教育學(xué)主要理論精選(九篇)

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第1篇：教育學(xué)主要理論范文

【關(guān)鍵詞】教育理論;建構(gòu)主義;中藥制劑分析

Assumption about Practicing Constructivism to Analysis of Preparation in TCM

XU Tunhai ZHANG LanzhenXU Peng

【Abstract】 Constructivism is an educational theory to build the entire knowledge system. Its emphasis is the reciprocity between teachers and students. In this paper， we propose the assumption about practicing constructivism to analysis of preparation in TCM， and try to find a way improving educational effect in TCM major.

【Keywords】Education theory; Constructivism; Analysis of Preparation in TCM

【中圖分類號】R361 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】B【文章編號】1005-0515(2011)08-0427-02

專業(yè)主干課的學(xué)習(xí)是中藥學(xué)類本科教育的深入階段，是連接理論與實(shí)踐的橋梁，直接影響到學(xué)生走上工作崗位后的實(shí)際工作能力。專業(yè)課的教學(xué)質(zhì)量，很大程度上決定于教師的學(xué)術(shù)水平和教學(xué)方法。目前，從事專業(yè)課教學(xué)的一線教師多為非師范畢業(yè)的本專業(yè)高素養(yǎng)人才，多數(shù)具有博士學(xué)位，但并未受過師范的系統(tǒng)專業(yè)教育，在教學(xué)過程中，這些教育理論、方法和技巧上的不足，在一定程度上限制了專業(yè)課教學(xué)水平的進(jìn)一步提高。

我們在中藥學(xué)類本科生培養(yǎng)的教學(xué)工作中，對中藥制劑分析理論課的教學(xué)頗有體會，通過分析論證并結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，我們提出基于建構(gòu)主義理論的中藥制劑分析理論課的教學(xué)設(shè)想供同行們參考，希望能為中藥學(xué)類專業(yè)課教學(xué)質(zhì)量的進(jìn)一步提高開辟新的思路。

1 中藥制劑分析教學(xué)方法研究概況

中藥制劑分析，是以中醫(yī)藥理論為指導(dǎo)，應(yīng)用現(xiàn)代分析理論和方法，研究中藥制劑質(zhì)量及控制方法的一門學(xué)科，是中藥類專業(yè)教學(xué)中的一門主干課程，在中藥學(xué)類專業(yè)本科生知識體系構(gòu)建中起到重要作用。關(guān)于中藥制劑分析的教學(xué)方法，國內(nèi)諸多任課教師和專家學(xué)者曾經(jīng)發(fā)表過自己的看法。

張?zhí)m珍針對學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)和創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力的開發(fā)，提出了4種新的教學(xué)模式，即提問自學(xué)考試討論。實(shí)踐證明，貫穿于教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)的新的教學(xué)模式，對學(xué)生綜合能力與創(chuàng)新意識的培養(yǎng)起到了積極的作用［1］。

魏鳳環(huán)則從加強(qiáng)教師自身建設(shè)方面總結(jié)了一些可供參考的成功經(jīng)驗(yàn)。如教學(xué)態(tài)度端正，講課形象生動,多與學(xué)生交流溝通等；同時(shí)，針對中藥制劑分析的特點(diǎn)，提出教師要重視授課內(nèi)容緊跟科技進(jìn)步與知識更新步伐，著重培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力［2］。

陳丹、包榮國認(rèn)為，搞好《中藥制劑分析》的課堂教學(xué)設(shè)計(jì),教師要遵循教學(xué)規(guī)律, 對教學(xué)過程的每一個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行精心謀劃, 通過激勵、引導(dǎo)、啟發(fā)、示范、解惑、評價(jià)和組織, 以及憑借反饋信息調(diào)節(jié)和監(jiān)控整個(gè)教學(xué)過程來體現(xiàn)其主導(dǎo)作用。同時(shí)在施教過程中教師要注意適時(shí)地調(diào)動學(xué)生的積極性, 創(chuàng)造更多的條件, 提供更多的機(jī)會, 讓他們動手動腦, 主動學(xué)習(xí), 以體現(xiàn)學(xué)生的主體地位［3］。

綜觀以上研究成果不難發(fā)現(xiàn)，為提高中藥制劑分析的教學(xué)質(zhì)量，教師們非常重視成功教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，而運(yùn)用先進(jìn)的教學(xué)理論提升教學(xué)質(zhì)量，也日益引起關(guān)注。但目前尚未發(fā)現(xiàn)相關(guān)的設(shè)想或?qū)嵺`，這可能與承擔(dān)中藥制劑分析教學(xué)任務(wù)的教師的知識構(gòu)成有關(guān)系。

2建構(gòu)主義教學(xué)理論與教育改革

建構(gòu)主義是20世紀(jì)中期由瑞士心理學(xué)家皮亞杰等學(xué)者提出，并從20世紀(jì)90年代開始盛行全球的認(rèn)識論和學(xué)習(xí)理論，在當(dāng)代教育心理學(xué)領(lǐng)域引發(fā)了一場深刻的革命［4］。世界各國的教育界學(xué)者紛紛對此進(jìn)行了大量、深入的研究，希望推動本國乃至全球范圍內(nèi)的教育改革與發(fā)展。

近年來，隨著與世界著名教育機(jī)構(gòu)和高等學(xué)府間交流機(jī)會的增多，各大院校勤求創(chuàng)新符合我國國情的教育理論，逐漸形成了以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，充分結(jié)合互動學(xué)習(xí)與自主學(xué)習(xí)的主流教學(xué)模式，以達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量和效率，激發(fā)學(xué)生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的目的，這也正是建構(gòu)主義核心之所在。

根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間相互作用的過程中建構(gòu)起來的。傳統(tǒng)教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)的目的就是使學(xué)生通過教學(xué)過程獲得對外部客觀世界的映象，也就是說要對學(xué)生進(jìn)行“教”。這種理念割裂了知識的學(xué)習(xí)與應(yīng)用之間的聯(lián)系。長期接受傳統(tǒng)教學(xué)的學(xué)生，其知識有如下特點(diǎn): ①不完整，過于空泛，過于脆弱；②惰性，無法在需要的時(shí)候運(yùn)用；③不靈活，無法在新的或類似的情境中遷移應(yīng)用［5］。

在教育發(fā)展的大環(huán)境下，建構(gòu)主義的廣泛應(yīng)用是我國教學(xué)理論發(fā)展的必然趨勢，必將對傳統(tǒng)教學(xué)模式產(chǎn)生深刻的影響［6］。

3中藥制劑分析課程特點(diǎn)

3.1 課程特點(diǎn)

3.1.1 應(yīng)用性強(qiáng)。

對于今后將從事中藥制劑的研發(fā)、生產(chǎn)、質(zhì)檢等領(lǐng)域工作的學(xué)生來說，中藥制劑分析的學(xué)習(xí)過程中所掌握的知識與技能，是其日后的工作的重點(diǎn)內(nèi)容。中藥制劑臨床應(yīng)用廣泛，為保證中藥制劑產(chǎn)品的有效、安全、可控，建立快速、高效的檢測手段是一個(gè)重要手段，也是中藥制劑分析教學(xué)的重點(diǎn)?？梢哉f，學(xué)生在課堂上所掌握的知識，對日后的實(shí)際工作具有重要的指導(dǎo)意義。

3.1.2 綜合性強(qiáng)。

中藥制劑分析是在中藥學(xué)、分析化學(xué)、中藥化學(xué)、中藥藥劑學(xué)等課程的基礎(chǔ)上進(jìn)行學(xué)習(xí)的，是對已掌握的理論知識與實(shí)驗(yàn)技能進(jìn)行全面綜合的應(yīng)用學(xué)科。理論課學(xué)習(xí)旨在研究控制中藥制劑質(zhì)量的內(nèi)在規(guī)律和方法，引導(dǎo)學(xué)生將零散的專業(yè)基礎(chǔ)知識整合為一個(gè)完整的體系以進(jìn)行熟練、靈活的運(yùn)用，而不在于對細(xì)枝末節(jié)的深究。

3.1.3 強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)。

目前，大量中藥制劑的OTC藥品在市場流通，因此必須保證人民群眾的用藥安全。這就要求中藥制劑必須在研發(fā)、生產(chǎn)、流通、使用全過程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)制定嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)。中藥制劑分析理論課與實(shí)驗(yàn)課始終圍繞《中國藥典》，以樹立和強(qiáng)化學(xué)生在實(shí)際應(yīng)用時(shí)的標(biāo)準(zhǔn)意識為核心來進(jìn)行教學(xué)。

3.2 具體表現(xiàn)。

中藥制劑分析課的上述特點(diǎn)，具體表現(xiàn)在如下三個(gè)方面：

3.2.1 手段發(fā)展迅速。

隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，中藥制劑分析涉及的提取分離方法以及分析檢測手段正在發(fā)生著日新月異的變化。儀器化、自動化、快速微量，是其發(fā)展方向。采用分離能力強(qiáng)、靈敏度高、穩(wěn)定性好的分析儀器已成為趨勢，新技術(shù)和新方法也不斷發(fā)展和完善［7］。

3.2.2 理念日趨進(jìn)步。

中藥制劑分析是在中醫(yī)藥理論指導(dǎo)下的學(xué)科，在質(zhì)量控制的系統(tǒng)化建設(shè)中，注重中醫(yī)藥理論起到的作用；鑒于中藥制劑本身成分復(fù)雜，被測成分含量低、波動大，檢測成分向多指標(biāo)發(fā)展；環(huán)保意識增強(qiáng)，盡量避免使用有毒化學(xué)試劑，也是中藥制劑分析理念的發(fā)展趨勢。

3.2.3 標(biāo)準(zhǔn)逐步規(guī)范。

目前中藥制劑分析依據(jù)的2005版《中國藥典》(一部)的成方制劑和單味制劑中，近半數(shù)為增修訂的品種，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)較前幾版藥典有了很大提高。因此，教師需要根據(jù)《中國藥典》的修訂對講課內(nèi)容做較大的調(diào)整和補(bǔ)充?！恫款C標(biāo)準(zhǔn)》以及其它相關(guān)法規(guī)、文件均是授課教師應(yīng)該關(guān)注的內(nèi)容［8］。

4建構(gòu)主義理論與中藥制劑分析教學(xué)結(jié)合

通過以上分析我們可以看到：在中藥制劑分析教學(xué)中，內(nèi)容上，教師要提煉出既能反映學(xué)科水平、發(fā)展趨勢與最新動態(tài)，又適合本科教學(xué)的內(nèi)容；方法上，教師要做到講課內(nèi)容緊扣教材而又不拘泥于教材，要樹立講授一門課程，而非講授一本教材的教學(xué)思想。所以，要重視在教學(xué)過程中應(yīng)用先進(jìn)的教學(xué)理論，而中藥制劑分析鮮明的學(xué)科特色決定了建構(gòu)主義理論在教學(xué)中應(yīng)用的可行。建構(gòu)主義理論與中藥制劑分析教學(xué)結(jié)合，可以設(shè)計(jì)出如下教學(xué)步驟：

4.1 提出開放式討論題目。結(jié)合本學(xué)科特色，尤其是在實(shí)際工作中的具體應(yīng)用，針對學(xué)生感興趣的，或較為熟悉的熱點(diǎn)問題設(shè)置開放式討論題目，巧妙地引導(dǎo)學(xué)生克服畏難情緒，幫助學(xué)生進(jìn)行內(nèi)部建構(gòu)，這也是社會建構(gòu)主義教育觀所主張的整個(gè)建構(gòu)主義的核心。需要特別注意的是，問題要明確導(dǎo)向教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生的注意力從教學(xué)之始就集中在重點(diǎn)內(nèi)容上，題目還要具備一定的復(fù)雜性，使得學(xué)生能夠開展廣泛的討論，引發(fā)深層次思考。

4.2 課堂討論。鼓勵學(xué)生闡述討論的過程與結(jié)果，讓每個(gè)學(xué)生都清晰地監(jiān)控自己的理解和思維過程，使其對自己解決問題的思路更加明確，促進(jìn)個(gè)人理解與外部信息的相互作用，從而活躍學(xué)生的思維，有目的地把學(xué)生逐步引向教學(xué)內(nèi)容。

4.3 總結(jié)討論，切入主題。把學(xué)生對問題的現(xiàn)有理解水平作為傳授新知識的起點(diǎn)，從專業(yè)角度對問題進(jìn)行分析，發(fā)掘舊知識中對解決新問題有用的部分，使新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用為新知識體系的建構(gòu)奠定良好的基礎(chǔ)，這也正是皮亞杰的“雙向建構(gòu)過程”理論的主張。

4.4 重點(diǎn)內(nèi)容教學(xué)。教師把課堂所要解決的大問題分割成幾個(gè)具有連續(xù)性的小問題，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中有反復(fù)思考的過程，不斷地對新知識新內(nèi)容進(jìn)行細(xì)化加工，在原有基礎(chǔ)上逐步建立起更加牢固有序的知識體系。這個(gè)階段，教師示范各種理解和應(yīng)用策略的使用，并且隨著教學(xué)的進(jìn)行逐漸提高要求，直到學(xué)生能夠獨(dú)立運(yùn)用，使得教學(xué)主導(dǎo)者由教師動態(tài)轉(zhuǎn)向?qū)W生，完善學(xué)生的內(nèi)部建構(gòu)。

4.5 主體教學(xué)過程結(jié)束之后，教師啟發(fā)學(xué)生從不同的角度提出新的方案，使知識體系得到輻射與發(fā)散，培養(yǎng)靈活的應(yīng)用能力與自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。這樣給予了學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓學(xué)生能針對具體情境采用靈活、適當(dāng)?shù)牟呗浴?/p>

近年來國內(nèi)的許多教育工作者、教育學(xué)家從理論與實(shí)踐兩個(gè)方面對建構(gòu)主義理論進(jìn)行了大量的研究與探索，得出了一系列成果，尤為可貴的是，以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的教學(xué)實(shí)踐已在眾多院校展開，取得了一致的好評。中藥制劑分析具備中藥學(xué)類專業(yè)主干課的突出特點(diǎn)，所以研究中藥制劑分析的教學(xué)方法，對中藥類專業(yè)主干課的理論教學(xué)具有普遍性的指導(dǎo)意義。但是，教師在教學(xué)中實(shí)際應(yīng)用建構(gòu)主義，還是要注意從實(shí)際出發(fā)，具體問題具體分析，避免生搬硬套，適得其反。

參考文獻(xiàn)

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第2篇：教育學(xué)主要理論范文

教育話語與教育學(xué)話語，則是在教育學(xué)領(lǐng)域當(dāng)中的話語的適用。具體來說，教育話語更傾向于實(shí)踐角度的主體（是從事于和實(shí)施教育事業(yè)的任何人，也包括受益于教育活動的任何人）在一定社會文化背景下，針對教育活動而展開的的主體意志的實(shí)踐性表述。本文對話語概念的分析引進(jìn)到教育學(xué)領(lǐng)域則主要是在理論角度上，主體對于教育以及教育學(xué)的主體意志的實(shí)踐性表達(dá)。它更多的是教育學(xué)者或者教育研究者的學(xué)術(shù)性論文以及著作等。一方面教育學(xué)話語是主體在教育學(xué)理論的思考與反思過程中所使用的術(shù)語，以及在此基礎(chǔ)上所形成的話語的結(jié)果。李銳曾指出，話語是思想的表現(xiàn)形式，話語的界限意味著思想的界限，話語的貧困意味著思想的貧困。教育學(xué)的話語即人們在思考、表達(dá)教育學(xué)問題時(shí)的習(xí)慣性用語。[3]7本文雖不同意將教育學(xué)領(lǐng)域中的話語直接定義為習(xí)慣性用語的范疇之內(nèi)，但話語的確是教育研究者思想的體現(xiàn)。項(xiàng)賢明曾對教育學(xué)話語進(jìn)行了分析，他指出教育科學(xué)其實(shí)也不過是關(guān)于教育現(xiàn)象或教育話語的一門解釋學(xué)。純粹客觀的教育事實(shí)是無法直接把握或不可言說———一旦言說即成言語、話語或文本，我們所能把握的只是作為人們關(guān)于這種客觀事實(shí)的外部表達(dá)的教育現(xiàn)象、教育話語或教育文本。這些關(guān)于教育的現(xiàn)象、話語和文本并不僅僅是客觀事實(shí)的某種附屬物，而是我們?nèi)怂馨盐蘸脱哉f的教育事實(shí)的本身。但是教育科學(xué)的教育話語和文本的解釋并不是主觀的臆斷，它仍然要回到與歷史的聯(lián)系當(dāng)中去，要在各種教育現(xiàn)象，教育話語和教育文本的相互聯(lián)系中才能對其作出解釋。

二、教育學(xué)話語的方式

教育學(xué)話語的方式主要是在教育學(xué)研究領(lǐng)域中所出現(xiàn)的教育學(xué)話語的形式與內(nèi)在邏輯。譚斌將教育學(xué)話語劃分為教育學(xué)的話語（如元教育學(xué)的研究），也包括教育學(xué)中的話語（如普及教育、素質(zhì)教育、教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合等各門分支學(xué)科中的研究），還包括教育實(shí)踐中的話語（如對教師的課堂用語進(jìn)行的研究）[5]12。本文在教育學(xué)話語的方式的分類中將教育學(xué)話語大致分為以下幾種話語方式：教育學(xué)話語以話語方式的語言環(huán)境、語境以及主體為基礎(chǔ)，主要分為西方教育學(xué)話語與東方教育學(xué)話語；基于社會學(xué)領(lǐng)域構(gòu)建與闡釋的教育學(xué)話語，心理學(xué)基礎(chǔ)上教育心理學(xué)話語還有哲學(xué)基礎(chǔ)上的教育哲學(xué)話語等；依據(jù)主體不同劃分的官方教育學(xué)話語、民眾話語以及教育理論研究者話語。首先，教育學(xué)話語在不同的語言環(huán)境下產(chǎn)生的教育學(xué)話語方式，是依據(jù)語言種類的不同和語言語法規(guī)則的不同而產(chǎn)生的教育學(xué)話語。諸如，教育一詞在不同國家地區(qū)名稱的不同（德語Erziehung，英語education，法語éducation等），在此基礎(chǔ)上，“教育學(xué)”從最初的“pedagogy”（意為“教仆”）亦產(chǎn)生了不同語言環(huán)境下的表述：德語paedogogik，英語education，法語pedagogic，意大利語pcdagogia，西班牙語pedagogia等。二十世紀(jì)末期，出現(xiàn)了“educology”（我國譯為“教理學(xué)”以異于“教育學(xué)”）取代“pedagogy”之勢。與此同時(shí)，不同語言種類的教育學(xué)話語是教育學(xué)話語的最基本的形式，也是教育學(xué)理論的最直接的體現(xiàn)方式。在教育學(xué)的歷程中最早的教育學(xué)話語體現(xiàn)在我國古代儒家學(xué)派等主要哲學(xué)家的教育學(xué)話語和古希臘哲學(xué)領(lǐng)域中所產(chǎn)生的教育學(xué)話語。例如，不同國家語言體系下產(chǎn)生的教育學(xué)著作：《論語》，《學(xué)記》，《理想國》，《普通教育學(xué)》等等。其次，教育學(xué)話語在不同的語境中產(chǎn)生的教育學(xué)話語，“教育學(xué)研究者基于教育學(xué)理和邏輯規(guī)則，由高度抽象概括而獲得的有關(guān)教育活動和教育學(xué)發(fā)展的基本的、一般性的教育認(rèn)識、主張和思想觀點(diǎn)”[6]33。教育學(xué)話語是對教育基本問題的“形而上”的話語，是以一種思辨的方式對教育學(xué)發(fā)展中各種問題的解答。教育學(xué)話語的方式，一方面依據(jù)不同的學(xué)科體系背景，產(chǎn)生了教育心理學(xué)話語、教育體育學(xué)話語、教育人類學(xué)以及教育社會學(xué)話語等等，體現(xiàn)著從一門學(xué)科角度的立場出發(fā)而產(chǎn)生的教育學(xué)與其學(xué)科之間的關(guān)系即理論的特征；另一方面是在教育學(xué)學(xué)科的總體反思基礎(chǔ)上所產(chǎn)生的教育學(xué)話語。它主要是在受到哲學(xué)領(lǐng)域的元分析影響下所開始的對教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科體系結(jié)構(gòu)等領(lǐng)域的教育學(xué)話語。此外，還包括在不同的社會，文化政治背景的影響下所產(chǎn)生的，在一定的時(shí)間與空間所存在的特定的教育學(xué)話語（它為一定歷史時(shí)代的產(chǎn)物）。最后，按照教育學(xué)話語的主體來分，可分為政府為主體的官方話語、教育理論研究者的話語還有大眾的民眾話語。官方話語，主要是政府機(jī)關(guān)等針對教育基本理論的發(fā)展所提出的話語，例如政府機(jī)構(gòu)頒布的教育宗旨、教育法規(guī)以及對教師評價(jià)體系等話語。官方往往通過教育宗旨、教育法規(guī)等的制訂、貫徹、實(shí)施和修訂，以及對教育評價(jià)、學(xué)術(shù)評判等的規(guī)約或輿論引導(dǎo)，傳達(dá)社會對教育的要求和規(guī)定，進(jìn)行符合國家意識形態(tài)的思想控制及統(tǒng)一真理標(biāo)準(zhǔn)，并通過教育隱蔽地調(diào)控人的生活，引導(dǎo)人的發(fā)展走向，它標(biāo)示著教育的社會歷史使命，體現(xiàn)的是社會權(quán)力。[7]7-20而教育理論研究者的學(xué)術(shù)話語主要是在針對教育學(xué)理論等主題的理性論述。一方面由于主體為理性的代表者，是科學(xué)地對教育理論問題進(jìn)行分析的主要工作者。此主體主要依據(jù)學(xué)術(shù)專業(yè)用語和主要概念范疇的界定基礎(chǔ)上通過期刊論文、研究報(bào)告以及教育專著等話語方式進(jìn)行教育論理。他們的教育學(xué)話語一般來講，對于教育理論的發(fā)展具有指導(dǎo)性與學(xué)術(shù)權(quán)威性而被官方話語和民眾話語所使用。另一方面，實(shí)踐是主體對教育理論問題表述和分析的源頭之一。主體通過對來自于實(shí)踐的表達(dá)進(jìn)行理性的分析從而對教育原則、教育規(guī)律等進(jìn)行了理論話語的陳述。此外，則是教育的最大受益群體以及最具有發(fā)言權(quán)利的民眾話語，他們代表了教育實(shí)踐領(lǐng)域當(dāng)中的普通大眾對于教育理論發(fā)展的觀點(diǎn)。關(guān)于民眾話語主要是在教育話語領(lǐng)域的研究范疇之內(nèi)，當(dāng)然也涉及一部分具有理論性質(zhì)的話語可劃歸為教育學(xué)話語的內(nèi)容之內(nèi)。民眾話語一方面主要受官方話語的指引，并翹首企盼教育理論研究者學(xué)術(shù)話語的指導(dǎo)；另一方面民眾話語作為教育活動的對象和教育活動的實(shí)踐者，切實(shí)關(guān)心著教育基本理論的發(fā)展。

三、教育學(xué)話語的結(jié)構(gòu)

教育學(xué)話語的結(jié)構(gòu)主要是教育學(xué)話語在不同話語方式中所普遍存在的內(nèi)在的話語結(jié)構(gòu)與邏輯。從語言學(xué)的角度上講話語主要是語用學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的基本概念，話語的構(gòu)成單位則主要包括詞、句、篇、章。福柯在話語的分析中曾指出，語言是在語言學(xué)當(dāng)中由音聲等諸要素組合的結(jié)果，而話語主要是由針對對象而進(jìn)行的陳述（énoncé）和陳述組合而成的命題，以及在諸命題構(gòu)成的場域構(gòu)成。其中陳述是話語的最基本的構(gòu)成單位，它包含著詞句和詞句之間諸關(guān)系的總體，而對于話語的分析則主要是分析話語在歷史進(jìn)程諸多變化的形式。薩義德在分析?？屡c德里達(dá)二人對于文本理解方式最大的不同在于二者對于方法論的選擇，即將文本與外在聯(lián)系的分析以及文本內(nèi)在結(jié)構(gòu)的分析。在《福柯的思想軌跡》一書中，中川久嗣認(rèn)為德里達(dá)在對福柯理論批判的過程中，曾以西洋和東洋區(qū)分為例論述過“在西洋理性對于東洋理性的理解中首先要將其還原為西洋理性語言體系當(dāng)中”。而在這還原的過程即翻譯的過程中必然要首先遵循語言系統(tǒng)中的基本結(jié)構(gòu)與規(guī)則，同時(shí)這個(gè)過程也成為對東洋理性的束縛，他稱作這種翻譯的行為即為?？碌摹氨O(jiān)禁”。教育學(xué)領(lǐng)域話語的結(jié)構(gòu)，除了具備語言結(jié)構(gòu)中最基本的詞句和語言規(guī)則等還具備話語自身的內(nèi)在方式即包含著主體和語境。謝登斌在《當(dāng)代美國課程話語研究》中也分析了話語的結(jié)構(gòu)與維度，他指出話語是具有權(quán)力與價(jià)值的對話性語言。話語，一般地來講包括三個(gè)基本維度，一是文本，是指話語的書面表現(xiàn)形式，即以文字符號呈現(xiàn)的事件或?qū)嵗@是話語的具體性的表現(xiàn)；二是理解，強(qiáng)調(diào)對文本意義的解釋過程，這是話語的對話性的表現(xiàn)；三是意義，是指話語反映的態(tài)度、價(jià)值取向以及建構(gòu)的意義，這是話語的價(jià)值屬性的表現(xiàn)。[8]3其中，意義主要是主體在針對研究對象等問題論述中主體價(jià)值與觀念的表達(dá)，是主體主體性的體現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上，教育學(xué)話語的結(jié)構(gòu)主要包括：（1）詞和語句，是對研究對象的文本式表達(dá)的最基本結(jié)構(gòu)；（2）術(shù)語，專屬于學(xué)術(shù)領(lǐng)域的概念與范疇，是在教育學(xué)的理論發(fā)展過程中不斷科學(xué)化地形成的理性概括；（3）文本，最終的話語呈現(xiàn)形式與存在方式，它由主體通過詞句和術(shù)語的建構(gòu)所組成；（4）知識，是教育學(xué)話語的語境為話語的陳述提供了一個(gè)“場”。在知識的場域，將針對對象的術(shù)語和詞句的表述中所存在的和主體試圖表達(dá)的觀點(diǎn)給予一種學(xué)術(shù)意義。社會學(xué)家彼得•伯杰曾在論述社會建構(gòu)的過程中指出社會文化背景對于話語陳述中的重要意義。

四、教育學(xué)話語的特征

（一）教育學(xué)話語具有科學(xué)性與普適性

教育學(xué)自學(xué)科產(chǎn)生以來，科學(xué)性與獨(dú)立性一直是其學(xué)科追尋的目標(biāo)。這一歷史過程中不僅有盧梭給教育學(xué)預(yù)留的科學(xué)之位，赫爾巴特給予教育學(xué)以心理學(xué)和倫理學(xué)為理論基礎(chǔ)以成其科學(xué)之名，當(dāng)然也包括教育學(xué)所經(jīng)歷的實(shí)用教育學(xué)、精神教育學(xué)以及元教育學(xué)的過程都為教育學(xué)的科學(xué)發(fā)展提供了無限可能。而對于教育學(xué)的話語陳述則是這一歷程中的具體展現(xiàn)，它不僅在話語中陳述了主體對于教育學(xué)理論發(fā)展的省察之思，而且也呈現(xiàn)了教育事實(shí)與教育本真之論。海德格爾在其哲學(xué)思辨中也曾闡釋過話語與理性思辨的關(guān)系，他曾指出話語、語言、理性、上帝、思想是同一回事，它們共同的本質(zhì)就在于讓存在顯示，而“讓某東西顯示”正是話語（語言）的最主要功能。[9]張永祥將我國教育學(xué)話語分為常識性話語和理論話語，其中理論話語主要是由專業(yè)人員所掌握的遵循科學(xué)世界的邏輯和原則而開展的“科學(xué)話語”。雖然在主體上張永祥的教育學(xué)理論話語單純地是指那些受到系統(tǒng)化和專業(yè)化訓(xùn)練的研究學(xué)者，但其在此基礎(chǔ)上也闡述了教育學(xué)理論話語中的特征。他指出：教育學(xué)理論話語發(fā)展的一個(gè)主要趨勢就是逐漸遠(yuǎn)離日常教育生活，它要對日常教育事實(shí)和教育經(jīng)驗(yàn)作出提煉、概括、加工和抽象，使之具有更大的解釋力和一般化的特點(diǎn)。理論話語的教育學(xué)重視理性法則，以理性為中心，演繹構(gòu)建抽象的邏輯體系。理論話語的教育學(xué)則具有邏輯上教育學(xué)話語的方式、結(jié)構(gòu)與特征的內(nèi)在聯(lián)系性和一致性，是系統(tǒng)化、綜合化、整體化的知識體系。理論話語的教育則遵從科學(xué)世界的邏輯和原則。理論話語形態(tài)的教育學(xué)則遵從科學(xué)理性。理論話語的教育學(xué)則是用“科學(xué)話語”來表達(dá)的。[10]129-130與教育學(xué)話語的科學(xué)性特征相應(yīng)的則是教育學(xué)話語所具有的普適性———一方面是指，教育學(xué)話語可在教育實(shí)踐過程中被教育主體廣為使用，并可在知識體系上可被廣大民眾所理解的特征；另一方面是指對于教育問題的理性闡釋的教育學(xué)話語，不僅在具體的教育問題當(dāng)中而且在具有共性特征的一類教育問題當(dāng)中具有指導(dǎo)作用。它不是對于具體事件的經(jīng)驗(yàn)性解釋，而是對于日常經(jīng)驗(yàn)的抽象化和概念化的科學(xué)闡述。從歷史上看，我國教育學(xué)歷史上教師職業(yè)與教育活動的開展直接促進(jìn)了“儒”的產(chǎn)生，而儒學(xué)理論中發(fā)展的最著名的特點(diǎn)之一就是在封建社會人人誦讀《五經(jīng)》和《四書》傳承著儒教理論。《四書》和《五經(jīng)》無論是從政治角度上說是科舉的內(nèi)容之一，還是從教育的層面上談是教育內(nèi)容之一，當(dāng)然現(xiàn)代來講也已經(jīng)成為我國教育學(xué)研究者的必讀著作之一。但是，其著作當(dāng)中所含有的教育原則以及教育目的等的論點(diǎn)也早已成為人們所熟知的話語之一。從現(xiàn)實(shí)社會上看，教育理論研究者所提出的新的理論觀點(diǎn)，以及對于教育問題改進(jìn)策略話語等通過期刊、雜志和專著以及網(wǎng)絡(luò)手段的傳播很快能為人們所關(guān)注和理解。一方面在于教育自古以來為人們所關(guān)注的話題之一，教育的功用與價(jià)值不僅在教育理論研究者而且在與教育息息相關(guān)的廣大民眾來講都已經(jīng)具有一定的理性認(rèn)識，例如“教育先行”，“生命教育”早以為廣大民眾所津津樂道。另一方面，教育實(shí)踐活動是教育學(xué)話語的實(shí)際指向，其話語的科學(xué)與合理性都需要實(shí)踐活動這一標(biāo)準(zhǔn)的檢驗(yàn)。因此教育學(xué)話語必然需要在廣大民眾（教育學(xué)話語的傾聽者）中通過傳播與知識的普及以及廣大民眾的理性認(rèn)知來實(shí)現(xiàn)教育學(xué)話語的科學(xué)性地體現(xiàn)。而正是在這樣的一個(gè)過程中，教育學(xué)話語逐漸發(fā)展著自身話語的普適性以有助于自身在實(shí)踐上適用，同時(shí)也在不斷地反思的進(jìn)程中推動著教育學(xué)話語的科學(xué)性發(fā)展。此外，教育學(xué)話語的科學(xué)性與普適性并不沖突，實(shí)際上正是教育學(xué)話語對于教育基本理論的科學(xué)性論述，才在一定程度上展現(xiàn)了教育學(xué)話語普適性的可能。

（二）教育學(xué)話語具有規(guī)范性與實(shí)踐性

首先，教育學(xué)話語本身所依賴的自然是不同國家地域中的語言體系與語法規(guī)范系統(tǒng)，而語言體系則從外在性上直接賦予了教育學(xué)話語的規(guī)范性特征。與此同時(shí)，教育學(xué)話語所根植于的社會領(lǐng)域也制約著教育學(xué)話語的內(nèi)容手段與論述方式，它正是通過一定社會文化領(lǐng)域當(dāng)中的知識體系來實(shí)現(xiàn)著話語主體的主體意志。追溯教育學(xué)的歷程即可發(fā)現(xiàn)，教育學(xué)話語在傳統(tǒng)教育學(xué)階段傾向于對基本教育原則的闡釋，其話語強(qiáng)調(diào)教師在教育領(lǐng)域的重要作用。而后杜威的實(shí)用主義教育學(xué)則為教育學(xué)話語提供了“教育即生活，學(xué)校即社會”等實(shí)踐性話語平臺，拉伊則為教育學(xué)更多地賦予了實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的話語特征等等，這些都在教育學(xué)話語的發(fā)展中賦予了那一時(shí)代的規(guī)范特征。同時(shí)，話語在人類交往的語言體系中規(guī)范著人類的知識的內(nèi)容與手段，同時(shí)也以文字等形式展現(xiàn)著人類的文明進(jìn)程。而這種話語也在人類文明開化的進(jìn)程中被人們所使用，并貫穿著人類的共識與主體的意志。徐輝等人認(rèn)為話語是在一定的特殊的社會環(huán)境基礎(chǔ)上，在社會情景中的關(guān)于社會交往的言談方式。人類的話語方式包含了其對社會環(huán)境的理解，是人類認(rèn)知與傳遞世界認(rèn)知的特殊形式的話語。它是社會生活和交往的重要決定因素，包含著那些了解世界的人的權(quán)力關(guān)系網(wǎng)絡(luò)話語。此外，教育學(xué)話語本身對于專業(yè)概念與范疇的解析，是教育學(xué)話語規(guī)范性的另一種體現(xiàn)。教育學(xué)話語針對具體教育現(xiàn)象和教育問題的專業(yè)理論闡釋，賦予教育學(xué)理論獨(dú)有的定義標(biāo)準(zhǔn)和原則，屬于教育學(xué)整個(gè)學(xué)科立足的基礎(chǔ)之一，支撐著整個(gè)學(xué)科理論的構(gòu)建與發(fā)展。其次，話語本身來源于社會實(shí)踐，是主體對于社會事實(shí)的表達(dá)。教育作為教育學(xué)的研究對象，是傳遞人類社會文化知識經(jīng)驗(yàn)的一種社會實(shí)踐活動。而教育學(xué)話語針對教育事實(shí)和教育活動的研究對象，是對教育事實(shí)的實(shí)踐性陳述。話語作為主體意志的實(shí)踐性表達(dá)，是對日常生活的事實(shí)與價(jià)值的解釋，它不僅受到社會環(huán)境的影響而且對社會結(jié)構(gòu)的建構(gòu)也具有一定的反思作用。費(fèi)爾克拉夫在《話語與社會變遷》中也表明“話語”是社會實(shí)踐的一種形式，且其主體的意圖在于將語言使用當(dāng)成是社會實(shí)踐的一種形式，但是主體的話語并不是一種個(gè)人行為或情景變量的簡單折射?！霸捳Z既是一種表現(xiàn)形式，也是一個(gè)行為形式———以這種形式，人們與世界產(chǎn)生相互聯(lián)系、相互作用。第二，話語和社會結(jié)構(gòu)是一種辯證的存在關(guān)系。話語由社會所構(gòu)成，并受到社會的規(guī)范和制約，在社會意義上它具有建構(gòu)性?！盵11]與此同時(shí)，教育學(xué)話語不僅植根于社會生活實(shí)踐，同時(shí)教育學(xué)話語的最終指向是教育實(shí)踐，它以解決教育基本理論和教育發(fā)展的問題為目標(biāo)，從而促進(jìn)著教育學(xué)話語的理性發(fā)展。當(dāng)然，教育學(xué)話語作為一種教育活動的理性解說，它對于不斷變化的社會現(xiàn)實(shí)也具有一定的滯后性。劉鐵芳在分析教育學(xué)范式的問題及話語的變革時(shí)曾指出“既成的教育理論跟真實(shí)的教育生活相比總是僵化的，滯后的，流變的教育生活與生活世界才是教育話語活的源泉”[12]17-21。

（三）教育學(xué)話語具有民族性與歷史性

第3篇：教育學(xué)主要理論范文

“反打”一詞原出于電影界，原義指“電影觀眾沉醉于電影院的熒幕上的內(nèi)容，忽然看到電影院正在播放的電影播放機(jī)，觀眾一下子從沉醉狀態(tài)中蘇醒過來”。換句話說原初的語境是指人們在欣賞電影思維或體驗(yàn)對象化時(shí)對對象化的一種解構(gòu)，而這種解構(gòu)的契機(jī)在于“播放機(jī)”的發(fā)現(xiàn)。把這種電影反打現(xiàn)象這種原初的語境運(yùn)用到理論或?qū)W科研究上來，我們可以對理論“反對“的內(nèi)涵和價(jià)值做如下的界定：

1．“理論反打”的雙向聚焦性：任何一種理論的研究，其視閾都直接或間接隱藏著對象的在場與不在場，中心聚焦視野與邊緣模糊視野。“理論反打”要求研究者在學(xué)術(shù)研究的過程中既關(guān)注自己建構(gòu)的或正在運(yùn)用的理論范式也要注重它的異質(zhì)性（主要的是對立性或沖突的）也就是在要求研究過程的視閾保持一種“明意識”的在場或進(jìn)入狀態(tài)自然同時(shí)，也要對自身所關(guān)照或?qū)徱暤膬?nèi)容進(jìn)行“潛意識”的不在場的保持一種警醒與發(fā)現(xiàn)傾向狀態(tài)。從這個(gè)意義說，“理論反打”就是要在傳統(tǒng)的視閾焦點(diǎn)之外設(shè)置一個(gè)異質(zhì)的參照系性的視閾焦點(diǎn)，它大大減少了由于視線單調(diào)所導(dǎo)致研究對象的“遮蔽”，在這種去“遮蔽”的基礎(chǔ)上，達(dá)到研究視閾的立體化與透視化，從而拓寬視閾有利于理論新生長點(diǎn)的發(fā)現(xiàn)。

2．“理論反打”是個(gè)立體動態(tài)的過程。它并不是一個(gè)靜態(tài)的分析模式，動態(tài)是其存在的唯一生存態(tài)。故動態(tài)研究是其前提條件之一。立體分析是“理論反打”動態(tài)過程的必然要求，就如在電影院欣賞電影時(shí)，眼球與電影熒幕的內(nèi)容是動態(tài)協(xié)調(diào)的，而“反打”的最本質(zhì)的特征就是一種“回頭”意識（即在用心欣賞電影熒幕的內(nèi)容時(shí)回頭去觀照電影播放機(jī)的這樣一種運(yùn)行機(jī)制）

3．“理論反打”解構(gòu)與建構(gòu)性：“理論反打”的運(yùn)行機(jī)制明顯表現(xiàn)出解構(gòu)與建構(gòu)性兩種不同維度傾向。傳統(tǒng)理論研究往往注重的是理論的建構(gòu)，從一定意義上說只注重理論的建構(gòu)實(shí)際上就是一種抽象與舍棄的過程，這樣勢必自覺或不自覺的舍棄一些異質(zhì)性的東西。而理論反打在建構(gòu)的同時(shí)更注重解構(gòu)。這種解構(gòu)是保持永遠(yuǎn)建構(gòu)的有效和必要途徑，沒有解構(gòu)的建構(gòu)必將是僵化的，是沒有生命力的。反打理論就是要在不停的解構(gòu)中不斷積極建構(gòu)著。

4．“理論反打”的“和而不同”的品質(zhì)：儒家代表孔子提倡“和而不同”“執(zhí)兩用中”。反打過程中的“中心視閾”與“反打視閾”（“播放機(jī)”回視式視閾）之間存在著強(qiáng)大的張力，他們之間在維度，方向，焦點(diǎn)等方面都存在著異質(zhì)性甚至對立性的一面，但正是這種對立性才能確保理論研究的科學(xué)統(tǒng)一性，從而達(dá)到一種學(xué)術(shù)研究力的制衡。傳統(tǒng)的理論研究，特別是西方的分裂式的思維方式導(dǎo)致了理論的深度只是一種片面的深刻，其理論各派之間的矛盾不可調(diào)和。他們的理論建構(gòu)邏輯路徑依賴往往先從極其抽象的假定或假說入手，然后朝著一個(gè)價(jià)值或邏輯取向進(jìn)行一系列的邏輯演算。例如西方一些學(xué)者的一些人性假定：如弗洛伊德的“力比多”論，柏拉圖、黑格爾的“理念說”，卡西爾的“符號論”等等。這樣的學(xué)說理論固然很有個(gè)性、特色，但他們基本都屬于一種“合同型”（與“和而不同式”對應(yīng)）理論，雖然它能大大的推進(jìn)學(xué)說的深入發(fā)展，但往往是一種“片面式”的深刻。首先，其邏輯起點(diǎn)往往是單質(zhì)的帶有一定主觀偏見的傾向。其次其邏輯演算實(shí)質(zhì)上在一定程度上成了邏輯目標(biāo)或結(jié)論的奴隸，邏輯演算在為進(jìn)行一種為了學(xué)說結(jié)論或目標(biāo)的統(tǒng)一而以喪失自身獨(dú)立性的邏輯辯護(hù)?！袄碚摲创颉闭窃凇昂贤汀崩碚摬豢杀苊獾娜毕莸恼Z境中脫穎而出的。彰顯著其獨(dú)特的優(yōu)越性的?！袄碚摲创颉钡倪@種“和而不同”的品質(zhì)是保持與時(shí)俱進(jìn)保持其優(yōu)越性的法寶。“中心視閾”與“反打視閾”的動態(tài)協(xié)調(diào)生成保持著“和而不同”的可貴品質(zhì)?！袄碚摲创颉钡倪@種“和而不同”的品質(zhì)也集中的體現(xiàn)了歌德爾的著名的“不完備定律”的精神實(shí)質(zhì)。

二、比較教育學(xué)“理論反打”的合法性與優(yōu)越性

前面我們主要就“理論反打”進(jìn)行了一般性的界定和闡釋。下面主要就比較教育學(xué)這一具體學(xué)科的理論建設(shè)與“理論反打”的關(guān)系進(jìn)行一些探討，以確定“理論反打”在比較教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)中的意義。

“理論反打”在比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)中是“合法”的。這里的“合法”語境是指某一方法或理論研究范式對某一具體學(xué)科或研究領(lǐng)域運(yùn)用的效度和信度的合格性。效度用來檢測某一方法論與研究目的目標(biāo)的相關(guān)性，而信度是用來測量其可靠性，通常表現(xiàn)為同一條件下出現(xiàn)的重復(fù)率。比較教育學(xué)“理論反打”范式是當(dāng)今比較教育學(xué)特別是我國比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的必然要求。目前比較教育學(xué)普遍存在著一種“身份危機(jī)感”，而這種危機(jī)感產(chǎn)生的一個(gè)重要的因素就是傳統(tǒng)的“合同式”的理論研究范式。它導(dǎo)致了研究者對比較教育學(xué)學(xué)科研究對象和方法論的狹隘與遮蔽。

比較教育學(xué)本身的研究對象就是多元的，對話的，異質(zhì)的，廣延的。凡是一切與教育學(xué)密切相關(guān)的內(nèi)容都可以全納進(jìn)入比較教育學(xué)的研究的獨(dú)特視閾中來。正如一些學(xué)者認(rèn)為把比較教育學(xué)當(dāng)作一門學(xué)科不如當(dāng)作一個(gè)研究領(lǐng)域，其實(shí)這正是說明比較教育學(xué)科的研究對象的全納性與廣延性?？v觀比較教育學(xué)的發(fā)展歷史：從朱利安創(chuàng)立比較教育學(xué)起，經(jīng)歷了“借鑒時(shí)代”“因素時(shí)代”和“科學(xué)研究時(shí)代”（參照了佩雷迪的“三階段說”），比較教育學(xué)的研究對象在不斷發(fā)展開拓，從主要注重別國的教育制度或?qū)W校教育本身到注重學(xué)校以外或背后的政治經(jīng)濟(jì)文化的隱性因素，從注重借鑒別國的教育經(jīng)驗(yàn)到注重國際教育和發(fā)展教育等，這一切無不證明比較教育學(xué)的研究對象在不斷向縱橫方向深入發(fā)展。研究對象不斷拓展的同時(shí)，研究方法也在不斷的翻新與開拓。比較教育學(xué)絕不簡單等同于教育比較，比較教育的方法是獨(dú)特的也是不斷發(fā)展。而單純的比較只是一種尋找異同的方法，它無法體現(xiàn)比較教育學(xué)的學(xué)科特色，比較教育學(xué)的比較有更廣的更深的內(nèi)涵，有自身的豐富性與獨(dú)特性。綜觀比較教育學(xué)發(fā)展教育的范式通?？梢詣澐譃椤靶伦杂芍髁x范式”“激進(jìn)范式”“后現(xiàn)代主義范式”等。隨著比較教育學(xué)研究對象和研究方法的不斷發(fā)展，傳統(tǒng)的“合同式”的研究范式的局限性逐漸暴露，在當(dāng)今比較教育國際一體化、本土特色化、學(xué)科集成群落化趨勢的日益突出，比較教育學(xué)的原始的學(xué)科特性（跨地域國別、跨歷史、跨語言、跨文化、跨學(xué)科）獲得了內(nèi)涵式與外延式的拓展。這就要求一種統(tǒng)攝性的大比較教育學(xué)的理論思想進(jìn)行規(guī)范，促進(jìn)各種不同的范式之間平等對話，共同發(fā)展。

“理論反打”在比較教育學(xué)中的合法性集中體現(xiàn)在它對建構(gòu)當(dāng)代新的比較教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的效度高與信度強(qiáng)。因?yàn)椤袄碚摲创颉敝苯訌浹a(bǔ)了傳統(tǒng)的“合同式”的缺陷而且與比較教育學(xué)學(xué)科的當(dāng)展成高度的正相關(guān)，也就是說“理論反打”是比較教育學(xué)的自身發(fā)展規(guī)律決定的，而且也是其時(shí)代的必然要求，要實(shí)現(xiàn)各種比較教育學(xué)學(xué)派和不同范式的對話與整合，形成更具強(qiáng)大的學(xué)術(shù)研究力的大比較教育學(xué)就必然要求實(shí)現(xiàn)“理論反打”。而比較教育學(xué)的“理論反打”的信度，雖然暫時(shí)沒有象實(shí)驗(yàn)科學(xué)那樣已經(jīng)實(shí)癥過，但從理論上和邏輯上是具有較高的信度，而且我們也相信只有通過把“理論反打”應(yīng)用到比較教育學(xué)的理論研究的實(shí)際操作層面才能更見其真正的效度。下面一部分，主要就比較教育學(xué)“理論反打”的操作模式做一下初步的設(shè)計(jì)。

三、比較教育學(xué)“理論反打”的操作模式初探

首先我們回到“反打”原始語境即電影反打的操作模式：在電影院，觀眾的反打存在三種情況：1、大部分在觀眾看電影之前，電影播放機(jī)就沒有在他們視野，處于一種不在場，而實(shí)際上它是客觀存在的，而后在沉醉在電影情境中因電影播放失靈時(shí)才突然發(fā)現(xiàn)電影播放機(jī)。2、一部分觀眾在電影播放之前就看到了播放機(jī)，但隨著欣賞的角色化逐漸模糊了直至播放機(jī)的不在場。3、還有一些觀眾一直帶著播放機(jī)的在場狀態(tài)而進(jìn)入電影的欣賞狀態(tài)的。從對“反打”回原式程序分析我們可以發(fā)現(xiàn)比較教育學(xué)“理論反打”同樣存在類似的三種情況：

1．比較教育學(xué)研究者一直對自己“在手”的理論（或者說在自己研究中心視閾著力建構(gòu)的理論）處于一種沉醉狀態(tài)，只是在理論“失靈狀態(tài)”下才主導(dǎo)的“中心視閾”進(jìn)入到“反打視閾”。失靈狀態(tài)是起實(shí)現(xiàn)“理論反打”的契機(jī)，失靈狀態(tài)是多樣化的，通常有理論與現(xiàn)實(shí)問題的沖突，理論內(nèi)部的沖突等。而這種由于理論的失靈而引發(fā)的“理論反打”往往是一種“震蕩型”的反打，它容易導(dǎo)致在手的理論的震動與調(diào)整與大幅度的維修。例如高等教育的市場化理論（一個(gè)國際性的比較教育學(xué)的課題）有些學(xué)者對此理論一直處于一種“在手”狀態(tài)，一直處于青睞與嗜好的狀態(tài)，一旦高等教育全盤市場化產(chǎn)業(yè)化而導(dǎo)致高等教育的公益性與人文精神性等方面出現(xiàn)問題，這些學(xué)者心理就會產(chǎn)生一種震蕩，從而不得不對“在手”的理論進(jìn)行反打。這種比較教育學(xué)的“理論反打”屬于一種外部刺激而應(yīng)急性的“反打”，它的帶有明顯的滯后性，其生產(chǎn)成本也非常昂貴。

第4篇：教育學(xué)主要理論范文

 

學(xué)科建設(shè)是專業(yè)建設(shè)的支撐，任何一種職業(yè)成為一門專業(yè)的核心都有其賴以存在的學(xué)科做基礎(chǔ)。步入大學(xué)行列的小學(xué)教育專業(yè)，已經(jīng)走過了十年的路程，在專業(yè)建設(shè)的諸多方面都取得了一定成就，但同時(shí)也存在重大缺陷，即缺乏支撐其自身專業(yè)發(fā)展的學(xué)科基礎(chǔ)，這必將嚴(yán)重影響小學(xué)教育專業(yè)的健康發(fā)展。

 

初等教育學(xué)科是小學(xué)教育專業(yè)的支柱性學(xué)科，只有加強(qiáng)初等教育學(xué)科建設(shè)才能更好地促進(jìn)小學(xué)教育專業(yè)的可持續(xù)的健康發(fā)展。為此，本文圍繞初等教育學(xué)科建設(shè)的價(jià)值、核心問題、關(guān)鍵所在作一初步思考。

 

一、明確學(xué)科建設(shè)價(jià)值：初等教育學(xué)科建設(shè)的前提

 

學(xué)科建設(shè)是大學(xué)的一個(gè)永恒主題，是大學(xué)各項(xiàng)建設(shè)的核心，重視與加強(qiáng)學(xué)科建設(shè)是近年來高等院校特別關(guān)注的問題，也是高等教育研究的熱門話題。但在目前的初等教育研究領(lǐng)域，絕大多數(shù)教育工作者對學(xué)科建設(shè)的價(jià)值缺乏應(yīng)有的認(rèn)識，學(xué)術(shù)界也難以聽到初等教育學(xué)科建設(shè)的聲音。這樣，明確初等教育學(xué)科建設(shè)的價(jià)值就成為初等教育學(xué)科建設(shè)的重要前提與必要條件。

 

(一)有助于促進(jìn)小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)

 

從學(xué)科建設(shè)與專業(yè)建設(shè)的關(guān)系角度看，專業(yè)是以學(xué)科為背景的培養(yǎng)專門人才的分類方式，專業(yè)建設(shè)需要學(xué)科建設(shè)支撐。但我國小學(xué)教育專業(yè)的十年建設(shè)缺乏相應(yīng)的學(xué)科建設(shè)支持，這樣，盡管取得了一些成績，但也存在著深層的理論問題。

 

以人才培養(yǎng)模式為例。探索本科層次小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式是小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)的重點(diǎn)之一。經(jīng)過十年的實(shí)踐探索，目前已經(jīng)初步形成了四種人才培養(yǎng)模式：一是以“能從事教育科研的教學(xué)復(fù)合型小學(xué)教育工作者”為培養(yǎng)目標(biāo)的綜合培養(yǎng)，分科選修的“2+2”培養(yǎng)模式;二是“以通識教育和專業(yè)基礎(chǔ)教育為基點(diǎn)，為21世紀(jì)的小學(xué)培養(yǎng)高層次優(yōu)質(zhì)、合格的科研型小學(xué)教師”為培養(yǎng)目標(biāo)的“綜合培養(yǎng)、特色人才”培養(yǎng)模式;三是以“全面發(fā)展、學(xué)有專長、特色鮮明”為培養(yǎng)目標(biāo)的“分方向”培養(yǎng)模式;四是以“培養(yǎng)德智體美等全面發(fā)展的、能適應(yīng)21世紀(jì)小學(xué)教育改革和發(fā)展需要的、具有創(chuàng)新精神和實(shí)施素質(zhì)教育能力的小學(xué)師資”為目標(biāo)的“2+大文大理”的培養(yǎng)模式。

 

一定意義上講，這四種培養(yǎng)模式的形成更多地依賴于現(xiàn)實(shí)的小學(xué)教育需要、辦學(xué)機(jī)構(gòu)自身的現(xiàn)有優(yōu)勢與經(jīng)驗(yàn)，相比而言，缺乏系統(tǒng)的理論依據(jù)。審視這四種人才培養(yǎng)模式的表達(dá)不難發(fā)現(xiàn)，定位培養(yǎng)目標(biāo)的理論依據(jù)并不明晰。初等教育學(xué)科是小學(xué)教育專業(yè)的支柱性學(xué)科，是建構(gòu)小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的理論基礎(chǔ)。加強(qiáng)初等教育學(xué)科建設(shè)有助于促進(jìn)人才培養(yǎng)模式的科學(xué)建構(gòu)。不僅如此，小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)的其他主要方面，如專業(yè)理念、課程設(shè)置、教材建設(shè)、教師隊(duì)伍建設(shè)、管理體制建設(shè)等方面，也都需要初等教育學(xué)科建設(shè)的支持。

 

(二)有助于加快初等教育學(xué)院的大學(xué)化進(jìn)程

 

目前，我國大部分高校中的初等教育學(xué)院主要是由中等師范學(xué)校、?？茖W(xué)校升格與師范大學(xué)合并形成的，雖然形式上完成了向大學(xué)的轉(zhuǎn)化，但在文化層面上還主要為中師文化，如教師注重教學(xué)技法、教學(xué)操作，缺乏學(xué)術(shù)意識、科研意識與能力，學(xué)術(shù)氛圍淡薄，等等。這種狀況難以勝任培養(yǎng)本科層次小學(xué)教師的需要，因而必須要進(jìn)行文化的改造，使之大學(xué)化。

 

初等教育學(xué)院文化的大學(xué)化是一項(xiàng)長期而艱巨的任務(wù)，需要有正確的理念、有效的措施與長期的努力。在文化改造的過程中，既要傳承中師文化的精髓，又要突破中師文化的限制，其重點(diǎn)是培育大學(xué)精神。大學(xué)文化精神集中體現(xiàn)在人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、服務(wù)社會三個(gè)方面，而學(xué)科建設(shè)恰恰是大學(xué)文化精神集中而具體的體現(xiàn)，是高校履行人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)職能的載體。因而加強(qiáng)初等教育學(xué)科建設(shè)，必將促進(jìn)與加快初等教育學(xué)院的大學(xué)化進(jìn)程。

 

(三)有利于推動初等教育學(xué)科成為一門獨(dú)立學(xué)科

 

目前，我國初等教育學(xué)并不是教育學(xué)中一門獨(dú)立的二級學(xué)科，這既有歷史的原因，也有現(xiàn)實(shí)的因素。那么初等教育學(xué)科能否成為教育學(xué)的一門獨(dú)立的二級學(xué)科呢?一些專家學(xué)者從不同角度給予了肯定性論證。如謝維和教授從學(xué)科涵義的角度肯定了初等教育學(xué)科獨(dú)立存在的地位。

 

他認(rèn)為學(xué)科可以分為兩類，一類是指數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物等內(nèi)部具有一整套概念、范疇、原理，內(nèi)在聯(lián)系非常密切，具有自己的邏輯體系的學(xué)科;另一類是以現(xiàn)實(shí)生活中某一領(lǐng)域作為其學(xué)科基礎(chǔ)，不同類型的知識運(yùn)用于該領(lǐng)域，并形成穩(wěn)定的聯(lián)系，具有其核心價(jià)值、核心信念、核心理論的學(xué)科，如環(huán)境、教育、生命、海洋等學(xué)科。從這個(gè)意義上看，初等教育學(xué)是一門獨(dú)立的學(xué)科。也有學(xué)者從歷史、現(xiàn)實(shí)和學(xué)科自身發(fā)展三方面求證了初等教育學(xué)學(xué)科訴求的合理性。

 

初等教育學(xué)能否成為一個(gè)獨(dú)立的二級學(xué)科，不僅取決于邏輯的論證，而且還有賴于其自身的建設(shè)。由于我國本科層次小學(xué)教育專業(yè)的歷史僅有短短的十年，這期間集中探索小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式、課程建設(shè)、教材建設(shè)等問題，學(xué)術(shù)論文相對較多地集中于小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)研究，有關(guān)初等教育學(xué)科建設(shè)的論文卻屈指可數(shù)。因此，要通過重視與加強(qiáng)初等教育學(xué)科建設(shè)來促進(jìn)自身的發(fā)展，推動其獨(dú)立為二級學(xué)科的進(jìn)程。

 

二、建立初等教育學(xué)：初等教育學(xué)科建設(shè)的核心

 

建立初等教育學(xué)是初等教育學(xué)科建設(shè)的核心工作所在。其中，研究對象、學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科體系等是初等教育學(xué)科建設(shè)的基本問題，初等教育學(xué)科建設(shè)應(yīng)著力研究這些基本問題。

 

(一)明確初等教育學(xué)的研究對象

 

研究對象是學(xué)科建設(shè)的基本問題，獨(dú)特的研究對象是學(xué)科建立的標(biāo)志之一。初等教育學(xué)是否有自己獨(dú)特的研究對象是其能否成為一門獨(dú)立學(xué)科的關(guān)鍵所在。我們認(rèn)為，小學(xué)教育是初等教育學(xué)獨(dú)特的研究對象。小學(xué)教育是對小學(xué)兒童簡單的讀寫算基本技能、生活經(jīng)驗(yàn)和基礎(chǔ)道德品質(zhì)的教育。小學(xué)教育的特性主要在于“奠基性”與“方向性”，即為人的發(fā)展奠基，為人的發(fā)展確定方向。

 

正如朱小蔓教授所指出的，小學(xué)教育是為人生的發(fā)展奠定基礎(chǔ)，是以提高國民素質(zhì)為目標(biāo)進(jìn)行的非定向、非專門的教育，是為社會所有行業(yè)培養(yǎng)人才打基礎(chǔ)。它的知識、技能不是為了選拔、升學(xué)、擇業(yè)，而是盡可能為人的身心全面發(fā)展提供最有利的條件。謝維和教授認(rèn)為，教育的兩大功能，一是讓孩子轉(zhuǎn)變，從一個(gè)不成熟的孩子轉(zhuǎn)

 

變成成熟的人，適應(yīng)社會的人;二是把握好轉(zhuǎn)變的方向。在中學(xué)、大學(xué)階段，方向性體現(xiàn)在轉(zhuǎn)變過程，而小學(xué)階段的轉(zhuǎn)變性體現(xiàn)在方向性上?？梢姡W(xué)教育不同于其他階段、專業(yè)的教育，有其獨(dú)特的內(nèi)涵，具有不可替代性。

 

小學(xué)兒童與小學(xué)教師是初等教育學(xué)研究的兩個(gè)基本點(diǎn)。小學(xué)兒童是小學(xué)教育的主體，小學(xué)兒童的生命成長有其自身規(guī)律，小學(xué)教育要遵循小學(xué)兒童生命成長規(guī)律，并實(shí)施他們可接受的教育，確保他們成長的方向性，這是小學(xué)教育的特性所在，應(yīng)建立與小學(xué)兒童生命成長相匹配的教育教學(xué)理論。小學(xué)教師是小學(xué)教育的另一主體，是小學(xué)兒童生命成長的直接影響者。

 

一定意義上講，小學(xué)教育的特性決定了小學(xué)教師專業(yè)的特性。小學(xué)教育是不同于中學(xué)分科教育的綜合教育，小學(xué)教師專業(yè)特性也就體現(xiàn)為綜合性，因而對小學(xué)教師的培養(yǎng)應(yīng)以綜合為主，并有側(cè)重。從現(xiàn)實(shí)情況看，制約小學(xué)教育的關(guān)鍵不是小學(xué)教師的教學(xué)技能，而是他們的文化修養(yǎng)與觀念，所以培養(yǎng)小學(xué)教師的文化素養(yǎng)是小學(xué)教師教育的重點(diǎn)。顧明遠(yuǎn)教授認(rèn)為，以往中師培養(yǎng)重視教師的技能，相對忽視教師文化素養(yǎng)的培養(yǎng)。小學(xué)教師的培養(yǎng)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)文化底蘊(yùn)、通識教育、養(yǎng)成教育，使之具有較高的文化水準(zhǔn)，這樣他們就會明白什么叫教育，什么叫孩子。

 

(二)研究初等教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)

 

學(xué)科性質(zhì)是對學(xué)科本質(zhì)屬性及功能分類的界定，是學(xué)科建設(shè)的首要問題。它決定著學(xué)科體系的結(jié)構(gòu)、層次和構(gòu)建學(xué)科體系的方法，對該學(xué)科理論體系的構(gòu)建，具有重要的、決定性影響，它同時(shí)也是一門學(xué)科是否獨(dú)立和成熟的一個(gè)重要標(biāo)志。理論上講，一門學(xué)科的學(xué)科性質(zhì)可以從縱橫兩個(gè)向度來定位。

 

所謂縱向定位是指將這門學(xué)科作為其上位學(xué)科的分支之一所具有的性質(zhì);橫向定位是指在本門學(xué)科的學(xué)科群中所處的位置。據(jù)此初等教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)也可以從這兩個(gè)維度來定位。初等教育學(xué)既具有理論學(xué)科的性質(zhì)，又具有應(yīng)用學(xué)科的性質(zhì)。從現(xiàn)實(shí)的角度看，初等教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)到底是怎樣的，還需要初等教育學(xué)界開展廣泛而深入的研討。

 

初等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)具有豐厚的學(xué)術(shù)資源和遺產(chǎn)。從教育史上看，近代以來許多中外著名教育學(xué)家大都始于對小學(xué)教育的研究，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建普通教育學(xué)理論。顧明遠(yuǎn)教授認(rèn)為，建立初等教育學(xué)科必須以教育學(xué)為基礎(chǔ)，初等教育學(xué)科大部分基礎(chǔ)理論來自于教育學(xué)，但還必須要認(rèn)清小學(xué)生的特點(diǎn)。謝維和教授指出，初等教育學(xué)要依據(jù)教育學(xué)的基本規(guī)律和基本原則來探索自身的規(guī)律。

 

朱小蔓教授指出，小學(xué)教育是以問題為本，以工作對象為基礎(chǔ)，回到問題的整合性去解決問題。因此，初等教育學(xué)不是教育學(xué)理論在小學(xué)教育中的簡單應(yīng)用，而是依據(jù)教育學(xué)的基本原理，借助兒童發(fā)展心理學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科的研究成果，針對小學(xué)兒童特點(diǎn)、小學(xué)教師專業(yè)特性、小學(xué)教育實(shí)踐等探討形成自身的基本理論，以小學(xué)教育的現(xiàn)象、問題、規(guī)律為研究對象，并致力于解決小學(xué)教育實(shí)踐中的問題。

 

(三)探索初等教育學(xué)的學(xué)科體系

 

學(xué)科體系的構(gòu)建是學(xué)科獨(dú)立、成熟的重要標(biāo)志。學(xué)科體系的內(nèi)容包括許多方面，潘懋元教授曾指出，高等教育學(xué)可能有三種相互聯(lián)系的不同體系，即理論體系、知識體系和課程體系。我們認(rèn)為，初等教育學(xué)的學(xué)科體系也如此。其中，基礎(chǔ)理論是學(xué)科發(fā)展的基石，基礎(chǔ)理論研究是建立和完善學(xué)科體系的基礎(chǔ)性工作。

 

初等教育學(xué)科的基礎(chǔ)理論研究應(yīng)建立在小學(xué)兒童身心發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上。謝維和教授指出，初等教育學(xué)科建設(shè)有三個(gè)立足點(diǎn)，一是以兒童的身心發(fā)展規(guī)律為學(xué)科基礎(chǔ)，學(xué)科建設(shè)、專業(yè)建設(shè)以及課程建設(shè)等都應(yīng)建立在此基礎(chǔ)上;二是了解學(xué)生，認(rèn)識學(xué)生，建立學(xué)生理論;三是養(yǎng)成教育理論，小學(xué)階段主要把握兒童轉(zhuǎn)變的方向性，把轉(zhuǎn)變體現(xiàn)在德育、養(yǎng)成教育中。這三點(diǎn)構(gòu)成整個(gè)初等教育學(xué)科的支撐與核心理論、核心信念、核心價(jià)值觀念，要在這三個(gè)基礎(chǔ)上整合建立課程體系、教學(xué)方法以及專業(yè)人才培養(yǎng)模式。顧明遠(yuǎn)教授認(rèn)為，初等教育學(xué)的支撐點(diǎn)除了教育學(xué)外，還應(yīng)該有兒童心理學(xué)。

 

關(guān)于初等教育學(xué)學(xué)科體系或?qū)W科群的確立，借助教育學(xué)學(xué)科體系或高等教育學(xué)學(xué)科體系，以小學(xué)教育的自身性質(zhì)而言，主要內(nèi)容有小學(xué)教育學(xué)、小學(xué)教育心理學(xué)、小學(xué)教育社會學(xué)、小學(xué)德育學(xué)、小學(xué)課程與教學(xué)論、小學(xué)體育學(xué)、小學(xué)藝術(shù)教育學(xué)、小學(xué)管理學(xué)，等等。

 

構(gòu)建初等教育學(xué)科體系的視角可以是多方位的，其中，立足小學(xué)教育自身發(fā)展邏輯，直面小學(xué)教育實(shí)踐是兩個(gè)基本方面。初等教育學(xué)科建設(shè)應(yīng)克服簡單移植普通教育學(xué)的框架、模式或其他學(xué)科結(jié)構(gòu)體系而缺乏自身獨(dú)特性的研究思路與做法，而應(yīng)積極探尋初等教育學(xué)科理論體系的一些基本問題，如邏輯起點(diǎn)、研究對象、基本概念、研究方法、研究邊界等，形成本學(xué)科內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)與獨(dú)特學(xué)科體系。

 

小學(xué)教育實(shí)踐是初等教育學(xué)科建設(shè)的源泉之一。目前小學(xué)教育實(shí)踐在社會變遷的大背景下，在當(dāng)代世界教育改革與發(fā)展的過程中，面臨諸多的困境與挑戰(zhàn)，這是初等教育學(xué)科建設(shè)必須面對的現(xiàn)實(shí)，也是當(dāng)代研究初等教育學(xué)科建設(shè)必須回應(yīng)的問題。所以回到小學(xué)教育實(shí)踐中，了解當(dāng)代小學(xué)，直面小學(xué)教育的現(xiàn)實(shí)問題，以“問題研究”為一個(gè)主要向度，研究現(xiàn)實(shí)的小學(xué)，總結(jié)、提煉小學(xué)教育的經(jīng)驗(yàn)，注重揭示小學(xué)教育的深層次規(guī)律，是構(gòu)建初等教育自身獨(dú)特學(xué)科體系的主要途徑。

 

三、加強(qiáng)學(xué)科隊(duì)伍建設(shè)：初等教育學(xué)科建設(shè)的關(guān)鍵

 

學(xué)科隊(duì)伍建設(shè)是學(xué)科建設(shè)的重要組成，也是其關(guān)鍵所在。目前，從我國各師范大學(xué)初等教育學(xué)院的教師總體情況看，以發(fā)表學(xué)術(shù)論文為例，無論是數(shù)量還是質(zhì)量都比較弱，這反映了初等教育學(xué)院教師隊(duì)伍的整體科研意識與能力還比較薄弱，也是制約初等教育學(xué)科建設(shè)的主要因素，因此，加強(qiáng)初等教育學(xué)科隊(duì)伍建設(shè)就成了初等教育學(xué)科建設(shè)的關(guān)鍵所在。

 

(一)明確學(xué)科建設(shè)內(nèi)涵，增強(qiáng)學(xué)科意識

 

對學(xué)科建設(shè)，學(xué)術(shù)界有著多維度、多層面的理解。從學(xué)位點(diǎn)建設(shè)角度看，主要指碩士點(diǎn)、博士點(diǎn)建設(shè)。從一門學(xué)科的角度看，學(xué)科建設(shè)主要包括學(xué)科性質(zhì)、研究對象、概念體系、邏輯體系、學(xué)科結(jié)構(gòu)、研究方法等問題。從學(xué)校的角度看，學(xué)科建設(shè)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程。簡言之，學(xué)科建設(shè)涉及學(xué)科體系的建設(shè)、學(xué)術(shù)隊(duì)伍的建設(shè)、科學(xué)研究與人才培養(yǎng)等諸多方面的系統(tǒng)建設(shè)。

 

初等教育學(xué)院教師隊(duì)伍的學(xué)科意識是其學(xué)科建設(shè)的前提條件。

 

但目前，教師隊(duì)伍的學(xué)科意識比較薄弱。分析其中的原因，主要有三：一是小學(xué)教育專業(yè)本科化的歷史很短，自1997年我國高等師范院校增設(shè)小學(xué)教育本科專業(yè)以來至今，僅僅十年的歷史;二是作為大學(xué)的初等教育學(xué)院主要由中師等一些?？圃盒Ｉ穸纬?，雖然在形式上成為了大學(xué)的一員，但在實(shí)質(zhì)上還沒有完成大學(xué)化。三是到目前為止，初等教育學(xué)并沒有成為教育學(xué)的一門獨(dú)立的二級學(xué)科，人們的思想觀念中還缺乏學(xué)科意識，思考問題的立足點(diǎn)則是小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)。因此，初等教育學(xué)界應(yīng)加大學(xué)科建設(shè)的宣傳力度，明確學(xué)科建設(shè)的內(nèi)涵與價(jià)值，營造學(xué)科建設(shè)的氣氛，增強(qiáng)教師的學(xué)科建設(shè)意識。

 

(二)造就學(xué)術(shù)帶頭人，組建學(xué)術(shù)梯隊(duì)

 

學(xué)科帶頭人是學(xué)術(shù)梯隊(duì)的組織者和“領(lǐng)跑者”，選擇和造就學(xué)術(shù)帶頭人是學(xué)科建設(shè)的關(guān)鍵。在這一過程中，既要注重學(xué)術(shù)帶頭人的引進(jìn)，又要重視自身的培養(yǎng)。目前而言，還需要吸引有志于初等教育學(xué)科建設(shè)的教育學(xué)領(lǐng)域中的其他學(xué)科人員投入進(jìn)來，同時(shí)在初等教育科學(xué)建設(shè)的過程中培養(yǎng)、造就其各學(xué)科方向的帶頭人。

 

大力加強(qiáng)學(xué)術(shù)梯隊(duì)建設(shè)。學(xué)術(shù)梯隊(duì)是學(xué)科建設(shè)的組織保證，也是學(xué)科能否持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。在組建學(xué)術(shù)梯隊(duì)時(shí)，需要考慮梯隊(duì)成員的學(xué)科結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)，使之更為合理;需要整合院內(nèi)外、校內(nèi)外的人力資源優(yōu)勢;需要培養(yǎng)年輕的學(xué)術(shù)骨干力量。

 

(三)以科研帶動，以學(xué)位點(diǎn)為平臺

 

初等教育學(xué)科隊(duì)伍建設(shè)需要以科研來帶動。相比而言，初等教育學(xué)院教師的教學(xué)意識比較強(qiáng)。教師比較注重教學(xué)能力的提高，注重教案的寫作與規(guī)范，注重組織學(xué)生開展模擬教學(xué)活動等，這些是中師的良好傳統(tǒng)，需要發(fā)揚(yáng)。但作為師范大學(xué)的成員，教師的學(xué)科意識、科研能力則必須加強(qiáng)。一定意義上講，將小學(xué)教師的學(xué)歷培養(yǎng)由中師提升為大學(xué)，其中一個(gè)主要內(nèi)容是培養(yǎng)小學(xué)教師的研究意識與研究能力。這就需要教師首先要具有一定的科研意識與能力，但教師的科研意識與能力不是“說出來的”而是“做出來的”，需要通過真實(shí)的科研過程才能增強(qiáng)教師隊(duì)伍的科研意識與能力。

 

為此，初等教育學(xué)院應(yīng)制定一系列向科研傾斜的政策，鼓勵、支持教師申請主持、參與各級科研課題，產(chǎn)出高層次、高水平的科研成果，并創(chuàng)設(shè)一系列的有效方式為教師的科研工作創(chuàng)造條件。其中初等教育學(xué)位點(diǎn)的創(chuàng)建是一個(gè)重要的平臺。通過研究生的培養(yǎng)，既可以為本學(xué)科培養(yǎng)專門的人才，又可以促進(jìn)教師隊(duì)伍的建設(shè)，促進(jìn)初等教育學(xué)科理論研究成果的問世。通過學(xué)位點(diǎn)的建設(shè)，強(qiáng)化教師的科學(xué)研究工作，增強(qiáng)教師的科研意識與能力，凝練學(xué)科方向，培養(yǎng)自己的專家隊(duì)伍。

 

(四)借力而行，加強(qiáng)橫向合作

 

初等教育學(xué)科建設(shè)需要借鑒多種學(xué)科建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)。無論是已經(jīng)成熟的學(xué)科，抑或正在走向成熟的學(xué)科，還是正在起步的學(xué)科等，其中，高等教育學(xué)科建設(shè)、學(xué)前教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與教師教育學(xué)科建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)最為值得借鑒。社會學(xué)家迪爾凱姆曾說過，當(dāng)一門學(xué)科正在產(chǎn)生的時(shí)候，要想取得進(jìn)步，必須借鑒所有現(xiàn)成的學(xué)科，將這些學(xué)科中的寶貴經(jīng)驗(yàn)棄之不用，顯然是不得要領(lǐng)的。當(dāng)然，學(xué)科借鑒不等于簡單的知識移植或想當(dāng)然的理論演繹，借鑒也不能代替自身發(fā)展。

 

初等教育學(xué)科建設(shè)需要通力合作。雖然已有學(xué)者呼吁初等教育學(xué)科建設(shè)，但“孤掌難鳴”。初等教育學(xué)科建設(shè)需要贏得教育行政部門的支持，需要聘請教育學(xué)科著名的專家學(xué)者為顧問，建立兼職專家?guī)欤欢ㄆ诘亻_展專家咨詢、講學(xué)、學(xué)科建設(shè)研討會等活動。依托現(xiàn)有的小學(xué)教師委員會等學(xué)會，將初等教育學(xué)界組織起來，制定初等教育學(xué)科建設(shè)規(guī)劃，明確目標(biāo)、制定方案、提供條件;以項(xiàng)目的形式組織、實(shí)施，并應(yīng)持續(xù)下去，推動全國性的初等教育學(xué)科建設(shè)。

第5篇：教育學(xué)主要理論范文

1．1普照在虛高價(jià)值光環(huán)下的低微地位公共教育學(xué)在許多師范院校屬于“學(xué)生厭學(xué)，教師厭教”的學(xué)科。一些學(xué)生認(rèn)為，只要學(xué)好將來從教的專業(yè)學(xué)科知識就可以教書，學(xué)不學(xué)教育學(xué)無所謂。一些學(xué)校在科研以及一些激勵機(jī)制等方面明顯向?qū)W科專業(yè)教育傾斜，公共教育學(xué)不被重視。雖然教育學(xué)實(shí)際地位低微，但社會各界卻偏偏不切實(shí)際地虛高它的價(jià)值。譬如，教師資格認(rèn)證考試的科目主要是教育學(xué)和心理學(xué)，似乎學(xué)了教育學(xué)和心理學(xué)就能當(dāng)好教師，而事實(shí)上，教育學(xué)只是四年師范教育中一門基礎(chǔ)的教育課程而已，寄希望于一門每學(xué)期僅有54個(gè)學(xué)時(shí)的教育學(xué)課程能讓師范生既掌握教育教學(xué)的理論知識，解釋教育現(xiàn)象，熱愛教育事業(yè)，又能掌握教育教學(xué)的技能技巧，成為一個(gè)具有科學(xué)研究能力、班級管理能力的合格教師無疑是將教育學(xué)等同于教育科學(xué)。因此，對待教育學(xué)，不能不切實(shí)際地虛高它的價(jià)值，應(yīng)客觀、理性地認(rèn)識公共教育學(xué)的職責(zé)和任務(wù)。教育學(xué)教學(xué)應(yīng)主動面對我國基礎(chǔ)教育改革，教學(xué)過程應(yīng)關(guān)注中小學(xué)的教育教學(xué)實(shí)踐，切忌宏大寬泛的理論說教。

1．2教材體系龐雜，教學(xué)內(nèi)容與基礎(chǔ)教育改革脫節(jié)迄今為止，公共教育學(xué)教材版本已超兩百余種，然而，大多數(shù)教材多是從凱洛夫的教育學(xué)體系演化而來，教材內(nèi)容主要涉及教育基本原理、教學(xué)論、德育論和學(xué)校管理四大塊。多數(shù)教材以傳授結(jié)論性的概念、規(guī)律為主，內(nèi)容抽象枯燥，缺少對當(dāng)代基礎(chǔ)教育改革現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢的關(guān)注，新的教育思想和理論在教材里鮮有體現(xiàn)，教育技術(shù)和新興邊緣學(xué)科的新成果也難覓蹤跡，時(shí)代感和針對性不強(qiáng)，有的教材內(nèi)容龐雜，對許多問題缺乏深入分析，選材只為滿足教材系統(tǒng)性和完整性之嫌。比如，在介紹教育學(xué)的起源、教育價(jià)值以及教育目的時(shí)濃墨重筆，但涉及具體的理論與方法時(shí)卻輕描淡寫，多數(shù)教材缺乏反映中小學(xué)教育實(shí)證材料和案例分析材料，這種從理論到理論脫離基礎(chǔ)教育改革實(shí)際的教材空洞乏味，而且主要以思辨方式闡述的教育學(xué)諸多理論也讓學(xué)生難于理解，很多時(shí)候?qū)W生主要是靠機(jī)械記憶的方法記憶教育學(xué)所闡述的原理、規(guī)律及原則以應(yīng)付考試，因此，學(xué)生很難運(yùn)用所學(xué)理論分析教育現(xiàn)象，解決教育教學(xué)中的實(shí)際問題。

1．3教學(xué)活動主要參與者錯(cuò)位、缺位，影響教育教學(xué)質(zhì)量教師和學(xué)生作為教育活動的主要參與者，其教與學(xué)的態(tài)度直接影響著教育學(xué)的教學(xué)質(zhì)量和效果。一些教師由于授課任務(wù)重，疲于應(yīng)付多個(gè)班級的教學(xué)，沒有更多精力和時(shí)間鉆研教育教學(xué)的實(shí)踐問題，教學(xué)方法單一，只求完成教學(xué)任務(wù);有的教育學(xué)教師從高校畢業(yè)后就直接留校任教，缺乏中小學(xué)教育教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。在能力有限、經(jīng)驗(yàn)不足的情況下，教師現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)和教育教學(xué)技能必然制約其學(xué)科視野，這樣的教師很難引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入前沿的教育研究領(lǐng)域認(rèn)識科學(xué)研究的價(jià)值，只能照本宣科、按部就班的完成教學(xué)任務(wù)。就學(xué)生而言，在高校教育學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀下，許多學(xué)生認(rèn)為學(xué)不學(xué)教育學(xué)對其教學(xué)能力的提高沒有明顯幫助，特別是一些將來不愿意從事中小學(xué)教育的學(xué)生，在功利思想的影響下，其將更多的精力和時(shí)間投入到學(xué)科專業(yè)知識的學(xué)習(xí)和各種考證上，對于教育學(xué)的學(xué)習(xí)報(bào)應(yīng)付態(tài)度。

1．4教學(xué)觀念落后、教學(xué)方法單一，不利于學(xué)生綜合素質(zhì)的提升教學(xué)目標(biāo)能否順利實(shí)現(xiàn)，與教師教學(xué)方法的選擇密切相關(guān)。目前教育學(xué)教學(xué)方法以講授法為主，教師口若懸河一堂課講到底，完全忽視了學(xué)生的主體地位，這種單一的教學(xué)方法很難調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性。雖然講授法也有優(yōu)點(diǎn)，短時(shí)間里教師可傳授大量知識，但長時(shí)間單一運(yùn)用這種教學(xué)方法，會阻礙學(xué)生思考，僵化學(xué)生思維，削弱學(xué)生學(xué)習(xí)教育學(xué)的興趣。教育學(xué)研究的主要內(nèi)容之一就是教學(xué)法，教育學(xué)的教學(xué)更應(yīng)該講究教學(xué)方法，只有結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，將講授法、討論法、案例法、試教法、調(diào)查法等綜合運(yùn)用起來，教育學(xué)教學(xué)才能改變教師講、學(xué)生聽、教師問、學(xué)生答的局面，讓更多的學(xué)生喜歡教育學(xué)課程，將“要我學(xué)”變成“我要學(xué)”。

1．5教學(xué)評價(jià)方式簡單，忽視了過程性評價(jià)，不利于學(xué)生能力培養(yǎng)教學(xué)評價(jià)方式對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)方法有明顯的導(dǎo)向性。教育學(xué)是一門樹立學(xué)生從教意識，激發(fā)學(xué)生熱愛教育事業(yè)，培養(yǎng)學(xué)生思辨能力和教育教學(xué)能力的學(xué)科，課程目標(biāo)不僅限于對教育學(xué)知識的簡單掌握。但是，當(dāng)前教育學(xué)往往采取閉卷書面考試的形式片面評價(jià)學(xué)生，這種單一的考試方法偏重于考核學(xué)生對教育學(xué)理論知識的掌握程度，而對技能技巧的掌握以及學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)常常未能涉及，這種以師范生對教師講授內(nèi)容的簡單再現(xiàn)為標(biāo)準(zhǔn)的考核方式顯然忽視了教師職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的重要性和特殊性，評價(jià)的形式過于單一、內(nèi)容過于狹窄，忽略了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的參與度，忽視了過程性評價(jià)，不利于學(xué)生教育教學(xué)實(shí)踐能力、學(xué)科態(tài)度和專業(yè)精神的培養(yǎng)。公共教育學(xué)課程不僅承載著對基本知識的傳授和技能培養(yǎng)，也承載著對師范生從教精神的激發(fā)，而只是在教材中或是任課教師的筆記里抽取一些概念和理論作為評價(jià)內(nèi)容顯然是不足的。

2公共教育學(xué)課程教學(xué)改革的突圍之道

為適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的要求，高等師范院校的教師必須改變以教材為本，照本宣科的教學(xué)方法，而應(yīng)以學(xué)生為本，營造促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教學(xué)氛圍，在重新認(rèn)識教育學(xué)學(xué)科價(jià)值的基礎(chǔ)上，對教材、教學(xué)、評價(jià)方式進(jìn)行全方位改革，努力讓符合時(shí)代精神的教育觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀和質(zhì)量觀根植于師范生的心中。

2．1厘清教育學(xué)課程教學(xué)目標(biāo)，為基礎(chǔ)教育改革的順利推進(jìn)培養(yǎng)合格人才教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)。在教育學(xué)的教學(xué)中，學(xué)生希望通過教育學(xué)的學(xué)習(xí)掌握基礎(chǔ)知識與基本原理，為將來執(zhí)教打下堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，希望通過教育學(xué)的學(xué)習(xí)初步掌握教育教學(xué)技能，為將來執(zhí)教奠定能力基礎(chǔ)，希望通過教育學(xué)的學(xué)習(xí)了解當(dāng)前的教育現(xiàn)狀以及存在的問題，為將來從事教學(xué)工作做好相關(guān)的思想準(zhǔn)備。教師認(rèn)為教育學(xué)的重要價(jià)值在于引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識理想教育與現(xiàn)實(shí)教育的差距，解釋和解決教育問題，點(diǎn)燃學(xué)生熱愛教育事業(yè)的火花，可見，教育學(xué)雖然是一門基礎(chǔ)性的理論課程，但是它又具備實(shí)踐性，因?yàn)榻虒W(xué)重要的就是在其傳授知識的基礎(chǔ)上，教會學(xué)生獲得掌握知識的方法，學(xué)會獨(dú)立分析問題解決問題的能力，這些實(shí)踐性完全可以通過改變教學(xué)理念，轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)方式來實(shí)現(xiàn)。因此，使學(xué)生掌握教育學(xué)基礎(chǔ)知識、基本原理、基本理論和技術(shù)，并在此基礎(chǔ)上促進(jìn)師范生教育教學(xué)能力、社會態(tài)度和科研意識的形成和完善，同時(shí)又能促進(jìn)師范生未來教書育人的自覺意識、工作能力和操作技術(shù)等師范素質(zhì)的提高和發(fā)展。

2．2結(jié)合中小學(xué)課程改革實(shí)際，重新整合教學(xué)內(nèi)容在實(shí)際教學(xué)中，教育教學(xué)問題無處不在，無時(shí)不有，因此，要結(jié)合基礎(chǔ)教育改革的實(shí)際重新對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合與加工，做到走進(jìn)教材又大膽超越教材。不能唯教材論教學(xué)，教材只是文獻(xiàn)范本，教育學(xué)的教學(xué)內(nèi)容更多來自于教學(xué)實(shí)踐。有鑒于此，教育學(xué)教師要經(jīng)常到中小學(xué)去調(diào)研觀摩，收集中小學(xué)教師的課堂教學(xué)視頻，以便把基礎(chǔ)教育課程改革所倡導(dǎo)的新理念、新實(shí)踐有機(jī)地融入高師公共教育學(xué)教學(xué)內(nèi)容中，讓學(xué)生真正觸摸到教育理論研究和教育實(shí)踐發(fā)展的最前沿。同時(shí)，教育學(xué)教師要堅(jiān)持學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育思想、教育觀念，將學(xué)科前沿知識和教育研究最新成果充實(shí)到教學(xué)內(nèi)容中。另外，教師還要善于挖掘師范生自身的教育課程資源，師范生雖然還沒有從教經(jīng)驗(yàn)，但都有著各自的教育生活經(jīng)歷與體驗(yàn)，教師引導(dǎo)學(xué)生對其生活事件進(jìn)行教育學(xué)意義的解讀和思考，這種與生活實(shí)際相結(jié)合的教學(xué)內(nèi)容更具吸引力。目前我國公共教育學(xué)教材內(nèi)容體系主要包括“教育與教育學(xué)”、“教育目的”、“教育功能”、“教育制度”、“課程”、“教學(xué)”、“學(xué)校管理”等。介于教育學(xué)教學(xué)受時(shí)空限制的實(shí)際，教育學(xué)的教學(xué)可以專題的形式組織教學(xué)，刪除為求體系完整但沒有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義的理論，例如全面發(fā)展教育中智育的意義、美育的意義等，補(bǔ)充當(dāng)今教育理論研究中的新成果和當(dāng)前教育實(shí)踐中的新現(xiàn)象、新問題，如主體性教育、探究性學(xué)習(xí)等?？傊逃龑W(xué)課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)要注重時(shí)代性、前沿性，密切與中小學(xué)基礎(chǔ)教育改革的聯(lián)系，注重理論與實(shí)際的結(jié)合，注重學(xué)生分析教育現(xiàn)象等能力的培養(yǎng)。

2．3建立綜合、多元、科學(xué)的教學(xué)評價(jià)體系，全面評價(jià)學(xué)生的教育素養(yǎng)結(jié)合中小學(xué)基礎(chǔ)教育改革的實(shí)際，對師范生的評價(jià)不僅要關(guān)注其理論知識的掌握程度，更要關(guān)注學(xué)生教學(xué)實(shí)踐能力;不僅要關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，也要關(guān)注學(xué)生情感和態(tài)度的變化。因此，要建立綜合、多元、科學(xué)的教學(xué)評價(jià)體系，全面評價(jià)學(xué)生教育素養(yǎng)，發(fā)展其教育教學(xué)能力。首先，要改變學(xué)生教育學(xué)課程成績的構(gòu)成，課程成績不能只由期末試卷考試成績來決定，還應(yīng)將學(xué)生平時(shí)對教育學(xué)知識的理解與掌握情況以及實(shí)踐教學(xué)能力納入考核，也就是通過平時(shí)成績、實(shí)踐成績以及期末成績來綜合評定學(xué)生該學(xué)科成績。其中平時(shí)成績占總成績的20%，實(shí)踐成績占30%，而考試成績占50%。平時(shí)成績評定的參考依據(jù)可以通過出勤情況、平時(shí)作業(yè)、課堂問答、討論等參與情況和效果進(jìn)行評價(jià)，該考核項(xiàng)目細(xì)節(jié)繁多且有很大隨機(jī)性，因此，需要教師投入更多的時(shí)間與精力去觀察、了解、記錄學(xué)生的課堂表現(xiàn)。其次，教育學(xué)作為一門實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，有必要將學(xué)生實(shí)踐過程及效果作為考核成績評定的依據(jù)，這樣摒棄期末考試一錘定音的考評辦法，既有助于學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，又可以促進(jìn)學(xué)生專業(yè)情感的養(yǎng)成，既注重了結(jié)果又關(guān)照了過程，從而改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和態(tài)度。在期末試題的設(shè)置上，要多注重教育學(xué)知識應(yīng)用的測試和綜合能力的考查，多關(guān)注學(xué)生對已有教育教學(xué)知識分析應(yīng)用的能力，減少死記硬背的題型，更多地采取一些開放式的試題。同時(shí)，為了檢查學(xué)生對教育熱點(diǎn)問題與時(shí)事的關(guān)注度，還可以增設(shè)一些與當(dāng)前教育時(shí)事密切相關(guān)的教育問題，這樣既可以減少考試中的舞弊行為又能真實(shí)地考核出學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。

2．4轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念，創(chuàng)新課堂教學(xué)模式教學(xué)是教師與學(xué)生多角度交往互動的過程，是教師指導(dǎo)下學(xué)生主動構(gòu)建知識、發(fā)展能力的過程，是學(xué)生在不斷反思與體悟中情感態(tài)度與價(jià)值觀得到融通整合的過程。因此，教學(xué)方法和教學(xué)手段的選擇，直接影響著教學(xué)目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)，影響著學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和效果。長期以來，教育學(xué)教學(xué)手段和方法單一，“填鴨式”教學(xué)方法忽視了學(xué)生能力素質(zhì)的培養(yǎng)，學(xué)生的教學(xué)技能、專業(yè)情感和學(xué)科態(tài)度常常需要通過創(chuàng)設(shè)情境、營造氛圍，并通過長時(shí)間的練習(xí)與積累、體驗(yàn)與感悟才能獲得。因此，用新課程理念所倡導(dǎo)的育人觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀改變目前教育學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀是時(shí)代的要求。教育學(xué)作為一門具有實(shí)踐性的教育類基礎(chǔ)理論課程，既要注重學(xué)生對理論知識的理解與掌握，更要轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念，將教育學(xué)的課堂教學(xué)作為實(shí)踐教學(xué)的主渠道，通過案例教學(xué)、模擬課堂、圖像觀摩等主要方式，來培養(yǎng)學(xué)生教育教學(xué)能力，為學(xué)生的專業(yè)發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。

2．4．1案例教學(xué)案例教學(xué)，就是在教師的指導(dǎo)下，根據(jù)教學(xué)目的的要求，組織學(xué)生通過對案例的調(diào)查、閱讀、思考、分析、討論和交流等活動，教給他們分析問題和解決問題的方法或道理，進(jìn)而提高他們分析問題和解決問題的能力，加深他們對基本原理和概念的理解的一種特定的教學(xué)方法。案例教學(xué)突出主體性，探究性、創(chuàng)造性的教學(xué)理念，強(qiáng)調(diào)知識的生成性和創(chuàng)造性，教學(xué)過程的開放性、教學(xué)氛圍的情景性以及與其他教學(xué)模式相交融的教學(xué)原則。案例教學(xué)縮短了教育理論與教育情景之間的距離，促進(jìn)了學(xué)生對于抽象教育理論的理解，提高了師范生分析問題和解決實(shí)際問題的能力，培養(yǎng)了學(xué)生協(xié)調(diào)、溝通的能力，有利于提高學(xué)生的綜合素質(zhì)和教育教學(xué)技能。案例教學(xué)的第一個(gè)環(huán)節(jié)是準(zhǔn)備案例。教師應(yīng)著手收集、編寫、設(shè)計(jì)與教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的案例，案例的選擇與編寫要具備啟發(fā)性、典型性、情境性，既能激發(fā)學(xué)生了解案例、分析案例的興趣，又能引發(fā)學(xué)生回味與思考，既利于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)又能為學(xué)生解決教學(xué)實(shí)際問題提供參考，案例的選擇尤其要注意貼近學(xué)生生活和新課程改革中所涉及到的教育熱點(diǎn)問題。案例教學(xué)的第二個(gè)環(huán)節(jié)是組織學(xué)生對案例進(jìn)行分析、討論。為了分析與討論能順利進(jìn)行，也為了督促每個(gè)學(xué)生積極參與，教師要事先將案例發(fā)給學(xué)生，并對學(xué)生進(jìn)行分組管理，讓學(xué)生自己先在課下查閱資料，整理思路，草擬發(fā)言稿然后由小組長組織成員討論，形成較為統(tǒng)一的意見后由某幾個(gè)成員在課堂上代為闡述小組觀點(diǎn)。小組討論有利于關(guān)照每一個(gè)學(xué)生的表現(xiàn)，有利于教學(xué)節(jié)奏的把握。教師作為主要任務(wù)的組織者要設(shè)法使每位學(xué)生都積極的聆聽、思考和討論，如果學(xué)生分析判斷有錯(cuò)誤，教師可以通過間接提問的方式使學(xué)生意識到思考的偏頗并自覺修正，教師要營造自由討論的和諧氣氛，鼓勵學(xué)生大膽發(fā)表自己的觀點(diǎn)和看法以鍛煉自己的語言表達(dá)能力、應(yīng)變能力以及理論知識的運(yùn)用能力。案例教學(xué)的第三個(gè)環(huán)節(jié)就是案例總結(jié)。案例分析、討論結(jié)束后，教師應(yīng)及時(shí)總結(jié)本次討論。教師首先要肯定學(xué)生在討論中的表現(xiàn)，表揚(yáng)積極參與討論的小組與個(gè)人，同時(shí)對存在問題的小組提出正確指導(dǎo)和建議，并根據(jù)討論的表現(xiàn)讓小組成員之間相互評價(jià)并記錄分?jǐn)?shù)，以激勵學(xué)生下次更好地參與討論。其次，教師要及時(shí)糾正學(xué)生在案例討論時(shí)存在的錯(cuò)誤和不足，指出本次案例討論的思路，討論的難點(diǎn)、重點(diǎn)，主要解決的問題，以及問題解決的策略，拓展學(xué)生思維。案例教學(xué)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)是撰寫案例報(bào)告。教師要讓學(xué)生課后再次對案例進(jìn)行理性的分析、總結(jié)，并以案例報(bào)告的形式呈現(xiàn)。撰寫案例報(bào)告不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的書面表達(dá)能力，也為畢業(yè)論文及相關(guān)學(xué)術(shù)性論文的撰寫奠定基礎(chǔ)。

2．4．2視頻觀摩教學(xué)高師院校的師范生是未來中小學(xué)教育教學(xué)的主力軍，因此，師范生應(yīng)主動研究中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際問題或現(xiàn)象。教師可以在教育學(xué)的課堂教學(xué)中播放一些中小學(xué)教師的教學(xué)視頻，并組織學(xué)生討論視頻中觀摩到的課程教學(xué)，讓學(xué)生了解中小學(xué)的教育教學(xué)現(xiàn)狀和存在的問題，這樣的觀摩和討論有助于學(xué)生將如何上好一堂課的相關(guān)理論知識如教學(xué)目標(biāo)明確、教學(xué)內(nèi)容正確、教學(xué)方法適當(dāng)、教學(xué)過程緊湊、學(xué)生主體性充分發(fā)揮等抽象的描述有一個(gè)感性的認(rèn)識。除了觀摩外，教師可以指導(dǎo)學(xué)生就視頻上的教學(xué)過程進(jìn)行分析討論，教師可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合新課程理念就教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計(jì)思路、教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法和手段、課堂教學(xué)效果、教師素質(zhì)、師生關(guān)系等問題引發(fā)學(xué)生思考和交流，這樣相互啟發(fā)、相互學(xué)習(xí)的過程，既加深了學(xué)生對教育教學(xué)理論的理解，又鍛煉了學(xué)生口頭表達(dá)能力。觀摩教學(xué)錄像的關(guān)鍵在于選擇良好的教學(xué)錄像，同時(shí)教師在課前要先認(rèn)真觀看和思考，只有這樣，教師作為先行者，才能引導(dǎo)學(xué)生通過觀摩學(xué)習(xí)從感性和理性兩個(gè)層面加深對課堂教學(xué)的理解，為其畢業(yè)后順利投入教育實(shí)踐打下良好的基礎(chǔ)。

2．4．3模擬課堂教學(xué)學(xué)生要真正掌握教育理論，深刻體會教學(xué)過程，唯有親身參與才可能實(shí)現(xiàn)。因此，可以在教育學(xué)的教學(xué)過程中，選擇一些理論性不強(qiáng)，但實(shí)踐性很強(qiáng)的教學(xué)內(nèi)容就體現(xiàn)某些教育原則或某些教學(xué)方法設(shè)計(jì)教學(xué)片斷，也可以結(jié)合學(xué)生自身的學(xué)科專業(yè)選擇中小學(xué)教材中某一知識點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)片段的設(shè)計(jì)并在課堂上進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，其他學(xué)生一邊觀察其授課過程，一邊做好聽課記錄，待上課學(xué)生完成試教片段后教師組織學(xué)生評課。這種模擬課堂教學(xué)可以讓教育原理得到具體的貫徹與落實(shí)，有助于加深學(xué)生對課堂教學(xué)的理解，豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。教師還可以將學(xué)生試講的片段錄下來讓上課學(xué)生自己課后觀看，并結(jié)合課堂上其他學(xué)生的評析反思自己的教學(xué)，以改變自己的教學(xué)行為和技能，因時(shí)空限制沒能在課堂上親自試講的學(xué)生，可以通過集體備課、討論評價(jià)等環(huán)節(jié)培養(yǎng)自己進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、收集整理資料、溝通協(xié)作等方面的能力。模擬課堂教學(xué)的組織極為重要，教師首先要選定教學(xué)內(nèi)容并要求每位學(xué)生在課后撰寫教案，然后將教案收集后選擇有代表性的教案進(jìn)行修改，最后安排部分學(xué)生試講并組織其他學(xué)生聽課并評課，試講學(xué)生交流教學(xué)體會，聽課學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)評。模擬課堂的教學(xué)方法可以激發(fā)學(xué)生的主體性和自主性，在評課環(huán)節(jié)學(xué)生運(yùn)用已學(xué)過的教育理論知識對試講課做出的評價(jià)一方面有利于集思廣益，不斷完善教學(xué)過程，同時(shí)也加深了對教育理論的理解。在模擬課堂的教學(xué)中，教師作為組織者和參與者要適時(shí)進(jìn)行必要的點(diǎn)撥，這樣才有利于學(xué)生不斷反思總結(jié)教學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)與不足。

3結(jié)束語

第6篇：教育學(xué)主要理論范文

關(guān)鍵詞：護(hù)理教育學(xué) 教學(xué)改革 思考

《護(hù)理教育學(xué)》是圍繞著高等護(hù)理專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)，以培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)能力和技巧為目的，以綜合地培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)及能力為中心而設(shè)置的科目。通過護(hù)理教育學(xué)的實(shí)踐教學(xué)，使學(xué)生親身體驗(yàn)護(hù)理教師的工作，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情，進(jìn)一步掌握護(hù)理教育的基本理論、基本知識和基本技能。護(hù)理教育學(xué)是一門研究護(hù)理學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的教育活動及其規(guī)律的應(yīng)用性學(xué)科，有著自己特定的研究對象和學(xué)科范疇，是護(hù)理學(xué)與教育學(xué)相結(jié)合而形成的一門綜合性、交叉性和邊緣性的學(xué)科。

面對當(dāng)前新形勢下的新情況、新問題，護(hù)理教育學(xué)的教學(xué)環(huán)境和學(xué)生特征也發(fā)生了很大的變化，這使得傳統(tǒng)的教學(xué)模式在教學(xué)實(shí)踐中越發(fā)顯得捉襟見肘，因而護(hù)理教育學(xué)的教學(xué)改革勢在必行。

一、護(hù)理教育學(xué)之學(xué)科分析

國家教育部1998年頒布的最新本科專業(yè)目錄中要求護(hù)理學(xué)專業(yè)本科學(xué)生“畢業(yè)后能夠從事臨床護(hù)理、護(hù)理教學(xué)、護(hù)理管理和護(hù)理科研等方面工作”，這幾個(gè)方面要求的核心實(shí)際上就是“臨床護(hù)理”和“護(hù)理教學(xué)”（管理與科研實(shí)際上在臨床護(hù)理能力范疇之內(nèi)）。由于人們對健康和生活質(zhì)量要求的不斷提高，護(hù)理人員的角色已發(fā)生了根本改變，健康教育者已成為護(hù)理人員的主要角色目標(biāo)之一；同時(shí)，作為培養(yǎng)層次較高的本科護(hù)理人才將來還要承擔(dān)護(hù)理專業(yè)課教學(xué)和實(shí)習(xí)帶教的任務(wù)，均要求護(hù)理學(xué)本科畢業(yè)生不僅應(yīng)具備臨床護(hù)理的基本知識與能力，還應(yīng)具備從事健康教育和護(hù)理學(xué)教學(xué)的基本知識與能力。開設(shè)護(hù)理教育學(xué)課程，努力提高其教學(xué)效果，是培養(yǎng)護(hù)理學(xué)生從事健康教育和護(hù)理學(xué)教學(xué)的基本素質(zhì)的重要途徑。

護(hù)理教育學(xué)作為一門學(xué)科教育學(xué)，不能變成普通教育學(xué)的翻版。普通教育學(xué)的內(nèi)容涉及教育基本原理、教育史學(xué)、課程學(xué)、教學(xué)論、德育論、體育學(xué)、美育學(xué)、教育管理學(xué)等內(nèi)容，是龐大教育學(xué)理論體系的基本概論，是教育學(xué)專業(yè)的重要基礎(chǔ)課程；護(hù)理教育學(xué)是主要研究護(hù)理學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的教育現(xiàn)象（即護(hù)理學(xué)教學(xué)或健康教育）及其規(guī)律的一門學(xué)科，內(nèi)容側(cè)重點(diǎn)是介紹關(guān)于護(hù)理學(xué)教學(xué)和健康教育方法的一般性知識，幫助護(hù)理專業(yè)學(xué)生系統(tǒng)掌握教育學(xué)的原理與方法和護(hù)理教育教學(xué)技能。國內(nèi)出版的有關(guān)護(hù)理教育學(xué)的教材存在著照搬普通教育學(xué)內(nèi)容框架的傾向，尚未將該課程的特定研究對象和學(xué)科體系完整地反映出來。

二、護(hù)理教育學(xué)教學(xué)改革的新思路

1、突出重點(diǎn)，合理組織教學(xué)內(nèi)容

作為一門綜合性較強(qiáng)的學(xué)科，護(hù)理教育學(xué)的知識信息量很大，若系統(tǒng)地講授，將占用大量的學(xué)時(shí)。因此，我們把內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)富有針對性地取在關(guān)于教學(xué)基本知識、基本原理與基本技能的介紹上面，內(nèi)容布局突出專題性。根據(jù)我院的做法，護(hù)理教育學(xué)課程包括理論講述和教學(xué)實(shí)踐（講課實(shí)習(xí)）兩部分，共48學(xué)時(shí)。其中，理論30學(xué)時(shí)，實(shí)踐18學(xué)時(shí)，理論與實(shí)踐之比為1∶0.6。

2、創(chuàng)新課堂理論教學(xué)模式，促進(jìn)學(xué)生主動參與

護(hù)理教育學(xué)的教學(xué)方法手段、教學(xué)組織形式本身就是其教學(xué)內(nèi)容的直接體現(xiàn)，教師的教學(xué)過程實(shí)際上也是學(xué)生學(xué)習(xí)觀摩示范講課的過程，護(hù)理教育學(xué)的教學(xué)效果將直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)這門課程的興趣。所以從這一點(diǎn)來講，護(hù)理教育學(xué)比一般專業(yè)課程的教學(xué)要求更強(qiáng)，對從事該門課程的教師的教學(xué)水平的要求更高。為了使該門課程取得較好的教學(xué)效果，在課堂教學(xué)中我院打破了其他專業(yè)課程長期以來沿用的“教師在臺上講，學(xué)生在臺下聽”的傳統(tǒng)的單向呈示性的教學(xué)模式，在教學(xué)過程中重視學(xué)生的主動參與，實(shí)行雙向?qū)υ捠浇虒W(xué)模式，鼓勵學(xué)生問答、參與課堂討論和做心得體會式的課堂筆記。理論課每次安排3學(xué)時(shí)，1/3時(shí)間用于教師講述，主要講解本次課內(nèi)容的基本框架、學(xué)習(xí)范圍和一些重要概念；另外1/3時(shí)間用于課堂討論，按座位就近原則將學(xué)生分成6～8個(gè)討論小組，將學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)置成6～8組問題，并闡明其沖突和爭議之處，將問題分別布置給幾個(gè)討論小組進(jìn)行討論；另外1/3時(shí)間用于學(xué)生回答問題或討論后的專題發(fā)言。每次課均要求學(xué)生在課堂上或課后做學(xué)習(xí)筆記，筆記內(nèi)容不僅要求有聽課的簡要記錄，還必須有聽課體會的簡要批注或小結(jié)。這種教學(xué)形式有效地將教師教與學(xué)生所學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)有機(jī)結(jié)合起來，使學(xué)生不僅能從教師講解和自學(xué)教材中學(xué)到護(hù)理教育學(xué)的基本理論知識，還能在教師的教學(xué)過程中學(xué)到最直觀的教學(xué)基本技能，而且還能用所學(xué)的理論和技能知識去分析評價(jià)身邊的教育教學(xué)現(xiàn)象，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。

3、重視實(shí)踐教學(xué)，培養(yǎng)教學(xué)技能

護(hù)理教育學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)教學(xué)共18學(xué)時(shí)，分四個(gè)階段安排，包括撰寫教案、小組“說課”與互評、大組正式講課與評比、全班內(nèi)講公開課等。教案撰寫主要安排在課余時(shí)間進(jìn)行，要求學(xué)生結(jié)合自己所學(xué)的護(hù)理專業(yè)課程選擇一段內(nèi)容，撰寫一份20分鐘的教案（含教學(xué)設(shè)計(jì)和詳細(xì)講稿）。小組“說課”與互評安排4學(xué)時(shí)（半天），每15人一組，每個(gè)同學(xué)通過“說課”的形式介紹自己試講內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)，接受小組同學(xué)的評價(jià)，然后根據(jù)同學(xué)的意見和建議重新修改教案后交給老師評閱和評分，最后根據(jù)老師評閱意見再次修改教案。大組正式講課與評比安排8學(xué)時(shí)（兩個(gè)半天），每組30人，每組安排2位教師做評委，所有學(xué)生均參加講課評比，評委老師對每位學(xué)生的講課給定評分。全班內(nèi)講公開課6學(xué)時(shí)（半天），按各大組講課評比情況選出6～8名同學(xué)做全班示范講課，頒發(fā)護(hù)理教學(xué)實(shí)習(xí)示范講課證書。

參考文獻(xiàn)：

[1]孔祥清，軒轅，秋艷.為醫(yī)學(xué)生開設(shè)醫(yī)學(xué)教育學(xué)課程的思考. 西北醫(yī)學(xué)教育，2005，1?

第7篇：教育學(xué)主要理論范文

關(guān)鍵詞：杜威學(xué)校；大學(xué)教育學(xué)科；教育實(shí)驗(yàn)

1896年，杜威（J.Dewey）在芝加哥大學(xué)設(shè)立了大學(xué)附屬學(xué)校——杜威學(xué)校，是第一所由大學(xué)設(shè)立、由大學(xué)學(xué)者直接參與的教育實(shí)驗(yàn)機(jī)構(gòu)。它的開設(shè)目的包括兩方面內(nèi)容：一是展示、檢驗(yàn)、證實(shí)和評價(jià)教育思想上的觀點(diǎn)和原則；二是以特定標(biāo)準(zhǔn)對實(shí)施過程和原則進(jìn)行總結(jié)。作為教育理論實(shí)驗(yàn)室，杜威的教育理論就是在這所學(xué)校根據(jù)當(dāng)時(shí)新興的心理學(xué)原理，與全系師生、學(xué)校教師以及學(xué)生家長共同創(chuàng)造的。杜威學(xué)校為教育學(xué)的發(fā)展提供了必要的實(shí)踐驗(yàn)證條件，增強(qiáng)了教育理論的科學(xué)性，為教育學(xué)科在大學(xué)確立堅(jiān)實(shí)的學(xué)科地位奠定了基礎(chǔ)。

一、杜威學(xué)校辦學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)

（一）杜威學(xué)校辦學(xué)實(shí)踐的理論基礎(chǔ)

杜威的教育理論和實(shí)用主義哲學(xué)是學(xué)校辦學(xué)實(shí)踐的理論根基。杜威芝加哥大學(xué)的同事對杜威學(xué)校的建立和杜威教育理論的驗(yàn)證提供了強(qiáng)大助力，如提出機(jī)能心理學(xué)思想的詹姆士安吉爾、在廣泛生物學(xué)知識基礎(chǔ)上發(fā)展行為心理學(xué)的喬治米德等。他們與其他院系的學(xué)者組成一個(gè)既統(tǒng)一又熱情的研究團(tuán)隊(duì)，共同促進(jìn)教育學(xué)科理論的建構(gòu)和實(shí)踐檢驗(yàn)。此外，杜威還參加伊利諾斯兒童研究學(xué)會，與學(xué)會的教育家們相互交流，關(guān)注心理學(xué)著名學(xué)者對學(xué)會研究成果的評論，致力于心理學(xué)與社會學(xué)理論的結(jié)合。這些理論及其相關(guān)含義一起構(gòu)成杜威的教育理論，并在杜威學(xué)校的辦學(xué)實(shí)踐中加以驗(yàn)證和發(fā)展。杜威的學(xué)校德育理論是學(xué)校辦學(xué)實(shí)踐的理論指導(dǎo)。杜威認(rèn)為，學(xué)校德育就是讓學(xué)生參與實(shí)際的社會生活，一切能發(fā)展有效地參與社會生活能力的教育，就是道德的教育。德育的過程就是引導(dǎo)學(xué)生參與社會生活，并促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)不斷改造的過程。在他看來，學(xué)校應(yīng)是一個(gè)雛形的社會，為學(xué)生參與社會生活創(chuàng)造種種條件，讓他們在活動中不斷改造已有經(jīng)驗(yàn)。杜威學(xué)校辦學(xué)模式的確立和社會性課程的開設(shè)都受益于該理論的指導(dǎo)，學(xué)校辦學(xué)實(shí)踐也檢驗(yàn)了該理論的合理性。

（二）杜威學(xué)校的組織建設(shè)與調(diào)整

杜威與其同事對教育實(shí)驗(yàn)方法的正確性充滿信心，于1896年1月在一所私人住宅建校招生，10月遷至金巴克路5718號上課，1897年1月又遷至舊南方公園俱樂部，1898年10月則遷至埃利斯路5412號的一所老宅開課。雖然期間注冊學(xué)生數(shù)和教師數(shù)上升，但學(xué)校經(jīng)常面臨嚴(yán)重的財(cái)政困難，且設(shè)備始終不足。令人欣慰的是，有些家長和友人認(rèn)可學(xué)校對其子女教育的價(jià)值，堅(jiān)定地支持辦學(xué)，解決了學(xué)校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)投入不足的難題。1902年，芝加哥學(xué)院、芝加哥工藝訓(xùn)練學(xué)校和南方中學(xué)并入芝加哥大學(xué)教育學(xué)院，弗朗西斯W帕克上校任學(xué)院院長。但是，杜威學(xué)校的全體家長、教師和行政人員認(rèn)為，這種合并會毀掉學(xué)校的特色。1903年，帕克上校逝世，杜威接任芝加哥大學(xué)教育學(xué)院院長，杜威學(xué)校的教學(xué)人員和行政人員也并入教育學(xué)院，自此芝加哥學(xué)院、芝加哥工藝訓(xùn)練學(xué)校、杜威學(xué)校和南方中學(xué)成為一個(gè)統(tǒng)一體。然而，1904年春，由于杜威在學(xué)校人員安排上與芝加哥大學(xué)管理部門產(chǎn)生沖突，導(dǎo)致他從芝加哥大學(xué)辭職，在其影響下杜威學(xué)校的教職員除三四人留下外全部辭職，辦學(xué)實(shí)踐就此告終。

二、杜威學(xué)校的主要辦學(xué)實(shí)踐

（一）以兒童為中心設(shè)置社會性課程

杜威學(xué)校的課程設(shè)置分為兩個(gè)時(shí)期，第一個(gè)時(shí)期（1896—1898）主要是試驗(yàn)性的，依據(jù)對課程假設(shè)的理論前提、對兒童本性的固有見解、對一定教學(xué)領(lǐng)域的實(shí)際了解及運(yùn)用科學(xué)方法的親身經(jīng)驗(yàn)等，開展教學(xué)實(shí)踐；第二個(gè)時(shí)期（1898—1903）是對第一時(shí)期證明有成效的課程和方法的發(fā)展，或者在其基礎(chǔ)上進(jìn)行修正。由此可見，杜威學(xué)校既要確保調(diào)查研究的自由，又要確保其開設(shè)的課程能夠適應(yīng)成長中的兒童經(jīng)驗(yàn)及其變化。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，杜威注重探究兒童需要和興趣的內(nèi)涵，并依據(jù)兒童的不同年齡設(shè)置社會性課程。杜威將紡織、烹飪和木工等基本社會職業(yè)作為課程內(nèi)容組織的中心，認(rèn)為它們比其他學(xué)科更能激發(fā)并引導(dǎo)兒童的需要和興趣。學(xué)校將兒童分為11個(gè)年齡組，開展與歷史中或當(dāng)代特定職業(yè)相關(guān)的各種活動。例如4、5歲的兒童主要從事與烹飪、紡織和木工有關(guān)的活動；6歲的兒童參觀農(nóng)場，并在教室前的空地上種植棉花和小麥，收獲后進(jìn)行加工；7歲的兒童搭建洞穴研究原始人的生活；8歲的兒童關(guān)注航海事業(yè)；9歲的兒童將目光投向本土的歷史與地理；10歲的兒童研究殖民地時(shí)期的歷史；11歲以后的兒童開始學(xué)習(xí)抽象知識，參與物理、化學(xué)和生物方面的實(shí)驗(yàn)。通過設(shè)置社會性課程，杜威學(xué)校為人們?nèi)胬斫鈨和l(fā)展的連續(xù)性提供了線索和依據(jù)。

（二）在教育中應(yīng)用科學(xué)方法

杜威認(rèn)為，科學(xué)方法是科學(xué)實(shí)驗(yàn)室中經(jīng)常運(yùn)用的工具，不論在什么時(shí)候什么情況下，凡是能進(jìn)行積極調(diào)查、檢驗(yàn)理論的，可能產(chǎn)生各種自然或社會關(guān)系結(jié)果的各種活動都能運(yùn)用科學(xué)的方法。這種科學(xué)方法并不是指學(xué)校教學(xué)中某一科目的具體教學(xué)方法，而是對所有科目都適用的方法，即實(shí)驗(yàn)的方法。在杜威學(xué)校的教育教學(xué)實(shí)踐中，涉及大量系統(tǒng)化的、科學(xué)的知識，如指導(dǎo)幼兒期兒童進(jìn)行低水平的概括、兒童抽象概念的發(fā)展、對發(fā)明和發(fā)現(xiàn)進(jìn)行檢驗(yàn)、依據(jù)社會基礎(chǔ)選擇教材、對科學(xué)概念進(jìn)行實(shí)驗(yàn)發(fā)展、例證觀念的發(fā)展、專門的科學(xué)課題研究等。在這些活動中，教師通過循序漸進(jìn)的語言培養(yǎng)方案，發(fā)展學(xué)生的語言表達(dá)能力；運(yùn)用數(shù)字和計(jì)量工具，讓兒童懂得數(shù)學(xué)是一種工具，只能適合人類的某一領(lǐng)域；通過藝術(shù)、文學(xué)、音樂的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)兒童的審美能力。

（三）組織教育活動并進(jìn)行評價(jià)

杜威學(xué)校的教師參與選擇教材和教學(xué)方法的討論。杜威領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校教師進(jìn)行每周聚會，聚會主要討論把有關(guān)目的和教材的一般概念變?yōu)槊鞔_的方式，并按照計(jì)劃回顧上周的工作。教師在會上報(bào)告在計(jì)劃進(jìn)行過程遇到的困難，接著修改計(jì)劃；教師在午餐或放學(xué)后交流各自小組活動的情況，以一種非正式的狀態(tài)參與學(xué)校教育實(shí)驗(yàn)；學(xué)校按照兒童的年齡水平及時(shí)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，將課堂理論和方法付諸實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)心理學(xué)和教育學(xué)在教育實(shí)踐中的緊密結(jié)合。隨著學(xué)校實(shí)驗(yàn)的逐步深入，杜威學(xué)校的學(xué)生、教師和家長都參與到學(xué)校實(shí)驗(yàn)活動的評價(jià)中。例如，學(xué)校每周都舉行一次午餐會，學(xué)生承擔(dān)聚會的各項(xiàng)準(zhǔn)備工作，高年級和低年級學(xué)生、教師和學(xué)生積極配合并提出行動的建議，使整個(gè)學(xué)校成為一個(gè)良好運(yùn)轉(zhuǎn)的社會機(jī)構(gòu)。學(xué)校家長聯(lián)合會每月組織一次教育主題的評價(jià)和討論。議題或由校外的專家和教師提出，或由校內(nèi)教師研討后提出，或由家長提出。通過對學(xué)校辦學(xué)活動的評價(jià)和探討，增加家長對初等教育的了解，進(jìn)而促進(jìn)實(shí)驗(yàn)學(xué)校工作商議和合作。

三、杜威學(xué)校辦學(xué)實(shí)踐對大學(xué)教育學(xué)科建設(shè)的意義

（一）推進(jìn)美國大學(xué)教育學(xué)科的理論建構(gòu)和組織建設(shè)

1896—1904年間的杜威學(xué)校是芝加哥大學(xué)的一個(gè)組成部分，目的是展示、試驗(yàn)、檢驗(yàn)和批判教育理論上的陳述和原理，在教育事實(shí)和原理的總和中增加新內(nèi)容，并以此驗(yàn)證大學(xué)教育學(xué)科理論的實(shí)踐價(jià)值。在杜威看來，學(xué)校是大學(xué)教育系的最基本構(gòu)成要件，目的是關(guān)注理論研究與實(shí)踐需要的緊密聯(lián)系，使之成為一所檢驗(yàn)和開發(fā)教育方法的實(shí)驗(yàn)學(xué)校。杜威學(xué)校的教育實(shí)驗(yàn)既是他所倡導(dǎo)的實(shí)用主義哲學(xué)思想在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，又為大學(xué)教育學(xué)科理論基礎(chǔ)的建構(gòu)提供了必要的支持。在辦學(xué)實(shí)踐中，杜威致力于把教育研究放在學(xué)校這一小型化的社會環(huán)境中，以兒童心理發(fā)展的階段為指導(dǎo)，設(shè)置與社會發(fā)展情境相符的社會性課程，進(jìn)行相關(guān)的教育實(shí)驗(yàn)和評價(jià)，探究科學(xué)的教育方法，以期建立不同于傳統(tǒng)教育學(xué)的教育研究范式，使得杜威學(xué)校在美國教育界成為最引人注目的教育實(shí)驗(yàn)園地［1］（P152）。而且，在芝加哥大學(xué)教育系設(shè)立實(shí)驗(yàn)學(xué)校，也完善了大學(xué)教育學(xué)科的組織建設(shè)，為美國大學(xué)教育學(xué)科的持續(xù)發(fā)展奠定了良好的開端。

第8篇：教育學(xué)主要理論范文

本次調(diào)查問卷表的設(shè)計(jì)在查閱有關(guān)教師繼續(xù)教育方面的文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，參照了陜西省校本研修“引領(lǐng)者”培訓(xùn)需求調(diào)查問卷，在此基礎(chǔ)上根據(jù)實(shí)際情況作了改進(jìn)。調(diào)查的內(nèi)容，主要涉及以下四大方面:英語教師參加繼續(xù)教育的基本情況;參加繼續(xù)教育的主要模式;參加繼續(xù)教育的主要內(nèi)容;對學(xué)校繼續(xù)教育管理、考核、評估的意見。

(一)英語教師參加繼續(xù)教育學(xué)習(xí)的基本情況寶雞市從1997年推行教師崗位職務(wù)培訓(xùn)，規(guī)定教師任現(xiàn)職五年期間必須參加一次培訓(xùn)，以此作為晉升高一級職稱的必備條件，2003年始開展中小學(xué)教師全員培訓(xùn)，實(shí)施“繼續(xù)教育周”制度，規(guī)定中小學(xué)教師每年必須參加不少于72學(xué)時(shí)的培訓(xùn)學(xué)習(xí)。英語教師參與教師繼續(xù)教育學(xué)習(xí)以來，教師業(yè)務(wù)水平的變化體現(xiàn)在教育教學(xué)理念和教學(xué)手段的更新上，教師深刻地意識到新課程理念和現(xiàn)代化教育技術(shù)手段對教育教學(xué)的重要性，對教師專業(yè)發(fā)展、繼續(xù)教育的認(rèn)同感有很大提高，自我發(fā)展的目標(biāo)更傾向于向“研究型教師、專家型教師”發(fā)展。參與調(diào)查的初中英語教師中98．5%參與了教師繼續(xù)教育學(xué)習(xí)。對于英語教師參加繼續(xù)教育的主要方式，從調(diào)查數(shù)據(jù)看，17．2%的教師認(rèn)為參加繼續(xù)教育的主要方法是校本研修;62．3%的教師認(rèn)為參加繼續(xù)教育的主要方法集中參加培訓(xùn);20．5%的教師認(rèn)為參加繼續(xù)教育的主要方法是遠(yuǎn)程教育培訓(xùn)。英語教師最喜歡的繼續(xù)教育培訓(xùn)形式方面，14．2%的教師選擇了脫產(chǎn)離崗長班培訓(xùn);42．8%的教師認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程培訓(xùn)更符合教師的工作及生活現(xiàn)狀;43%的教師認(rèn)為繼續(xù)教育學(xué)習(xí)應(yīng)立足于學(xué)校及教師實(shí)際。從調(diào)查結(jié)果分析，教師參加繼續(xù)教育學(xué)習(xí)的主要方式是集中培訓(xùn)學(xué)習(xí);教師最喜歡的繼續(xù)教育培訓(xùn)形式是脫產(chǎn)離崗長班培訓(xùn)。這說明主管部門、學(xué)校實(shí)施繼續(xù)教育培訓(xùn)主要還是集中式、大規(guī)模式的培訓(xùn)，脫產(chǎn)式的體驗(yàn)式培訓(xùn)機(jī)會較少。

(二)英語教師參加繼續(xù)教育學(xué)習(xí)的模式與從調(diào)查數(shù)據(jù)看，初中英語教師參加的繼續(xù)教育學(xué)習(xí)主要模式是大規(guī)模式的集中講座模式，比例是47．3%;其次是學(xué)校內(nèi)部的小組合作、自我學(xué)習(xí)反思模式，比例為37．1%;再次是參加網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)模式的英語教師比例為8．1%，最后英語教師繼續(xù)教育學(xué)習(xí)局限于學(xué)校小范圍內(nèi)，參加體驗(yàn)式、滲透式培訓(xùn)模式的機(jī)會較少，和外界、同行合作學(xué)習(xí)交流較少，比例僅占7．5%。英語教師參加繼續(xù)教育學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容集中在教學(xué)方法與學(xué)習(xí)方法的研討方面，比例達(dá)到了54．6%;而對于繼續(xù)教育學(xué)習(xí)的內(nèi)容、形式談?wù)勛约旱目捶?，從老師談話可以看出，教師希望獲得專家的幫助和引領(lǐng)，和專家交流研討，加強(qiáng)實(shí)踐培訓(xùn)，提高自身專業(yè)知識水平;教師希望有自由支配的自主學(xué)習(xí)時(shí)間，集中精力去學(xué)習(xí);教師期望進(jìn)行繼續(xù)教育學(xué)習(xí)的形式多樣化，可以采取考察觀摩、實(shí)踐交流、影子培訓(xùn)、與名師結(jié)對子等方式，由此可見，教師越來越多地追求繼續(xù)教育學(xué)習(xí)的引領(lǐng)性、先進(jìn)性，希望通過繼續(xù)教育學(xué)習(xí)開闊眼界，交流研討，分享經(jīng)驗(yàn)，加快自身成長步伐。

(三)英語教師對繼續(xù)教育學(xué)習(xí)內(nèi)容的需求教師對繼續(xù)教育學(xué)習(xí)的內(nèi)容需求是很廣泛的，但是關(guān)注點(diǎn)相對集中在教育教學(xué)理論、提高科研能力、提高教育教學(xué)的實(shí)踐能力等方面。統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，對于教師繼續(xù)教育需求內(nèi)容的選擇，42．45%的英語教師選擇學(xué)科前沿性教育教學(xué)理論，30．64%的英語教師認(rèn)為應(yīng)該進(jìn)行課堂教學(xué)方法研究培訓(xùn)學(xué)習(xí)，而學(xué)生學(xué)法研究和班級管理工作分別占的比例分別為15．37%和11．54%。以此說明教師重視繼續(xù)教育學(xué)習(xí)的實(shí)用性和有效性，學(xué)習(xí)的目標(biāo)方向更加具有針對性。因此，繼續(xù)教育學(xué)習(xí)要針對教師的實(shí)際需求和個(gè)性化需要，把理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐活動結(jié)合起來。

(四)英語教師對繼續(xù)教育管理制度的意見對于教師繼續(xù)教育學(xué)習(xí)的考核方法，45．61%的被調(diào)查對象選擇了綜合考評，教師認(rèn)為應(yīng)該由培訓(xùn)學(xué)校和教師所在學(xué)校共同考核，對學(xué)習(xí)效果作出評定;34．17%教師認(rèn)為應(yīng)該根據(jù)教師個(gè)人參與繼續(xù)教育學(xué)習(xí)的材料、所取得的學(xué)習(xí)成果認(rèn)定;22．22%的英語教師認(rèn)為匯報(bào)答辯也是比較認(rèn)可的一種考核方法;教師普遍認(rèn)為繼續(xù)教育學(xué)習(xí)狀況，所取得的成績應(yīng)該與評優(yōu)評先掛鉤。

二、繼續(xù)教育學(xué)習(xí)存在的主要問題

結(jié)合問卷調(diào)查分析結(jié)果及與教師座談交流，重新審視目前我市初中英語教師的繼續(xù)教育工作，發(fā)現(xiàn)了一些問題，主要表現(xiàn)在:(1)英語教師學(xué)科本位傾向嚴(yán)重，參加繼續(xù)教育學(xué)習(xí)的大部分英語教師只關(guān)注英語學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，忽視與其他學(xué)科有關(guān)的綜合知識學(xué)習(xí)，知識面狹窄，難以適應(yīng)勝任當(dāng)前的文化課教學(xué)。(2)從英語教師對繼續(xù)教育內(nèi)容形式的需求情況看，絕大多數(shù)教師仍然只關(guān)注課堂教學(xué)知識和能力的提高，追求實(shí)用有效的技能和學(xué)習(xí)，忽視理論學(xué)習(xí)和科學(xué)研究。(3)繼續(xù)教育學(xué)習(xí)的組織形式單一，以集中培訓(xùn)學(xué)習(xí)為主。(4)學(xué)校繼續(xù)教育學(xué)習(xí)管理制度不完善，評估考核制度體系不盡科學(xué)，沒有真正激發(fā)教師參與繼續(xù)教育學(xué)習(xí)的積極性。(5)教師參與繼續(xù)教育學(xué)習(xí)的經(jīng)費(fèi)時(shí)間沒有保障，教師參加繼續(xù)教育學(xué)習(xí)沒有形成有效機(jī)制。四、對策與建議通過綜合分析與思考，筆者認(rèn)為，為了激發(fā)英語教師參加繼續(xù)教育學(xué)習(xí)的積極性，保障參加繼續(xù)教育學(xué)習(xí)的效果，英語教師及繼續(xù)教育主管部門應(yīng)做好以下幾個(gè)方面工作。

(一)英語教師應(yīng)轉(zhuǎn)變學(xué)科本位思想，提高綜合素質(zhì)課程改革對教師的素質(zhì)要求是全方位，多角度，高層次的，教師要改變學(xué)科本位思想，學(xué)習(xí)了解與本學(xué)科教育教學(xué)有關(guān)的綜合課程知識，提高自身素質(zhì)，教師只有具備較強(qiáng)的綜合素質(zhì)，才能適應(yīng)當(dāng)前的教育教學(xué)改革?！吨袊逃龍?bào)》2001年9月19日第4版刊登題為《主干內(nèi)容為終身學(xué)習(xí)奠基》一文中指出:各學(xué)科都應(yīng)注重與社會生活的聯(lián)系，努力面向生活實(shí)際并服務(wù)于生活實(shí)際，各學(xué)科都力求與相關(guān)學(xué)科相互融合，使課程內(nèi)容跨越原“學(xué)科”間的道道鴻溝，最大限度地回歸和體現(xiàn)知識的“整體”面目。因此，教師必須具備宏觀課程觀，在熟悉、精通本學(xué)科知識理論的前提下，了解跨學(xué)科知識文化，完善自己的知識結(jié)構(gòu)，成為一名具有綜合素質(zhì)能力的教師。2011版新課標(biāo)明確提出英語教師應(yīng)不斷更新知識結(jié)構(gòu)，適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展對英語課程的要求。其中包括掌握現(xiàn)代教育技術(shù);加強(qiáng)文化修養(yǎng)，拓寬知識面。所以，在繼續(xù)教育學(xué)習(xí)過程中，英語教師應(yīng)該以此為契機(jī)，抓住機(jī)會，探討學(xué)習(xí)與英語學(xué)科有關(guān)的其他學(xué)科知識，不斷豐富自己的知識儲備，為更好地完成英語教學(xué)任務(wù)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

(二)英語教師應(yīng)重視理論學(xué)習(xí)，提高理論素養(yǎng)教育教學(xué)是一種實(shí)踐活動，但是如果沒有理論的指導(dǎo)，那就是盲目的實(shí)踐。2011版初中英語新課標(biāo)明確規(guī)定，教師應(yīng)該準(zhǔn)確把握本課程標(biāo)準(zhǔn)的理念、目標(biāo)和內(nèi)容，運(yùn)用教育學(xué)和心理學(xué)理論，研究語言教學(xué)的規(guī)律。根據(jù)學(xué)生的心理特征和實(shí)際情況，選擇和調(diào)整英語教學(xué)策略。新課程改革要求教師研究學(xué)生學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)策略，研究語言教學(xué)的規(guī)律，尊重學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，以學(xué)生為本，制定科學(xué)有效的教學(xué)計(jì)劃，促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生全面發(fā)展。只上好課，研究課堂教學(xué)不一定能教好學(xué)生。因此，英語教師具備豐富的教育教學(xué)理論知識，用理論指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐活動，以期取得更好的成績。

(三)創(chuàng)新繼續(xù)教育學(xué)習(xí)模式，激發(fā)參與學(xué)習(xí)的積極性繼續(xù)教育學(xué)習(xí)的模式應(yīng)靈活多樣，采取集中培訓(xùn)與教師研修相結(jié)合、實(shí)地培訓(xùn)學(xué)習(xí)與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)相結(jié)合的形式進(jìn)行，學(xué)習(xí)應(yīng)該與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合，從問卷調(diào)查可以看出，英語教師普遍希望接受專家、名師、一線優(yōu)秀教師的指導(dǎo)引領(lǐng)，這是對專家學(xué)者、名師、優(yōu)秀教師的認(rèn)可，也表明教師對繼續(xù)教育培訓(xùn)質(zhì)量要求逐步提高，更希望與有共同實(shí)踐經(jīng)歷的優(yōu)秀教師合作學(xué)習(xí)。交流與合作是提高個(gè)人能力與素質(zhì)的重要途徑。教育是一個(gè)系統(tǒng)工程，只有各種力量形成合力，才能順利完成教育教學(xué)任務(wù)。當(dāng)然，在合作中不能解決的問題，就需要請教專家名師來指導(dǎo)、點(diǎn)播。教育主管部門、學(xué)校應(yīng)該創(chuàng)造機(jī)會，搭建普通教師與專家名師交流學(xué)習(xí)的平臺，從優(yōu)秀教師的成長中借鑒經(jīng)驗(yàn)，縮短與名師、優(yōu)秀教師的差距，加快自身成長的步伐，正如馬克思曾經(jīng)指出:一個(gè)人的發(fā)展取決于和他直接、間接進(jìn)行交往的其他人的發(fā)展。古希臘哲學(xué)家柏拉圖曾經(jīng)說過:“知識領(lǐng)域中兩個(gè)人通過思想交流和辯論，都可以更加接近真理，而他們之中任何一個(gè)僅通過自己的思考都不可以達(dá)到這種程度。思想交流的結(jié)果，不僅是兩人已有的知識和思想，而且可以引發(fā)出新的知識和思想”。

(四)科學(xué)管理，激發(fā)教師參與繼續(xù)教育學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)熱情學(xué)校應(yīng)該規(guī)范管理制度，加強(qiáng)繼續(xù)教育學(xué)習(xí)的過程管理，進(jìn)一步建立健全考核獎勵制度。在制定獎懲制度時(shí)，把教師的教學(xué)任務(wù)與繼續(xù)教育學(xué)習(xí)任務(wù)完成結(jié)合起來;教師教育教學(xué)質(zhì)量與繼續(xù)教育學(xué)習(xí)的成果結(jié)合起來，發(fā)揮考核評價(jià)的杠桿作用，在教師評價(jià)機(jī)制中，要把教師的參加繼續(xù)教育學(xué)習(xí)活動及成果情況作為評價(jià)教師工作的一個(gè)重要方面，要把教師繼續(xù)教育學(xué)習(xí)與學(xué)校的教師成長，名師成長工程結(jié)合起來，與教師的評優(yōu)、評先結(jié)合起來，促進(jìn)教師參與學(xué)習(xí)，提高專業(yè)能力。

第9篇：教育學(xué)主要理論范文

【關(guān)鍵詞】元教育學(xué)；分析哲學(xué)；分析教育哲學(xué)；形式分析

【中圖分類號】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】1007-4309（2012）03-0125-1.5

一、 元教育學(xué)的內(nèi)涵、特征、研究對象及產(chǎn)生原因

（一） 元教育學(xué)的內(nèi)涵

“元教育學(xué)”（Meta—Pedagogy）的興起來自于元理論研究。“元”在英語中表示為“meta-”，意為“在……之后”、“超越”。它是與某學(xué)科相連而構(gòu)成的名詞，意味著從事的是比該學(xué)科更高級的邏輯形式的研究。具體說來，又可區(qū)分為兩層含義。一層含義指的是：這種邏輯形式具有超驗(yàn)、思辨的性質(zhì)?！霸钡牧硪粚雍x是：這種新的更高一級的邏輯形式，將以一種批判的態(tài)度來審視原來學(xué)科性的結(jié)構(gòu)以及其他種種表現(xiàn)。

（二）元教育學(xué)研究對象

90年代中期，我國教育學(xué)者或多或少的涉及到了元教育學(xué)的研究對象問題。就目前來看，關(guān)于這一問題并未達(dá)成一致的認(rèn)識，近來的一些研究已經(jīng)顯示出了分歧的端倪。但通過國內(nèi)學(xué)者對元教育學(xué)研究對象這一問題的研究掃描，我們看出大多數(shù)學(xué)者達(dá)成統(tǒng)一共識：元教育學(xué)以教育理論和教育研究為研究對象，它不僅要研究作為知識體系的教育理論，還要研究教育學(xué)研究。批判的態(tài)度來審視原來學(xué)科的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)和其他種種表現(xiàn)。

（三）元教育學(xué)的特征及產(chǎn)生原因

20世紀(jì)初涌來的元理論研究思潮一脈相承，這些不同的元理論相對構(gòu)成了一個(gè)元理論家族。元教育學(xué)的基本特征是它體現(xiàn)了整個(gè)教育學(xué)學(xué)術(shù)領(lǐng)域“自我意識”的萌動；它是一種超越元教育學(xué)的視界；它也是一種獨(dú)特的方法，對教育理論的形式化分析的一個(gè)重要方面是語言的分析；最后它是一個(gè)獨(dú)立的領(lǐng)域，有可能從教育學(xué)中分化出來；它的獨(dú)特特征是對關(guān)注教育學(xué)面臨的問題。

元教育學(xué)的產(chǎn)生有其內(nèi)在的原因，對于教育學(xué)家來說，教育學(xué)遇到的問題是：教育學(xué)的科學(xué)性、可靠性如何?教育學(xué)能否成為一門科學(xué)?對于教育實(shí)踐者來說，遇到的問題是：教育對教育實(shí)踐的意義體現(xiàn)在哪里?教育學(xué)能否指導(dǎo)實(shí)踐?如何指導(dǎo)實(shí)踐?這兩個(gè)問題，一直使不少教育學(xué)家缺乏信心，沒有真正的歸宿感。教育學(xué)家試圖為教育學(xué)建立起學(xué)科的認(rèn)識論標(biāo)準(zhǔn)， 回答現(xiàn)實(shí)對于教育學(xué)的挑戰(zhàn)，這正是元教育學(xué)得以產(chǎn)生的深層原因。

二、 對元教育學(xué)的思考

（一）元教育學(xué)與教育學(xué)

教育學(xué)是對各種教育現(xiàn)象、教育問題的研究，試圖面對教育現(xiàn)象、教育問題，并可能對教育實(shí)踐的發(fā)展做出貢獻(xiàn)。有學(xué)者認(rèn)為“元教育學(xué)” 屬于“教育學(xué)”。但我傾向于認(rèn)為“元教育學(xué)” 不屬于“教育學(xué)”?！霸逃龑W(xué)” 是對于教育理論的形式化研究，其功能主要表現(xiàn)在它對于教育學(xué)的檢驗(yàn)、批判和發(fā)展建議上。元教育學(xué)知識不能直接增加我們關(guān)于教育的知識，不能直接指導(dǎo)我們的教育實(shí)踐。因而元教育學(xué)研究絕對取代不了教育學(xué)的研究。因此，我認(rèn)為“元教育學(xué)” 不屬于“教育學(xué)”，而且元教育學(xué)的研究范圍比教育學(xué)的研究范圍要小得多。

（二）元教育學(xué)與教育哲學(xué)的關(guān)系

教育哲學(xué)作為一門基礎(chǔ)理論學(xué)科，以教育學(xué)中的一般問題或根本理論問題為研究對象，是教育科學(xué)中一門具有方法論性質(zhì)的科學(xué)，它最大的特征就是深刻的批判反思能力和大膽的創(chuàng)新。這與元教育學(xué)的研究對象和特征很相近，那么他們的聯(lián)系是什么呢？通過以上對元教育學(xué)研究的相關(guān)情況分析，我們認(rèn)為，所謂元教育學(xué)研究，就其本質(zhì)來看，它仍然屬于教育哲學(xué)研究范疇，即教育哲學(xué)應(yīng)該站在哲學(xué)的高度，對教育學(xué)的相關(guān)理論問題進(jìn)行更深層次的探索，也就是在方法論的高度反思教育學(xué)的發(fā)展與建構(gòu)問題。

（三）元教育學(xué)不應(yīng)作為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科分化出來

元教育學(xué)在中國的沉寂與它在中國發(fā)展的局限是分不開的， 它無法真正融入本土文化， 因而也失去了活力。教育學(xué)本身就是一門理論，不像數(shù)學(xué)、物理學(xué)等邏輯性命題，可以容易的進(jìn)行形式分析。因?yàn)樾问交治鲞m用于邏輯性命題和數(shù)學(xué)命題。由于教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的局限，其理論陳述無法避開實(shí)質(zhì)內(nèi)容而專就形式予以分析；元教育學(xué)如果以形式化為唯一追求，專注于對教育學(xué)理論陳述的邏輯分析，就沒有存在的必要了，因?yàn)榻逃龑W(xué)這門理論本身可以對自己進(jìn)行形式分析。因此，我不贊同將元教育學(xué)作為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科分化出來，我們可以將它作為一個(gè)研究工具，或者用分析教育哲學(xué)取代它。

最后，盡管元教育學(xué)不應(yīng)獨(dú)立出來，但作為教育學(xué)研究者還必須持有這樣一種元教育意識或哲學(xué)分析的意識，在這種意識的指導(dǎo)下，教育學(xué)研究者可以找到自己合適的研究視域與興奮點(diǎn)，而且隨時(shí)從系統(tǒng)與整體的立場來縱觀整個(gè)教育學(xué)研究，并在這個(gè)系統(tǒng)中找到自己的研究與理論所處的位置或系統(tǒng)之層次，進(jìn)而隨時(shí)做出調(diào)整，使自己的研究思路和方向更加合理，而不至于像一團(tuán)亂麻或一只無頭蒼蠅，到處亂碰，弄得鼻青臉腫。形成一種元教育學(xué)意識，是實(shí)現(xiàn)教育學(xué)研究主體的自覺性與學(xué)科自覺性的最好的途徑。只有這兩種自覺性都得到充分發(fā)揮，才能使教育學(xué)研究更充滿活力與有序。

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