農(nóng)村教師精選(九篇)

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第1篇：農(nóng)村教師范文

隨著我國教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，廣大農(nóng)村地區(qū)的教育同樣受到了教育工作者的重視和支持。在新課程改革的推動下，農(nóng)村教師的教育和培養(yǎng)也成為了提升農(nóng)村教學(xué)水平，增進(jìn)農(nóng)村教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。教師作為學(xué)校教育當(dāng)中的一個重要主體，發(fā)揮著指引學(xué)生發(fā)展方向的關(guān)鍵作用，對每個學(xué)生的成長都有著潛移默化的作用。因而，努力探究農(nóng)村教師教育的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)農(nóng)村教育的不足和欠缺，以此尋找到教育與培養(yǎng)的有效措施，并為最終推動農(nóng)村教育事業(yè)而作出一定的貢獻(xiàn)。

關(guān)鍵詞：

農(nóng)村學(xué)校；教師教育；教師培養(yǎng)

教育是人類繁衍生息的重要手段，是千百年來文化傳承的方法。而優(yōu)秀教師的作用無疑是巨大的，親近和藹的教師能讓學(xué)生在年幼時期就感受到他人對于自己的關(guān)心和愛護(hù)，嚴(yán)厲治學(xué)的教師能讓學(xué)生在求學(xué)的過程中培養(yǎng)起認(rèn)真嚴(yán)謹(jǐn)?shù)钠焚|(zhì)。中國廣大的農(nóng)村地區(qū)教育也十分需要培養(yǎng)優(yōu)秀的教師人才，也需要推進(jìn)這一公共事業(yè)的蓬勃發(fā)展。

一、推進(jìn)農(nóng)村教師培養(yǎng)的時代背景

中國社會目前整體都處于改革開放的深水區(qū)，處于社會結(jié)構(gòu)變革轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時期。而目前國家正在積極推進(jìn)城鎮(zhèn)化、城鄉(xiāng)一體化，這也就推進(jìn)農(nóng)村地區(qū)的更好更快發(fā)展，農(nóng)村的教育事業(yè)也迎來了變革的時代和新的氣象。然而在國家政策的支持之下，農(nóng)村教育仍舊存在著不少的問題和缺陷。比如，眾多教師因為農(nóng)村待遇較差，環(huán)境惡劣，而選擇了離開農(nóng)村，去往城鎮(zhèn)和城市去謀生。這也有就需要廣大的教育工作者來支援農(nóng)村教育，推進(jìn)教育質(zhì)量的提升。正如所說：做一個“有理想信念、有道德情操、有扎實學(xué)識、有仁愛之心”的四有教師。所以當(dāng)前中國的農(nóng)村教師，需要不斷提升自身的科學(xué)文化素質(zhì)，完善提高自身的業(yè)務(wù)水平，滿足農(nóng)村教學(xué)的需要。

二、農(nóng)村教師教育與培養(yǎng)的有效措施

（一）增進(jìn)教師的職業(yè)認(rèn)同感

隨著素質(zhì)教育的開展，新課改的推行，農(nóng)村亟待調(diào)整師資結(jié)構(gòu)，讓優(yōu)秀教師的隊伍發(fā)展壯大。但是由于農(nóng)村的辦學(xué)條件相對于城鎮(zhèn)、城市來說較差，教師都期望自身可以調(diào)動到經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平更高、更加中心的地帶，因而長期駐守在農(nóng)村的教師人群規(guī)模較小。一些留在農(nóng)村的教師甚至抱著一種“為了教書而教書”的心態(tài)，不去期待多么偉大的成就，不去渴望通過教師這一職業(yè)獲得人生價值，而只是作為一種生存的方式和手段。對于以上的情況，首先需要加強(qiáng)師德的培養(yǎng)，增進(jìn)對于自身職業(yè)的認(rèn)同感。教師之所以叫做太陽下最光輝的職業(yè)，正是春風(fēng)化雨、諄諄教導(dǎo)才讓教師的人生價值發(fā)揮得淋漓盡致。而師德的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)豐富既有的教學(xué)方法，不僅要組織教師進(jìn)行集中統(tǒng)一的學(xué)習(xí)方式，還可以舉辦“師德師風(fēng)”的評選比賽，讓教師們明晰師德的正確標(biāo)準(zhǔn)。

（二）提高教師的專業(yè)化水平

教師有著傳道授業(yè)解惑的任務(wù)，是具備一定專業(yè)性質(zhì)的人才，但是目前一些農(nóng)村教師不僅不具備專業(yè)水平，只是循規(guī)蹈矩地按照大綱進(jìn)行教學(xué)，沒有創(chuàng)新的精神和意識。究其原因，這是多重原因和要素作用的結(jié)果，不僅是由于農(nóng)村教育體制的癥結(jié)導(dǎo)致，也是由于教師的教學(xué)意愿沒有得到充分的激發(fā)。所以，改變這一狀況就需要統(tǒng)籌多方因素來進(jìn)行措施的實行。首先，農(nóng)村撤點并校的開展讓眾多教師對于自己的職業(yè)發(fā)展定位感到迷茫和困惑，因而要讓教師在改革的大潮中努力提升教學(xué)水平來適應(yīng)這一形勢。其次，要開展與農(nóng)村教師的真心交流與溝通，讓教師明確自身的教育任務(wù)，知曉專業(yè)化發(fā)展的重要性。最后，要讓農(nóng)村教師也可以共享教育改革的成果，為那些辛勤奉獻(xiàn)的教師們搭建一個與外界交流的平臺，讓他們了解更多的專業(yè)知識，學(xué)會更多的專業(yè)技能，無疑是一件功在當(dāng)代，利在千秋的益事。

（三）培養(yǎng)先進(jìn)教師隊伍

教師隊伍的優(yōu)良建設(shè)也會推動教師整體素質(zhì)的提升，而先進(jìn)教師的培養(yǎng)可以讓這一群體中間形成一種積極上進(jìn)、力爭上游的風(fēng)氣。而伴隨著我國的社會進(jìn)步，進(jìn)一步的農(nóng)村學(xué)校教育改革還會逐步開展，在培育教師的過程中，讓優(yōu)秀的教師代表發(fā)揮一定的輻射的作用，讓他們將先進(jìn)的教育理念、教育風(fēng)格進(jìn)行傳播和推廣。比如，挑選一些教師代表來進(jìn)行自身的教學(xué)經(jīng)驗分享，推進(jìn)普通教師提升自身的素質(zhì)，趕上先進(jìn)教育的步伐。要充分考慮到農(nóng)村學(xué)校的特殊性，要使先進(jìn)優(yōu)秀教師在各學(xué)科、各領(lǐng)域都能發(fā)揮輻射帶頭作用，讓教師們能最大程度上發(fā)揮自己的潛能。

（四）發(fā)揮基層教師的能動性

基層教師作為接觸學(xué)生最多、接觸時間最長的教學(xué)角色，能夠最深切地感受到當(dāng)前農(nóng)村教育的不足和缺陷。因而在培育教師的過程中，要有效地結(jié)合學(xué)校的需求和教師的實際。遵循一切從實際出發(fā)，實事求是的指導(dǎo)方針，保證學(xué)校校培訓(xùn)的效果和操作性。制定可行的方案，就要讓基層教師真切地談?wù)撘恍┳约簩τ诮虒W(xué)改進(jìn)的想法，讓多年的教學(xué)經(jīng)驗與改革相呼應(yīng)，相促進(jìn)。真正有效的改革不僅僅是自上而下的推行，更是一種源于基層的感悟，源于一線教師的真情實感。因而這樣的培養(yǎng)是需要考慮到教師自身的積極性，考慮到教書育人幾十年的老教師的真實需求，考慮到新聘到農(nóng)村的年輕教師的渴望追求。只有這樣，農(nóng)村教師的培養(yǎng)才能長遠(yuǎn)、深刻、有效。

綜上所述，目前農(nóng)村教育在改革進(jìn)程中擁有許多的機(jī)遇，但是，同樣各個類型的學(xué)校也面臨著不同的困境和挑戰(zhàn)。但是隨著素質(zhì)教育的不斷開展，新農(nóng)村建設(shè)的不斷加強(qiáng)，農(nóng)村教育也在取得逐漸的進(jìn)步和發(fā)展，農(nóng)村教師的培養(yǎng)也在逐步提升和完善。而優(yōu)秀農(nóng)村教師的不斷培育和完善也將對一代代師生發(fā)生潛移默化的作用和深刻久遠(yuǎn)的影響。

作者：張大芳 單位：遼寧省大連市普蘭店區(qū)第三十六中學(xué)

參考文獻(xiàn)：

第2篇：農(nóng)村教師范文

（一）調(diào)查對象：涉及甘肅18個縣的農(nóng)村學(xué)校，調(diào)查教師2672名，其中64.9％的為男教師，35.1％的為女教師；90.3％的為公派教師，9,7％的為代課教師；98.4％的為漢族教師，1,6％的為少數(shù)民族教師。

（二）研究過程中主要運(yùn)用了以下研究方法：

1.問卷調(diào)查法：對甘肅18個縣（區(qū)）的2672名教師進(jìn)行問卷調(diào)查。

2.訪談法：問卷調(diào)查結(jié)束后，在個別樣本學(xué)校隨機(jī)抽取訪談對象，共對30名教師進(jìn)行了個別訪談。

3.實地考察：考察了被調(diào)查教師所在學(xué)校的教室、辦公室、宿舍、校園、操場、體育器材、教具等，查閱了部分教師的教案。

4.實物收集：調(diào)查中收集到教師所在學(xué)校關(guān)于教師的規(guī)章制度，包括學(xué)校的工作計劃、工作總結(jié)、課程表、教學(xué)活動安排表、作息時間表、教師獎懲制度細(xì)則；對這些資料和信息進(jìn)行了分類和整理并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析。

二、

教師的生存狀態(tài)指的是在特定歷史文化背景下教師群體所處的物質(zhì)及精神環(huán)境。近年來，教師的生存狀態(tài)有了明顯的改善，教師的經(jīng)濟(jì)地位、社會地位以及專業(yè)化程度不斷提高，而且專業(yè)發(fā)展有了一定的制度保障。教師的生存狀態(tài)影響教育的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，如果教師處于不良的生存狀態(tài)，教育問題就很難解決。因此，重視教師的生存狀態(tài)是提高教育質(zhì)量、促進(jìn)教育事業(yè)發(fā)展的保證。但長期以來，對西部農(nóng)村教師生存狀態(tài)的關(guān)注遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，尤其是對新課程改革背景下的西部農(nóng)村教師生存狀態(tài)的關(guān)注和了解比較缺乏。本文通過對甘肅農(nóng)村教師大面積的深入調(diào)查，以期對西部農(nóng)村教師生存狀態(tài)進(jìn)行全面的揭示。

三、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）教師待遇

相對于公務(wù)員的工資來說，公派教師的工資偏低，而代課教師的工資更是無法與之相比。56.0％的教師對自己目前的工資待遇不滿意，88.1％的教師對工作福利不滿意。調(diào)查中，公派教師的月工資為718-1600（元），平均月工資為1058元，代課教師為95-675（元），平均月工資為360元。目前出現(xiàn)新型的代課教師，這些教師接受過正規(guī)的師范教育，學(xué)歷也達(dá)標(biāo)，但不是公派教師。產(chǎn)生的原因是近年來師范院校畢業(yè)生數(shù)量大，就業(yè)困難，畢業(yè)生走向農(nóng)村學(xué)校任教，一些地區(qū)編制緊缺，但學(xué)校又急缺教師，這些畢業(yè)生就被學(xué)校聘用為代課教師，工資待遇與其他代課教師相同。本調(diào)查中有55.6％的代課教師屬于這種情況?！昂细瘛贝n教師的工資待遇根本不足以補(bǔ)償教師個人求學(xué)的直接成本和機(jī)會成本，這對教師的積極性、教師隊伍的穩(wěn)定性和整體素質(zhì)的影響很大。

（二）教師職業(yè)幸福感

本調(diào)查中有30.8％的教師想換職業(yè)，41.3％的教師希望能換學(xué)校，17.7％的教師表示自己不能安心從事教師工作，64.5％的教師認(rèn)為所在的社區(qū)不太尊重教師，這就說明西部農(nóng)村教師整體上缺乏一種作為教師的成就感和幸福感。教師的成就感和幸福感更多的時候是無形的、偶然的或過程性的。教師一份耕耘就有一份收獲，這種收獲有時是即時的，有時是長期的。教師的成就感可來源于外在的評價，即從評價中獲得積極的情感體驗，也可能是學(xué)生及自身的進(jìn)步和成就使教師產(chǎn)生一種成就感。盡管農(nóng)村教師的職業(yè)幸福感并不高，但不乏有高幸福感的教師，下面李老師的案例就說明了職業(yè)成就感是如何讓她愛上教師職業(yè)，堅定教師職業(yè)的。

“剛開始工作，自己總是帶著情緒，覺得當(dāng)老師沒意思。但有一次，在做拔河游戲時，我和孩子們玩得很高興，我和孩子們都摔到在草坪上了。這個場景無意中被校長看到，當(dāng)時我覺得很難為情，但想不到校長在一次大會上還表揚(yáng)了我。這件事改變了我的一些想法。更讓我欣喜的是之后學(xué)校推薦我參加縣級優(yōu)質(zhì)課競賽，這更讓我覺得校長和老師們很看得起我，自己暗自下決心一定要好好準(zhǔn)備。結(jié)果不負(fù)眾望，這次競賽我得了一等獎，突然我開始不郁悶了，也越來越有信心了，覺得自己有出路了，這讓我開始愛上老師并堅定教師這個職業(yè)?！?/p>

（三）教師角色

教師角色有三個層面：微觀的課堂教學(xué)角色，宏觀的社會角色，微觀的社會角色，即作為常人的角色。作為微觀課堂教學(xué)領(lǐng)域中的教師角色在不同時代有不同的要求，但對教師角色的要求不斷提高。在現(xiàn)實中更多地要求教師成為知識的傳遞者和道德的楷模。在教師宏觀的社會角色上，往往被賦予社會責(zé)任的承擔(dān)者、國家利益的實踐者的角色。教師作為個體的價值常常被忽略，僅將教師在課堂教學(xué)中的角色以及宏觀社會的角色作為關(guān)注點是不夠的。對于大多數(shù)教師，尤其是西部農(nóng)村教師來說，教師職業(yè)是一種謀生的手段，即是常人實現(xiàn)生存的手段。但從古至今人們對教師具有高期望值，這種高期望值緣于對教師角色中社會價值的極大關(guān)注和期待，而忽略其作為常人的角色。甚至使教師對自己也產(chǎn)生很強(qiáng)的期待和要求，自然也就承受更大壓力。但長期以來，人們?nèi)狈處熥鳛槌Ｈ私巧睦斫夂完P(guān)注，馬老師的經(jīng)歷就是一個證明：

“我不敢在學(xué)校住，晚上總有人敲門，但我不敢開，害怕是壞人。我家離學(xué)校比較遠(yuǎn)，一周只能回一次家，有時愛人來看我，但以后的事我不敢想，有了小孩怎么辦？而且老師晚上的生活天天都一樣，太單調(diào)，每天晚上只能看著屋頂，老師們之間也很少交流。以前我性格開朗，愛說愛笑，現(xiàn)在環(huán)境讓我不得不變，開始不愛說話了。學(xué)校里很不安全，宿舍連電視都不敢放。有兩次下午下課回來，門被撬了，大開著，在學(xué)校我沒有安全感。每想到這些就不想當(dāng)老師了?！?/p>

在學(xué)校感受不到安全感和人文關(guān)懷、過著單調(diào)業(yè)余生活的馬教師是西部偏遠(yuǎn)農(nóng)村學(xué)校女教師生活的真實寫照。教師不是萬能的，他（她）們都需要領(lǐng)導(dǎo)、同事、家長和社會將其作為一個平常人來看待、來關(guān)懷。作為普通人教師也想關(guān)愛親人，也渴望與人溝通，也希望有時間娛樂，同樣更需要安全感。

（四）教師壓力

調(diào)查中77.1％的教師表示自己的工作壓力大。他們的壓力主要包括以下諸方面：

1.生存壓力：教師聘用制度對提高教師專業(yè)化程度，調(diào)動教師工作積極性有重要作用。本調(diào)查中有

39.0％的教師認(rèn)為學(xué)校聘用制度不合理，存在不公平現(xiàn)象。就教師聘任制度本身而言存在著教師與學(xué)校關(guān)系的不對等，表現(xiàn)為管理與被管理、領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)。而且，教師聘任制度在學(xué)校往往“有名無實”，形式化、封閉化，甚至以考核和評價為手段來控制教師，對于促進(jìn)教師專業(yè)化和提高教師工作積極性并沒有起到實質(zhì)性作用。真正的聘任制應(yīng)該是開放的、全面的，教師的出入、兼職應(yīng)與其他職業(yè)的要求相同。

2.應(yīng)試教育的壓力：目前應(yīng)試教育還是西部地區(qū)許多貧困家庭孩子跳出“農(nóng)門”的捷徑，因此在西部一些經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)教育卻異?；鸨?，家庭供孩子上學(xué)的積極性很高。這樣造成學(xué)校大班額現(xiàn)象突出，調(diào)查中37.5％的教師認(rèn)為班級規(guī)模過大，教師要在有限的時間和精力中兼顧全班學(xué)生，這無論對教師的生理上還是心理上都帶來很大的挑戰(zhàn)。更重要的是，從政府到學(xué)校、家長都非常關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，如果考試成績不佳，家長、學(xué)生和社會各方面對學(xué)校的壓力將隨之而來，這種壓力最終施加到教師身上。教師的教育教學(xué)工作不可避免地圍繞著如何提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績來進(jìn)行。應(yīng)試教育同時壓制了學(xué)生和教師的自主性。為了提高成績，教師既沒有精力也沒有條件去發(fā)展學(xué)生的興趣和愛好，同時自己也失去了發(fā)揮能動性的機(jī)會，只能按設(shè)定的教學(xué)進(jìn)度進(jìn)行教學(xué)，在不斷重復(fù)教學(xué)、追逐成績的過程中，教師的工作充滿復(fù)制性和灌輸性，一定程度上造成了教師角色的異化，使教師難以創(chuàng)造性地進(jìn)行實踐和反思，也使教師難以體驗到高層次的職業(yè)幸福感，從而造成教師生存狀態(tài)的惡化。

3.教育改革的壓力

首先是觀念的挑戰(zhàn)。最突出的是課程理念以及課程觀的不適應(yīng)。在新課改以前，教師基本上不參與課程開發(fā)，只是解釋者和實施者，教師的課程意識淡漠。新課改使課程從封閉走向開放，教師也成為課程開發(fā)的主體，但如何發(fā)揮這種主體性是許多教師的困惑：“現(xiàn)在的課程、教材變了，我卻不會教了，沒有了知識點，不知從何下手？”其次，對原有教學(xué)習(xí)慣和方法的挑戰(zhàn)。20.8％的教師表示新課程否定了他以前用的教育方法。23.5％的教師認(rèn)為新課程倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方法對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面影響。再次，對原有知識體系和能力的挑戰(zhàn)?！拔腋械阶约耗芰τ邢?，作文教學(xué)存在很多困難，只能讓學(xué)生們寫真實的事，再加一點感想。知識面狹窄，講課文時不能結(jié)合歷史、地理等知識把課文講透?！弊詈?，缺乏相關(guān)的支持。一方面是家長的支持比較缺乏，25.7％的教師認(rèn)為家長不支持課程改革。另一方面是教育系統(tǒng)內(nèi)部的支持不夠，“評價機(jī)制沒改變，如何又能提高成績又能提高學(xué)生的能力，并且沒有全校老師的共同努力是不行的，在學(xué)校實行“大循環(huán)，小調(diào)整”的教師班級流動制度下，老師之間的配合非常重要，要想培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)方式，老師們之間的講課方式要有銜接性、持續(xù)性，不能這個老師做得剛有些起色，到下個年級其他老師又回到以前的方法，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式也回去了?！苯處熓窃趹?yīng)試教育與新課程的夾縫中生存，既要滿足家長對孩子升學(xué)的短期需要，又要滿足課程改革實施的長期需要。

4.教育工作本身的壓力

農(nóng)村教師工作負(fù)荷大。教師擔(dān)任課程門數(shù)多，其中上2-3門課的教師比例為45.3％，22.5％的教師要上4-6門課。所教的年級多，55.2％的教師只上一個年級的課，41.7％的教師要上2-3個年級的課，其余的教師要上4-6個年級的課，上多門或多個年級課程的教師首先在備課工作上要付出更多的勞動，因為這些課程大多沒有重復(fù)的內(nèi)容，同時往往會使教師課時數(shù)增大。如李老師的工作“一周20節(jié)課，還有10節(jié)自習(xí)，一般帶4—6年級。所教科目包括1年級兩個班的音樂，5年級一個班的自然，5年級一個班的思想品德，3年級一個班的英語，學(xué)校老師都是這么教的，沒有專職的教副科的老師?！?/p>

除課堂教學(xué)外，教師主要的教育教學(xué)工作還包括：批改作業(yè)、備課、參加教研組的活動、對學(xué)生進(jìn)行課外輔導(dǎo)、組織學(xué)生課外活動、參加政治學(xué)習(xí)和校內(nèi)業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)、家訪、課外時間對學(xué)生做思想工作。

同時教師的教育教學(xué)工作缺乏相應(yīng)的支持，其中74.1％的教師反映學(xué)校沒有充足的教學(xué)材料與儀器，70.8％的教師反映沒有充足的教學(xué)參考資料，52.4％的教師在教學(xué)中遇到困難時不能得到有效地幫助。學(xué)校往往是有實驗室但基本上不用，有圖書館但一般不開放，體育設(shè)施更是匱乏。這樣更增加了教師工作的難度和壓力。

（五）教師管理

從制度層面上看，國家有關(guān)教師的政策法規(guī)越來越有利于教師的自主發(fā)展，但具體到地方和學(xué)校層面，各級管理者又往往通過各種具體制度和實施細(xì)則，將教師的自由范圍限制得越來越狹小。學(xué)校中的一些具體管理制度往往不是根據(jù)先進(jìn)的教育理念和學(xué)校特點制定出來的，而更多情況下是為了管理和約束的需要。因此制度變成了束縛教師思想行動的“腳鐐”和教師教育教學(xué)創(chuàng)新的“枷鎖”，教師的工作越來越缺乏自主性。在各種管理制度的約束下、在“分?jǐn)?shù)一統(tǒng)天下”的評價體系下教師變得因循守舊、盲目順從，教學(xué)缺乏個性和創(chuàng)新。學(xué)校往往實行剛性化管理，張老師的經(jīng)歷是西部農(nóng)村教師的普遍遭遇：

“校長對教師管理很嚴(yán)。印象較深的一件事是：我在上一年級的音樂課時，副校長讓我去填一個表，因為我是班主任，這個表很重要，必須馬上填，沒辦法我就讓學(xué)生寫作業(yè)，讓隔壁班的老師幫著照看一下，也就幾分鐘，碰巧校長看見教室里沒老師，就直接在全校大會上批評，我感到心里特委屈。

學(xué)校對教師考勤抓得也很緊，一般不容許請假，每月出勤獎10元，請一天的假就不發(fā)，若一學(xué)期全勤，期終發(fā)100元獎勵。學(xué)校對于作業(yè)和教案都檢查得很嚴(yán)，教案每周一檢查，要求詳案，主課至少一頁半以上，副課至少一頁以上?！?/p>

四、建議與對策

綜合以上的情況，西部農(nóng)村教師的生存狀態(tài)應(yīng)給予高度重視。為了農(nóng)村教育的長遠(yuǎn)發(fā)展，為農(nóng)村教師創(chuàng)造一個更加愉快、和諧、自主的生存狀態(tài)。

第一，加強(qiáng)農(nóng)村教育的投入。一方面，保障教師的工資待遇，尤其是要提高達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的代課教師的工資待遇，提高他們工作的積極性。通過待遇的提高來吸引更多優(yōu)秀教師和大學(xué)畢業(yè)生到農(nóng)村任教。另一方面，保證教師教學(xué)所必須的教學(xué)資源，制定相關(guān)管理制度確保教學(xué)資源的合理使用。總之要免除教師的“后顧之憂”，將精力集中在教育教學(xué)工作中。

第二，解決農(nóng)村教師的在校生活問題，尤其是農(nóng)村女教師的在校生活。農(nóng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)校教師往往需要住校，一周或幾周才能回一次家。因此，要為這些遠(yuǎn)離家庭、親人的教師提供更多幫助，解決他們生活中的實際困難。首先要保證教師有一個安全的住校環(huán)境；其次要改善這些教師的就餐環(huán)境、住宿環(huán)境；再次要關(guān)注教師在校期間業(yè)余文化生活需要，為教師開辟業(yè)余文化場所，豐富教師的文化生活，讓教師在一個安全、愉悅、豐富的氛圍中生活。

第三，建立對校長權(quán)利的制衡和約束機(jī)制。當(dāng)前農(nóng)村中小學(xué)的“校長負(fù)責(zé)制”在某些情況下變成了“校長集權(quán)制”，尤其農(nóng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)“山高皇帝遠(yuǎn)”，校長一個人說了算，學(xué)校管理根本談不上民主和人性化。導(dǎo)致的結(jié)果就是走關(guān)系盛行，認(rèn)真工作的教師未必能得到應(yīng)有的評價和獎勵，致使農(nóng)村學(xué)校的許多優(yōu)秀教師外流，對農(nóng)村教育造成損失。

第四，教師管理的科學(xué)化和人性化。嚴(yán)格按照規(guī)章制度辦事的前提是要保證制度本身的合理性，尤其是學(xué)校內(nèi)部制定的相關(guān)制度。如對教案的要求，硬性規(guī)定頁數(shù)，分主課、副課，這種規(guī)定本身就缺乏合理性，為什么把一頁半作為最低標(biāo)準(zhǔn)，科學(xué)性在哪里。另外從以上教師工作的負(fù)荷情況看，許多農(nóng)村教師要擔(dān)任多個年級、多門課程的教學(xué)，如果按此要求，這些教師要完成教案量的規(guī)定只能是應(yīng)付，沒有精力和時間去認(rèn)真研究教學(xué)。量化管理在客觀性和可操作性上，的確不是人本主義管理所能比的，但管理的機(jī)械性在一定程度上造成了教師內(nèi)在和外在的雙重壓力的增大，也壓抑了教師的個性和創(chuàng)造性。因此，人性化管理就是要促使農(nóng)村教師安全感和成就感的提升，為教師營造一個尊重人、信任人的環(huán)境，增強(qiáng)教師的主體意識，調(diào)動教師的積極性，激勵其以飽滿的熱情和積極的心態(tài)投入到教育教學(xué)工作中去。

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第3篇：農(nóng)村教師范文

一、創(chuàng)造激情，燃燒欲望

當(dāng)教師從進(jìn)入學(xué)校的那一刻起，就應(yīng)立即進(jìn)入自己的角色，忘記無關(guān)的一切。無論在上班之前遇到什么不愉快的事情，決不能將自己的怒氣帶進(jìn)工作、帶入教室。相反，教師歡樂的面容、親切的目光，可以調(diào)動學(xué)生的情緒，給課堂定下一個積極的基調(diào)，從而為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個良好的學(xué)習(xí)心理環(huán)境。

在教學(xué)中，常有老師抱怨學(xué)生不喜歡學(xué)習(xí)，沒有熱情，課堂不活躍，這時教師可以反思一下：自己有激情嗎？如果沒有，還怎樣要求學(xué)生呢？要想讓學(xué)生充滿熱情地主動學(xué)習(xí)并保持興趣，教師的精神面貌就至關(guān)重要。

從我的教學(xué)經(jīng)驗中，我深深地感受到：如果平淡的一句話教師說得激情澎湃，動作夸張，那么學(xué)生就猶如服用了高效的興奮劑，自始至終都會興趣盎然。這就要求我們必須用滿腔的熱情去熱愛學(xué)生，必須全力以赴地投入教學(xué)，必須要饒有興趣地和學(xué)生度過每一分、每一秒的教學(xué)時光。

二、調(diào)動各個器官，積極有序地思考

在教學(xué)中，教師應(yīng)該充分調(diào)動學(xué)生的每一個器官進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)任何知識，如果能做到一邊聽、一邊看、一邊想、一邊動，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)效果一定不會差。這種全身心投入的學(xué)習(xí)方法非常適合低年級學(xué)生，這種方法不但有利于孩子集中注意力，還能提高孩子的記憶能力，讓學(xué)生養(yǎng)成手、眼、口、腦一起動的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

三、讓課堂屬于每一個學(xué)生

其實每一個學(xué)生都希望得到肯定，每一個學(xué)生都樂于付出，那么每一個學(xué)生理應(yīng)得到肯定的回報。所以課堂的開始就要注意讓每一個學(xué)生都能融入進(jìn)來。而且，每節(jié)課上課之前教師都要運(yùn)用自己的智慧和已有的經(jīng)驗，創(chuàng)造一個能讓每一個學(xué)生都能有所思考并能有所得的基礎(chǔ)陣地，讓學(xué)生對課堂產(chǎn)生情感，調(diào)動學(xué)生的思維，讓學(xué)生運(yùn)用自己的手和腦，通過自己的努力，結(jié)合已有的知識進(jìn)行探索，尋求答案，讓每一個學(xué)生都能積極地展示自己的水平，從而獲得新的知識。

四、發(fā)揮評價作用，注入成長的動力

評價應(yīng)該是多方面的，不能只局限在課堂上，也不能只局限在學(xué)習(xí)上，如可以評選語言之星、書法之星、謙虛之星、勞動之星、進(jìn)步之星，等等。這樣可以大大拓寬表揚(yáng)的范圍，使各層次的學(xué)生都有成功的可能。評價不能成為老師的專利，應(yīng)多開展同伴間的評價，這種形式往往更能激起學(xué)生的好勝心，學(xué)生往往更容易接受。對于學(xué)生的閃光點，當(dāng)他的同伴表現(xiàn)出發(fā)自內(nèi)心的贊嘆時，對被評價者的影響是非常深刻的。同時也在評價者的心中埋下了前進(jìn)的動力，能促進(jìn)他更加主動地學(xué)習(xí)。評價要注意目的，評價不是為了討好學(xué)生，更不是為了打擊學(xué)生。對不同的學(xué)生要區(qū)別對待，要把握好度，讓學(xué)生感到老師可親、可敬，也可畏，這樣更容易取得學(xué)生的信任。以后即使老師對他們要求很嚴(yán)格，但學(xué)生也會理解老師，并且樂于接受老師的批評。

第4篇：農(nóng)村教師范文

關(guān)鍵詞：農(nóng)村教師；繼續(xù)教育；問題；策略

一、繼續(xù)教育的內(nèi)涵

本文中的繼續(xù)教育是指對農(nóng)村教師進(jìn)行的，以提高政治素質(zhì)、教育教學(xué)及教育研究能力為主要目標(biāo)的培訓(xùn)，包括職務(wù)培訓(xùn)、新教師見習(xí)期培訓(xùn)、骨干教師培訓(xùn)和提高學(xué)歷層次的教育等。

目前，國內(nèi)外教師繼續(xù)教育都存在著一些共同問題，例如，經(jīng)費(fèi)不足，以及教師素質(zhì)欠缺等導(dǎo)致了農(nóng)村中小學(xué)教師教育越來越?jīng)]有實效性等問題，下面我就對農(nóng)村教師繼續(xù)教育存在的問題進(jìn)行總結(jié)和分析。

二、農(nóng)村教師繼續(xù)教育存在的問題

1.農(nóng)村教師參加繼續(xù)教育缺少經(jīng)費(fèi)

絕大部分農(nóng)村小學(xué)教師本身出自農(nóng)村，自身家境原本就比較薄弱，再加之工作后，大部分農(nóng)村小學(xué)教師，尤其是男教師組建家庭后，大部分是單職工家庭，工資是其家庭主要生活來源，經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)比較重，雖然學(xué)校會給一些補(bǔ)貼，但經(jīng)濟(jì)的緊迫，很多老師就不愿意參加。而教師不參加繼續(xù)教育，既違背教育要求，也會影響個人前途，所以繼續(xù)教育是擺在農(nóng)村教師面前的一個兩難問題。

2.國家沒有很完善的監(jiān)督和評價機(jī)制

（1）沒有嚴(yán)格的考勤制度

參加繼續(xù)教育的教師請假嚴(yán)重，遲到和早退的現(xiàn)象也時而可見，卻沒有嚴(yán)格地做記錄。他們在上課期間，如果覺得有意義的內(nèi)容就聽下去，但若所講內(nèi)容枯燥、無味，便會偷偷溜走。

（2）考試制度不健全

盡管有關(guān)繼續(xù)教育課程都有考試說明及規(guī)定，比如平時分、考試成績，但在考評平時成績時，由于方方面面的原因，參評教師不能科學(xué)全面地給參訓(xùn)人員評定分?jǐn)?shù)，很多流于形式，無法落實。

（3）評價制度欠完備

對被訓(xùn)教師在教學(xué)實踐中業(yè)務(wù)能力的提高缺乏計劃性的跟蹤調(diào)查和研究。培訓(xùn)院校對教育質(zhì)量的監(jiān)控采取反饋和到學(xué)校聽課考查的形式，往往會提前告知學(xué)校，教師也就會提前精心準(zhǔn)備一番，評價不出真實的水平，而且也會出現(xiàn)“裁判”和“隊員”一體化的問題。

3.教師繼續(xù)教育觀念滯后

（1）觀念上太實用

評上高級職稱的老師認(rèn)為反正職稱已到頂了，繼續(xù)教育的實際價值不大，故不愿參訓(xùn)。條件相差較遠(yuǎn)的認(rèn)為反正近幾年晉級無望，參加繼續(xù)教育對自己也沒有很快的效果，所以也就不參訓(xùn)。相當(dāng)一部分教師參加繼續(xù)教育培訓(xùn)的指導(dǎo)思想是：要能確保發(fā)證，而且是所發(fā)證件在今后管用才愿參加，而較少從促進(jìn)教學(xué)的角度去考慮是否參加培訓(xùn)。

（2）認(rèn)識上太膚淺

繼續(xù)教育是教師終身學(xué)習(xí)的一種重要渠道，是更新教師觀念、拓展教師知識面、改進(jìn)教師教學(xué)方法的重要手段，具有前瞻性特點，但農(nóng)村教學(xué)條件相對滯后，加上農(nóng)村信息環(huán)境和教師獲取教育新動態(tài)的主動性不夠，因此，對繼續(xù)教育意義的認(rèn)識停留在“遠(yuǎn)水解不了近渴”的層面上。

三、提高農(nóng)村教師繼續(xù)教育質(zhì)量的建議

1.加大對農(nóng)村教師繼續(xù)教育的投資

農(nóng)村經(jīng)濟(jì)落后，培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)缺乏最終導(dǎo)致繼續(xù)教育工作沒有動力和后勁，從我國的農(nóng)村現(xiàn)實情況出發(fā)，應(yīng)該從以下幾個方面來確保農(nóng)村教師繼續(xù)教育的經(jīng)費(fèi)。

（1）設(shè)立農(nóng)村教師繼續(xù)教育基金制度

制約我國教師繼續(xù)教育的主要因素之一是教育經(jīng)費(fèi)問題，特別是在貧困落后地區(qū)，學(xué)校和教師個人都不堪負(fù)荷。為此國家應(yīng)該設(shè)立教師教育基金，由指定專門機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)運(yùn)營，把教師繼續(xù)教育變成一項社會性的教育活動，以保證每個需要學(xué)習(xí)而又想學(xué)習(xí)的農(nóng)村教師都有學(xué)習(xí)的機(jī)會，使教師繼續(xù)教育成為一種大眾的教育，防止把繼續(xù)教育變成一種貴族教育、“關(guān)系”教育。

（2）減免一定比率的進(jìn)修學(xué)費(fèi)

政府應(yīng)出臺向農(nóng)村教師傾斜的繼續(xù)教育優(yōu)惠政策，根據(jù)不同貧困程度分別減免一定比率的進(jìn)修學(xué)費(fèi)，從一定程度上解決農(nóng)村教師參加繼續(xù)教育的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)問題，只有在經(jīng)濟(jì)政策優(yōu)惠的基礎(chǔ)上才能嚴(yán)格農(nóng)村教師繼續(xù)教育權(quán)利和義務(wù)保障。

2.完善繼續(xù)教育的考核和評價機(jī)制

（1）嚴(yán)肅考風(fēng)考紀(jì)

每步培訓(xùn)任務(wù)完成后，市教委都組織進(jìn)行考試考核工作。各鄉(xiāng)鎮(zhèn)之間實行全交叉監(jiān)考，教委派干部到點上監(jiān)督和巡視，保證考試工作的順利完成。每步考試工作結(jié)束后，由各鄉(xiāng)鎮(zhèn)組織考核領(lǐng)導(dǎo)小組，按市教委統(tǒng)一制訂考核內(nèi)容和要求對每個教師進(jìn)行各個項目考核，市教師繼續(xù)教育辦公室還派人到各個鄉(xiāng)鎮(zhèn)進(jìn)行監(jiān)督指導(dǎo)。

（2）考試的內(nèi)容應(yīng)多元化

考試的內(nèi)容應(yīng)該是多方面的：一是專業(yè)知識和運(yùn)用技能的考核。二是實踐所學(xué)，將自己所學(xué)到的理論知識用到實際工作中去沒有，是否用理論指導(dǎo)實踐，解決具體教育問題。三是師德和個人修養(yǎng)的考核。

（3）采用多種評價的手段，保證評價的有效性

現(xiàn)行的繼續(xù)教育，評價手段過于單一，存在著為評價而評價，評價與現(xiàn)行的教育目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教育管理脫節(jié)的問題。為了全面反映繼續(xù)教育的質(zhì)量，應(yīng)采用多種評價手段，以保證評價的客觀性。

（4）形成科學(xué)的評價主體

要全面衡量繼續(xù)教育的質(zhì)量，應(yīng)該把教育主管部門、教師進(jìn)修校、教研室、學(xué)員任職學(xué)校聯(lián)合起來，使之形成多方組合的評價主體。各部門要緊密配合、相互協(xié)作，共同編織一個協(xié)調(diào)、一致的評價網(wǎng)絡(luò)，將教育質(zhì)量評價置于日常管理中，全面反映農(nóng)村教師繼續(xù)教育的質(zhì)量。

3.更新農(nóng)村教師繼續(xù)教育的觀念

（1）轉(zhuǎn)變各級政府、教育行政部門的觀念

教育主管部門領(lǐng)導(dǎo)要自覺主動地學(xué)習(xí)有關(guān)教師繼續(xù)教育的文件、方針、政策，使自己進(jìn)一步明確參加繼續(xù)教育的目的、意義，也可以建立一些鼓勵措施。例如，參加繼續(xù)教育的教師如果取得很好的效果，就發(fā)一定的獎金等等的激勵措施。

（2）轉(zhuǎn)變農(nóng)村教師的觀念

學(xué)生獲取知識的途徑多元化，接受知識的內(nèi)容也復(fù)雜化，所以作為農(nóng)村教師要想提高農(nóng)村教育質(zhì)量，提高個人的教育價值必須樹立新的人才觀、質(zhì)量觀、教學(xué)觀和職業(yè)觀，不斷更新知識結(jié)構(gòu)，而這些又必須通過不斷學(xué)習(xí)，接受繼續(xù)教育才能完成，也只有這樣才能適應(yīng)社會的發(fā)展，適應(yīng)教育的發(fā)展。

農(nóng)村教師要認(rèn)識到自身素質(zhì)提高的緊迫性和必然性，任何一次性的學(xué)校教育已經(jīng)不能滿足人們不斷更新知識的需要，所以農(nóng)村教師就要不斷擴(kuò)充自己的理論和應(yīng)用知識，建立終身學(xué)習(xí)的思想來提高農(nóng)村教育質(zhì)量。

第5篇：農(nóng)村教師范文

［關(guān)鍵詞］背景方法；農(nóng)村教師；農(nóng)村教師教育；模型創(chuàng)新

一、農(nóng)村教師教育的三種模型

嚴(yán)格說來，農(nóng)村教師教育不存在單獨(dú)的模型，它一直是與城市教師教育在同一理論框架下進(jìn)行的。即在促進(jìn)教師發(fā)展上，大家一直關(guān)心的問題是，如何建立具有普適性的教師教育模型。從教師教育產(chǎn)生至今，大致存在三種模型。

1．標(biāo)準(zhǔn)改善型[1］

標(biāo)準(zhǔn)改善型是教育現(xiàn)代化的產(chǎn)物，是伴隨著現(xiàn)代教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)——師范院校的誕生而誕生的，一直有著很強(qiáng)的生命力。標(biāo)準(zhǔn)改善型的邏輯假設(shè)是，以一個教師應(yīng)該具有的職業(yè)素質(zhì)為目標(biāo)，激勵或要求準(zhǔn)備從事教職的人達(dá)到這些目標(biāo)。它的價值取向是一種客觀主義價值取向。即在師范院校教育中，設(shè)計了一套教師發(fā)展的素質(zhì)目標(biāo)系統(tǒng)，然后開設(shè)一些假設(shè)可以達(dá)到這些素質(zhì)目標(biāo)的課程，只要準(zhǔn)備從教的人按照規(guī)定完成這些課程并達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)，就認(rèn)為教師達(dá)到了相應(yīng)的素質(zhì)目標(biāo)，便成為一個合格教師。

標(biāo)準(zhǔn)改善型以客觀主義為價值取向，把教師發(fā)展規(guī)律當(dāng)作按一定規(guī)則活動的機(jī)械結(jié)構(gòu)，這樣教師教育就從規(guī)定的教師素質(zhì)目標(biāo)出發(fā)，建構(gòu)了一系列規(guī)定性教育程序，形成了局限于師范院校范圍的封閉的培養(yǎng)模式。其功績在于：一是成為教師教育組織和個人活動的依據(jù)。它將教師發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)落實在教師的知識、技術(shù)、態(tài)度和實踐準(zhǔn)則等方面，有利于教師教育的相關(guān)組織如政府、大學(xué)、中小學(xué)校和教師個體等做出反應(yīng)。它不僅為準(zhǔn)備從教的人如何學(xué)習(xí)提供方向，而且為教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、學(xué)習(xí)模型及評估方法的建立提供依據(jù)。二是成為教師資格證書及其相關(guān)制度的理論依據(jù)。標(biāo)準(zhǔn)改善型對建立教師教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)證系統(tǒng)、教師資格認(rèn)證系統(tǒng)和教師培育課程認(rèn)證系統(tǒng)具有建設(shè)意義，有利于將教師資格制度擴(kuò)展為一個師資培育的根本性制度。

標(biāo)準(zhǔn)改善型的局限性也日益凸現(xiàn)：一是教師教育機(jī)構(gòu)設(shè)置相對單一，主要由師范院校承擔(dān)教師教育的任務(wù)，通過對未來教師進(jìn)行基本或正規(guī)的訓(xùn)練以滿足教師職業(yè)需求。所以，中小學(xué)教育現(xiàn)場一直“不在場”。二是按照客觀標(biāo)準(zhǔn)的理性邏輯，一個人一旦達(dá)到教師標(biāo)準(zhǔn)，將一勞永逸。這一思維形式又為教師職業(yè)的“鐵飯碗”體制提供了科學(xué)主義的理論基礎(chǔ)。三是忽視了教師發(fā)展中的實踐反思與生活環(huán)境因素。如果教師沒有機(jī)會對其教學(xué)實踐進(jìn)行反思，教師將脫離多樣化的中小學(xué)實際和學(xué)校生活，那么這些標(biāo)準(zhǔn)在促進(jìn)教學(xué)和改善學(xué)習(xí)方面往往是低效率的。

2．中小學(xué)校改善型

隨著反思教育學(xué)和建構(gòu)主義教育學(xué)等思潮的興起，教師教育從大學(xué)（師范院校）走向中小學(xué)，從封閉走向開放。中小學(xué)校改善型理論起源于1986年的霍姆斯小組提出的《明天的教師》報告中的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(ProfessionalDevelopmentSchool)概念。隨后出現(xiàn)了英國的“大學(xué)與中小學(xué)合作伙伴學(xué)?！保ê喎Q“伙伴學(xué)校”），美國的“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(ProfessionalDevelopmentSchool)”[2]。這兩種學(xué)?？煽醋髦行W(xué)改善型的教師教育機(jī)構(gòu)。其特點是教師職前培養(yǎng)主動與中小學(xué)教學(xué)現(xiàn)場連接，近似于醫(yī)學(xué)專業(yè)的臨床醫(yī)院，目前受到世界教育界廣泛關(guān)注。聯(lián)合國教科文組織中等教育處主任魯珀特•麥克萊恩（2001)認(rèn)為：“任何一個教育系統(tǒng)的質(zhì)量與作用最終都要取決于學(xué)生與教師之間的相互作用的質(zhì)量與性質(zhì)?！盵1]越來越多的人相信，最重要、最有價值的教師教育應(yīng)該在真正的兒童世界——中小學(xué)校里進(jìn)行。

中小學(xué)校改善型以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展更多地依賴于教師的自我反思與建構(gòu)，實現(xiàn)大學(xué)與中小學(xué)校的結(jié)合。相對于標(biāo)準(zhǔn)改善模式來說，這是一種進(jìn)步。其功績在于：一是為教師發(fā)展提供了豐富的學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式。它肯定了教師發(fā)展的主要場所是中小學(xué)校，而不是大學(xué)。二是教師學(xué)習(xí)將通過中小學(xué)校的慣例與制度，如教學(xué)研討、人員互動、反思實踐、校本培訓(xùn)等得到加強(qiáng)，教師的學(xué)習(xí)已從單一的、孤立的以教師為中心的方式，明顯地轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生發(fā)展為中心的合作式的學(xué)習(xí)方式；它不是將教師教育看作一種單向的傳達(dá)行為，而是看作教師之間、教師和學(xué)生之間的共同作用，教師可以依賴師生群體智慧，從批判性思考和變革教育教學(xué)過程中獲得發(fā)展。三是使中小學(xué)教師管理由事務(wù)性管理向教育學(xué)術(shù)性管理轉(zhuǎn)變，有利于培養(yǎng)研究型教師，如通過對教師職業(yè)交流與教學(xué)研究施行獎懲政策，進(jìn)而達(dá)到促使教師發(fā)展的目的。

對于農(nóng)村中小學(xué)教師來說，此模式的局限在于：一是由于大學(xué)教師與師范生無法通向?qū)W校，大部分農(nóng)村學(xué)校無法關(guān)照到。這一模式的前提是大學(xué)專家與師范生能夠通向農(nóng)村學(xué)校，但他們各自的利益、責(zé)任與義務(wù)的差別很難做到相互合作。所以，此模式在實踐中很難超出標(biāo)準(zhǔn)改善型的陰影。二是由于教師發(fā)展依賴于教師所處農(nóng)村環(huán)境和個人實踐經(jīng)驗，但學(xué)校教育規(guī)范和形式不支持教師新的做法，或者評估與監(jiān)督行為對教師行為提出不同的期望，那么教師在課堂教學(xué)與田野學(xué)習(xí)或研究之間將難以發(fā)揮作用；教師很可能花了大量精力，進(jìn)行的卻是“離經(jīng)叛道”之舉，他們的創(chuàng)造很可能得不到認(rèn)可甚至于遭受貶斥。

3．一體化改善型

進(jìn)入二十世紀(jì)90年代，我國學(xué)者開始反思師范院校的必要性問題，從理論上將職前與職后、大學(xué)與中小學(xué)整合起來，企圖對前面兩種模型進(jìn)行超越。較有影響的是日本現(xiàn)代教職研究會（1989)提出的教師教育連續(xù)帶理論，認(rèn)為教師教育對教師個人來說是一個連續(xù)的過程，是一個由不成熟到成熟的連續(xù)帶，是一個促進(jìn)教師發(fā)展的客觀的時間流。因此，前一階段對后一階段負(fù)有怎樣的責(zé)任，以及后一階段對前一階段的作用如何尊重，是連續(xù)化的基本條件[3]。謝安邦（1997)提出了教師教育一體化理論[4]，主張統(tǒng)籌考慮教師教育資源和培養(yǎng)計劃，以改變目前教師教育中的割裂狀態(tài)。

教師教育一體化以終身教育思想和詹姆斯教師教育思想為基礎(chǔ)，改變了以往對教師發(fā)展規(guī)律認(rèn)識不足的弊端，認(rèn)為教師個體的成長是終生職業(yè)社會化的過程，在不同的階段有著不同的職業(yè)發(fā)展需求，通過滿足這些需求，實現(xiàn)終身教育的整體性。其功績在于：一是使教師教育體系基本由職前教育、資格證書考試和繼續(xù)教育組成，使不同類別教師的教育、不同教師教育機(jī)構(gòu)和不同教師教育階段的分離與隔絕縮小，加強(qiáng)了具有相互聯(lián)系的職前教育、資格證書考試和繼續(xù)教育綜合體系[5]。二是它預(yù)示著教師教育由一次性學(xué)校教育制度向終身教育制度轉(zhuǎn)變，進(jìn)而向終身學(xué)習(xí)制度轉(zhuǎn)變的必然趨勢。

盡管教師教育已經(jīng)從大學(xué)拓展到中小學(xué)，但其重點仍然無法解決農(nóng)村中小學(xué)教師發(fā)展過程中的特殊性問題：一是由于農(nóng)村教師與城市教師擁有的教師教育資源的不對稱性，他們在教師教育的機(jī)會與資源方面永遠(yuǎn)不如城市教師。雖然農(nóng)村教師教育也有教師入職和在職培訓(xùn)，但更多地是一種教育學(xué)范疇的封閉性培養(yǎng)，脫離農(nóng)村中小學(xué)實踐。二是由于把農(nóng)村教師生存環(huán)境排除在其發(fā)展因素之外，教師教育中大學(xué)和農(nóng)村中小學(xué)因各自利益關(guān)系，很可能是一種貌合神離的合作關(guān)系。

二、三種模型的適用性討論

以上三種模型對于農(nóng)村教師發(fā)展來說，較難具有針對性與實效性，甚至產(chǎn)生了嚴(yán)重的不良后果。

1．農(nóng)村教師獨(dú)立人格遮蔽

首先，它遮蔽了農(nóng)村教師的獨(dú)立人格。標(biāo)準(zhǔn)方法是一個現(xiàn)代性思想方法，雖然1980年代以后興起了“合作伙伴”與“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”模式，已經(jīng)使教師教育實現(xiàn)從職前到入職到職后的變化，從而具有開放意義，但其孤立性與同質(zhì)性的性質(zhì)沒有得到根本改變，這兩種性質(zhì)遮蔽了農(nóng)村教師獨(dú)立人格。

所謂孤立性是指把農(nóng)村教師發(fā)展孤立為一個教育問題，忽視教育以外的農(nóng)村教師生存背景，如農(nóng)村學(xué)校、農(nóng)村教師素質(zhì)狀況與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會等因素的思考，其邏輯起點在教師個體素質(zhì)的改善，而非中小學(xué)教師群體發(fā)展的狀態(tài)，具有封閉性特征。

所謂同質(zhì)性，指教師教育把農(nóng)村教師與城市教師同等對待，缺乏農(nóng)村教師發(fā)展的特殊性思考。教師由于距離制定標(biāo)準(zhǔn)的話語權(quán)及其內(nèi)容十分遙遠(yuǎn)，他們只能被動地接受標(biāo)準(zhǔn)的檢測，而且在實現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的過程中代價更大。從長遠(yuǎn)來看，以上模型不僅會助長農(nóng)村教師遠(yuǎn)離本土現(xiàn)代化，而且會助長農(nóng)村教師的悲觀、抵觸和沮喪情緒。最終致使農(nóng)村教師將因缺乏特殊性而難以與城市教師對話。這是一種現(xiàn)代性的同質(zhì)性思維方式，把一個異質(zhì)化（農(nóng)村教師的特殊性）的現(xiàn)象用普適化的原理來解釋它、規(guī)范它。換句話說，就是用統(tǒng)一、標(biāo)準(zhǔn)、同步的思維模式來規(guī)范現(xiàn)實，結(jié)果使本來存在的客觀現(xiàn)實艱難地“削足適履”，滿足統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)與同步發(fā)展的需要。

總之，孤立性與同質(zhì)性否定農(nóng)村教師的生存環(huán)境，使農(nóng)村教師喪失了獨(dú)立，失去了價值，從而成為一道典型的后殖民文化景觀：農(nóng)村教師在被城市教師與大學(xué)專家的權(quán)力話語支配與控制著，他們失去了教師獨(dú)立與教學(xué)自覺。他們接受的先進(jìn)教育理念，主要以大學(xué)專家話語體系為基準(zhǔn)；即使有一批農(nóng)村教師以自身實踐與生存環(huán)境作為自己發(fā)展的文化前提，然而他們一談到教育教學(xué)科研就流露出一種望塵莫及的失落情緒、強(qiáng)烈的失敗感與挫折感。結(jié)果農(nóng)村教師缺乏與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會共同發(fā)展的信念，缺乏與鄉(xiāng)土環(huán)境互動，他們一直奮斗在追趕城市教師的艱辛旅程中。

農(nóng)村教師教育需要教師的獨(dú)立人格是不言而喻的，是農(nóng)村背景特別要求的。我們要特別警惕形形的大學(xué)知識分子對農(nóng)村教師的發(fā)號施令及指手劃腳。農(nóng)村教師對自己教學(xué)行為缺乏批評的自覺是中國農(nóng)村教師失語之反映，這種現(xiàn)象從某種程度上說是農(nóng)村教師之于農(nóng)村的經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展價值的缺失，是農(nóng)村教師在農(nóng)村教師教育中的缺場。農(nóng)村教師只有從農(nóng)村的歷史、文明、價值及其與城市不同的原理出發(fā)，站在多元的歷史觀上研究農(nóng)村教育與農(nóng)村社會文化，才能體現(xiàn)農(nóng)村教師特色，使自己的行為與農(nóng)村現(xiàn)代化相聯(lián)。這不僅會體現(xiàn)農(nóng)村教師的價值，更會使社會因為農(nóng)村教師的公共性質(zhì)與社會價值而發(fā)自內(nèi)心地重視教師、熱愛教師與尊重教師。

2．農(nóng)村教師特殊性一直被忽視

農(nóng)村教師中一直存在兩個特殊群體——民轉(zhuǎn)公教師與代課教師。由于種種原因，他們的素質(zhì)難以提高：一是人數(shù)多、年齡大，他們大多集中在農(nóng)村小學(xué)，約占農(nóng)村小學(xué)教師總數(shù)的70%以上，初中一般都有20%～30%；并且這部分教師年齡偏大，約80%左右在40歲以上?？梢哉f目前農(nóng)村小學(xué)，特別是落后的農(nóng)村和山區(qū)小學(xué)，仍是民轉(zhuǎn)公教師挑大梁。二是民辦教師來源特殊，缺乏教師專業(yè)化培養(yǎng)基礎(chǔ)。上世紀(jì)五六十年代，為了彌補(bǔ)農(nóng)村中小學(xué)教師數(shù)量不足，教育系統(tǒng)吸收了一批小學(xué)和初中畢業(yè)生到小學(xué)或初中任教；中后期，由于盲目辦學(xué)，出現(xiàn)了縣辦大學(xué)、公社（鄉(xiāng)）辦高中，村辦初中和小學(xué)現(xiàn)象。這一模式培養(yǎng)出來的初中生和高中生，又作為農(nóng)村教師的新鮮血液不斷地補(bǔ)充農(nóng)村教師隊伍；上世紀(jì)80年代，落實政策中一批原從事過教育工作的退伍軍人、落選鄉(xiāng)村干部、企事業(yè)單位辭退的合同工等進(jìn)入教師隊伍；90年代，一些地方政府制定土政策，將一些不具備教師資格的干部家屬、子女以合同制工人的名義吸入進(jìn)教師隊伍[6]。這些人大多因間斷教學(xué)工作多年或文化素質(zhì)本來就低而不適應(yīng)教學(xué)工作。1995～2000年，民辦教師經(jīng)過“關(guān)、停、并、轉(zhuǎn)、招”等政策幾乎全部轉(zhuǎn)為公辦教師。當(dāng)然，當(dāng)時國家舉行的“民轉(zhuǎn)公”措施出發(fā)點是好的，但是各地在執(zhí)行過程中，普遍存在明顯的突擊情緒，結(jié)果使許多不合格教師成為了“合格”教師。

后來，民辦教師雖然已經(jīng)成為歷史，但又出現(xiàn)了一個代課教師群體。盡管國家三令五申，要求堵住代課教師增加的口子，但由于農(nóng)村地區(qū)學(xué)校“超編與缺人”現(xiàn)象突出，大中專畢業(yè)生又去不了，所以，代課教師的出現(xiàn)就非常自然。他們?nèi)藬?shù)多、分布稀散、學(xué)歷結(jié)構(gòu)參差不齊，且待遇偏低，流動性大。由于這些特點，對這批人用傳統(tǒng)教師教育開展系統(tǒng)培訓(xùn)十分困難。3．農(nóng)村教師教育效用過低

許多人認(rèn)為，農(nóng)村教師缺乏是因為大學(xué)畢業(yè)生不愿意回農(nóng)村學(xué)校，其實這是一個假象。目前農(nóng)村教師人才資源與上世紀(jì)90年代中期以前相比，已經(jīng)相當(dāng)豐富。師范院校雖然轉(zhuǎn)軌，但教師人才資源并未受到影響。在師范院校數(shù)量不斷減少的情況下，教師教育的職能由師范院校和非師范院校共同承擔(dān)，師范專業(yè)大學(xué)生在?？倲?shù)隨著高等教育大眾化比原來大大增加了，這說明隨著高校的綜合性加強(qiáng)，其教師教育功能仍然存在。值得關(guān)注的是，由于農(nóng)村教師隊伍“超編與缺人”問題突出，大量“民轉(zhuǎn)公”與“代課教師”占據(jù)教育崗位，且隨著高校畢業(yè)生就業(yè)形勢發(fā)生變化，導(dǎo)致了師范大學(xué)畢業(yè)生進(jìn)不了農(nóng)村中小學(xué)教師隊伍；加上非師范類畢業(yè)生人才資源潛力巨大，還有成人本科生和社會其它職業(yè)人員通過教師資格證的取得可望進(jìn)入教師隊伍。所以，農(nóng)村教師人力資本貶值（主要指在職教師知識老化、觀念陳舊與教育技術(shù)落后）問題非常突出。

職后教育由于信息與資源不對稱，雖然從理論上講，大學(xué)與中小學(xué)合作與教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校行得通，但它掩蓋中小學(xué)教師對于現(xiàn)代科學(xué)知識技術(shù)資源不足與農(nóng)村環(huán)境知識被忽視的事實。農(nóng)村教師地處偏僻、信息閉塞、工作量超常，一線教師培訓(xùn)機(jī)會少、時間短、培訓(xùn)方式單一，基于調(diào)研基礎(chǔ)上的有針對性的，符合其培訓(xùn)需求的有效培訓(xùn)機(jī)制薄弱，嚴(yán)重制約了農(nóng)村教師素質(zhì)的有效提升[7]。大學(xué)、大學(xué)專家、師范專業(yè)學(xué)生因為自身職能與利益關(guān)系，很難通向農(nóng)村。大學(xué)專家與中小學(xué)教師科研能力水平落差極大，中小學(xué)教師很難有表達(dá)自己研究成果的地方。無論客觀上還是主觀上，中小學(xué)教師都對大學(xué)專家的思想予以排斥，這樣在客觀知識與默契知識之間本該有的連續(xù)性發(fā)生斷裂，導(dǎo)致教師教育中知識的兩極分化。他們?nèi)绻荒艹鰧W(xué)校范圍，去尋求解決教學(xué)問題的知識與信息資源，就容易導(dǎo)致由于信息的封閉而出現(xiàn)教師發(fā)展的低水平循環(huán)。

綜上所述，以上模型無法從根本上解決農(nóng)村教師發(fā)展問題：由于忽視了農(nóng)村環(huán)境因素對教師發(fā)展的影響，農(nóng)村教師不得不在他者的規(guī)定性教育軌道中被動地學(xué)習(xí)自身生存環(huán)境以外的東西，在教育過程中代價很大。這是農(nóng)村教師發(fā)展方法論的失誤。正確的做法應(yīng)該相反，即從農(nóng)村教師生存背景出發(fā)實施農(nóng)村教師教育，其中不管是職前教育，還是職后教育，均要兼顧農(nóng)村教師生活背景。只有認(rèn)識到農(nóng)村教師的特殊性，考慮農(nóng)村教師背景因素，才能建立起適應(yīng)農(nóng)村情況的教育制度、課程內(nèi)容與評價體系，才能使農(nóng)村教師發(fā)展的意義變得豐富、多元與實用，才能從根本上建構(gòu)與農(nóng)村適應(yīng)的學(xué)習(xí)和創(chuàng)新模型，使農(nóng)村教師與城市教師因各自的特色而能平等地交流、對話與競爭。

三、背景方法：農(nóng)村教師教育的模型選擇

背景方法試圖以教師專業(yè)發(fā)展為取向，以農(nóng)村教師及其生存背景的特殊性，以及兩者之間的關(guān)系為教師教育的重要依據(jù)，建構(gòu)與農(nóng)村適應(yīng)的獨(dú)特的農(nóng)村教師教育模型。

1．背景方法的主要思想

背景方法是一種加強(qiáng)農(nóng)村教師教育的方法論思想，認(rèn)為農(nóng)村教師教育的重點和核心應(yīng)該是圍繞農(nóng)村教師生存現(xiàn)場，相信最重要和最有價值的農(nóng)村教師教育應(yīng)該在農(nóng)村教師及其生存現(xiàn)場而不是在大學(xué)專家和大學(xué)，主張農(nóng)村教師是農(nóng)村教師教育的主體而不是農(nóng)村教師之外的他者，關(guān)注農(nóng)村教師的特殊環(huán)境與特殊資源。這就為農(nóng)村教師發(fā)展的多樣性奠定了基礎(chǔ)。

其主要觀點包括：一是以農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展為主旋律。引導(dǎo)農(nóng)村教師開展教育科學(xué)研究，提高農(nóng)村教師對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的診斷能力和解決問題的能力，并關(guān)注農(nóng)村學(xué)生的生產(chǎn)與真實任務(wù)完成的能力的培養(yǎng)。二是建立農(nóng)村教師終身學(xué)習(xí)制度。主張教師批判地反省學(xué)校教育與社會不平等之間的關(guān)系，希望他們在平常學(xué)校生活中創(chuàng)造一個實現(xiàn)民主價值的學(xué)習(xí)社群，要求他們參與學(xué)校課程的開發(fā)與政策的制定[8］(P46-49)。三是喚醒農(nóng)村教師主體意識。農(nóng)村教師在教師教育中應(yīng)該主體在場。只有農(nóng)村教師主體在場，才能進(jìn)入農(nóng)村教師教育準(zhǔn)備狀態(tài)[9]。如果教育行政部門與學(xué)校教育規(guī)范不支持農(nóng)村教師的創(chuàng)新行為，或者評估與監(jiān)督行為對教師行為提出過多的期望或規(guī)約，那么農(nóng)村教師在田野學(xué)習(xí)和研究之間將難以發(fā)揮作用。教師很可能花了大量精力，做出的卻是“離經(jīng)叛道”之舉，如此他們的創(chuàng)造很可能得不到認(rèn)可而被扼殺。只有從第一線教師中獲得第一手的體驗和鮮活的教育教學(xué)改革的素材，扎根并潛心研究課堂教學(xué)，才能贏得學(xué)校和廣大教師對培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的認(rèn)同，才能取得相應(yīng)的地位和權(quán)威[10]。四是尋求農(nóng)村教師發(fā)展的特殊性意義。深刻認(rèn)識農(nóng)村教師作為農(nóng)村教育專家的公共性質(zhì)，及其應(yīng)有的社會責(zé)任及相關(guān)素質(zhì)。相信農(nóng)村教師是促進(jìn)農(nóng)村社會公正與和諧的重要力量。所以，農(nóng)村教師教育強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該反思學(xué)校結(jié)構(gòu)與教學(xué)方法所蘊(yùn)含的政治意義與道德意義，要求他們積極扮演教育工作者和社會活動者的角色，使學(xué)校與社會更具正義、公平與人性化[8］(P46-49)。

背景方法與中小學(xué)改善型（“大學(xué)與中小學(xué)合作伙伴”與“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！保╇m然有相同之處，如它們均把教師教育的中心從大學(xué)轉(zhuǎn)到中小學(xué)，但中小學(xué)改善型是教師教育從大學(xué)向中小學(xué)延伸，其中心仍然是大學(xué)而不是中小學(xué)。從大學(xué)培養(yǎng)師范生的角度講，的確存在一定合理性，但從農(nóng)村教師發(fā)展來講，由于大學(xué)很難通向農(nóng)村學(xué)校，所以無法達(dá)到實踐目標(biāo)。而背景方法已經(jīng)使教師教育的中心徹底定位在中小學(xué)，正如前面已經(jīng)論述，目前農(nóng)村教師人才資源已經(jīng)非常豐富，可以通過教師資格證書制度選擇優(yōu)秀人才，職前培養(yǎng)相對不太重要。所以，背景方法把農(nóng)村教師教育的中心定位于農(nóng)村中小學(xué)，準(zhǔn)確地說是把農(nóng)村教師教育定位于入職教育與在職教育，這將更為有效。背景方法與中小學(xué)改善型的最大區(qū)別還在于，它已經(jīng)從教育學(xué)范疇擴(kuò)展到社會學(xué)的范疇，它是一個終身學(xué)習(xí)型組織模型，而前三種模型將教師發(fā)展固定在教育學(xué)領(lǐng)域，很少從社會學(xué)角度思考農(nóng)村教師及其生存背景的特殊性問題，所以，仍然是封閉的教育模型。

2．背景方法的具體措施

背景方法的具體措施是：一是加強(qiáng)農(nóng)村教師特殊性研究。過去缺乏對我國農(nóng)村教師特殊性研究及總結(jié)。如果不考慮這一因素，我們的研究就妨礙了農(nóng)村教師人格自立與教育的自覺，就妨礙了農(nóng)村教師與農(nóng)村環(huán)境如何相互依存，以及他們?nèi)绾谓?gòu)與農(nóng)村適應(yīng)的獨(dú)特的學(xué)習(xí)和創(chuàng)新型模型。這就需要以了解現(xiàn)行農(nóng)村中小學(xué)教育的實際需要為出發(fā)點，目標(biāo)定位于改善農(nóng)村中小學(xué)教師整體狀況，完全改變長期以來“大學(xué)為本”的教師教育，促進(jìn)農(nóng)村教師共同發(fā)展，并最終促進(jìn)農(nóng)村基礎(chǔ)教育和農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會的改革與發(fā)展。

二是建構(gòu)農(nóng)村教師教學(xué)、研究與生活一體化的終身學(xué)習(xí)組織模型。探索建設(shè)一種以農(nóng)村學(xué)校為中心、農(nóng)村教師主導(dǎo)、大學(xué)參與、農(nóng)村學(xué)校與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會融合等功能的學(xué)習(xí)組織,為提高農(nóng)村教師教學(xué)水平而提供教師之間、大學(xué)與中小學(xué)文化之間的合作平臺，讓教師共享專業(yè)化知識、農(nóng)村課程資源及其它有效信息，使之成為服務(wù)農(nóng)村教師培訓(xùn)的大學(xué)師范專業(yè)人才培養(yǎng)基地。

三是關(guān)注農(nóng)村教師作為學(xué)者的自立與學(xué)習(xí)者的自覺。過去的教師教育過分強(qiáng)調(diào)微觀教學(xué)理論在促進(jìn)教師個體發(fā)展中的作用，忽視教師發(fā)展的實踐因素的作用和價值。這就妨礙了我們依賴于本土環(huán)境，建設(shè)具有創(chuàng)新和學(xué)習(xí)動力的教師教育的基本制度。應(yīng)尊重農(nóng)村教師的學(xué)習(xí)自，突出農(nóng)村教師在教師教育中的作用，創(chuàng)造一個真正的教師教育環(huán)境。農(nóng)村教師要將學(xué)習(xí)視為自己的職責(zé)，按照自己與環(huán)境的要求進(jìn)行選擇學(xué)習(xí)，同時擔(dān)任學(xué)習(xí)和信息市場的知識供應(yīng)者和消費(fèi)者角色。

四應(yīng)尊重農(nóng)村教師獨(dú)特性研究成果。農(nóng)村教師回歸農(nóng)村環(huán)境與生活，可消解大學(xué)知識與客觀知識霸權(quán)，打破大學(xué)對農(nóng)村教師教育的壟斷，促進(jìn)農(nóng)村教師之間及與城市教師間的對話與交流。教師只有關(guān)注先進(jìn)客觀知識與本土環(huán)境知識的互動，才是解決中小學(xué)教師發(fā)展面臨的問題、并最終改善教師形象、提高教師社會地位的途徑。

五要挖掘鄉(xiāng)土教師教育資源。教師學(xué)習(xí)課程要有鄉(xiāng)土教材內(nèi)容，保持多樣性的同時發(fā)展兼容性和統(tǒng)一性，避免農(nóng)村教師專業(yè)化過程中存在的過度專注教師個體專業(yè)化而不是教師集體專業(yè)化的情況；要強(qiáng)調(diào)各縣（區(qū)）資源分配方面的平等，以使所有的學(xué)校和教師都能夠有機(jī)會提高專業(yè)化水平；應(yīng)促進(jìn)農(nóng)村教師履行改進(jìn)農(nóng)村學(xué)生學(xué)習(xí)的職責(zé)，允許各縣（區(qū)）在教師教育模式上存在差異，特別是在教師教育的體系結(jié)構(gòu)和組織方式方面，由于各縣（區(qū)）制度、政策、經(jīng)濟(jì)環(huán)境、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、技術(shù)水平、文化傳統(tǒng)及教師發(fā)展?fàn)顩r等差別，應(yīng)給予教師教育機(jī)構(gòu)以更多的課程設(shè)置、教材選取和生源組織的責(zé)任。

六是注重農(nóng)村教師隊伍治理。由于農(nóng)村教師的特殊性，教師教育是否有效取決于不合格教師退出機(jī)制的建立，快速有效提高鄉(xiāng)村教師整體素質(zhì)的最好方法是讓不合格教師退出教師隊伍；同時，吸引出身本土、了解本土、熱愛本土教學(xué)工作的大學(xué)生和其它專業(yè)的大學(xué)生回鄉(xiāng)進(jìn)入教師隊伍，而這正是保證農(nóng)村教師素質(zhì)提高的首要條件。地（市）政府必須從兩個方面關(guān)注農(nóng)村教師隊伍治理，以保證農(nóng)村教師教育的有效性基礎(chǔ)：一方面，以縣為單位在區(qū)域?qū)嵤┙處熧Y格證書和連續(xù)性的等級證書制度，致力于農(nóng)村教師初任教師教育、教師在職培訓(xùn)、高層次的證書或?qū)W位教育在內(nèi)的完整和連續(xù)的過程，以保證農(nóng)村教師的專業(yè)化水平；另一方面，建立農(nóng)村不合格教師退出機(jī)制，以對農(nóng)村不合格教師的鑒定與退出，最終監(jiān)督和保證農(nóng)村教師教育的水平和質(zhì)量。

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第6篇：農(nóng)村教師范文

一、正視農(nóng)村教師教學(xué)效能存在的問題

農(nóng)村教師這一地域性群體是相對城市教師而言的。大量的調(diào)查、研究結(jié)果表明，農(nóng)村教師與城市教師相比，在教學(xué)成績、學(xué)生成就、社會地位、經(jīng)濟(jì)收入、知識更新、社會圈子、視野眼界等方面存在明顯差距。社會資源不斷向城市聚集，農(nóng)村優(yōu)秀教師不斷流向城市變成城市教師，農(nóng)村家庭經(jīng)濟(jì)條件好的或?qū)W習(xí)成績優(yōu)秀的學(xué)生不斷轉(zhuǎn)向城市，久而久之，農(nóng)村學(xué)校的教師自卑感越來越強(qiáng)，自信心越來越弱，教學(xué)效能越來越低。

二、農(nóng)村教師教學(xué)效能低的原因

（一）教師因素

造成農(nóng)村教師教學(xué)效能低的首要因素是教師自身。長期的教學(xué)實踐讓農(nóng)村教師對自己的教學(xué)缺乏自信，這種自信的缺乏不僅僅源于教學(xué)業(yè)績不豐厚，還在于社會地位不高，收入不多，學(xué)生成就不顯赫，也有知識退化，視域不寬，等等。盡管這些因素并不全是由教師造成的，但卻無情地疊加在一個農(nóng)村教師身上。這樣，必然會造成自信心不足，從而嚴(yán)重影響教學(xué)效能，造成教學(xué)效能低。

（二）管理因素

一個教師在學(xué)校工作，工作狀態(tài)如何，教學(xué)效能高低，與學(xué)校的管理有著直接的關(guān)系。農(nóng)村教師教學(xué)效能低，管理者在其中難辭其咎。有些農(nóng)村學(xué)校的管理者，面對學(xué)?，F(xiàn)狀，自甘墮落，教學(xué)管理不規(guī)范，對教師要求不嚴(yán)格，得過且過。長此以往，學(xué)生學(xué)習(xí)成績不高，教師教學(xué)業(yè)績不好，正如溫水煮青蛙，漸漸地，教師對自己的教學(xué)越來越?jīng)]有信心，教師效能豈能不低。

（三）家長因素

現(xiàn)在義務(wù)教育實行的就近劃片招生，免試入學(xué)，但不可否認(rèn)的是學(xué)生對學(xué)校進(jìn)行著單向選擇。留在農(nóng)村就讀的學(xué)生往往是經(jīng)濟(jì)條件較差的，這部分學(xué)生的家長盡管同樣也望子成龍，卻因子女接受不到與城市學(xué)校一樣的優(yōu)質(zhì)教育而灰心。家長的這種心態(tài)通過學(xué)生、家校聯(lián)系傳遞給了教師，于是在農(nóng)村教師的口中經(jīng)常能聽到他們轉(zhuǎn)述家長的話，“老師，你把孩子看著就行，讓他在學(xué)校混到初中畢業(yè)就出去打工?！奔议L這樣的語言、心態(tài)，哪能增強(qiáng)教師的教學(xué)效能。

（四）社會因素

激蕩的社會轉(zhuǎn)型時期，人的價值觀正在破碎、重建，多數(shù)人對社會價值的認(rèn)可由原來對社會的貢獻(xiàn)變成了對物質(zhì)資源和社會財富的占有。從物質(zhì)上看，教師歷來不豐，農(nóng)村教師更是清貧。在一浪浪打工經(jīng)濟(jì)的沖擊下，農(nóng)村出現(xiàn)了嚴(yán)重的“腦體倒掛”，教師工資低、收入少，伴之而來的是社會地位低，得不到社會應(yīng)有的尊重，甚至其工作艱辛、價值也不被社會所認(rèn)可，久而久之，農(nóng)村教師在社會中再也不能昂起頭，挺起胸，表現(xiàn)在教學(xué)上就是工作熱情減退，工作自信消散，工作效能降低。

（五）學(xué)生因素

如果說孩子是家長快樂的源泉，那么學(xué)生就是教師快樂的源泉?，F(xiàn)在，讓農(nóng)村教師快樂的源泉正在消失，倒不是說農(nóng)村教師沒有了學(xué)生，而是讓農(nóng)村教師快樂得起來的學(xué)生越來越少了。都說現(xiàn)在的孩子難管，學(xué)校里問題學(xué)生更是層出不窮，各種社會問題和矛盾都通過家長、學(xué)生匯集到學(xué)校，留守兒童問題、單親家庭問題、品行不良問題、上網(wǎng)成癮問題、早戀問題……在老師眼中，問題是越來越多，閃光點就越來越少;厭學(xué)的越來越多，好學(xué)的越來越少;經(jīng)常是帶著滿腔熱情去，收獲一腔怒火回。農(nóng)村教師從學(xué)生那里獲得的快樂越來越少，對教學(xué)越來越失望，教學(xué)效能越來越低下。

三、提升農(nóng)村教師教學(xué)效能的方法

農(nóng)村教師教學(xué)效能低是一個嚴(yán)重的社會問題，既關(guān)系到學(xué)生的成長，也關(guān)系到教師的發(fā)展。教師自己要正確應(yīng)對，同時政府、社會、學(xué)校都要真切重視起來，切實行動起來，共同解決農(nóng)村教師教學(xué)效能低問題。

（一）切實提高農(nóng)村教師素養(yǎng)

1.增強(qiáng)責(zé)任意識。責(zé)任，是一種使命，體現(xiàn)著人的社會必然性，對于任何人來說都是不可推卸的。責(zé)任心，是一種使命感，是個人品德的核心，高度的責(zé)任心是高尚品德和良好人格的重要標(biāo)志。教育事關(guān)青少年的成長、國家的未來、社會的發(fā)展，其責(zé)任之重，意義之大，其它工作無出其右。教師肩負(fù)千鈞重?fù)?dān)，必須樹立強(qiáng)烈的責(zé)任心和使命感，忠于職守、盡職盡責(zé)、克己奉公，將教書育人內(nèi)化為自身需要，承擔(dān)應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的任務(wù)，完成應(yīng)當(dāng)完成的使命，做好應(yīng)當(dāng)做好的工作，把職業(yè)的責(zé)任升華為博大的愛心，于細(xì)微處發(fā)現(xiàn)豐富，于瑣碎中尋找歡樂，于平凡中創(chuàng)造奇跡。

2.更新專業(yè)知識。光有一顆教好書、育好人的心是不夠的，還要有干好工作的本領(lǐng)，擁有豐富的專業(yè)知識就是一名優(yōu)秀教師的基本條件。飛速發(fā)展的時代，新技術(shù)、新方法、新材料、新學(xué)科、新理論不斷噴涌，知識呈幾何級數(shù)增長。教學(xué)內(nèi)容不斷更新，教學(xué)手段更加豐富，基于計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)模式正深刻地沖擊著傳統(tǒng)的教學(xué)形式。在這種形勢下，如果教師吸收少、消化慢，不能及時優(yōu)化與更新專業(yè)知識、充實教學(xué)內(nèi)容，必將不適應(yīng)新的教育教學(xué)形勢，影響學(xué)生的成長，就會成為教育現(xiàn)代化的絆腳石，阻礙教育的發(fā)展。社會的變遷，倒逼著教師跟上時代的步伐。

3.提升教學(xué)能力。有了良好師德，有了豐富知識，能否搞好教學(xué)，關(guān)鍵就在于教師的教學(xué)能力。教師的教學(xué)能力不是與生俱來的，而是通過后天磨煉得來。教師要自己給自己定目標(biāo)，系統(tǒng)地進(jìn)行教師基本功、學(xué)科教學(xué)基本功和綜合能力基本功訓(xùn)練，參加現(xiàn)代教學(xué)技能培訓(xùn)，多聽優(yōu)秀教師的課，多看優(yōu)質(zhì)課光盤和網(wǎng)絡(luò)優(yōu)秀課例。教師要敢于上臺展示自己，善于傾聽別人意見，誠心向同行請教，真心和他人交流，靜心進(jìn)行教學(xué)反思，不斷總結(jié)提煉，形成“學(xué)習(xí)――展示――交流――改進(jìn)”螺旋式的進(jìn)步階梯，實現(xiàn)教學(xué)能力提升。

（二）完善制度強(qiáng)化管理力度

一所學(xué)校的教師，少則幾人，多則幾百人，如何將這么多知識分子出身的教師組織好，讓他們在其中都能人盡其才，在管理上是一個難題，無數(shù)人在苦苦探索，卻始終沒有找到一個放之四海皆準(zhǔn)的管理模式。一個好校長，往往能團(tuán)結(jié)帶領(lǐng)絕大多數(shù)教師朝著學(xué)校目標(biāo)合力向前，能最大限度地激發(fā)教師工作的斗志和熱情，喚醒教師的工作自信，增進(jìn)教師對團(tuán)隊、集體的認(rèn)知，讓教師能夠滿懷信心地迎接挑戰(zhàn)。

1.建立效能考核評價及運(yùn)用制度。教師教學(xué)效能如何，必須建立一套科學(xué)的考核評價制度來進(jìn)行評判。在建立考核評價制度時，要作充分的調(diào)研，考慮各種因素，體現(xiàn)教師工作的特殊性;制度應(yīng)該在一定范圍內(nèi)基本一致，如一市、一縣，同時也需要讓學(xué)校有一定的自主空間，允許學(xué)校對制度進(jìn)行適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充或調(diào)整;制度對教師的效能評價應(yīng)該是發(fā)展性評價，避免只重結(jié)果不重變化過程的機(jī)械評價。在建立效能考核評價制度的同時，還要建立起考核評價結(jié)果的運(yùn)用制度。

2.公正運(yùn)用效能考評結(jié)果。一部好的法律，不僅在于制定，更在于執(zhí)行。教師教學(xué)效能能否被激發(fā)，不在于是否擁有了科學(xué)的效能考核評價制度，而在于對考評結(jié)果的正確運(yùn)用。如何才算正確運(yùn)用？只有公正運(yùn)用，不管是獎勵也好，懲罰也罷，對考評的結(jié)果都要做到公正地運(yùn)用?！肮?，廉生威”，一項制度從制定、到運(yùn)用都對所有人平等，才會產(chǎn)生正能量，被大家尊重，并自覺遵守、執(zhí)行，實現(xiàn)制度目的。

3.探索教師有序退出機(jī)制。教師，是一項從事知識傳播、更新、創(chuàng)造的職業(yè)，如果不持續(xù)學(xué)習(xí)、不提升能力，過不了多久，這樣的教師就不適合再從事教育教學(xué)工作，必須退出教師行列。通過效能考評制度，可以清楚地知道誰適合繼續(xù)從事教育教學(xué)工作，誰不適合再從事教師這一職業(yè)了，對于后者，應(yīng)該有序退出教師行列，否則，真的會誤人子弟。

（三）全社會營造良好氛圍

1.引導(dǎo)社會輿論科學(xué)評價學(xué)校教育。學(xué)校教育對人的一生影響深遠(yuǎn)，但絕不是人生的全部內(nèi)容。社會輿論，特別是媒體，需要科學(xué)評價學(xué)校教育對人的意義，這不僅有利學(xué)生的健康成長，也有利于教師教學(xué)效能的提升。

2.動員學(xué)生家長促進(jìn)教師效能提升。在城市，普遍的看法是將學(xué)校教育看成一輩子幸福的寄托，讀書考大學(xué)是唯一通向美好未來的道路，以致各類補(bǔ)習(xí)班、輔導(dǎo)班占據(jù)了孩子快樂假期;在農(nóng)村，不少人將學(xué)校教育當(dāng)成是“托兒所”，學(xué)校只要將孩子看守長大即可，孩子接受完義務(wù)教育或長大了就出去打工。家長、學(xué)生對教育過度依賴和重視不夠，都是對教育作用的不恰當(dāng)認(rèn)識，受此影響，也將會不能正確評價教師的作用，從而影響教師的教學(xué)效能。

（四）政府適當(dāng)提高教師待遇

第7篇：農(nóng)村教師范文

____年9月，我懷著兒時的夢想，成為了一名教師。

在這之前我一直對自己將來的工作環(huán)境充滿了期盼。當(dāng)我走到學(xué)校的那一刻，我驚呆了：放眼整座校園，前面是公路，后面是的竹林，左邊是峭壁，右邊有又矮又黑的廁所。校園內(nèi)除了一棟兩層樓的房屋之外，沒有其他任何的教學(xué)設(shè)施。學(xué)校只有三個班級，一百來個學(xué)生，三名老師，需要包班。面對這樣的現(xiàn)實，我真的很迷茫?？墒敲悦Ｖ形覅s發(fā)現(xiàn)處在這樣環(huán)境里的同事樂觀向上，孩子除了同樣的活潑可愛之外，還更加的懂事和善解人意。看到這些，我想:別人能做到，我一定也能做到。最初的心愿再次燃起，我又一次暗下決心：既來之，則安之，不論在哪里，我都應(yīng)該好好干，一定要成為一名受孩子們歡迎的老師。

在這里待了7年，感觸頗多，最深的感觸就是農(nóng)村小學(xué)生生活的艱辛。

孩子們上學(xué)的路途那么遙遠(yuǎn)，農(nóng)村沒有城市發(fā)達(dá)的交通，所有的孩子每天上學(xué)靠自己的雙腳步行一個多小時，因為家離學(xué)校較遠(yuǎn)，大多數(shù)的孩子們都是早出晚歸，中午也只能吃早上裝在保溫桶里帶來的飯菜。

農(nóng)村的家長迫于生計大部分都外出打工，她們不會有好的方式來幫助教育孩子，也更談不上知識的輔導(dǎo)，但是她們渴望孩子比他們強(qiáng)，比他們有出息。她們常把年幼的孩子丟給家里的老人照顧，可是老人畢竟年邁了，他們只能管孩子吃飽穿暖，學(xué)習(xí)上根本無法照顧，小學(xué)生的自覺性本來也稍微差一點點，家里沒人過問功課，自然就會放松對自己的要求，成績也會遜色一點，這里面多少還有點“隔代親”的緣故，長輩們過分的溺愛了孩子，常年在外打工的父母偶爾回來看看孩子也是對孩子百依百順，滿足一切合理又或是不合理的要求。

留守兒童看著真的讓人特別難受。有的孩子家庭條件真的很差，父母在外打工，爺爺奶奶也有繁重的農(nóng)活要干，我經(jīng)?？吹接行┡⒆釉缟项^發(fā)亂蓬蓬的就到了學(xué)校，外套上也滿是污漬，冬天還穿著單薄的衣服，穿著單鞋，有的時候連襪子都沒得穿。我們學(xué)校的留守兒童就有三分之一。

說到留守兒童，有件事情我到現(xiàn)在仍然記憶猶新。那是班里一個非常聰明的男孩子，一天早上，一來到學(xué)校，我就發(fā)現(xiàn)孩子的腦袋上包著紗布，我很奇怪，昨天不是還好好的嗎？這是怎么啦？一問才知道，他的腦袋是被他有病的媽媽用碗敲的，這么大一條口子，真的讓我心里酸酸的很不是滋味！我問他：“你的爸爸呢，沒有在家嗎？”就在我提到爸爸的時候，他的臉“唰”就紅了，眼睛里噙滿了眼淚。我知道他那是想念父親的眼淚。

農(nóng)村的各方面都不如城里，農(nóng)村的孩子們沒有城里的孩子見多識廣，有限的教學(xué)條件也不能讓他們知曉一些同齡孩子早已司空見慣的問題，他們有的不知道“公園”，不知道“肯德基”、“麥當(dāng)勞”， 不知道滑板，他們沒有見過那些嬌艷的鮮花，沒有進(jìn)過電影院，他們的視野很狹小，他們只能從課本上感受一些城里孩子玩膩了，吃膩了，看膩了的東西。作為老師的我們，只有盡自己最大的能力帶給這些單純的孩子們更多的知識，讓孩子們走出這農(nóng)村，去看看外面精彩的世界。

曾經(jīng)我為自己是一個農(nóng)村教師而自卑，也經(jīng)歷過一些苦惱，農(nóng)村教師在我國教師群體中占據(jù)著很大的比例，他們中的很多人都工作和生活在異常艱苦的環(huán)境中，體會著異乎常人的艱辛和困難，承受著異乎常人的苦惱和困惑。城鄉(xiāng)差異導(dǎo)致教育資源失衡。農(nóng)村教師的工作環(huán)境、工作條件比不上城鎮(zhèn)教師，教育資源也顯匱乏。面對同樣的學(xué)生，農(nóng)村教師必須加倍努力，才有可能讓自己的學(xué)生取得與城鎮(zhèn)學(xué)生一樣的學(xué)業(yè)成績。學(xué)習(xí)和提高的機(jī)會極少。受經(jīng)費(fèi)影響，農(nóng)村教師很少有外出學(xué)習(xí)的機(jī)會。其實，哪一個教師都渴望提高自我，都渴望成為真正意義上的學(xué)科帶頭人，誰也不想安于現(xiàn)狀，作為一名生活水準(zhǔn)、學(xué)習(xí)和工作環(huán)境都遠(yuǎn)遜于城市同行的農(nóng)村教師。

在農(nóng)村做一名教師，人們常會用清貧、寒酸去形容我們。是啊，看到同齡人悠閑自在，我們這些奮斗在八小時之外的教師們又何嘗不累呢？但當(dāng)我們走進(jìn)那圣潔的課堂，當(dāng)我們用真情的愛換來孩子們天真的笑容時，我們又是那么激動，那么滿足，那么富有，那么幸福。

第8篇：農(nóng)村教師范文

指出：“我們的人民熱愛生活，期盼有更好的教育、更穩(wěn)定的工作、更滿意的收入、更可靠的社會保障、更高水平的醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)、更舒適的居住條件、更優(yōu)美的環(huán)境，期盼著孩子們能成長得更好、工作得更好、生活得更好。人民對美好生活的向往，就是我們的奮斗目標(biāo)。”總書記把“更好的教育”放在了人民期盼之首。怎樣才能實現(xiàn)“更好的教育”？當(dāng)然是必須有更好的教師。優(yōu)質(zhì)教育、均衡教育，說到底是由優(yōu)質(zhì)或者相對均衡的教師質(zhì)量所決定。如教育專家朱永新所說：“站在講臺前的那個人，決定著教室里的一切，決定著教育的品質(zhì)?！?/p>

當(dāng)下，教育，尤其是農(nóng)村教育，存在的最大問題是師資極不均衡、優(yōu)質(zhì)教師數(shù)量偏少。農(nóng)村教育面臨著教師老齡化嚴(yán)重和數(shù)量不足問題，年齡老化帶來的是觀念落后與知識陳舊，不能適應(yīng)時展和社會變革要求，與城市教育質(zhì)量差距越來越大。近幾年，國家和地方出臺相關(guān)政策，采取多種方式，為農(nóng)村補(bǔ)充了部分年輕教師，多少解了燃眉之急，但相當(dāng)數(shù)量所補(bǔ)充的教師，或者非科班出身，或者學(xué)歷過低，難以達(dá)到教師的專業(yè)要求。筆者幾年前曾撰文《誰來農(nóng)村學(xué)校執(zhí)教？”――關(guān)于農(nóng)村學(xué)校教師現(xiàn)狀調(diào)查與解決途徑建議》筆者深深憂慮農(nóng)村學(xué)校因教師問題帶來教育質(zhì)量的低下，孩子得不到應(yīng)有的發(fā)展；深深憂慮許多農(nóng)民為追尋優(yōu)質(zhì)教育而逃離鄉(xiāng)村，把孩子送到城鎮(zhèn)學(xué)校讀書而增加生活負(fù)擔(dān)；深深憂慮城鎮(zhèn)學(xué)校學(xué)生爆滿難以容納，農(nóng)村學(xué)校生源嚴(yán)重不足而資源浪費(fèi)。

解決農(nóng)村教師質(zhì)量問題，一是要創(chuàng)新農(nóng)村教師隊伍補(bǔ)充機(jī)制。農(nóng)村教師隊伍補(bǔ)充，首要的是辦好師范教育。隨著社會的發(fā)展，我國教師教育基本上已由三級師范過渡到二級師范，并逐步邁向一級師范，發(fā)展本科學(xué)歷的小學(xué)教師、幼兒教師教育是下一階段的行動目標(biāo)。正在實施的教育部直屬師范大學(xué)實行師范生免費(fèi)教育，就是一級師范的教師教育。但是，重點師范大學(xué)的教師教育則很難直接惠及農(nóng)村學(xué)校，無論是數(shù)量還是其他因素，都滿足不了農(nóng)村學(xué)校的需求。因此，從實踐或者事實來看，建立一支相對穩(wěn)定的教師隊伍，必須依托本地的院校來培養(yǎng)，正如上世紀(jì)九十年代前期每縣一所中等師范學(xué)校一樣。如今中等師范學(xué)校早已完成了她的歷史使命，為當(dāng)?shù)剞r(nóng)村培養(yǎng)師資的重任應(yīng)該落在本地（市）的師范院?；蛘弑镜兀ㄊ校┚C合院校的師范部了。國家?guī)煼渡赓M(fèi)教育政策要擴(kuò)大范圍，直接納入地方院校，以吸引更多農(nóng)村學(xué)生報考師范專業(yè)。欣喜地看到一則報道：“2013年起，四川省將開始培養(yǎng)免費(fèi)師范生，今年計劃2000名”?！皬慕衲昶?，我省將開展免費(fèi)師范生的培養(yǎng)工作，選拔優(yōu)秀學(xué)生免費(fèi)攻讀師范類專業(yè)，為我省艱苦地區(qū)農(nóng)村公辦義務(wù)教育學(xué)校、幼兒園和特殊教育學(xué)校定向培養(yǎng)教師，以解決農(nóng)村學(xué)校師資緊缺的矛盾，改善師資結(jié)構(gòu)，促進(jìn)基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展。”這是一個良好開端，是提高農(nóng)村教師隊伍質(zhì)量的希望。

二是要吸引更多的優(yōu)秀人才從教。師范教育是優(yōu)秀教師成長的搖籃，師范教育是精英教育，不僅注重讓學(xué)生在知識、能力和專業(yè)素質(zhì)方面得到應(yīng)有的發(fā)展，更注重未來教師氣質(zhì)的培養(yǎng)和文化熏陶。師范學(xué)校的專門訓(xùn)練，不限于教學(xué)的技能，而在于多年的教育文化氛圍中涵濡浸漬，使學(xué)生對教育實踐的興趣油然而生，對于教育事業(yè)的敬仰日益堅定。上世紀(jì)九十年代前期，中等師范學(xué)校為農(nóng)村培養(yǎng)了大量進(jìn)得來、留得住的教師，如今堅守在中小學(xué)的中堅力量、骨干教師、學(xué)科帶頭人絕大多數(shù)仍然是這批教師。進(jìn)入二十一世紀(jì)以來，本地（市）的師范院校（原來?？粕镜?、也有少數(shù)還未升本）一直在為當(dāng)?shù)剞r(nóng)村學(xué)校提供教師資源，眾所周知的原因，質(zhì)量卻遠(yuǎn)比不上上世紀(jì)八十年代畢業(yè)的學(xué)生（當(dāng)時中等師范學(xué)校錄取的新生和當(dāng)?shù)刂攸c高中一個分?jǐn)?shù)線，進(jìn)入高等師范專科的學(xué)生也是高中畢業(yè)的優(yōu)秀學(xué)生）。為實現(xiàn)均衡教育的目標(biāo)，為了農(nóng)村孩子能夠“上好學(xué)”的夢想，進(jìn)入師范專業(yè)學(xué)習(xí)的學(xué)生的質(zhì)量一定要有保證，至少是二本線以上才能學(xué)習(xí)師范專業(yè)。與此相應(yīng)，只有二本以上的院校才具有承擔(dān)培養(yǎng)教師任務(wù)的資格；高職高專由于生源質(zhì)量的因素，不應(yīng)擔(dān)負(fù)培養(yǎng)教師的職責(zé)。建設(shè)中國特色的社會主義強(qiáng)國，要“培養(yǎng)數(shù)以億計的高素質(zhì)的勞動者、數(shù)以千計的專門人才和一大批拔尖創(chuàng)新人才”，教師，理所當(dāng)然是“數(shù)以千計的專門人才”甚至“一大批拔尖創(chuàng)新人才”的重要組成部分。只有這樣，教育，尤其是農(nóng)村教育，才有教師的優(yōu)質(zhì)資源，教育質(zhì)量才有基本保證。

三是提高農(nóng)村教師待遇?！笆陿淠?，百年樹人”。教育需要過程，因此也需要相對穩(wěn)定的教師隊伍。成長一批，離開一批，學(xué)校就永遠(yuǎn)沒有頂梁柱，辦優(yōu)質(zhì)教育就永遠(yuǎn)沒有希望。提高農(nóng)村教師待遇，保證“教者從優(yōu)”，就是激勵“優(yōu)者從教”，通過政策引導(dǎo)吸引大批德才兼?zhèn)涞膬?yōu)秀人才投身到教書育人的事業(yè)中來?！皟?yōu)者從教”要求未來的教師知識淵博，業(yè)務(wù)精湛，作風(fēng)純正，師德高尚，為人師表?！皟?yōu)者從教”就是把“立德樹人”作為教育的根本任務(wù)，堅持德育為先，堅持培育學(xué)生健全人格，著眼促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，致力于讓每個孩子都能成為有用之才。“優(yōu)者從教、教者從優(yōu)”的落實，必將造就成優(yōu)秀的教師隊伍。優(yōu)美的教學(xué)環(huán)境，優(yōu)質(zhì)的教育效果，優(yōu)厚的教師待遇，優(yōu)良的教育管理……這將是一幅多么美好的教育發(fā)展藍(lán)圖，多么振奮人心，多么令人歡欣鼓舞的“教育夢”！

有教師的成長，才有學(xué)生的發(fā)展；有優(yōu)質(zhì)教師，才有優(yōu)質(zhì)教育。

教師何以成長？首先是讀書。蘇霍姆林斯基說：“一些優(yōu)秀教師的教育技巧的提高，正是由于他們持之以恒地讀書，不斷地補(bǔ)充他們的知識的大?！苯處煹拈喿x應(yīng)循序漸進(jìn)，可先從教育專業(yè)刊物、教育隨筆文集，再到教育理論專著。閱讀教育教學(xué)刊物，可以了解同行在思考什么，從而跟上時代步伐；閱讀教育隨筆文集，可以分享智者的教育感悟，豐富感性體驗；閱讀教育理論專著，可以拓展自己的教育視矩，提升理性認(rèn)識。板凳須坐十年冷，文章不寫一句空。學(xué)習(xí)教育理論要下苦功。對于教師而言，學(xué)習(xí)教育理論是練內(nèi)功，而學(xué)習(xí)教學(xué)藝術(shù)和寫作是練外功，內(nèi)外兼修才能成為頂尖高手。

其次是反思?！八肌笔巧嬖诘膬r值，也是教師發(fā)展的靈魂。陶行知先生“每日四問”：“我的身體有沒有進(jìn)步？我的學(xué)問有沒有進(jìn)步？我的工作有沒有進(jìn)步？我的道德有沒有進(jìn)步？”鞭策我們身體健康，學(xué)問增加，工作進(jìn)步，道德完善。就教學(xué)反思來說，我們教師應(yīng)當(dāng)“每日四問”的是：我該如何教學(xué)？我這樣做能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展嗎？我關(guān)注了學(xué)生的態(tài)度、情感、價值觀了嗎？還有沒有更有效的方法？這樣在教學(xué)過程中不斷地追問，既反思了自身教學(xué)行為存在的問題，更反思了自我教學(xué)理念的問題。每堂課后認(rèn)真記下對教材的理解，對教法的選擇和運(yùn)用，記下學(xué)生學(xué)習(xí)的障礙和思想的火花，記下自己教學(xué)中的得與失。不斷學(xué)習(xí)與反思，往往會有靈機(jī)一動的奇思妙想，要把這些經(jīng)驗和教訓(xùn)甚至奇思妙想及時地記錄、整理出來，并由特殊推及到一般，上升到理性認(rèn)識……

再次是寫作。寫作，是進(jìn)一步開動腦筋、深思熟慮的過程，是思想升華的過程，更是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的不竭能量。如一位網(wǎng)友所說：“教育寫作是事實上的回味，材料上的整理，思想上的思考，理論上的提高，文筆上的磨礪，靈魂上的升華?！蔽覀兠恳晃唤處熌闷鸸P來，寫出自己的所思所想、所作所為。無論是教育敘事、教學(xué)隨筆、教育日志、生活點滴，都可以下筆成文，納入我們的寫作范疇；博客、論壇都可以作為我們的交流平臺。寫作即是思考，思考即是提高，只要我們拿起筆來，就已經(jīng)走在成長的道路上。

第9篇：農(nóng)村教師范文

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展；教師文化；農(nóng)村教師；阻滯；重構(gòu)

中圖分類號：G725

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號：1009-4156(2011)08-060-03

一、教師專業(yè)發(fā)展與教師文化

(一)教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展是教師由非專業(yè)人員成為專業(yè)人員的過程；是教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)更新、演進(jìn)和豐富的過程。教師專業(yè)發(fā)展是一個教師的職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感、社會責(zé)任感不斷成熟、不斷提升、不斷創(chuàng)新的過程。它強(qiáng)調(diào)教師自身的課堂教學(xué)經(jīng)驗及其對于經(jīng)驗的不斷反思，以及學(xué)校之間的合作與交流，是一個終身學(xué)習(xí)和不斷解決問題的過程。

教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)可分為專業(yè)精神、專業(yè)知識和專業(yè)能力等三個方面。專業(yè)精神是教師在信念、追求上充分表現(xiàn)出的風(fēng)范與活力。專業(yè)知識包括各種科學(xué)文化的基礎(chǔ)知識、學(xué)科專業(yè)知識和教育科學(xué)知識。專業(yè)能力包括一般能力和特殊能力。一般能力即智力，它是維持教師正常教學(xué)思維流暢性的基本保障。特殊能力可分為兩個層次：第一個層次是與教師教育實踐直接相連的特殊能力即語言表達(dá)能力、組織能力、學(xué)科教學(xué)能力等；第二個層次是有利于深化教師對教學(xué)實踐認(rèn)識的教育科研能力。

(二)教師文化

教師文化是蘊(yùn)涵在教師個人或群體中的獨(dú)具的文化特質(zhì)，它隨著歷史的變遷而改變，具有時代的鮮明特色。具體來說，教師文化是“教師在教育教學(xué)活動中，形成和發(fā)展起來的價值觀念和行為方式。它主要包括教師的職業(yè)意識、角色認(rèn)同、教育理念、價值取向及情緒的反應(yīng)，分為三個層次：一是教育理念；二是價值體系；三是行為模式”。其中，教育理念是教師文化的支柱，價值體系是教師文化的核心，行為模式是教師文化的表現(xiàn)。

農(nóng)村教師的所處的特定生存環(huán)境決定了他們與城市教師有著不同的生存狀態(tài)和生活方式。他們具有純真、質(zhì)樸、勤儉、善良的性格，帶有傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)文化的烙痕，但農(nóng)村教師身上又無不藏匿著現(xiàn)代文化的影子，農(nóng)村教師經(jīng)常在這兩個不同的文化時空里進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，時刻不忘捕捉來自城市的文化因子并將其融入農(nóng)村教師文化?，F(xiàn)代農(nóng)村教師文化在通向現(xiàn)代性和課程改革的征程中顯得力不從心，阻礙了教師專業(yè)發(fā)展。因此，研究指向?qū)I(yè)發(fā)展的農(nóng)村教師文化具有十分重要的意義。

(三)我國教師文化重構(gòu)是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的迫切要求

作為教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境的教師文化，應(yīng)該在專業(yè)化視閾下予以重構(gòu)，以滿足教師專業(yè)發(fā)展對新型教師文化的訴求。農(nóng)村教師素質(zhì)低下一直是制約我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展的瓶頸，農(nóng)村教師知識素養(yǎng)的極度欠缺是我國教師專業(yè)化程度不高的重要原因。為提高農(nóng)村教師的專業(yè)水平，有必要加強(qiáng)農(nóng)村教師文化。當(dāng)前，農(nóng)村教師文化與新課程文化的不一致，影響了農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革，也阻礙了農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展。首先，農(nóng)村教師文化重構(gòu)有助于激發(fā)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的積極性和主動性。教師文化是教師自我發(fā)展的內(nèi)在動力，它激勵著教師的行為，它可以最大限度地發(fā)揮教師的積極性與主動性，發(fā)揮教學(xué)主體的主觀能動性。其次，農(nóng)村教師文化重構(gòu)有助于挖掘農(nóng)村教師群體的資源。通過專業(yè)合作尋求同事間的互動，農(nóng)村教師可以通過其他教師獲取有價值的信息，提升自己的專業(yè)內(nèi)涵，這也是當(dāng)前迅速提高農(nóng)村教師素質(zhì)的有效途徑。農(nóng)村教師文化重構(gòu)十分重要。

二、農(nóng)村教師文化對教師專業(yè)發(fā)展的阻滯

(一)農(nóng)村教師的教育觀念落后

1．教師專業(yè)意識淡薄。筆者對河南省部分市縣農(nóng)村教師做了調(diào)查，在回答“您認(rèn)為中小學(xué)教師是一項職業(yè)、專業(yè)或事業(yè)”時，認(rèn)為教師是一項職業(yè)的占50.2％，認(rèn)為教師是一項事業(yè)的占46.8％，認(rèn)為教師是一項專業(yè)只占3.1％。不少農(nóng)村教師認(rèn)為教書是一種謀生的手段。他們在機(jī)械的、年復(fù)一年的教書生活中形成了思維惰性，對教育缺乏激情，不愿意、更沒有機(jī)會更新自己的知識結(jié)構(gòu)。當(dāng)此類教師在一所學(xué)校占較大比例時，將阻礙以開拓創(chuàng)新、積極進(jìn)取、與時俱進(jìn)為特征的教師文化氛圍的形成。

2．自我成長意識薄弱。由于農(nóng)村生活的清苦，不少農(nóng)村教師似乎對自己的職業(yè)產(chǎn)生倦怠，喪失專業(yè)自主發(fā)展的勇氣和動力。有些教師常常把學(xué)生的提高與教師的發(fā)展相對立。農(nóng)村教師在教學(xué)實踐中缺乏問題意識和教學(xué)研究的能力，這就使得他們?nèi)狈I(yè)自主發(fā)展意識和專業(yè)進(jìn)取精神。

3．自身知識陳舊老化。教師的知識可分為“實踐性知識”與“內(nèi)容知識”兩大類。教師所擁有的知識決定其教育教學(xué)工作的效果，影響其自身的成長。筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教師年齡老化和知識結(jié)構(gòu)老化現(xiàn)象十分突出。在一些小學(xué)，由“民辦”轉(zhuǎn)為“公辦”教師的比例相當(dāng)大。這些教師觀念較為陳舊，知識結(jié)構(gòu)老化，方法落后。盡管他們在道義感的驅(qū)使下，盡職盡責(zé)，卻仍然難以適應(yīng)現(xiàn)代教育改革發(fā)展的需要。另外，一些農(nóng)村教師在從事教學(xué)工作時，由于自身知識不足，很難通過自身的知識經(jīng)驗來解讀，更不能通過教學(xué)內(nèi)容而展開師生共生互動的知識闡釋和文化建構(gòu)。

(二)農(nóng)村教師的價值取向偏差

1．教育的工具取向嚴(yán)重。工具理性思維的教師文化，往往產(chǎn)生的是單向度的教師，這樣的教師缺乏自身價值的意義追求，更不可能實現(xiàn)教師個體的內(nèi)在價值。然而，當(dāng)前社會看重的是教師的外在的工具價值，認(rèn)為教師的勞動是傳遞性而非創(chuàng)造性的工作。這種工具性價值取向在農(nóng)村中小學(xué)校表現(xiàn)得尤為突出，例如，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為教師就是教學(xué)工具；教師認(rèn)為學(xué)生就是考試工具；同時把自身視為一種謀生的手段，教書育人的神圣使命被完全庸俗化了。這樣，教師成為物化的人，受自然所操縱，受工具理性所支配，漸漸喪失了生命的激情。

2．教育目標(biāo)的城市傾向較重。當(dāng)前，農(nóng)村的政治、經(jīng)濟(jì)、文化生活遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如城市，因而以城市文化為主導(dǎo)的價值體系往往成為評價、淘汰、更新和發(fā)展社會文化的標(biāo)準(zhǔn)。作為農(nóng)村先進(jìn)文化的傳播者和代言人的農(nóng)村教師，雖然對城市生活充滿無限的渴望，卻很難改變自己弱勢的生存環(huán)境，也很難追求與城市人等同的發(fā)展機(jī)會。于是他們把希望寄托在自己學(xué)生的身上，向其傳遞脫離農(nóng)村、進(jìn)入城市的觀念。

3．農(nóng)村教師職業(yè)精神的式微。物質(zhì)文明相對城市十分匱乏的農(nóng)村地區(qū)，農(nóng)村教師在社會轉(zhuǎn)型時期，隨著價值觀念的不斷變化，不再純粹滿足于傳統(tǒng)社會的“重義輕利”、“舍生取義”。在“利”和“義”的博弈中，由于經(jīng)濟(jì)利益所驅(qū)動，容易滑向“利”的一邊。筆者在河南省部分學(xué)校調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在對待自己的工作方面，46％的農(nóng)村教師只求過得去；10％的懶散馬虎、敷衍塞責(zé)；在對待學(xué)生方面，20％的教師冷落歧視差生，50％的教師雖然不冷落歧視差生但也不給予特別幫助，

34％的教師對學(xué)生的生活漠不關(guān)心；約有22％的教師以是否符合自己的個人利益來看待領(lǐng)導(dǎo)的工作安排。教師職業(yè)道德不盡如人意，其職業(yè)形象受到嚴(yán)重影響。

(三)農(nóng)村教師行為失范

教育規(guī)范是制約學(xué)校成員個人行為的重要途徑，凡是與教育規(guī)范不相一致、不協(xié)調(diào)甚至是沖突的行為都是失范行為。農(nóng)村教師的行為失范主要表現(xiàn)為在以下三個方面：

1．教師與學(xué)生之間行為的交往失范。農(nóng)村教師主要以“口述與板書”為主的方式呈現(xiàn)教材內(nèi)容；以教師中心的方式進(jìn)行教學(xué)活動，單向的信息交流，學(xué)生被動地接受和服從，在一定程度上，學(xué)生創(chuàng)造能力的發(fā)展被限制；另外，知識本位主義影響很大一部分農(nóng)村教師把課堂教學(xué)的目標(biāo)定位在認(rèn)知目標(biāo)上，把教育限制在認(rèn)知的范式內(nèi)，甚至認(rèn)為完成知識教學(xué)是課堂教學(xué)的唯一任務(wù)。

2．教師與教師之間行為的交往失范。農(nóng)村教師往往以“獨(dú)行者”的角色履行自己的教學(xué)任務(wù)，僅靠自己的教學(xué)經(jīng)驗處理教學(xué)中遇到的問題。教師之間既無深度的交流，更無真誠的溝通與合作。教師與教師之間的關(guān)系常常處于貌合神離的狀態(tài)。

3．教師與家長之間行為的交往失范。龐大的農(nóng)村務(wù)工人員涌人城市，農(nóng)村留守兒童越來越多，因為父母長期外出打工，而監(jiān)護(hù)人對兒童學(xué)習(xí)缺乏關(guān)注，不能很好地配合教師，教師也缺乏與監(jiān)護(hù)人交往。這樣，就阻礙了教師文化向農(nóng)村社區(qū)傳遞的途徑，教師與家長之間的交往日益趨于邊緣化狀態(tài)。

三、專業(yè)化視閾下教師文化的重構(gòu)

(一)教師應(yīng)提升自身文化理論素養(yǎng)，實現(xiàn)文化自覺

文化自覺是教師在文化傳承、文化創(chuàng)新、文化實踐及文化反思過程中體現(xiàn)出來的一種文化主體意識，通過文化主體精神的覺悟與喚醒，對自身文化與發(fā)展的自知，逐步實現(xiàn)對自己教師文化的不斷超越。研究者認(rèn)為，教師之所以成為教師，更多的是“自造”(self―made)，而不是“被造”(be―made)，教師發(fā)展在更大程度上要依賴“自助”。隨著“反思性實踐家”(re―flective practitioner)教師形象的提出，需要教師不斷反思自己的實踐活動，進(jìn)而通過改進(jìn)自己教育教學(xué)活動，提升自己的文化自覺水平，實現(xiàn)專業(yè)自主?！敖處熓菍W(xué)習(xí)共同體的成員，必須堅持不斷地學(xué)習(xí)，堅持不斷地學(xué)會教學(xué)，教師的終生學(xué)習(xí)或?qū)I(yè)發(fā)展必須是自主的”。處于文化發(fā)展相對落后地區(qū)的農(nóng)村教師，要不斷改變傳統(tǒng)的思維慣性，充分利用校內(nèi)外的文化資源，積極主動地建構(gòu)自己合理的知識結(jié)構(gòu)，努力構(gòu)建既有現(xiàn)代文化內(nèi)涵，又有農(nóng)村地域文化特色的農(nóng)村教師文化，以適應(yīng)農(nóng)村教師自身和農(nóng)村教育的發(fā)展。

(二)教師應(yīng)有準(zhǔn)確的角色定位，加強(qiáng)師德修養(yǎng)

農(nóng)村學(xué)校是農(nóng)村精神文明建設(shè)的重要陣地。作為農(nóng)民心目中的知識分子的農(nóng)村教師對自己在新時期的角色定位應(yīng)有清醒的認(rèn)識，因為這是農(nóng)村教師文化建設(shè)的一個重要前提。我國教師文化經(jīng)過了圣賢文化――官僚文化――公仆文化的發(fā)展路徑。目前，這三種文化特征在我國農(nóng)村教師文化中或多或少地存在著。筆者認(rèn)為，農(nóng)村教師是普普通通的勞動人民中的一員，他們有著低層次的物質(zhì)要求，也有高層次的精神追求。在當(dāng)代農(nóng)村人力、物力和財力相對匱乏的情況下，以教師的無私奉獻(xiàn)來換取農(nóng)村教育的發(fā)展，以犧牲教師的利益來減輕國家的負(fù)擔(dān)，是不可取的。農(nóng)村教師不能缺少作為一名教師的職業(yè)基準(zhǔn)和個體需求，只有這樣，農(nóng)村教師的合法權(quán)益才能得到保護(hù)，才能擁有教師個人的幸福生活，才能塑成農(nóng)村教師的完美職業(yè)形象，才會提高農(nóng)村教師的社會地位。

(三)以新課改為契機(jī)，更新教育觀念

加拿大的著名學(xué)者哈格里夫斯(Hargreaves，A)也指出：“全球教育改革越來越被推向通過學(xué)校的結(jié)構(gòu)調(diào)整、制度完善等來實現(xiàn)變革的軌道，而對教師文化卻很少顧及……因此，將來的教育改革和教師專業(yè)化運(yùn)動應(yīng)該更加重視教師文化的價值?！惫识?，農(nóng)村教育改革不能僅停留在規(guī)章制度、組織結(jié)構(gòu)等方面的修修補(bǔ)補(bǔ)，更要致力于學(xué)校教師的價值觀、教育信念、共同愿景、思維方式等的變革。教育變革成敗的決定因素在于教師文化。新課程改革的核心是教育理念，教育理念是指導(dǎo)教育行為的思想觀念和精神追求，因此，新課程首先是精神追求和觀念轉(zhuǎn)變，而不是物質(zhì)追求。在農(nóng)村新課程改革的物質(zhì)條件相對匱乏的情況下，推行新課程，必須更新農(nóng)村教師的教育觀念，使其價值取向與新課程內(nèi)在的價值取向一致。教師教育價值取向是教師文化的核心，能否塑成與新課程文化價值取向一致的農(nóng)村教師文化是農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革能否成功的關(guān)鍵。否則，如果農(nóng)村新課程改革過分苛求物質(zhì)條件，很可能因條件缺失導(dǎo)致農(nóng)村新課改停滯。

在新課改背景下，教師是課程的“積極推進(jìn)者”、“平等對話者”、“行動研究者”，要求師生之間在民主和諧的課堂氛圍中積極主動建構(gòu)知識，新的課堂十分強(qiáng)調(diào)“雙邊共時性”、“靈活結(jié)構(gòu)性”、“動態(tài)生成性”、“綜合滲透性”。教師應(yīng)創(chuàng)造性地開展教育活動，引導(dǎo)學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生自我教育的意識和能力。民主的、開放的、科學(xué)的新課程要求教師以開放的胸襟，充分利用農(nóng)村的文化資源，融合現(xiàn)代教師文化的教育理念，開創(chuàng)農(nóng)村教育改革與發(fā)展的新天地。

(四)轉(zhuǎn)變教育教學(xué)評價觀，提升農(nóng)村教師的評價能力

根據(jù)心理學(xué)歸因機(jī)制，適當(dāng)?shù)脑u價有助于強(qiáng)化受眾者的某項行為。教師對學(xué)生的評價，不僅應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立自信。在對自己和同行的評價時，教師應(yīng)將“促進(jìn)學(xué)生全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展”作為重要的評價指標(biāo)，主要包括三個方面的內(nèi)容：一是教師的教育教學(xué)是否為學(xué)生的身心健康發(fā)展打好基礎(chǔ)，使學(xué)生的智力、非智力因素及體質(zhì)等各方面都得到了發(fā)展；二是教師的教育教學(xué)是否為學(xué)生今后進(jìn)一步學(xué)習(xí)打好了基礎(chǔ)，包括接受職業(yè)技術(shù)教育、高等教育和終身教育；三是教師的教育教學(xué)是否從有利于學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展的方面去培養(yǎng)學(xué)生，為學(xué)生的多種可能性的發(fā)展打好基礎(chǔ)。確立“以促進(jìn)學(xué)生全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展為主要指標(biāo)”的教育評價觀，要求教師必須在思想觀念上實現(xiàn)由知識本位向人本位轉(zhuǎn)變；由重傳授向重發(fā)展轉(zhuǎn)變；由課程內(nèi)容以服務(wù)應(yīng)試為主向以滿足學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展的需要轉(zhuǎn)變；由重教師“教”向重學(xué)生“學(xué)”轉(zhuǎn)變；由教學(xué)評估重結(jié)果輕過程向重視過程與關(guān)注結(jié)果相統(tǒng)一轉(zhuǎn)變。