職工教育工作經(jīng)驗總結(jié)精選(九篇)

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第1篇：職工教育工作經(jīng)驗總結(jié)范文

關(guān)鍵詞：中德合作；職業(yè)教育與培訓(xùn)；項目管理；調(diào)查

作者簡介：劉邦祥（1968－），男，山東泰安人，中德合作風(fēng)電研究與培訓(xùn)項目翻譯，高級培訓(xùn)專家，研究方向為職業(yè)教育與培訓(xùn)國際比較；劉邦春（1975－），女，山東泰安人，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院基礎(chǔ)心理學(xué)博士生、美國克拉克大學(xué)訪問學(xué)者，研究方向為和平心理建構(gòu)等。

中圖分類號：G712文獻標(biāo)識碼：B文章編號：1001－7518（2012）12－0082－04

一、調(diào)研背景

（一）中德職教合作的實踐

開展國際交流與合作是轉(zhuǎn)變教育觀念及教學(xué)模式的主要手段，在職業(yè)教育與培訓(xùn)領(lǐng)域，“中國與德國在職業(yè)教育領(lǐng)域的交流與合作，是其中起步最早、歷史最長、項目最多的?！盵1]。三十年來，中德兩國職教合作共組織了10萬人次交流和考察，實施了100多個項目，發(fā)行了上百種專業(yè)書籍。

姜大源從師資培訓(xùn)、合作辦學(xué)、技術(shù)培訓(xùn)及專題研討四個維度綜合描述了兩國政府之間、院校和社會機構(gòu)之間不同層面上的各種形式（包括長期項目、措施及系列化論壇）的合作活動，指出：兩國間的職教合作從初期以由德國向中國的經(jīng)驗輸出為主逐步轉(zhuǎn)化為雙向交流。德國伙伴也認(rèn)為專業(yè)人員互訪是“相互學(xué)習(xí)、相互激發(fā)、共同進步和共同構(gòu)建未來發(fā)展”的機會[2]。

在華德資企業(yè)也以多種形式開發(fā)人力資源。如：西門子（中國）培訓(xùn)了上千名職教師資、每年接受5000名職教學(xué)生進廠參觀和實習(xí)；寶馬汽車公司建立了北京、上海兩大培訓(xùn)中心和沈陽、南京、成都、廣州四個培訓(xùn)基地，開展了學(xué)徒生項目。2011年10－11月中國教育部、德國國際合作機構(gòu)與相應(yīng)企業(yè)啟動了汽車機電技術(shù)、風(fēng)電運行維護技術(shù)的職業(yè)教育項目，探討校企深度協(xié)作的、近似德國“雙元制”的職業(yè)教育教學(xué)模式。

與此同時，教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所與德國聯(lián)邦職業(yè)教育研究所也開始了“職教質(zhì)量保障體系研究”課題，德國職教聯(lián)盟與我國職教協(xié)會受政府委托組織高層次職教合作對話，與具體措施相呼應(yīng)，共同促進我國職教體系革新。

（二）中德職教合作的研究

姜大源形象地把兩國職教合作的歷程劃分為四個階段：從“旅行者說”到“拿來主義”，再從“比較研究”到“本土化”；并指出該領(lǐng)域始終伴隨著卓有成效的科學(xué)研究，包括“在項目復(fù)制的過程中的原形研究，在項目重構(gòu)的過程中的比較研究，在項目遷移的過程中的內(nèi)涵研究”[1]，正是這些研究措施確保了項目層面的創(chuàng)新。這些項目成為了解兩國職教發(fā)展、認(rèn)識職業(yè)教育規(guī)律、探索改進職教教學(xué)及管理的試驗田。

在總結(jié)前十年合作的成果時，劉來泉提出：“學(xué)習(xí)借鑒德國經(jīng)驗關(guān)鍵在于抓住精神實質(zhì)”、要為改革實驗“創(chuàng)造借鑒的條件”，要“加強改革成功經(jīng)驗的宣傳與推廣”[3]。徐朔對比發(fā)現(xiàn)多個合作項目共同的特點包括：校企簽訂合作辦學(xué)協(xié)議、共建職教領(lǐng)導(dǎo)委員會，企業(yè)參與到開發(fā)課程和實施教學(xué)的具體過程之中、企業(yè)承擔(dān)部分職教成本并與學(xué)生簽訂培訓(xùn)合同，指出這些項目在形式上接近德國“雙元制”模式[4]。

在總結(jié)唐山農(nóng)村職教項目（1998-2004）經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，趙志群和格萊夫分別發(fā)表了論文和論著介紹了依據(jù)職業(yè)實踐開發(fā)農(nóng)業(yè)職教課程的方案，以傳播該項目成果[5][6]。借助職業(yè)教育促進就業(yè)綜合項目（江西，2005-2009）的經(jīng)驗，劉邦祥闡述了如何遵循“行動導(dǎo)向?qū)W習(xí)原則”建設(shè)職教師資教學(xué)能力[7]和評價學(xué)生職業(yè)能力的發(fā)展[8]，還從項目管理的角度論證了影響職校教學(xué)改革的因素及對策[9]。

二、提出調(diào)研問題

本文借助對多家合作機構(gòu)的問卷調(diào)查，收集多人的經(jīng)驗和觀點，依循社會建構(gòu)主義理念展示并論述直接參與不同合作項目的人士是如何看待和評價這一領(lǐng)域合作活動的，期待更多同仁共同探討以形成對該領(lǐng)域的整體性認(rèn)識。

該次調(diào)研主要服從以下假設(shè)：

1.可用一套認(rèn)知工具來收集參與者對中德職教合作實踐的認(rèn)識和評判；

2.不同職業(yè)背景的參與者對中德職教合作實踐整體認(rèn)識應(yīng)具有可比性；

3.不同職業(yè)背景的參與者對具體的職教合作實踐應(yīng)有不同的關(guān)注點。

三、實施調(diào)研過程

（一）開發(fā)調(diào)研工具

結(jié)合多年職教合作工作經(jīng)驗，筆者設(shè)計了一套調(diào)查問卷，涵蓋三類問題：

第一類問題指向?qū)χ械侣毥毯献鞯恼w評價，分別從給出的九個選項中√選出對中國社會發(fā)展貢獻最突出的三項，×選出下一步最需要有所作為的三項。

第二類問題指向被調(diào)查者的個人經(jīng)歷，從項目管理角度分別從給出的九個選項中√選出自己最滿意的三項，×選出最需要改進的三項。

第三類問題則請被調(diào)查者從給出的九個選項中，×選出造成合作項目“有所遺憾”的三個主要原因。

（二）處理調(diào)查問卷

調(diào)查問卷經(jīng)電子郵件發(fā)放或轉(zhuǎn)發(fā)放給從事兩國職業(yè)教育和培訓(xùn)合作實踐的資深工作者，共收到有效回復(fù)22份。

以其職業(yè)背景把回復(fù)者劃分為三組：職教研究代表6人、職校代表8人和德資企業(yè)代表8人。這些回復(fù)者多年甚至十多年從事中德職教合作實踐和/或研究，共涉及20多個合作項目。

由于筆者對多數(shù)項目相當(dāng)了解，加之其余項目在回復(fù)中得到清楚的描述，故沒有必要進行采訪。借助EXCEL統(tǒng)計結(jié)果。

四、調(diào)查結(jié)果及發(fā)現(xiàn)

（一）問卷作為調(diào)查工具

從整體調(diào)查問卷來看，所提供的3 x9=27個選項都被或多或少地選到過，無論是正向（√ 代表“貢獻突出”、“令人滿意”）還是負向（×代表“亟待作為”、“有待改進”或“遺憾原因”）（見表1）。另外，在“其它”（選項）處，一位資深研究者表明有必要增加“職業(yè)資格預(yù)警機制”和“職教研究”作為兩國后續(xù)合作“亟待有所作為”的選項；同時，他還增加“項目監(jiān)控手段”作為項目管理“最需要改進”的方面。可見，被調(diào)查者基本上接受該問卷及其所列選項作為回答這三類問題的可能性，而且就態(tài)度而言，被調(diào)查者對此也是認(rèn)真和負責(zé)的。

（二）全部回復(fù)的意見分布

就被關(guān)注最多的選項而言，第一類問題涉及“中德職教合作造就了師資及管理隊伍”（13√ 9×），“引進職教理念”（16√ 2×）和“開發(fā)課程體系”11√ 8×）；第二類問題涉及“明確項目目標(biāo)”（13√ 6×）和“伴隨性研究和指導(dǎo)”（9√ 9×）；而在第三類問題上則是“雙方?jīng)Q策者的期待相差太遠”（11次）和核心執(zhí)行人缺乏跨文化能力”（9次）被認(rèn)為是具體項目有所缺憾的主要原因。

在被關(guān)注較多的選項中，意見相對一致的包括：

在第一類對職教合作總體評價方面，回復(fù)者比較一致地同意中德職教合作的突出貢獻在于“引進職教理念”（16√）和“造就師資及管理隊伍”（13√ ），同時傾向于一致認(rèn)為“開展能力測評及職業(yè)資格考試”（13×）和“形成管理體制及法規(guī)”（12×）是后續(xù)合作中最需要有所作為的。

在第二類對具體項目管理的評價問題上，回復(fù)者似乎比較一致地認(rèn)可“確定項目目標(biāo)”（13√）、“設(shè)計總體策略”（11√ ）和“有效執(zhí)行具體措施”（11√ ），同時傾向于認(rèn)為“選定核心執(zhí)行人”（14×）與“推廣項目經(jīng)驗”（10×）是有待加強的薄弱環(huán)節(jié)；對“伴隨性研究”（9√ 9×） 的評價則是比較糾結(jié)的。

就第三類而言，回復(fù)者更多地把“雙方?jīng)Q策者期待相差遠”（11×） 和“核心執(zhí)行人缺乏跨文化能力”（9×）視為造成“執(zhí)行項目有所缺憾”主要原因。從整體上看，不同背景的被調(diào)查者對實施具體項目的問題歸因比較分散。這似乎也印證了一句俗話：“成功雖有相似的條件，失敗則各有不同原因”。

就被關(guān)注最少的選項而言，第一類問題（即對兩國職教合作的總體評價）上有“印制教與學(xué)材料”（6√ 1×）和“推廣教學(xué)項目或任務(wù)”（2√ 7×）。第二類問題（即具體項目管理的優(yōu)劣評價）上有“記錄項目關(guān)鍵過程”（3√ 3×）和“啟動項目的時機”（5√ 5×）。在第三類問題（即造成項目管理缺憾的原因）上，21份回復(fù)較少地把項目運行有所缺憾歸因于“關(guān)鍵設(shè)施設(shè)備不及時到位”（3次）“缺乏有力有效的具體措施”（4次）與“人員經(jīng)費等資源不足”（5次）。

（三）組間對照問卷回復(fù)

對比三種不同背景的被調(diào)查者對中德職教合作及各自具體項目的評價是本次調(diào)研關(guān)注的重點。

1.就對中德職教合作的總體評價而言（見表2）。

與其它兩組相比，研究者顯然相對更看重在“課程開發(fā)”方面的貢獻，更要求加強“推廣教學(xué)項目或任務(wù)”，而對迄今合作項目直接“培養(yǎng)專業(yè)人才”的作用不太重視；學(xué)校代表顯然更迫切地要求加強“形成管理體制和法規(guī)”，而似乎不重視“發(fā)展‘最佳實踐’樣本單位”和“推廣教學(xué)項目或?qū)W習(xí)任務(wù)”；企業(yè)代表相對更看重的是合作開發(fā)“教學(xué)材料”的作用、而不是“開發(fā)課程”的作用，更強調(diào)加強“師資和管理隊伍建設(shè)”。

2.關(guān)于對各自參與實施的職教合作項目的評價（見表3）。與其它兩組相比，研究者更為一致地對“明確項目目標(biāo)”和“執(zhí)行具體措施”表示滿意；學(xué)校代表對“伴隨性研究和指導(dǎo)”表示滿意，更多地認(rèn)為有待加強“項目經(jīng)驗推廣”；企業(yè)代表顯然更加強調(diào)有待改進“合作項目的總體策略設(shè)計”。

三組對迄今“選擇項目核心執(zhí)行者”都不太滿意，一致要求改進這一工作（見表4）。與其它兩組相比，研究者一致認(rèn)為“核心執(zhí)行者欠缺跨文化能力”是造成項目令人遺憾的一個主要原因；學(xué)校代表則相對多地認(rèn)為是由于“人力經(jīng)費等資源不足”和“相關(guān)者支持不給力”，而顯然不認(rèn)為“決策者期待相差太遠”影響了項目的實施；而企業(yè)代表則更多為將此缺憾歸咎于“雙方?jīng)Q策領(lǐng)導(dǎo)的期待相差太遠”和“評價指標(biāo)不夠明確”。

五、結(jié)論與建議

綜上所述，雖然取樣有限，還有待經(jīng)大樣本驗證問卷的效度，但是，這一微型調(diào)研在一定程度上反映了多姿多彩的中德職教合作活動某些輪廓特征。

調(diào)研結(jié)果證明了此前一些描述性研究的結(jié)論，特別是對中德職教合作對中國社會發(fā)展的貢獻的論述，比如：引進了職教理念、造就了師資與管理隊伍、開發(fā)了職教課程。回復(fù)者經(jīng)驗表明：對具體項目的成功運作發(fā)揮關(guān)鍵作用的因素不是經(jīng)費、設(shè)施設(shè)備等，而是要明確項目目標(biāo)、設(shè)計完整的總體策略，特別是選定合適的核心執(zhí)行者。

后續(xù)的職教合作需要聚焦于如下方面：建立職教的管理體制和法規(guī)、開展能力測試和職業(yè)資格考評以及提升項目決策者與核心執(zhí)行者的跨文化能力。然而，三組代表似乎都對建立“最佳實踐”樣板、推廣教學(xué)項目以及開發(fā)職教課程體系沒有表現(xiàn)出高度的熱情，可能是由于這些工作遠超出了單個人的能力范圍，而將來不僅需要整個項目單位（迄今仍以單個院校或企業(yè)為主要實施機構(gòu)），而是需要整合相關(guān)領(lǐng)域的多家機構(gòu)共同實施綜合項目，以推動職教機制體制創(chuàng)新。

在當(dāng)今中外更加深入地開展人力資源合作的背景下，有必要分專題、分對象組地深度探究這些合作活動的共性規(guī)律和整體影響，同時，加強項目實施者的反思研究能力，對樣板項目進行“扎根式”的內(nèi)涵研究，為我國盡快實現(xiàn)從人口大國向人力資源強國轉(zhuǎn)變提供借鑒。

參考文獻：

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