用發(fā)揮到極致。
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第6篇：特殊教育和普通教育的區(qū)別范文
關(guān)鍵詞：殘疾學(xué)生；全納教育；權(quán)利
中圖分類號(hào)：G40—059.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1009—4156(2012)08—190-03
一、美國殘疾人教育概述
1975年，美國頒布實(shí)施了《殘疾人教育法案》。根據(jù)該法案，政府為3—21歲獲得“私人教育計(jì)劃”(“Individualized Education Programs”)所批準(zhǔn)的殘疾人提供免費(fèi)及適當(dāng)?shù)墓步逃?。該法案分別于1986年、1990年、1997年和2004年得到了重新審議和修改。該法案及其相關(guān)規(guī)定要求，各州要通過本地教育主管機(jī)關(guān)或者學(xué)校董事會(huì)(簡稱“校董會(huì)”)去界定、設(shè)置、評(píng)估殘疾人教育，并為其提供相關(guān)服務(wù)。該規(guī)定同時(shí)適用于美國的非公立學(xué)校。
《殘疾人教育法案》要求校董會(huì)要保持各種學(xué)校設(shè)施的統(tǒng)一性，即從向大部分學(xué)生提供的設(shè)施到向個(gè)別特殊群體提供的設(shè)施是統(tǒng)一的，不能有隔離的設(shè)計(jì)。比如，衛(wèi)生間的設(shè)計(jì)可以依據(jù)性別進(jìn)行區(qū)別設(shè)置，但在考慮殘疾人士的特殊需求時(shí)，不得單獨(dú)設(shè)置殘疾人專用的獨(dú)立衛(wèi)生間。此外，所有設(shè)施的設(shè)置要符合最少限制環(huán)境(the Least Restrictive Environment)原則(對(duì)于這個(gè)問題下文會(huì)有更詳細(xì)的闡述)。另外，根據(jù)該法案，有必要接受特殊服務(wù)的時(shí)候，殘疾學(xué)生可以脫離常規(guī)的教育環(huán)境。
《殘疾人教育法案》的核心要求是，所有殘疾人都可以在最少限制環(huán)境下得到免費(fèi)的適當(dāng)?shù)慕逃?wù)。但是，在何為“適當(dāng)”(Appropriate)和“最少限制環(huán)境”的問題上一直存在著不同的理解。由于立法上的用詞比較模糊，所以該規(guī)定制造了一個(gè)天然的緊張，學(xué)校及學(xué)生和家長均有不同的理解。
在《殘疾人教育法案》確立了“零駁回原則”(Zero Reiect Project)，即如果殘疾學(xué)生符合《殘疾人教育法案》的規(guī)定，申請(qǐng)接受教育，校董會(huì)不得拒絕其入學(xué)。這一規(guī)定產(chǎn)生了如下分歧，即如果一個(gè)殘疾學(xué)生，其殘疾程度已經(jīng)嚴(yán)重到?jīng)]有能力接受教育或在受教育過程中受益的話，那么，學(xué)校是否有權(quán)力拒絕其入學(xué)呢?在Timothy w V Roeh—ester一案中，美國第一巡回法院給出了這樣的答案：嚴(yán)重殘疾人不需要證明其具有享受特殊教育項(xiàng)目的能力。教育包含著一系列的培訓(xùn)，甚至包括一些基本的生活技能。本案中，校董會(huì)不能拒絕向受教育者提供服務(wù)，即使他們認(rèn)為該兒童的殘疾已經(jīng)到了無法享受相關(guān)服務(wù)所帶來的裨益的程度。此外，并非所有的殘疾人都必須在常規(guī)課堂中接受教育。當(dāng)殘疾人不能在常規(guī)課堂中進(jìn)行學(xué)習(xí)或者全納教育無法實(shí)施的情況下，學(xué)校應(yīng)當(dāng)提供更為嚴(yán)格的設(shè)施以便提供相關(guān)支持。
二、美國殘疾人教育從業(yè)人員的勞動(dòng)權(quán)利
在美國，公立教師勞動(dòng)權(quán)利的立法由各州規(guī)定。即使如此，聯(lián)邦法律，特別是在反歧視領(lǐng)域，對(duì)于公立學(xué)校的教師權(quán)利問題具有重大影響。非公立學(xué)校教師的勞動(dòng)權(quán)利更多是被合同法所規(guī)范。通常就勞動(dòng)權(quán)利的具體問題，公立教育機(jī)構(gòu)會(huì)與教職工進(jìn)行集體談判。這種談判，根據(jù)所處的法域不同，情況也有所不同，此處不贅述。一般來說，法定內(nèi)容，包括薪酬以及其他的工作條件，如福利、病假以及醫(yī)療保險(xiǎn)等，由校方和教職工進(jìn)行直接談判；對(duì)于管理特權(quán)方面，比如，終身教職、創(chuàng)建校歷以及行政負(fù)責(zé)人和部門負(fù)責(zé)人的選任，校董會(huì)無權(quán)就這些問題與受聘教工進(jìn)行磋商；在勞動(dòng)爭議和勞動(dòng)保護(hù)的解決的問題上，通常需要依照聯(lián)邦和州法律進(jìn)行解決。一項(xiàng)勞動(dòng)爭議如需進(jìn)入仲裁、調(diào)解解決，通常要在之前經(jīng)歷若干個(gè)階段。
前述權(quán)利均屬于其他行業(yè)的勞動(dòng)者共同享有的權(quán)利。一個(gè)值得提出的問題是，教師是否擁有罷工的權(quán)利，對(duì)此問題美國各州態(tài)度不一。只有少數(shù)的幾個(gè)州給予了教師罷工的權(quán)利。但是，即使是在賦予教師罷工權(quán)利的各州，在實(shí)際運(yùn)作上，法院和州政府通常不會(huì)批準(zhǔn)教師的游行。由于工作的特殊性，法院也禁止教師從事類似于罷工的活動(dòng)，如集體辭職、集體曠工等。
之所以對(duì)教師的罷工權(quán)利在美國這樣崇尚自由的國家進(jìn)行嚴(yán)格的限制，是基于這樣一些價(jià)值考量，即如果進(jìn)行罷工，那么，他人由此而損失的利益是否超過利益主張人的利益成本。我們可以預(yù)見，受教育者接受基礎(chǔ)教育的基本權(quán)利在大部分情況下顯然是超過教師的權(quán)利的。所以，作為常規(guī)教育從業(yè)者的教師便不具有罷工的權(quán)利了。對(duì)于從事特殊教育的教育工作者迄今尚無相關(guān)的法律、判決以及案件發(fā)生，難有定論。但是，既然對(duì)該問題沒有明確的規(guī)定，筆者認(rèn)為就應(yīng)當(dāng)參考對(duì)于普通教育工作者的規(guī)定。然而，作為殘疾人教育的從業(yè)人員，他們的工作要求更高、壓力更大、工作環(huán)境更復(fù)雜，在這種情況下，美國普通法對(duì)該問題的突破也并非不可能。
三、接受繼續(xù)教育的權(quán)利
第7篇：特殊教育和普通教育的區(qū)別范文
關(guān)鍵詞：日本 特別支援教育 制度保障
分類號(hào)：G769
近年來，日本殘疾兒童的殘疾呈重度化、雙重化及多樣化的發(fā)展趨勢。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在日本的盲校、聾校及養(yǎng)護(hù)學(xué)校的小學(xué)部及中學(xué)部中，目前約有43.3%的學(xué)生就讀于雙重殘疾班級(jí)。重度及雙重殘疾等現(xiàn)象的出現(xiàn)，要求相關(guān)特殊教育機(jī)構(gòu)與當(dāng)?shù)氐母＠?、醫(yī)療、勞動(dòng)等機(jī)關(guān)密切合作，并采取適當(dāng)?shù)膽?yīng)對(duì)措施。其次就特殊班級(jí)就讀的學(xué)生以及采取“通級(jí)”指導(dǎo)的學(xué)生而言，當(dāng)前也面臨著一些急需解決的課題，如，如何與相關(guān)部門合作采取合理應(yīng)對(duì)措施、如何促進(jìn)殘疾兒童與普通兒童的交流及開展共同學(xué)習(xí)活動(dòng)、如何提高教師的專業(yè)素質(zhì)等方面。另外，從2002年日本文部省實(shí)施的全國情況調(diào)查來看，在中小學(xué)的普通班級(jí)就讀的殘疾學(xué)生中，患有學(xué)習(xí)障礙（learning disabilities，以下簡稱LD）、注意力缺陷多動(dòng)癥（attention deficit hyperactivitydisorder，以下簡稱ADHD）、高功能自閉癥等并且在學(xué)習(xí)與生活方面需要特別支援教育的學(xué)生約占6%左右，如何給予這些學(xué)生合理的指導(dǎo)及必要的支援是教育迫切需要解決的課題。在這種背景下，始于1878年設(shè)立的京都盲啞院的日本特殊教育，在經(jīng)歷了近130年的歷程后，于2007年正式采用了特別支援教育制度，即該校實(shí)施的教育不是從普通教育中分離出來的特殊教育，而是包含普通教育學(xué)校在內(nèi)，由特別支援學(xué)校和所有的教育機(jī)構(gòu)組成，能根據(jù)每個(gè)人的教育要求給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和必要支援的制度。本文就是在闡明特別支援教育基本理念的基礎(chǔ)上，對(duì)日本特別支援教育的制度保障方面問題加以探討，以使我們對(duì)全納教育理念下日本的特別支援教育制度有更深入的了解。
1.日本推進(jìn)特別支援教育的相關(guān)政策及基本理念
戰(zhàn)后至今半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展進(jìn)程中，日本的特殊教育體系日益完善，殘疾兒童的實(shí)際入學(xué)率近100%，教育質(zhì)量也在逐步提升。這與日本政府的重視和完善的法律保障不無關(guān)系。（詳見表1）
隨著全納教育理念在日本的傳播，日本文部省在2001年10月成立了專門的全納教育研究機(jī)構(gòu)――“推進(jìn)特別支援教育調(diào)查研究協(xié)力者會(huì)”（以下簡稱協(xié)力者會(huì)），探討特殊教育的改革發(fā)展等問題。在協(xié)力者會(huì)2003年報(bào)告書中，對(duì)特殊教育所起的作用及圍繞殘疾兒童教育多方面形勢的變化，提出了“特別支援教育”的理念，并確定特別支援教育的對(duì)象除了現(xiàn)有的特殊教育對(duì)象外，LD、ADHD、高功能自閉癥等類型兒童也包括在其中。這要求教師了解所有兒童的個(gè)別教育需求，通過適當(dāng)?shù)慕逃龑?duì)其進(jìn)行必要的支援提高兒童的能力，幫助他們克服在生活和學(xué)習(xí)上的困難。（特別支援教育對(duì)象的變化情況見圖1）
關(guān)于特別支援教育的對(duì)象，除了上述的狹義殘疾兒童外，也有學(xué)者指出，還應(yīng)包括有學(xué)習(xí)困難、不上學(xué)、環(huán)境不適應(yīng)、身心疾病、神經(jīng)精神疾病、慢性病與病弱者、欺負(fù)人、被虐待、移民與外國人子女及歸國子女等所有有特別教育需求的孩子。另如前述，隨著近年來日本殘疾兒童的殘疾呈重度化、雙重化及多樣化發(fā)展趨勢的出現(xiàn)，特別支援教育機(jī)構(gòu)的對(duì)應(yīng)方法成為重大課題。在日本，兒童的問題不但與殘疾的重度化及雙重化等相關(guān)，也成為特別支援教育機(jī)構(gòu)以外的教學(xué)實(shí)踐遇到的重要課題。
2004年日本國會(huì)通過了《殘疾人基本法》的修正意見，并通過修正法附帶的決議，即“尊重殘疾兒童、學(xué)生及其家長的需求，創(chuàng)造殘疾兒童和非殘疾兒童能夠共同學(xué)習(xí)的環(huán)境”。2005年，日本又在中央教育審議會(huì)上公布了“關(guān)于推進(jìn)特別支援教育的制度模式”的咨詢報(bào)告。該報(bào)告的主要提議如下：一是對(duì)殘疾的兒童、學(xué)生等的教育，要從以往的“特殊教育”轉(zhuǎn)變?yōu)檫m應(yīng)每個(gè)人的需求并給予恰當(dāng)指導(dǎo)及必要支援的特別支援教育；二是將盲、聾及養(yǎng)護(hù)學(xué)校的制度轉(zhuǎn)變?yōu)槟軌虬讯嘀氐臍埣矊W(xué)生作為教育對(duì)象的特別支援學(xué)校制度，并把盲、聾及養(yǎng)護(hù)學(xué)校教師資格證與“特別支援學(xué)校教師資格證”統(tǒng)一起來，同時(shí)將特別支援學(xué)校的功能定位為應(yīng)發(fā)揮所在地區(qū)特別支援教育中心的作用；三是在中小學(xué)，將患有LD、ADHD的學(xué)生作為新的“通級(jí)”指導(dǎo)（是指讓有輕度殘障的兒童就讀于普通班級(jí)，并和非殘疾兒童一同接受教育的指導(dǎo)形式）的對(duì)象，另外就特別支援教室的構(gòu)想來看，要注意維持特殊班級(jí)已有的功能，并探討教職員配置等相關(guān)議題。該法進(jìn)一步指出，“無論是否有殘疾，學(xué)校應(yīng)該保障在校的幼兒、兒童與學(xué)生擁有自立向上意識(shí)為其提供提高學(xué)習(xí)能力的環(huán)境。前述的特別支援教育的理念及基本想法的確定與普及是目前解決學(xué)校教育各種課題的根本。
注：此圖中的學(xué)齡兒童指義務(wù)教育階段（日本現(xiàn)在的義務(wù)教育年限為九年）的學(xué)生。除此之外，學(xué)前幼兒和高中階段殘疾孩子也屬于特別支援教育的對(duì)象。資料來源：日本文部省制作的《特別支援教育對(duì)象概念圖》，見：http：//mcxt.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyoO/toushin/05120801/s001.pdf/.2013-2-13。
在上述報(bào)告的基礎(chǔ)上，2006年6月成立的《學(xué)校教育法》修訂法案中，由原來的“其他身心殘疾者，適合在特殊班級(jí)中進(jìn)行教育的”轉(zhuǎn)變?yōu)椤捌渌逃闲枰貏e支援的兒童、學(xué)生及幼兒”這一表述，并且在《學(xué)校教育法施行規(guī)則》修訂案中，規(guī)定在普通班級(jí)中需要接受特別教育課程的學(xué)生類別中增加了LD和ADHD學(xué)生。2007年，隨著《教育基本法》修訂法案的正式實(shí)施，特別支援教育也得以正式推進(jìn)。從文部省的通知內(nèi)容來看，“特別支援教育是指對(duì)殘疾幼兒、兒童的自立及成為社會(huì)活動(dòng)的主體進(jìn)行支援，要求滿足每一個(gè)兒童對(duì)教育的需求，以提高其自身能力，克服他們?cè)谏詈蛯W(xué)習(xí)上的困難，并給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和必要的支援。此外還指出，特別支援教育對(duì)象不僅包括到目前為止有殘疾的兒童，還包括沒有智力遲緩的發(fā)育障礙兒童；所有的學(xué)校必須對(duì)有特別支援需求的幼兒兒童進(jìn)行支援教育”，另外，該法還說明了“特別支援教育是指，不只是停留在對(duì)殘疾兒童進(jìn)行教育，而是作為共生社會(huì)的基礎(chǔ)，無論有無殘疾，要使所有個(gè)體都能夠充分發(fā)揮其作用，這對(duì)現(xiàn)在及將來的社會(huì)都有著非常重要的意義”。據(jù)此可以說，特別支援教育并不是單純地教殘疾兒童或者如何讓其學(xué)習(xí)，而是對(duì)有特殊需要的孩子（children with special needs），在尊重其主體性的前提下，給予適當(dāng)?shù)刂笇?dǎo)，探討如何使他們能夠隨著年齡的增長而得到發(fā)展的一種活動(dòng)。
目前，基于有利于兒童本人的生活和學(xué)習(xí)的需要，日本針對(duì)殘疾兒童多樣性教育需求開展的教育支援得以蓬勃開展，同時(shí)對(duì)沒有殘疾的兒童的教育支援也同樣受到了關(guān)注。也就是說，全納教育視野下，強(qiáng)調(diào)根據(jù)所有兒童的個(gè)人需求進(jìn)行教育支援的特別支援教育已逐漸得到普及。任何人，包括所有殘疾人士在內(nèi)都應(yīng)得到公平的無障礙環(huán)境的思想，在日本得到了一致認(rèn)同。不過我們也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，雖然特別支援教育的實(shí)施是日本全納教育理念得以實(shí)現(xiàn)的重要步驟與必不可少的條件。但二者之間還是有一定的區(qū)別，因?yàn)槿{教育要求不依據(jù)殘障的種類及程度等限定學(xué)習(xí)場所，還要求對(duì)在普通班級(jí)中學(xué)習(xí)的兒童學(xué)生給予合理的關(guān)懷，這就需要在提供各種條件方面（方法、期間、時(shí)間、場所等）必須有殘疾者本身及保護(hù)者的參加。而要真正實(shí)現(xiàn)這些要求，還有待于包括法律在內(nèi)的各種條件的調(diào)整。而特別支援教育制度的完善與發(fā)展可以說是實(shí)現(xiàn)全納教育理念的必不可少的前提條件。
2.日本推進(jìn)特別支援教育的主要制度
2.1相關(guān)法律的修訂與保障殘疾兒童就學(xué)機(jī)會(huì)的法律制度
隨著社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)化的進(jìn)展及殘疾的重度化與雙重化等狀況的變化，2002年4月，日本進(jìn)行了《學(xué)校教育法施行令》的部分修訂，以實(shí)現(xiàn)入學(xué)手續(xù)的彈性化。即對(duì)于符合特別支援學(xué)校入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的殘疾兒童來說，只要市鎮(zhèn)村級(jí)別的教育委員會(huì)認(rèn)可中小學(xué)具備開展教育的適宜條件，殘疾兒童就能就學(xué)，更重要的是提出要加強(qiáng)完善高度專業(yè)化的教師指導(dǎo)體制及相應(yīng)設(shè)施等。隨著2006年6月《學(xué)校教育法》等修訂法案的成立，《學(xué)校教育法施行令》（2007年3月）也再次得到修訂，施行令中之前有關(guān)殘疾兒童的就學(xué)由市町村教育委員會(huì)采納專家的意見來決定的規(guī)定，轉(zhuǎn)變?yōu)橛辛x務(wù)聽取監(jiān)護(hù)人的意見，這在很大程度上有利于家長根據(jù)孩子的實(shí)際情況選擇合適的學(xué)校，保障了殘疾兒童的就學(xué)機(jī)會(huì)。但該法也存在著一定的問題，那就是雖然關(guān)于殘疾兒童的就學(xué)法律規(guī)定了要聽取監(jiān)護(hù)人意見，但并不排除在聽取意見的過程中，采取以商量與說服的方法來強(qiáng)求監(jiān)護(hù)人意見的做法，因此，相關(guān)法律仍需要進(jìn)一步完善。
2.2特別支援教育實(shí)踐及研究事業(yè)的發(fā)展、促進(jìn)制度
為了適應(yīng)殘疾兒童的發(fā)展需要，日本文部省強(qiáng)化了從幼兒園到高中階段支援體制的建構(gòu)，從2007年開始，每年都會(huì)通過大額撥款推進(jìn)特別支援教育實(shí)踐及研究事業(yè)的發(fā)展，并使之制度化。其中2011年度的預(yù)算金額是7，986，707千日元（約合人民幣為54，940萬），2012年度的預(yù)算金額是8，101，938千日元（約合人民幣為55，733萬）。在這種資助下，2007年至今開展的主要項(xiàng)目如下：特別支援教育綜合促進(jìn)項(xiàng)目，靈活運(yùn)用民間組織及其支援技術(shù)的特別支援教育研究項(xiàng)目，特別支援學(xué)校教職員工素質(zhì)提升項(xiàng)目，特別支援教育就學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)金項(xiàng)目，發(fā)育障礙信息中心建設(shè)項(xiàng)目，發(fā)育障礙早期綜合支援示范項(xiàng)目，高中階段發(fā)育障礙支援示范項(xiàng)目，特別支援學(xué)校等強(qiáng)化指導(dǎo)項(xiàng)目。在此以靈活運(yùn)用民間組織及其支援技術(shù)的特別支援教育研究項(xiàng)目為例加以說明。2007年實(shí)施的該項(xiàng)目共有59個(gè)志愿者團(tuán)體應(yīng)募，最后接收了7個(gè)團(tuán)體的申報(bào)。主要研究題目是：探尋畢業(yè)后生存意義的方法研究，通過與志愿者組織的合作探討對(duì)殘疾兒童及其家長的有效支援方法，面向LD、ADHD、高功能自閉癥等輕度發(fā)育障礙者的教材教具開發(fā)的實(shí)證研究，所在地區(qū)支援者提高對(duì)殘疾兒童發(fā)育理解的模式研究等?？梢哉f，這都是和特別支援教育密切相關(guān)的現(xiàn)實(shí)問題，通過大力開展這些研究并使之制度化，勢必會(huì)促進(jìn)特別支援教育事業(yè)的發(fā)展。
2.3特別支援學(xué)校的核心作用及相應(yīng)制度建構(gòu)
2007年4月開始，盲校、聾校、養(yǎng)護(hù)學(xué)校等特殊教育機(jī)構(gòu)統(tǒng)一更名為特別支援學(xué)校。各地在加強(qiáng)完善特別支援教育體制的過程中，期待特別支援學(xué)校發(fā)揮核心作用，即特別支援學(xué)校不僅對(duì)在本校就讀的、學(xué)生實(shí)施教育，還要對(duì)在普通中小學(xué)就讀的殘疾學(xué)生提供與其教育需求相適應(yīng)的教育。核心作用主要包括以下幾個(gè)方面：對(duì)中小學(xué)等教師的支援；為特別支援教育提供相關(guān)咨詢和情報(bào)；殘疾幼兒兒童學(xué)生的指導(dǎo)、支援；與福利、醫(yī)療、勞動(dòng)等機(jī)構(gòu)的聯(lián)系、協(xié)調(diào)；中小學(xué)等教師的研修合作；對(duì)殘疾學(xué)生提供設(shè)施設(shè)備等。為了有效地發(fā)揮上述的核心作用，文部省在體制建構(gòu)方面采取了必要的措施。如提出要開展特別支援學(xué)校間的合作，同時(shí)，要求許多管理特別支援學(xué)校的都道府縣教育委員會(huì)和管理中小學(xué)的市鎮(zhèn)村教育委員會(huì)要充分合作，創(chuàng)造保障中小學(xué)順利接受這種支援的環(huán)境。對(duì)殘疾學(xué)生的支援來說，福利、醫(yī)療、勞動(dòng)等關(guān)系機(jī)關(guān)的有效合作也很重要，因此，在有關(guān)行政機(jī)關(guān)等的相互合作下，形成了有效的、廣泛的所在地區(qū)支援網(wǎng)絡(luò)（圖2是靜岡縣立東部養(yǎng)護(hù)學(xué)校特別支援教育中心與各機(jī)關(guān)合作的網(wǎng)絡(luò)圖）。為了有效地發(fā)揮特別支援學(xué)校的中心功能，有必要培養(yǎng)、配置高度專業(yè)化的教師，因而需要有任命權(quán)的各都道府縣教育委員會(huì)積極采取相應(yīng)措施。
2.4校內(nèi)支援體制的確立及特別支援教育支援員配置的制度化
為了進(jìn)一步推動(dòng)殘疾人士參與社會(huì)，并能針對(duì)殘疾人士每個(gè)人的不同需求開展合理整合性的支援，日本在《殘疾人基本法》和“殘疾人士基本計(jì)劃”中，都明確要求從嬰幼兒期到學(xué)校畢業(yè)后都要給予殘疾人士有計(jì)劃的教育和療育。為此，日本在學(xué)校教育體制建構(gòu)方面提出，要在建立有效的校內(nèi)支援體制的前提下，加強(qiáng)與相關(guān)部門的有機(jī)合作，制定校內(nèi)“個(gè)別教育支援計(jì)劃”、“個(gè)別指導(dǎo)計(jì)劃”等具體內(nèi)容。所謂的有效的校內(nèi)支援體制包括：設(shè)置特別支援委員會(huì)、特別支援教育支援員、巡回咨詢員、相關(guān)專家隊(duì)伍等（詳見下表2）。在此以橫濱市立龍頭小學(xué)的實(shí)踐為例加以簡單介紹。該小學(xué)在校內(nèi)支援制度建設(shè)方面主要采取了建立校內(nèi)支援體制和充分發(fā)揮特別支援委員會(huì)的作用等兩方面措施。其中，建立校內(nèi)支援體制具體包括：普通班級(jí)的個(gè)別支援、特別支援班級(jí)的個(gè)別指導(dǎo)、對(duì)不能進(jìn)入教室的殘疾兒童給予靈活使用暫時(shí)場所的適當(dāng)支援、在個(gè)別學(xué)習(xí)場所對(duì)學(xué)生進(jìn)行具體指導(dǎo)等。發(fā)揮特別支援委員會(huì)的作用包括：對(duì)需要開展特別支援教育的兒童進(jìn)行具體支援措施的探討、制定個(gè)別教育支援指導(dǎo)計(jì)劃、對(duì)在個(gè)別場所接受指導(dǎo)的判斷基準(zhǔn)的研討、保護(hù)者承諾及個(gè)別場所學(xué)習(xí)指導(dǎo)的評(píng)價(jià)、對(duì)具體的支援方式的指導(dǎo)等。據(jù)日本文部省2009年進(jìn)行的相關(guān)統(tǒng)計(jì)調(diào)查來看，設(shè)置特別支援教育委員會(huì)的學(xué)校已達(dá)95.7%，盡管如此，也存在校內(nèi)支援委員會(huì)及支援員等未能發(fā)揮應(yīng)有作用的報(bào)告，這說明對(duì)于如何發(fā)揮現(xiàn)有機(jī)構(gòu)的作用，加強(qiáng)彼此之間的聯(lián)系與合作，還是有待于進(jìn)一步加強(qiáng)。關(guān)于校內(nèi)特別支援委員會(huì)的設(shè)立，也有學(xué)者提出，要建立依靠學(xué)生指導(dǎo)、教育咨詢、特別支援教育三者合作的校內(nèi)支援體制。這樣一來，即使不用召開新的特別支援教育會(huì)議，在已有的學(xué)生指導(dǎo)部及教育咨詢部的會(huì)議上，邀請(qǐng)?zhí)貏e支援教育相關(guān)人員參與，就能達(dá)到不召開專門會(huì)議也能解決問題的效果。
特別支援教育的支援員應(yīng)擔(dān)負(fù)起聯(lián)系、調(diào)整的角色。就校內(nèi)而言，應(yīng)了解殘疾兒童的發(fā)展情況，不僅要了解與殘疾相關(guān)的一般知識(shí)，發(fā)揮心理咨詢員的作用，還要充分發(fā)揮校內(nèi)的學(xué)生指導(dǎo)主任、保健員、學(xué)校生活指導(dǎo)員、校醫(yī)等人員的指導(dǎo)優(yōu)勢；就校外工作而言，要協(xié)調(diào)學(xué)校與相關(guān)機(jī)構(gòu)和監(jiān)護(hù)人的工作，并努力建立與相關(guān)機(jī)構(gòu)的合作體制。從2007年度開始，對(duì)在中小學(xué)校就讀的包含發(fā)育障礙在內(nèi)的各種殘疾兒童學(xué)生，配置了生活護(hù)理和學(xué)習(xí)活動(dòng)方面的支援的“特別支援教育支援員”。配置所需要的經(jīng)費(fèi)，一般依靠市鎮(zhèn)村費(fèi)中的地方財(cái)政來解決。2008年度的費(fèi)用約360億日元，可以支持30萬名支援員，等于在全部公立中小學(xué)校每校配置1個(gè)特別支援教育支援員。另外，在各都道府縣教育委員會(huì)中，也設(shè)置了由教育委員會(huì)職員、教師、心理學(xué)專家、醫(yī)生等組成的“專家小組”，根據(jù)請(qǐng)求。判斷學(xué)生是否為LD、ADHD、高功能自閉癥，并采取相應(yīng)的教育對(duì)策，專家小組定期巡回于中小學(xué)，開展“巡回相談”，以便對(duì)教育提出指導(dǎo)和建議患有LD、ADHD、高功能自閉癥等學(xué)生，加強(qiáng)對(duì)殘疾學(xué)生實(shí)施綜合支援，此外還規(guī)定設(shè)置由教育、福利、醫(yī)療、勞動(dòng)等有關(guān)部門和大學(xué)、父母會(huì)、NPO等有關(guān)人員組成的“特別支援合作協(xié)議會(huì)”。
2.5交流與共同學(xué)習(xí)制度的確立
《殘疾者基本法》第14條提到，國家及地方公共團(tuán)體必須通過積極推進(jìn)殘疾兒童、學(xué)生和非殘疾兒童、學(xué)生的交流及共同學(xué)習(xí)，促進(jìn)相互理解?？梢哉f，這種交流及共同學(xué)習(xí)不僅對(duì)殘疾孩子來說有重要的意義，也是加深中小學(xué)校的孩子和所在地區(qū)的人對(duì)殘疾孩子及教育的正確認(rèn)識(shí)。文部省為了促進(jìn)中小學(xué)殘疾孩子和非殘疾孩子的交流及共同學(xué)習(xí)，編寫了《交流及共同學(xué)習(xí)指南》，對(duì)中小學(xué)開展的交流與共同學(xué)習(xí)的程序進(jìn)行了詳細(xì)說明，主要包括：促進(jìn)參與人員之間的相互理解、制定相應(yīng)的組織、指導(dǎo)計(jì)劃、事前學(xué)習(xí)等。在特別支援學(xué)校和普通中小學(xué)中，開展了推進(jìn)共同學(xué)習(xí)的活動(dòng)，也開展了作品交換和網(wǎng)絡(luò)交流等活動(dòng)。另外，特別支援學(xué)校的孩子們，往往通過文化節(jié)等學(xué)校活動(dòng)招待地區(qū)人們，通過介紹其學(xué)習(xí)情況或相互聯(lián)歡等活動(dòng)加強(qiáng)彼此間的交流與學(xué)習(xí)，孩子們還參加地區(qū)活動(dòng)和志愿者活動(dòng)。在明確教育課程定位后，特別支援學(xué)校的孩子們還可以參加中小學(xué)校的郊游或接受部分教科等活動(dòng)。
2.6特別支援教育教師許可證制度的實(shí)施及現(xiàn)職教職員指導(dǎo)能力提升制度的推進(jìn)
2007年4月，隨著《學(xué)校教育法》等修訂法案的正式實(shí)施，以前按盲校、聾校、養(yǎng)護(hù)學(xué)校區(qū)分的教師資格證進(jìn)一步統(tǒng)一為特別支援學(xué)校教師資格證。為了取得特別支援學(xué)校教師資格證，是要求教師掌握與殘疾種類相對(duì)應(yīng)教學(xué)知識(shí)和技能的同時(shí)，還要求語言障礙、情緒障礙以及LD、ADHD、高功能自閉癥等障礙的基礎(chǔ)性知識(shí)。
文部省提倡新創(chuàng)建的特別支援學(xué)校教師應(yīng)該取得特別支援教育教師資格證。資格證分為“專修資格證、一種資格證、二種資格證”3種“一種資格證”作為特別支援教育擔(dān)任教師的標(biāo)準(zhǔn)許可證，要求教師掌握所有殘疾類別的共同的基礎(chǔ)知識(shí)、教學(xué)方法，以及雙重殘疾學(xué)生的生理、心理及病理、掌握教育課程及指導(dǎo)法的基礎(chǔ)，此外，從特別支援學(xué)校對(duì)象的5種殘疾類別（盲、聾、智力殘疾、肢體殘疾、病弱）中選擇1種殘疾，或根據(jù)大學(xué)的履修設(shè)定，在選擇1種殘疾類別的基礎(chǔ)上，還需掌握其他各類的殘疾（語言障礙、情緒障礙、LD、ADHD、高性能自閉癥等的基礎(chǔ)知識(shí)及教學(xué)方法等；“專修資格證”是在對(duì)特定種類殘疾學(xué)生具有豐富的知識(shí)及教學(xué)方法的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)對(duì)殘疾的重度化及雙重化的理解，將地區(qū)中小學(xué)實(shí)施的特別支援教育納入視野，教師要掌握綜合調(diào)整特別支援學(xué)校核心功能的必要知識(shí)和技能；“二種資格證”是以取得一種執(zhí)照作為原則，同時(shí)為了保證特別支援教育的教師的專業(yè)化水平，要求掌握所有障礙種類的基本知識(shí)和相應(yīng)的教學(xué)方法。這個(gè)資格證是作為特別支援教育擔(dān)當(dāng)教師的過渡措施，目的是為了進(jìn)一步提高特別支援學(xué)校教師執(zhí)照取得率。
上述三種資格證以經(jīng)過大學(xué)4年的培訓(xùn)而獲得一種資格證作為標(biāo)準(zhǔn)，不過為了確保特別支援教育的專業(yè)性，最好取得專修執(zhí)照。在取得“二種資格證”后，特別支援教育擔(dān)當(dāng)教師應(yīng)努力取得一種執(zhí)照。另外，為了加強(qiáng)擔(dān)任特別支援教育教師的專業(yè)性，現(xiàn)任教師積累的經(jīng)驗(yàn)和在大學(xué)的修習(xí)所獲得的學(xué)分，能幫助其取得特別支援學(xué)校教師資格證?，F(xiàn)在，與特別支援教育科目的資格證修習(xí)課程是由都道府縣及指定都市的教育委員會(huì)和國立特殊教育綜合研究所開展的。
3.全納教育視野下日本特別支援教育制度建構(gòu)評(píng)價(jià)
在日本，特別支援教育的切實(shí)推進(jìn)已成共識(shí)。就特別支援教育在日本的推進(jìn)情況而言，在實(shí)際推進(jìn)過程中也出現(xiàn)了一些發(fā)展中的問題。在校內(nèi)支援體制的現(xiàn)狀方面，很多教師在實(shí)踐中感受到了根據(jù)需要給予特別支援的難度與現(xiàn)行體制的局限性。為了采取與其發(fā)育障礙相對(duì)應(yīng)的措施，有必要關(guān)注下列有針對(duì)性的方面：校內(nèi)兒童情況的準(zhǔn)確把握，包括管理者在內(nèi)的全體教師要提高對(duì)特別支援教育的認(rèn)識(shí)；制定個(gè)別化教育計(jì)劃；在與專門機(jī)關(guān)的合作方面，要求專門機(jī)構(gòu)加強(qiáng)采取有助于學(xué)校開展特別支援教育的措施。對(duì)于在校內(nèi)與校外合作中起著重要作用的支援員來說，為發(fā)揮其作用，有必要在其配置及作用發(fā)揮方面做進(jìn)一步的探討。有些教師發(fā)現(xiàn)在專門支援機(jī)構(gòu)以及特別支援班級(jí)入學(xué)方面，有些家長存在一定的抵觸情緒，教師也能感受到家長的矛盾心理。也有調(diào)查反映出由于中學(xué)教師在特別支援教育方面的知識(shí)不足，對(duì)指導(dǎo)感到不安。對(duì)于教師掌握什么樣的專門知識(shí)，給予適當(dāng)?shù)闹г笇?dǎo)，并能改善上課效果這一點(diǎn)比較難以把握。另外也有必要進(jìn)一步研究如何將通過研修掌握的知識(shí)和技能應(yīng)用到實(shí)踐中。校內(nèi)研修體制方面，對(duì)于怎么把教師的支援與對(duì)學(xué)生的具體支援和指導(dǎo)結(jié)合起來有待于進(jìn)一步研究。另外，大家都知道從早期開始的教育咨詢、支援的重要性，但如何真正付諸實(shí)施有待于進(jìn)一步探討。各級(jí)學(xué)校之間的合作也是擺在殘疾兒童與學(xué)校之間的一個(gè)現(xiàn)實(shí)問題。關(guān)于管理者、教師及保護(hù)者等之間的合作問題，有研究指出，為了建立管理者和教師間的合作關(guān)系，以機(jī)構(gòu)為基礎(chǔ)開展相應(yīng)的活動(dòng)非常有必要。教師在與監(jiān)護(hù)人合作時(shí)，有必要將孩子發(fā)展的可能性作為合作的目標(biāo)。教師要根據(jù)孩子發(fā)育來組織這一目的，統(tǒng)一學(xué)校、監(jiān)護(hù)人及各專門機(jī)構(gòu)的目標(biāo)，重新思考本校的支援。
上述這些問題也不得不使我們思考：到底哪些因素在阻礙學(xué)校開展特別支援教育？關(guān)于此問題，也有日本學(xué)者進(jìn)行過專門調(diào)查研究，指出主要影響因素為：教師工作特質(zhì)問題、大腦工作的特質(zhì)問題、學(xué)校科層制管理問題、教師自身的社會(huì)欲求問題等。這就為我們解決特別支援教育制度建構(gòu)中的這些問題提供了有益參考。盡管還存在上述一些問題，但我們不能小覷的是，日本的特別支援教育是建構(gòu)全納教育體系必不可少的內(nèi)容及必要的準(zhǔn)備。
以下就全納教育視野下日本特別支援教育的發(fā)展方向加以展望。
第一，在全納教育理念下，今后日本將進(jìn)一步完善對(duì)殘疾孩子的教育，完善相應(yīng)的特別支援教育制度。也就是說，為了使殘疾孩子最大限度地發(fā)展，能夠自立并實(shí)現(xiàn)社會(huì)參與，需要進(jìn)一步加強(qiáng)與醫(yī)療、保健、福利、勞動(dòng)等部門的合作，充分發(fā)揮全社會(huì)多方面的機(jī)能，使殘疾孩子能接受充分的教育。另外，這對(duì)于那些有殘疾卻未被周圍人察覺、在學(xué)習(xí)或生活上有困難的孩子也同樣適用，要充分了解他們的教育要求，并給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和必要的支援。
第二，在全納教育視野下，要進(jìn)一步完善交流與共同學(xué)習(xí)制度，力求通過殘疾孩子的社會(huì)參與及與所在地區(qū)同齡孩子和人們的交流，形成其在所在地區(qū)的生活基礎(chǔ)。因此，盡可能創(chuàng)造有助于共同學(xué)習(xí)的環(huán)境是非常重要的，這種環(huán)境能夠促進(jìn)殘疾孩子積極參加社會(huì)生活并作出社會(huì)貢獻(xiàn)。
第三，通過特別支援教育有助于全納社會(huì)的實(shí)現(xiàn)，這也是社會(huì)成熟度的重要指標(biāo)之一。因此，在特別支援教育中，通過周圍人及殘疾人士與孩子們開展共同學(xué)習(xí)，有助于確保社會(huì)公平。而且在學(xué)校中對(duì)將來有能力擔(dān)當(dāng)社會(huì)重任的孩子率先開展這種教育必然有助于全納社會(huì)的建構(gòu)。
第8篇：特殊教育和普通教育的區(qū)別范文
關(guān)鍵詞：藝術(shù)學(xué)校；語文教學(xué)；解決對(duì)策
2013年，對(duì)我來說是一個(gè)值得紀(jì)念的年份。第一次完完整整地帶走一屆畢業(yè)班，心里有許多說不出的酸甜苦辣。藝校執(zhí)教六年來，深知普通學(xué)校和中等職業(yè)學(xué)校的區(qū)別，尤其是學(xué)生，他們對(duì)文化課學(xué)習(xí)包括語文學(xué)習(xí)的興趣不夠濃厚，造成語文教學(xué)諸多問題的出現(xiàn)。那怎樣才能讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”呢？
一、要細(xì)，細(xì)致備課，仔細(xì)準(zhǔn)備，打有把握之仗
一堂課只有教師準(zhǔn)備充分，才能讓學(xué)生主動(dòng)融入課堂。以本學(xué)期文化教研室組織的公開課為例，從說課確定了課題之后，就已經(jīng)開始在腦子里構(gòu)想這堂課該怎樣上。說課完畢，上課思路清晰之后，先設(shè)計(jì)學(xué)案，幾易其稿之后，最終結(jié)合這堂課的重點(diǎn)、難點(diǎn)和關(guān)鍵，才形成上課時(shí)所用的學(xué)案。備課環(huán)節(jié)更是細(xì)上加細(xì)，整篇教案一周內(nèi)反復(fù)推敲、先后修改不下四次，到了最后一稿，每一個(gè)環(huán)節(jié)教師該如何設(shè)問、過渡，哪一個(gè)環(huán)節(jié)應(yīng)該出示幻燈片，哪一個(gè)環(huán)節(jié)該讓學(xué)生練習(xí)、思考、填寫學(xué)案，教師已做到了然于心，所以整堂課下來，就會(huì)感覺特別流暢。
教師的思路流暢了，學(xué)生自然也跟著神清氣爽，當(dāng)完美收官。我想，如果每一堂課都能這樣，該是一種怎樣的享受啊！雖然課多、年級(jí)跨度大，每天要備多頭教案，但時(shí)間像海綿里的水一樣，只要自己想擠，還是能擠出來的。因此，需要細(xì)致的備課，仔細(xì)的準(zhǔn)備，流暢的思路，讓學(xué)生學(xué)起來不再茫然。
二、要巧，教師巧妙設(shè)疑，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性
學(xué)起于思，思源于疑。善于設(shè)疑，可以說是優(yōu)秀語文課的共同點(diǎn)，如在教學(xué)《我的叔叔于勒》時(shí)，在指導(dǎo)學(xué)生讀課文前，設(shè)計(jì)了這樣的問題：“于勒身世坎坷，際遇浮沉，隨著他的起起落落，菲利普夫婦對(duì)他的態(tài)度有沒有什么變化呢？”并以學(xué)案表格方式發(fā)放到每個(gè)學(xué)生手中，學(xué)生鉆研教材的積極性馬上被調(diào)動(dòng)起來。在教學(xué)目標(biāo)基本完成后，為了幫助學(xué)生進(jìn)一步理解文章內(nèi)容，我又提出接下來的問題：“這篇文章的主人公你覺得是誰呢？是于勒，若瑟夫，還是菲利普夫婦？”這問題提得雖有點(diǎn)怪，但學(xué)生的興趣非常濃厚，經(jīng)過討論，有的說是于勒，有的說是若瑟夫，還有的說是菲利普夫婦。
此時(shí)，教師再進(jìn)一步引導(dǎo)，明確：于勒作為暗線，略寫虛寫；若瑟夫作為整個(gè)事件的目擊者貫穿全文，真正的主人公是菲利普夫婦，作者要通過這兩個(gè)人物形象來反映資本主義社會(huì)裸的金錢關(guān)系。通過教師的巧妙設(shè)疑，大大提高了學(xué)生學(xué)習(xí)語文的積極性，更好地完成了當(dāng)堂課的教學(xué)任務(wù)。
三、要活，只有課堂形式多樣，生動(dòng)有趣，學(xué)生才樂意去學(xué)
有的教師對(duì)學(xué)生活動(dòng)的理解過于狹隘，翻來覆去就是讓學(xué)生讀讀課文、說說段意，刻板單調(diào)，缺少新意，因此學(xué)生參與的積極性不高。其實(shí)，學(xué)生活動(dòng)的形式應(yīng)該是不拘一格、靈活多樣的，學(xué)生可以說、可以寫、可以讀、可以背、可以辯，甚至可以演、可以唱，而語文學(xué)科正好可以很好地利用這一靈活樣式。在藝術(shù)學(xué)校只有活學(xué)活用結(jié)合學(xué)生的專業(yè)特點(diǎn)融入語文教學(xué)，才能形成多姿多彩的教學(xué)。
四、要愛，教師一定要面向全體，切不可有所偏袒
教學(xué)中要讓更多的學(xué)生參與課堂活動(dòng)。可是，有一種現(xiàn)象卻讓人無語――有的教師上課，翻來覆去總是盯著那幾個(gè)“尖子生”，尤其是公開課，更是成了有限的幾個(gè)“尖子生”大顯身手的舞臺(tái)。為什么不給其他學(xué)生參與的機(jī)會(huì)呢？其實(shí)，這樣的認(rèn)識(shí)和做法是不正確的，我們一定要面向全體、尊重人格、承認(rèn)差異、因材施教。
執(zhí)教六年，不管授課對(duì)象是高年級(jí)的大孩子，還是低年級(jí)的小孩子，不管正常授課還是公開課，我一直秉承著一個(gè)原則，那就是“不拋棄、不放棄”，我都盡可能地讓每個(gè)學(xué)生都參與其中，尤其是能力較弱的學(xué)生，根據(jù)他們的能力適當(dāng)安排讀課文、回答簡單問題，在讀得好、回答得對(duì)的時(shí)候，要及時(shí)給予他們掌聲與鼓勵(lì)，讓他們真切感受到自己也是這課堂的一分子，當(dāng)然也就有了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。
因?yàn)閻?，所以愛。既然為人師，就切不可誤人子弟，我們要切實(shí)轉(zhuǎn)變觀念，做好具體工作，把學(xué)生的主體地位落到實(shí)處，把提高學(xué)生的綜合素質(zhì)、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力作為教學(xué)的重點(diǎn)和核心，把學(xué)生能否“樂學(xué)、會(huì)學(xué)、學(xué)會(huì)”作為評(píng)價(jià)一堂課的最主要的標(biāo)準(zhǔn)，整體優(yōu)化我們的課堂教學(xué)，最終實(shí)現(xiàn)從“要我學(xué)”到“我要學(xué)”的超越。
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第9篇：特殊教育和普通教育的區(qū)別范文
關(guān)鍵詞：現(xiàn)代職業(yè)教育：支撐體系；系統(tǒng)化
中圖分類號(hào)：G71
文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-4038（2013）08-0026-04
黨的十指出加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，建設(shè)人力資源強(qiáng)國，為全面建成小康社會(huì)提供保障。國家出臺(tái)各項(xiàng)政策并投入大量資金支持職業(yè)教育發(fā)展，各級(jí)政府、職業(yè)院校不斷深化改革，社會(huì)各類資源逐步向職業(yè)教育傾斜，但是，為何目前職業(yè)教育發(fā)展無實(shí)質(zhì)性的突破？究其原因。主要是由于我國仍沒有形成對(duì)職業(yè)教育的系統(tǒng)化支持。已有支持力量的不均衡性，甚至在某種程度上制約了職業(yè)教育的發(fā)展。因此，通過將法律法規(guī)、資金保障、社會(huì)環(huán)境、教學(xué)資源、教育科研、師資等職業(yè)教育的各類支撐服務(wù)放在經(jīng)濟(jì)社會(huì)的大環(huán)境中，用系統(tǒng)的視角剖析結(jié)構(gòu)功能。構(gòu)建職業(yè)教育支撐體系具有重要的方法論價(jià)值和實(shí)踐指導(dǎo)意義。
一、構(gòu)建我國職業(yè)教育支撐體系模型的原因
我國在法律、政策、資金、教學(xué)資源等方面對(duì)于職業(yè)教育支持與服務(wù)不斷加大，但是從現(xiàn)狀來看，支持力度仍顯得不夠，政策與制度缺乏系統(tǒng)性。這種不規(guī)范性主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。比如：相關(guān)法律法規(guī)不健全，原則性條款過多，規(guī)范、操作性條款太少，有很多條文表述模糊，導(dǎo)致缺乏可操作性、規(guī)范性和約束力。不少法律條文只有假定和處理而無法律后果，導(dǎo)致一些法律關(guān)系主體雖不履行義務(wù)卻不必承擔(dān)法律責(zé)任。再比如：占到我國總體教育規(guī)?！鞍氡诮健钡穆殬I(yè)院校，國家投人比例卻只占普通教育與高等教育的21%，職業(yè)教育資金的重要來源僅僅是國家，這就制約了職業(yè)教育教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。在目前進(jìn)行的校企合作中，淺層次的合作多，深層次合作少，政府把越來越多的原有行業(yè)部門的職能交給了行業(yè)協(xié)會(huì)，行業(yè)協(xié)會(huì)的職能模糊。此外，職業(yè)教育社會(huì)宣傳受傳統(tǒng)影響，“重大學(xué)教育，輕職業(yè)教育”。以我國期刊為例，目前我國學(xué)術(shù)期刊共有9268種，職業(yè)教育期刊15種、成人教育與特殊教育期刊37種，還不到總量的1%。一些職業(yè)院校不顧自身?xiàng)l件，投入大量資金建設(shè)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地，由于專業(yè)規(guī)模小，學(xué)生人數(shù)少，基地使用率低；而有些院校由于自身?xiàng)l件不足，缺乏足夠的財(cái)力，基地建設(shè)難以滿足學(xué)生技能訓(xùn)練需求，存在著一方面實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重不足，另一方面又嚴(yán)重浪費(fèi)的現(xiàn)象。各級(jí)政府及院?；ù罅康娜肆?、物力、財(cái)力投入信息資源建設(shè)，但是信息不能互通互容，一事一系統(tǒng)，“散”、“亂”、“重”的現(xiàn)象比比皆是。
上述問題的出現(xiàn)，一方面是由于職業(yè)教育仍處于發(fā)展階段，另一方面在于職業(yè)教育與其他教育不同，必須把它放在社會(huì)和經(jīng)濟(jì)中加以審視，需要在多元特征下對(duì)職業(yè)教育法規(guī)、制度、政策等和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變化做出專門化研究，才有可能構(gòu)建出一種能夠?yàn)槁殬I(yè)教育發(fā)展提供支撐的體系化模型。然而國內(nèi)目前對(duì)于職業(yè)教育支撐體系的研究仍處于空白狀態(tài)。
二、職業(yè)教育支撐體系模型的設(shè)計(jì)
1.理論依據(jù)
1952年，美國理論生物學(xué)家貝塔朗菲（Bertalarfy）發(fā)表了“抗體系統(tǒng)論”，標(biāo)志著系統(tǒng)論的誕生。貝塔朗菲的理論強(qiáng)調(diào)世界上的任何事物都可以看成一個(gè)系統(tǒng)，認(rèn)為整體性、相關(guān)性、開放性和層次性等是所有系統(tǒng)的共同特征。
系統(tǒng)論提供了一套嶄新的研究方法，通過把所研究和處理的對(duì)象當(dāng)做一個(gè)系統(tǒng)，分析系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能，來研究系統(tǒng)、要素、環(huán)境三者的相互關(guān)系和變動(dòng)的規(guī)律性。構(gòu)建系統(tǒng)就是根據(jù)事物的規(guī)律性把系統(tǒng)內(nèi)部各種要素、子系統(tǒng)、各個(gè)層次聯(lián)系起來形成一個(gè)相互作用的有機(jī)整體。只有要素、層次間組成一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的有序結(jié)構(gòu)。系統(tǒng)才能作為一個(gè)統(tǒng)一的整體發(fā)揮出整體的功能。另外，一個(gè)子系統(tǒng)的產(chǎn)生是母系統(tǒng)作用的結(jié)果，產(chǎn)生后就具有相對(duì)獨(dú)立性，母系統(tǒng)也相應(yīng)成為子系統(tǒng)的外部環(huán)境。子系統(tǒng)則成為以外部環(huán)境為內(nèi)容的大系統(tǒng)的內(nèi)部因素，環(huán)境發(fā)生變化，作為大系統(tǒng)內(nèi)部因素的子系統(tǒng)必然會(huì)受到影響。
2.內(nèi)涵剖析
所謂“支撐”，原意為“頂住壓力，使東西不倒塌”，目前被廣泛應(yīng)用于各學(xué)科領(lǐng)域，用以說明某物對(duì)另一事物的基礎(chǔ)性和決定性的力量或作用。體系是由若干個(gè)有關(guān)事物或意識(shí)相互聯(lián)系而構(gòu)成的一個(gè)整體，其目的在于夯實(shí)基礎(chǔ)，改善薄弱環(huán)節(jié)，促進(jìn)整體發(fā)展。職業(yè)教育支撐體系是能夠推進(jìn)我國現(xiàn)代職業(yè)體系更好發(fā)展的法律、政策、資金、社會(huì)環(huán)境、行業(yè)企業(yè)、教科研、師資等要素的總稱，每個(gè)組成要素之間相互聯(lián)系、相互作用、相互制約，構(gòu)成了多個(gè)具有特定功能和結(jié)構(gòu)的子體系，每個(gè)子體系環(huán)環(huán)相扣、縱橫交錯(cuò)，形成了錯(cuò)綜復(fù)雜的有機(jī)整體。
3.模型設(shè)計(jì)
職業(yè)教育支撐體系模型的設(shè)計(jì)必須考慮它和政治文化、科技、經(jīng)濟(jì)的聯(lián)系和交互作用，它們彼此之間的物質(zhì)和能量互換，以及頻繁的信息交流和相互反饋，從而可以使設(shè)計(jì)者在更廣闊的背景上，用系統(tǒng)論研究方法綜合地把握整體特性、功能，來構(gòu)建職業(yè)教育支撐體系。其中，發(fā)生直接聯(lián)系的要素是教師，是影響教育活動(dòng)開展的直接因素；根據(jù)職業(yè)教育以職業(yè)為出發(fā)點(diǎn)的屬性，行業(yè)企業(yè)對(duì)教育的支撐是我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系中必不可少的元素；為了讓職業(yè)教育發(fā)揮更強(qiáng)的作用，科研的引領(lǐng)，資源的支持也是不可或缺的：法律法規(guī)、資金保障、政府政策和社會(huì)環(huán)境等外部環(huán)境關(guān)系到我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的實(shí)施，雖然屬于間接聯(lián)系，但卻是必不可少的。
三、職業(yè)教育支撐體系模型的結(jié)構(gòu)分析
運(yùn)用系統(tǒng)論方法，通過強(qiáng)化支撐體系內(nèi)部各組成要素之間的相互促進(jìn)作用，改進(jìn)各要素在系統(tǒng)中的薄弱環(huán)節(jié)，化解各要素在系統(tǒng)中的利益沖突，可構(gòu)建出多維多層次的職業(yè)教育支撐體系模型（如圖1所示）。在此模型中，依據(jù)空間尺度和性質(zhì)不同可分成直接作用體系統(tǒng)、多元作用體系統(tǒng)和支持體系統(tǒng)，每個(gè)子系統(tǒng)服從于系統(tǒng)整體，并隨其變化而變化，但其又具有相對(duì)的獨(dú)立性，有自己的特殊功能。
在圖1中，核心是學(xué)習(xí)者。師資支撐子系統(tǒng)是直接作用于學(xué)習(xí)者的系統(tǒng)，形成直接作用體系統(tǒng)。它是實(shí)施職業(yè)技術(shù)教育、培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者的根本保證。建立和完善職教師資培訓(xùn)體制，培訓(xùn)一支高素質(zhì)的、具有豐富實(shí)踐技能的職教師資隊(duì)伍，對(duì)于促進(jìn)職業(yè)教育事業(yè)健康持續(xù)發(fā)展，具有不可估量的實(shí)際意義。
行業(yè)支撐子系統(tǒng)、企業(yè)支撐子系統(tǒng)、教學(xué)資源支撐子系統(tǒng)、教科研支撐子系統(tǒng)等組成的多元作用體系統(tǒng)，是師生進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)的直接影響因素，它關(guān)系到整個(gè)職業(yè)教育效能的發(fā)揮。其中，行業(yè)支撐子系統(tǒng)是連接政府、企業(yè)和職業(yè)學(xué)校之間的紐帶，是實(shí)現(xiàn)校企合作的關(guān)鍵因素。行業(yè)參與職業(yè)教育，可以把校企合作推向更高的層次，使學(xué)校教育與社會(huì)企業(yè)的需求更加契合。企業(yè)支撐子系統(tǒng)是職業(yè)教育區(qū)別于其他類型教育的關(guān)鍵因素，企業(yè)參與職教，提供實(shí)習(xí)設(shè)備、場所，可以使職教管理體制良好運(yùn)行，從而使職教更具活力。教學(xué)資源支撐子系統(tǒng)創(chuàng)造職業(yè)崗位的實(shí)踐環(huán)境，為學(xué)生提供知識(shí)向能力轉(zhuǎn)化的場所，其中的網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)資源平臺(tái)可以克服傳統(tǒng)職業(yè)教育中知識(shí)面窄、缺乏指導(dǎo)和拓展性差等缺陷，為職業(yè)教育的開展發(fā)揮積極的作用。教科研支撐子系統(tǒng)則通過國家、地方和高等學(xué)校的職業(yè)教育科學(xué)研究機(jī)構(gòu)，開展宏觀政策、教育戰(zhàn)略研究，開展課程教學(xué)理論和方法研究，以及課程開發(fā)、教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)等。
法律法規(guī)支撐子系統(tǒng)、資金支撐子系統(tǒng)、政策支撐子系統(tǒng)、社會(huì)環(huán)境支撐子系統(tǒng)則形成支持體系統(tǒng)。支持體系統(tǒng)中所有子系統(tǒng)的共同特征是，這些因素雖然不是直接作用于職業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)，但卻是職業(yè)教育得以發(fā)展的必要因素。法律法規(guī)支撐子系統(tǒng)是推進(jìn)職業(yè)教育的政治和法律基礎(chǔ)，職業(yè)教育發(fā)展必須要有相應(yīng)的法制保障，規(guī)范職業(yè)教育活動(dòng)是社會(huì)發(fā)展變化的需求和職業(yè)教育發(fā)展的客觀需要。資金保障子系統(tǒng)是國家調(diào)控職業(yè)教育的重要手段，也是職業(yè)教育獲取充足教育經(jīng)費(fèi)的重要保障。政策支持子系統(tǒng)是職業(yè)教育發(fā)展的引導(dǎo)力量，是保障我國職業(yè)教育健康發(fā)展的關(guān)鍵和根本。社會(huì)環(huán)境服務(wù)子系統(tǒng)承擔(dān)著職業(yè)教育領(lǐng)域輿論宣傳、理論探索、經(jīng)驗(yàn)交流和知識(shí)傳播的重任，為職業(yè)教育的改革和發(fā)展提供了必不可少的支撐與服務(wù)。
在圖1的模型中，法律法規(guī)屬于法律系統(tǒng)。資金、政策和社會(huì)環(huán)境屬于社會(huì)經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)，師資、教學(xué)資源、教科研的支撐屬于教育系統(tǒng)，這些系統(tǒng)都?xì)w同于一個(gè)社會(huì)發(fā)展大系統(tǒng)。
四、職業(yè)教育支撐體系模型的實(shí)踐路徑
在構(gòu)建出我國現(xiàn)代職業(yè)教育支撐體系后，能否在現(xiàn)實(shí)中順利推行的關(guān)鍵在于如下幾個(gè)要點(diǎn)：
1.以學(xué)習(xí)者為中心
一切教育活動(dòng)最終的目的都是為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，模型的推行應(yīng)充分考慮學(xué)習(xí)者的要求。比如：經(jīng)費(fèi)投入只有從學(xué)習(xí)者的需求出發(fā)，投入點(diǎn)及投入模式才能更加準(zhǔn)確；資源建設(shè)應(yīng)該基于終身學(xué)習(xí)框架，為學(xué)習(xí)者提高便捷、高效的服務(wù)：宏觀政策的設(shè)計(jì)也應(yīng)當(dāng)包含學(xué)習(xí)者的視角，這就會(huì)使政策設(shè)計(jì)不會(huì)偏離教育自身的目的。
2.整體性設(shè)計(jì)
進(jìn)行職業(yè)教育發(fā)展支撐體系的整體性設(shè)計(jì)。如果其他系統(tǒng)設(shè)計(jì)得很好，但有一個(gè)系統(tǒng)設(shè)計(jì)得不好，那么其他系統(tǒng)也沒法發(fā)揮作用。比如：若師資支撐體系沒有站在整體角度考慮職業(yè)教師素質(zhì)能力的特殊要求，即使政策再有力、資金再充足，職業(yè)教育也無法快速發(fā)展。因此，應(yīng)對(duì)支撐體系內(nèi)各個(gè)子系統(tǒng)做均衡考慮并同步發(fā)展，避免短板效應(yīng)的出現(xiàn)。
3.避免產(chǎn)生抵消效應(yīng)
盡可能避免各體系之間可能的抵消效應(yīng)。我們以往在設(shè)計(jì)某個(gè)體系時(shí)，往往只是考慮這個(gè)體系本身要素的完整性，而沒有顧及該體系可能對(duì)其他體系產(chǎn)生的促進(jìn)與抵消作用，尤其是抵消作用。比如：片面強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)資源建設(shè)，提高信息化水平，易導(dǎo)致教師為了信息化而信息化，忘記了教學(xué)的初衷，這就引起了能量抵消現(xiàn)象。
4.明確角色任務(wù)
