中外教育史論文精選(九篇)

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第1篇：中外教育史論文范文

 

關鍵詞：淺析 外語教學 文化導入 

 

傳統(tǒng)的外語教學缺乏西方文化環(huán)境的配合，學生雖然掌握了一些語法知識、語法結構，但在實際交際能力上卻很缺乏。最重要的也是根本的一個原因就是沒有把語言與文化有機的結合，使外語教學只是單純的培養(yǎng)了“純語言能力”。要改善這種局面，在語言教學中導入文化是刻不容緩的事。筆者根據(jù)其自身的教學實踐提出以下三種文化導入模式。 

 

一、 典故引入模式 

 

英語中有很多固定搭配有其固定的意思，這很類似于中國的成語。這些看似簡單的習語卻很容易對學生的理解造成障礙。對于這樣的習語，筆者認為最好的辦法就是通過典故向學生引入其意思，一方面可以引起學生的興趣，另一方面在具體的語境下，加深了學生對習語的理解。例如“Leave no stone unturned.”，就決不是“把每塊石頭都翻遍”的意思。這是出自于一個歷史典故。波斯與希臘在公元前五世紀大戰(zhàn)于古希臘的普拉特亞城，波斯戰(zhàn)敗。事后，有傳言說波斯軍隊留下了大批珍寶。一個叫波利克雷茲的人東挖西掘，但一無所獲。失望之余，他跑到阿波羅神殿去問神。神諭：“Leave no stone unturned!”。波利克雷茲照做，果然找到了珍寶。此語現(xiàn)在被引申為“千方百計”、“不遺余力”、“不錯過任何機會”。 

 

二、 實踐經驗積累模式 

 

記得一位外國朋友問我，當他問中國學生“How are you?”，絕大部分學生的回答都是“Fine, thank you! And you?”這使他非常的費解,難道他們都經歷了同樣的事情？感覺都一樣嗎？從此可以看出，我們的口語教學太過于模式化，缺乏靈活性。那么除了了解課本知識之外，還要通過實踐，即與英語國家的人接觸，從交往的過程來提高口語的交際能力，同時學習異國文化。中西之間打招呼的區(qū)別就是一個很典型的例子。中國人見面往往會說“吃了沒有？”，而西方人則很簡單,僅“Hello!”或“How are you?”。中國人喜歡問一些在外國人看來是屬于隱私的問題，如“你的衣服在哪里買的？”，“多少錢？”等。對于別人的贊揚，中國人喜歡謙虛，總喜歡說“You are flattering me!”這會讓西方人摸不到頭腦，甚至懷疑自己的判斷力。僅這幾例日常用語，就反映出中西文化的巨大差異。通過實踐，學生們既學會了如何與西方人交際，也了解了西方文化。這要比在教室里組織學生對話收效大的多，達到了雙重目的。

三、 對比分析模式 

 

東方文化含蓄、婉約，而西方文化則是開放、外露。中國與西方國家在習俗、價值取向上都有很大的差異。因此在導入這類文化時，就要將中國文化與西方文化進行對比分析，找出差別，從而加深對異國文化的了解。以《大學英語·精讀》第一冊第三單元“The Present”中的“marigold”（萬壽菊或金盞菊）為例，絕大多數(shù)學生特意為老太太的生日獻上一束“marigold”,以表示對她的關心，這與老太太女兒的態(tài)度形成鮮明對照。可是，中國學生就會產生疑問：為什么要“marigold”，而不是“carnation”(康乃馨)？這里就涉及到西方文化源泉之一，即宗教文化方面的信息。眾所周知，carnation表“祝福”之意，而且是母親節(jié)的花卉。實際上，marigold意為“圣母瑪利亞的花”之意。據(jù)說古人以此花獻給因失去耶穌而悲傷的圣母瑪利亞。更重要的是marigold的花語是grief，而這不正是象征著老太太的凄涼晚景嗎？至此，學生對整個課文的悲涼基調就能很好的把握了。 

綜上所述，文化是語言教學中不可缺少的一部分，而文化差異使不同的語言的使用者在交際中受到了限制，但這種差異并非不可逾越，我們在教授過程中應該把文化知識的傳授貫穿于語言的學習中。因而，這對語言教師也就提出了新的要求。語言教師既要教規(guī)范的語言，又要教不同情況下的語言使用方式，因此必須兼顧語言的個體和社會性。語言教師除了教語言以外，也應該是外國文化的介紹者和教育改革的促進者。語言教師應對其職業(yè)進行思考，從而將語言教學置于更為廣闊的社會和教育環(huán)境中，幫助學生掌握語言技巧，而且成為新型的跨文化交際人才。 

第2篇：中外教育史論文范文

關鍵詞：創(chuàng)業(yè)教育比較研究

創(chuàng)業(yè)人才的培養(yǎng)亦稱為創(chuàng)業(yè)教育，我國為了適應社會經濟發(fā)展對高等教育人才的需要，進一步深化教育教學改革和提高人才培養(yǎng)質量，也在近年來大力促進高等學校創(chuàng)業(yè)教育活動的開展，力求使畢業(yè)生具備生存能力、競爭能力，既可尋找合適的崗位就業(yè)，又能在求之不得或為了尋求更好的自我發(fā)展機會時走向自主創(chuàng)業(yè)的道路，以緩解高校畢業(yè)生的就業(yè)壓力，這也是把高校中的技術和知識更好地轉化成社會資產的有效途徑。

一美國大學生創(chuàng)業(yè)教育

創(chuàng)業(yè)人才的培養(yǎng)興起于美國，而且美國目前的創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式較為完善，其他發(fā)達國家多從美國奉行“拿來主義”拓展本國的創(chuàng)業(yè)教育體系。

1．發(fā)展歷程

（1）萌芽階段（1947年～1970年）：1947年，哈佛商學院的MylesMace教授為MBA學生開設了一門課程——新創(chuàng)企業(yè)管理，這被公認為美國大學生創(chuàng)業(yè)教育的第一門課程，也是創(chuàng)業(yè)教育在大學的萌芽。但因為美國當時正處于大工業(yè)時期，中小企業(yè)則不斷減少，因此，創(chuàng)業(yè)教育尚缺乏成長土壤。

（2）起步階段（1970年～1990年）：進入20世紀70年代，美國經濟增長減緩，從1969年到1976年，大量新興中小企業(yè)創(chuàng)造了美國社會81.5%的新就業(yè)機會。特別是1980年以后，美國超過95%的財富都是由變革中新興的中小企業(yè)創(chuàng)造的。在以比爾·蓋茨為代表的創(chuàng)業(yè)者掀起的“創(chuàng)業(yè)革命”沖擊與影響下，大學生創(chuàng)業(yè)教育逐漸受到關注，高校從20世紀80年代開始紛紛設置創(chuàng)業(yè)教育課程。

（3）發(fā)展階段（1990年～2000年）：這一階段，創(chuàng)業(yè)教育在高校得到了更廣泛的認可。SBA（美國小企業(yè)管理局）的調查顯示，1998年已有1400多所大學在本科生中開設了創(chuàng)業(yè)或小企業(yè)管理課程。

（4）成熟階段（2000年至今）：進入21世紀，美國大學生創(chuàng)業(yè)教育逐漸走向成熟，主要表現(xiàn)在創(chuàng)業(yè)教育評估體系日趨完善，這增強了高校的競爭意識，也促進了創(chuàng)業(yè)教育的快速發(fā)展。

2．師資建設

美國創(chuàng)業(yè)教育師資不僅數(shù)量充足，而且實踐經驗豐富。同時，高校還十分注重吸收社會各界既有創(chuàng)業(yè)經驗又有學術背景的資深人士從事兼職教學和研究，采取短期講學方式參與大學創(chuàng)業(yè)教育項目。企業(yè)家的參與為大學創(chuàng)業(yè)教育提供了現(xiàn)實案例，極大地豐富了課堂教學內容。

3．管理體制

美國高校多將創(chuàng)業(yè)學專業(yè)納入商學院管理，并成立專門的創(chuàng)業(yè)教育中心，也有少數(shù)院校將其歸入研究生院管理，只在研究生層次開設課程。創(chuàng)業(yè)教育中心的主要職能是制定和實施創(chuàng)業(yè)教育課程計劃、研究計劃以及外延拓展計劃。課程計劃一般分為公選課程、本科生課程、研究生課程。研究計劃主要包括主辦研討會議、出版期刊著作、開展課題研究等。外延拓展計劃一般包括建立孵化器、科技園、小企業(yè)開發(fā)中心、創(chuàng)業(yè)校友聯(lián)合會等。

4．以斯坦福大學為例

斯坦福大學的創(chuàng)業(yè)教育應該說是在創(chuàng)業(yè)活動的推動下發(fā)展起來的，1967年，斯坦福大學商學院首次開設了一門創(chuàng)業(yè)教育課程，隨后便不斷拓展完善創(chuàng)業(yè)教育領域。1996年，斯坦福商學院成立了創(chuàng)業(yè)研究中心。20世紀90年代，為適應網(wǎng)絡時代的到來，還一度成立了電子商務和商業(yè)中心?，F(xiàn)在，斯坦福大學商學院擁有社會創(chuàng)新中心、全球商業(yè)和經濟中心等與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關的研究組織。

二國內高等學校自主創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀

1．發(fā)展歷程

（1）高校自主探索階段（1997年～2002年4月）：普遍認為，1997年清華大學的“創(chuàng)業(yè)計劃大賽”是我國大學生創(chuàng)業(yè)教育的開端。這一階段中，許多高校進行了自發(fā)性探索。

（2）創(chuàng)業(yè)教育試點階段（2002年4月至今）：2002年4月，教育部確定中國人民大學、清華大學、西北工業(yè)大學等9所高校為創(chuàng)業(yè)教育試點院校，給予政策和經費支持，引導其探索我國大學生創(chuàng)業(yè)教育的基本模式。這一階段是創(chuàng)業(yè)教育在政府引導下的多元化發(fā)展階段，5年來，試點院校進行了積極探索，積累了很多寶貴經驗。

2．課程設置

我國高校目前的創(chuàng)業(yè)教育課程設置大體分為兩類：一是在面向畢業(yè)生開設的就業(yè)指導課程中增加了創(chuàng)業(yè)教育內容，這一類以更新學生就業(yè)觀念、拓寬就業(yè)渠道為主要目的；二是將創(chuàng)業(yè)教育融入素質教育中，面向全體大學生，以必修或選修課的形式開設，課程內容注重創(chuàng)業(yè)知識與人文社科知識的融合，以培養(yǎng)學生的事業(yè)心、進取心和開拓精神，幫助學生適應知識經濟時代對創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)能力的需求為主要目的。

3．培養(yǎng)模式

以試點院校為主的我國大學生創(chuàng)業(yè)教育形成了以下三種基本模式：

（1）將第一課堂和第二課堂結合起來開展創(chuàng)業(yè)教育，以中國人民大學為代表的模式，鼓勵學生創(chuàng)造性地投身于各種社會實踐活動和社會公益活動中，通過開展創(chuàng)業(yè)教育講座以及各種競賽、活動等方式，形成以專業(yè)為依托、以項目和社會為組織形式的“創(chuàng)業(yè)教育”實踐群體。

（2）以增長創(chuàng)業(yè)知識、提高創(chuàng)業(yè)技能為重點的創(chuàng)業(yè)教育，通過建立大學生創(chuàng)業(yè)園，為學生創(chuàng)業(yè)提供資金支持及咨詢服務，其代表是北京航空航天大學，其特點是商業(yè)化運作，建立大學生創(chuàng)業(yè)園，教授學生如何創(chuàng)業(yè)，并為學生創(chuàng)業(yè)提供資金資助以及咨詢服務。學校成立了“創(chuàng)業(yè)管理培訓學院”，專門負責與學生創(chuàng)業(yè)有關的事務。學校還設立了300萬元創(chuàng)業(yè)基金，對創(chuàng)業(yè)計劃書經評估后進行“種子期”的融資。

（3）綜合式的創(chuàng)業(yè)教育，即一方面將創(chuàng)新教育作為創(chuàng)業(yè)教育的基礎，在專業(yè)知識傳授過程中注重對學生基本素質的培養(yǎng)；另一方面，為學生創(chuàng)業(yè)提供資金和技術咨詢。如上海交通大學以“三個基點”（素質教育、終身教育和創(chuàng)新教育）和“三個轉變”（專才向通才的轉變、教學向教育的轉變、傳授向學習的轉變）為指導思想，確立了創(chuàng)新人才培養(yǎng)體系的基本框架。

4．師資建設

開展試點工作之前，我國創(chuàng)業(yè)教育師資主要集中在商學院，由于缺乏通暢渠道和有效機制激勵這些教師在全校范圍授課，因此創(chuàng)業(yè)教育普及率不高。試點工作開展后，很多青年教師受到鼓舞，參與到創(chuàng)業(yè)教育中來。2003年開始，教育部開展了常規(guī)性創(chuàng)業(yè)教育師資培訓活動，目前已培養(yǎng)了數(shù)百名創(chuàng)業(yè)教育骨干教師。這些教師積極摸索和傳播創(chuàng)業(yè)教育理念與方法，促進了面向全校學生的創(chuàng)業(yè)教育課程開設。

三中外高校自主創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式的比較與借鑒

通過比較可知，美國大學生創(chuàng)業(yè)教育不僅起步早，且發(fā)展迅速，目前已設有創(chuàng)業(yè)學專業(yè)并可授予學位，也建立了較為完善的評價體系。我國大學生創(chuàng)業(yè)教育還處于起步階段，高校乃至整個社會層面對創(chuàng)業(yè)教育的認識還比較模糊?！八街梢怨ビ瘛?，美國的成功經驗對于推進我國大學生創(chuàng)業(yè)教育具有重要參考價值。

1．深入認識創(chuàng)業(yè)教育重要意義

美國創(chuàng)業(yè)教育著眼于“為未來幾代人設定‘創(chuàng)業(yè)遺傳代碼’，并以造就最具革命性的創(chuàng)業(yè)一代作為其基本價值取向”。我國高校應當進一步深化對創(chuàng)業(yè)教育的認識，不應將其僅僅作為就業(yè)教育的補充，而應當以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)能力、自覺預測變化并積極應對變化的能力和素質為價值取向。

2．加強對創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)理論研究

現(xiàn)有的系統(tǒng)理論論述比較薄弱，加之對創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)實踐總結不夠，導致理論研究不能夠充分發(fā)揮對實踐的指導作用。

3．加強創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)的融合

由于美國多數(shù)高校已將創(chuàng)業(yè)學作為專業(yè)或研究方向，因此其創(chuàng)業(yè)教育已形成了完整的教學體系。如百森商學院設有創(chuàng)業(yè)課程教學大綱和外延拓展計劃。課程內容采用模塊化結構，主要由基本理論、案例分析和模擬練習等模塊組成。這種系統(tǒng)化的課程設計，保證了創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。通常情況下，大學生所創(chuàng)之“業(yè)”是與其所受到的專業(yè)教育直接或間接相關，因此，專業(yè)教育是創(chuàng)業(yè)教育的基礎，因此高校要注重將創(chuàng)業(yè)教育課程與專業(yè)課程結合，使其相輔相成，相互促進。在專業(yè)教學中滲透創(chuàng)業(yè)理念，激發(fā)學生創(chuàng)業(yè)意識，形成文化課、專業(yè)課、創(chuàng)業(yè)課互相協(xié)調、功能互補的多元化創(chuàng)業(yè)教育系統(tǒng)。

開展創(chuàng)業(yè)教育不僅是時代和社會發(fā)展的必然產物，更是培養(yǎng)創(chuàng)新人才，建設創(chuàng)新型國家的必然要求。我國大學生創(chuàng)業(yè)教育雖起步較晚，但有著強勁的內生動力和成長空間，因此，我們應當積極借鑒國外已有理論和成功經驗，結合我國國情，努力構建具有中國特色的創(chuàng)業(yè)教育理論框架與教育教學體系，以后發(fā)優(yōu)勢實現(xiàn)我國大學生創(chuàng)業(yè)教育的跨越式發(fā)展。

參考文獻

［1］〔美〕杰弗里·蒂蒙斯（JeffryA.Timmons）著.戰(zhàn)略與商業(yè)機會（周偉民、田穎枝譯）［M］.北京：華夏出版社，2002

［2］季學軍.美國高校創(chuàng)業(yè)教育的動因及特點探析［J］.外國教育研究，2007（3）

第3篇：中外教育史論文范文

【關鍵詞】高職；外語教學；中國傳統(tǒng)文化

隨著國家之間的交往不斷增多，語言交際越來越頻繁。語言既承載著文化，同時也能反映和傳播文化。我們的外語課堂不但是傳授語言知識的場所，同時也是傳播文化知識的陣地。而文化因素又能夠直接影響跨文化交際的實現(xiàn)，因此，我們的外語教學不僅肩負著培養(yǎng)高素質外語人才的重擔，同時還兼具傳播中國傳統(tǒng)文化的歷史重任。但是從當前情況來看，外語教學中中國傳統(tǒng)文化教學的缺失普遍存在。

一、中國傳統(tǒng)文化融入高職外語教學的必要性

（一）形成雙向文化交流的要求

在傳統(tǒng)的教學理念中，英語課堂應該是傳授英語基本知識以及相關英語文化的重要場所，不應該涉及中國傳統(tǒng)文化的內容。這種觀點非常片面，因為學生學習英語的目的不但要增加對西方文化的認識，還要借助于英語這一工具，向西方國家傳播中國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化。隨著我國改革開放政策的不斷深入，中國與世界的聯(lián)系不斷增強，中國經濟出現(xiàn)了突飛猛進的發(fā)展速度，在這一背景之下，其他國家的人民迫切的想要了解更多的中國傳統(tǒng)文化，而在外語教學中有益的滲透一些中國傳統(tǒng)文化的教育則顯得尤為重要。

（二）適應跨文化交際能力的需求

引導學生樹立跨文化意識，提升他們的跨文化交際水平是跨文化外語教學的目標。交流過程中所使用的語言是各自文化的載體，客觀存在的文化差異是實行跨文化交際的前提條件，所以中國人首先要對自己本民族的文化非常了解、并認同，才能夠用其他語言自然的表達出來。在英語教學中更多的加入一些中國傳統(tǒng)文化的教育，不但能夠提高學生對傳統(tǒng)文化的認識，也能夠客觀上提升學生對其他國家文化的認識，進而有利于學生形成用英語來表達傳統(tǒng)文化的能力，提升學生的跨文化交際水平。

（三）引導學生形成正確的文化價值觀的需求

對任何一個民族來說，文化是靈魂，也是民族得以生存和發(fā)展的基礎。在外語教學中加強對中國傳統(tǒng)文化的滲透，能夠提高學生對中國傳統(tǒng)文化的準確認識，從而對本民族文化產生由衷的熱愛。此外，還有利于學生以正確的態(tài)度來對待中西方文化差異，進而形成科學的文化價值觀。

（四）改善外語課堂教學的需求

如果在外語教學中反復向學生介紹西方文化，很容易使學生感到厭煩，但是如果在學習外語的過程中適當穿插一些傳統(tǒng)文化的內容，肯定會大大提高學生語言學習的積極性。教師不應該反復向學生講解教材中的語言點，而是應該多為學生設置一些能夠體現(xiàn)中國傳統(tǒng)文化的教學活動。這樣的課堂氣氛肯定會非常輕松、活潑，不但有利于良好師生關系的而出現(xiàn)，同時有利于課堂教學效果的改善。

二、將傳統(tǒng)文化融入高職外語教學中的方法與途徑

（一）更新教育觀念，重視傳統(tǒng)文化的介紹

在當前的英語教學中，人們的文化平等意識非常淡薄。外語教學的最終目的是提升學習者跨文化交流能力，而在跨文化交流過程中，交流者一定要保持本民族的文化身份。因此，教師要注重培養(yǎng)學生用英語表達中國傳統(tǒng)文化的能力，更要消除摒棄本民族傳統(tǒng)文化，單純學習外語的錯誤想法。教育學生在學習英語的過程中，不能將某一方的文化推舉到很高的地位，而應是在比對雙方差異的基礎上實現(xiàn)優(yōu)勢互補，努力與當前多元化的文化發(fā)展趨勢相適應。

（二）在測驗中加入對中國傳統(tǒng)文化的英語表達

用英語表達中國傳統(tǒng)文化應該在教學大綱中明確規(guī)定出來，比如明確規(guī)定出學生能夠用英語表達哪些內容，達到什么樣的標準等。還要在相關測試中加入對中國傳統(tǒng)文化的內容，如還可以通過口語測試的手段來檢測學生跨文化交際水平是否符合相關標準等。這樣一來，既有利于督促教師和學生對中國傳統(tǒng)文化的高度重視，也能夠為教師的實踐操作提供必要的依據(jù)。

（三）正確對待文化差異，增加實踐活動

學生能否形成特定的文化意識，除了教師的教授因素之外，還有學生自身的學習因素。教師在外語教學的過程中要特別注重引導學生感知中西方語言的差異，一旦學生形成對這種差異的客觀認識，總結出其中的特點，就能夠更好地使用目標學習語言來表達中國文化。所以，教師在實際教學過程中可以將教材中的內容與中國傳統(tǒng)文化聯(lián)系在一起，也可以在英語表達中添加中國傳統(tǒng)文化的內容。

（四）設置比對中西方文化的課程

學校可以設置專門用來比對中西方文化差異的課程。教師在教學中要看到中西方文化的互相促進作用，提升學生的跨文化交際水平，特別是用英語表達中國傳統(tǒng)文化的能力，使中國傳統(tǒng)文化更好的被傳播到世界各個角落。教師在教學過程中要多為學生設置一些與學生生活密切相關或者學生普遍感興趣的話題，為學生創(chuàng)設雙向文化交流的機會和場所，提升學生積極參與的熱情。

（五）將第二課堂作為學生學習傳統(tǒng)文化的陣地

高職英語教師可以指導學生多閱讀一些英文的介紹中國傳統(tǒng)文化的作品，或引導學生多參加一些表現(xiàn)中國傳統(tǒng)文化的英語活動，也可以借助于英語角或者英語文化節(jié)等，使學生接觸到更多的用英語表達傳統(tǒng)文化的機會，校方亦可以在校內經常性的舉辦一些介紹中西方文化差異的講座、演講比賽或者辯論賽等，以增加學生在外語學習過程中對中國傳統(tǒng)文化知識的學習機會。

三、結語

除以上幾點策略之外，在外語課堂滲透中國傳統(tǒng)文化時應該在不違背基本的教學規(guī)律的前提下，由表及里，由淺入深的進行。高職外語教師應該在充分了解學生學習能力和學習水平的基礎上確定中國傳統(tǒng)文化的內容以及手段，使中國傳統(tǒng)文化在外語這一工具的作用下能夠更好的被廣泛傳播到世界各地。

參考文獻

[1] 王佳棋.大學外語教學應注意中國文化的融入[J].成人教育，2009（09）.

第4篇：中外教育史論文范文

（東南大學外國語學院，南京 210096）

（School of Foreign Languages，Southeast University，Nanjing 210096，China）

摘要： 本研究以中國學生和英語母語學生應用語言學碩士學位論文中的四詞詞塊為調查對象，從結構和功能角度對比分析了中外大學生在英語學術寫作中的詞塊使用情況。研究發(fā)現(xiàn)，與英語母語學生相比，中國學生使用了更多數(shù)量和更多種類的四詞詞塊，更偏愛使用被動結構的詞塊，較少使用介詞短語詞塊，但對“參與者主導的詞塊”的使用明顯不足。

Abstract： This study has surveyed the use of 4-word lexical bundles in Master’s theses by Chinese and English college students in the discipline of Applied Linguistics. A comparative study from the perspective of structural and functional classifications reveals that Chinese students employ a larger number and a larger variety of 4-word lexical bundles than their English counterparts and show more reliance on lexical bundles of Passive V+(complement) structure. However, Chinese students use lexical bundles of prepositional phrase structure less frequently and use participant-oriented lexical bundles inadequately.

關鍵詞 ： 詞塊；英語學術寫作；語料庫語言學

Key words： lexical bundles；academic English writing；corpus linguistics

中圖分類號：H310.43/.47 文獻標識碼：A

文章編號：1006-4311（2015）02-0252-03

0 引言

美國心理學家Miller和Selfridge于20世紀50年代最早提出了“組塊”（chunking）的概念，用以闡釋單個信息集結成塊的過程[1]。這個“組塊”的概念后來被語言學家移植到語言學領域，就有了“詞塊”的概念[2][3]。詞塊（或稱預制語塊、詞塊、組塊等）是由連續(xù)或非連續(xù)的兩個或多個詞組合而成的、有一定心理現(xiàn)實性的（即使用時可以整存整取而不經過語法生成或分析）預制語言單位[4]。詞塊整存整取的特征，大大提高了交際時語言表達的地道性、連貫性和生動性。詞塊的學習能夠減少大腦處理信息時的負擔，有利于自動識別和提取，有助于提高表達的流利性和理解的速度，語塊習得逐漸成為二語習得研究領域的一大熱點。

國外語言學界對詞塊現(xiàn)象進行了較為深刻的理論探討及實證研究，國內對詞塊的研究始于本世紀初，對詞塊在二語習得或教學中的作用也進行了一定程度的研究探索[5]。經筆者綜合檢索，發(fā)現(xiàn)國內關于詞塊研究的文章數(shù)量穩(wěn)步增長，2009年至今，研究文獻迅速增加。國內過去十年左右時間里對詞塊的研究囊括了詞塊的定義、分類、識別，詞塊與語言水平（聽、說、讀、寫）的相關性研究，二語學習者詞塊（口語、筆語詞塊）使用特點，詞塊教學的成效性等多方面的內容。上述各類研究中的研究方法既有理論探究又包含基于語料庫或語料庫驅動，基于教學實踐的實證研究。數(shù)十年的詞塊研究打破了結構主義語言學詞匯語法二分法的觀點，提出了以詞匯語法為其一，以詞塊為另一內容的語言習得二重模式，這是語言學研究的重大進步。

然而，綜觀國內外學術語篇中詞塊的相關研究，很多都是對比研究二語學者和本族語學者使用詞塊的差異，鮮有中國學生與英語本族語學生詞塊使用的對比研究。針對該研究空缺，本研究自建語料庫，通過對比分析2011-2013年中國學生和英語本族語學生應用語言學碩士學位論文中的四詞詞塊，探討中外學生詞塊使用的異同。

1 研究方法

本研究采用基于語料庫的研究方法首先自建了兩個總字數(shù)約100萬的學習者語料庫，分別命名為語料庫A和語料庫B。前者由2011至2013年中國英語學習者所撰寫的30篇碩士論文組成，后者則由2011至2013年英語本族語者所寫的30篇碩士論文構成。值得注意的是，本研究為避免體裁和學科差異造成的詞塊使用方面的差異，自建的兩個小型語料庫中的文章均為外國語言學及應用語言學領域的英語碩士學位論文。接著，用AntConc 3.3.5w軟件提取符合條件的四詞詞塊。本研究選擇Cortes[6]較保守的20次/每百萬詞的提取頻點，并要求所提取詞塊至少分布在5個文本中。最后，根據(jù)Hyland[7][8]的四詞詞塊結構及功能分類（分別見表1和表2）對兩個語料庫中的目標詞塊進行分類，對比分析中國學生與本族語者學術寫作中四詞詞塊使用的異同點。

2 結果及討論

本小節(jié)將通過考察語料庫A和B中四詞詞塊的結構及功能分布，對比中國學生和英語本族語者的詞塊使用情況。根據(jù)統(tǒng)計，語料庫A共有字數(shù)約521,330，其中滿足提取條件的四詞詞塊類符總數(shù)為222，形符總數(shù)為4,325；語料庫B共有字數(shù)約528,344，其中滿足提取條件的四詞詞塊類符總數(shù)為177，形符總數(shù)為3,550。由此可見，中國學生比英語本族語者在碩士學位論文中使用了更多類型和更多數(shù)量的四詞詞塊，對詞塊依賴程度更大。

表1顯示了兩個語料庫各結構分類中四詞詞塊的種類數(shù)以及占詞塊總的種類數(shù)的比例。根據(jù)表1，在兩個語料庫中，結構為“名詞短語+of短語片段”、“介詞短語+嵌帶of短語片段”和“其他形式”的四詞詞塊使用較多，其中使用頻率最高的是“名詞短語+of短語片段”結構的詞塊種類，在語料庫B中占22.6%，在語料庫A中則多達26.1%。該研究發(fā)現(xiàn)支持了前人的研究結論。如Hyland[7]發(fā)現(xiàn)，碩士論文前50個高頻四詞詞塊中，“名詞短語+of短語片段”結構的詞塊最常見。相比之下，本族語學生更偏好介詞短語詞塊。在語料庫B中，介詞短語詞塊種類數(shù)的比例（“介詞短語+嵌帶of短語片段”與“其他介詞短語片段”比例之和）高達31.7%，而在語料庫A中僅為20.7%。值得注意的是，屬于“其他介詞短語片段”類型的詞塊“on the other hand”在兩個語料庫中都是最高頻的詞塊，在語料庫A、B中的標準頻次分別為205、214次/每百萬詞，說明英語本族語學生和中國學生一樣，對“on the other hand”詞塊依賴性很大。

表1顯示，中國學生碩士論文中“被動動詞+短語片段”結構的四詞詞塊明顯多于英語本族語者碩士論文。具體而言，語料庫A中被動結構的四詞詞塊種類占9.9%，語料庫B中該比例為6.2%。這一現(xiàn)象似乎說明中國學生比本族語學生更偏愛使用被動結構。Wei & Lei[9]也曾指出，同專家作者相比，中國高級英語學習者明顯使用了更多的“被動動詞+短語片段”詞塊。由表1可以看出，在兩個語料庫中，“先行詞it+動詞短語/形容詞短語片段”詞塊在語料庫A中占到3.6%，在語料庫B中稍微高一點，占到4.5%。Wei & Lei[9]發(fā)現(xiàn)學習者對“先行詞it+動詞短語/形容詞短語片段”結構使用的頻率明顯低于學者型作家，因而學習者，尤其是中國學生對于該結構詞塊的使用能力有待發(fā)展?！跋刃性~it+動詞短語/形容詞短語片段”結構性詞塊雖然數(shù)量和類型較少，但是此類詞塊可以為作者表達必要性、重要性、可能性等態(tài)度提供很好的話語資源。

從總體上看，語料庫A和B中短語類詞塊（主要包括“名詞短語+of短語片段”、“其他名詞短語片段”、“介詞短語+嵌帶of短語片段”和“其他介詞短語片段”）的種類都比句子片段類詞塊的種類多，該特點進一步支持了前人的研究結論，即學術英語詞塊更偏短語化[9][10]。

表2顯示了兩個語料庫各功能分類中四詞詞塊的種類數(shù)及占詞塊總的種類數(shù)的比例。根據(jù)表2統(tǒng)計數(shù)據(jù)，兩個語料庫中四詞詞塊的種類數(shù)及比例從“研究主導的詞塊”到“文本主導的詞塊”再到“參與者主導的詞塊”呈遞減的態(tài)勢。這一現(xiàn)象與Hyland[7]及Wei & Lei[9]的研究發(fā)現(xiàn)一致，說明學術寫作中的新手作者想通過對于研究材料、研究過程等的清晰表達而非通過話語資源來證實自己的學術能力。同時，本研究中選取的應用語言學學科中的論文大多是基于實證數(shù)據(jù)的，從某種程度上解釋了“研究主導的詞塊”的高頻使用。根據(jù)Hyland[7]的研究，“文本主導”和“參與者主導”詞塊從碩士到博士再到專家學者，其使用比例越來越高，該結果似乎表明“文本主導”和“參與者主導”詞塊的使用頻率隨著語言水平的提高而顯著增加。據(jù)此，中國學習者及英語本族語者都應當提高本文意識，同時注重讓讀者更好地融入文章。表2顯示，中國學生對于“參與者主導的詞塊”的使用同本族語者相比更加不足，只有11.7%，低了4.1%。

在“研究主導的詞塊”的五個小分類中，語料庫A和B都使用了很多類型的“描述詞塊”，該類四詞詞塊種類數(shù)在語料庫A中占到22.7%，在語料庫B中占到19.8%，遠高于“時間、地點詞塊”、“過程詞塊”、“量化詞塊”及“和研究話題有關的詞塊”的比例。這說明中國學生和本族語學生在學術寫作中都特別注重描述研究方法、材料、設備、環(huán)境等信息，體現(xiàn)自己研究的客觀性。相比而言，中國學生比本族語學生更加注重該類詞塊的使用。語料庫A和B中“文本主導的詞塊”比例差不多，分別是22.5%和21.5%，差異主要體現(xiàn)在每個小類的數(shù)量和比例上。例如，仔細觀察可以看出，本族語學生“限制詞塊”使用最多，而中國學生比較偏愛“結果詞塊”。但是中國學生“參與者主導的詞塊”種類數(shù)明顯低于英語母語學生，而這種差異主要體現(xiàn)在對“觀點、態(tài)度詞塊”的使用上。這說明，英語本族語者使用了更豐富的詞塊來表達自己的觀點和評價。

3 結束語

基于以上研究結果可以得知：中國學生2011-2013年應用語言學碩士學位論文比同時期的英語本族語者碩士學位論文使用了更多數(shù)量和更多種類的四詞詞塊。同英語本族語者相比，中國學生2011-2013年碩士學位論文中較少使用介詞短語詞塊，但是“被動動詞+短語片段”結構的詞塊明顯較多，說明中國學生比本族語學生更偏愛使用被動結構。中國學生和本族語學生一樣，對“先行詞it+動詞短語/形容詞短語片段”結構使用不足，能力有待加強。中國學生對于“參與者主導的詞塊”的使用同本族語者相比更加不足，主要表現(xiàn)為：中國學生較少使用“觀點、態(tài)度詞塊”明確自己的立場、凸顯自己的研究身份。在詞塊功能小類上，中國學生比本族語學生更加注重“描述詞塊”的運用，來描述研究方法、材料、設備、環(huán)境等信息，強調自己研究的客觀性。本族語學生“限制詞塊”使用較多，而中國學生比較偏愛“結果詞塊”。

中國學生在詞塊使用方面，和英語本族語者還存在一定差距，因而建議外語教師使用基于語料庫的教學方法，促進學生更好地認識和使用詞塊。

注釋：

①結構類別8是本研究加進去的。

參考文獻：

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[6]Cortes, V. Lexical bundles in published and student disciplinary writing: Examples from history and biology [J]. English for specific purposes,2004,23(4): 397-423.

[7]Hyland, K. Academic clusters: Text patterning in published and postgraduate writing [J]. International Journal of Applied Linguistics,2008a, 18(1): 41-62.

[8]Hyland, K. As can be seen: Lexical bundles and disciplinary variation [J]. English for specific purposes,2008b, 27(1): 4-21.

第5篇：中外教育史論文范文

關鍵詞：李澤厚；美育；立美育人；教育美學；轉換性創(chuàng)造

中圖分類號：G40-02 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）06A-0003-07

李澤厚是一位已經走向世界、產生巨大影響的著名哲學家；其哲學、美學思想已經引起國際學術界的廣泛關注。[1][2]有人說：歷史上那些思想巨人，他們投身于哪個領域，就是哪個領域的幸運。其實，真正的巨人，他們思想力量的輻射決不會僅僅局限于某一個領域。李澤厚也可作如是觀。他不是教育家，但其哲學、美學思想對教育美學正在和將要產生的影響，必定深遠而巨大。

一

作為美學家的李澤厚早在1950年代的美學大論戰(zhàn)中就已卓然成名，與朱光潛、蔡儀三分天下，各執(zhí)牛耳。1981年，李澤厚的《美的歷程》風靡學界，一時洛陽紙貴；相比之下，分別出版于1988、1989，為其1980年代的學術研究畫上句號的《華夏美學》和《美學四講》，其實更具美學意味和哲學深度。此前，以出版于1979年的《批判哲學的批判――康德述評》為標志，已經預告李澤厚的治學方向開始由美學轉向哲學。波瀾壯闊的中國現(xiàn)代化轉型之路，勇于直面和回應現(xiàn)實的學術取向，導引著李澤厚的研究路徑，顯然，哲學、文化、思想史，和沸騰的社會現(xiàn)實干系更為密切，而美學之于李澤厚，確乎在漸行漸遠。李澤厚自己也曾說過：“《美學四講》之后，我就和美學告別了。”但是，思想的力量是強大的！李澤厚哲學美學思想，對于教育美學也具有極大的思想啟示和方法論啟迪作用。深入認識這種啟示和啟迪的巨大價值，對于我們教育美學的學科建設乃至于整個教育學的宏觀發(fā)展走向，其意義不可低估。

首先，李澤厚美學分類思想為教育美學確立了宏闊的邏輯背景。

1980年，正是“美學熱”方興未艾之時，李澤厚在《美學》發(fā)表長文《美學的對象和范圍》，第一次提出對于美學分類的設想：美學分基礎美學和應用美學?；A美學包括哲學美學和科學美學，科學美學分心理學的和社會學的研究；應用美學或稱實用美學，包括藝術部類的美學、建筑美學、科技美學、社會美學、教育美學等。[3]李澤厚親歷的1950年代那場美學大論戰(zhàn)，討論焦點主要是美學本質問題。三十年之后重新燃起的美學之火，更多地基于生活現(xiàn)實的呼喚和社會變革的內在需求，有關美學本質的玄學思辨顯然不切合幾近全民涉足的社會思潮。由此，李澤厚適時而正確地提出了美學的對象和范圍這一課題。他認為：美學領域極為廣闊，既不能把美學還原為各種實用學科，等同于各門具體學科的經驗學；也不能將之僅僅規(guī)定為理性哲學，完全否定或排斥在實踐基礎上的審美鑒賞?！皸l條大路通羅馬”，可以從各種不同的方面、角度來研究美學，于是電影美學、音樂美學、教育美學等以研究具體學科內部規(guī)律為旨歸的交叉學科應運而生。

在美學家李澤厚那里，這個論斷只是一筆帶過，并未深入展開（此后幾年內也曾偶或論述到技術美學問題），但是，卻也絕非無關緊要的閑筆，它給大量從事實踐研究的人們帶來極大的啟發(fā)。教育美學正是這樣。自李澤厚提出包括教育美學在內的實用美學概念之后，1983年，戴樹英發(fā)表《師范教育工作者與教育美學》，第一次開始試水教育美學命題[4]；1987年，孫章、鄭鋼等分別對教育美學作為一門學科展開研究[5][6]。此后，一批研究專著相繼問世。教育美學的建立，對于重建教育學中人的尊嚴和主體地位，意義重大，影響深遠。我國政府在世紀之交時恢復了美育在教育方針中的地位，即是其標志性的偉大成果?！懊麨槿f物之始”，何況是富有思想內蘊和邏輯理性的哲學命名？教育美學，李澤厚有首倡之功。

其次，李珊衩姥П局仕枷胛教育美學奠立了堅實的思想基礎。

什么是美的本質？美的本源何在？這是美學論爭中的一個重大問題。李澤厚關于美學本質的思想為教育美學提供了堅實的思想基礎。李澤厚認為，美的根源在于“自然的人化”。這是他自1950年代到1980年代一以貫之的觀點：

關于美的本質，我還是一九六二年《美學三題議》中的看法，沒有大變化?！匀徽J為美的本質和人的本質不可分割。離開人很難談什么美。我仍然認為不能僅僅從精神、心理或僅僅從物的自然屬性來尋找美的根源，而要用的實踐觀點，從“自然的人化”中來探索美的本質或根源。如果用古典哲學的抽象語言來講，我認為美是真與善的統(tǒng)一，也就是合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一。[7]

在李澤厚看來，美是和人類實踐緊密相連的，因之，其美學觀也被謂之實踐論美學。美作為自由的形式，首先是指這種合目的性（善）與合規(guī)律性（真）相統(tǒng)一的實踐活動和過程本身。只有掌握了客觀規(guī)律的實踐活動或成果，才可能是美的；只有駕馭了客觀規(guī)律的主體實踐，才是美的創(chuàng)造，達到了美的境界。由此可以推證，真正的教育美是什么？教育美的根源或本質是什么？就是遵循了教育客觀規(guī)律的教育教學實踐活動及其成果。明白了這一點，我們可以很清楚地看到，教育之美的前提是遵循教育教學規(guī)律，教育美的根源在遵循規(guī)律的教育教學實踐，研究教育美學的根本目的在于研究如何更好地遵循教育教學規(guī)律。這就把教育美學這一似乎純粹思辨的理論課題，轉化為發(fā)現(xiàn)規(guī)律遵循規(guī)律的教育實踐問題。以教學審美性和有效性為例。教學審美和教學有效非但不矛盾，而且正是一枚硬幣的正反兩面；非但是一枚硬幣的正反兩面，教學審美還必須是也只能是這枚硬幣的正面！因為，教學審美是保證教學有效的前提。只有真正遵循教育教學規(guī)律的教育教學活動，才是美的；而真正創(chuàng)造出教育美的教育教學實踐活動，也勢必是符合教育客觀規(guī)律的，其教育教學的有效性也就自然能得到保證。奧運射擊冠軍杜麗說過，射擊時首先追求的是姿勢優(yōu)美，有優(yōu)美的姿勢才會有好的命中率。這可以作為對教學審美和教學有效辯證關系的一個頗有意思的旁證。

事實上，在眼花繚亂的美學理論譜系中，最適合用來作為各類實用美學理論根基的，就是李澤厚的人類學歷史本體論哲學和實踐論美學（和馬克思的歷史唯物主義一脈相承）。因為其哲學和美學理論的核心，乃是基于人類的偉大實踐，基于合目的和合規(guī)律的人類實踐活動，基于這種實踐過程中人類的自由創(chuàng)造。在諸家美學觀點中，至少，在詮釋實用美學這一點上，李澤厚的實踐論美學最為清晰，最為徹底，也最具理論魅力和邏輯力量。李澤厚美學思想為我們開辟了一條進入教育美學的寬闊通道。

再次，李澤厚以美啟真思想為教育美學提供了強大的哲學支撐。

如果說，李澤厚美學分類觀為包括教育美學在內的實用美學門類頒發(fā)了準生證，其美學本質思想為建立教育美學打通了一條通幽曲徑，那么，李澤厚思想中的一個著名觀點“以美啟真”，則是為教育美學理論研究和實踐操作提供了堅實的哲學支撐和堅強的思想武器。

什么是“以美啟真”？李澤厚在《美學四講》中曾有充分論述。在李澤厚看來，人們和科學家在探究自然奧秘時，都面臨主觀目的的追求和客觀規(guī)律的呈現(xiàn)如何統(tǒng)一的問題，科學家在設想和解決問題時經常面臨極大的選擇量，有選擇便帶有很多的個體主觀因素和人間情味，而審美就是一種重要的主觀因素和人間情味。通過美，可以走向“真”。這個“通向美的問題”和直覺正是他們所發(fā)現(xiàn)或引導他們去發(fā)現(xiàn)科學的真理，愛因斯坦把這叫“自由的創(chuàng)造”，李澤厚把這叫“以美啟真”，并且曾大量引述彭加勒、湯川秀樹、哈代、楊振寧等一系列著名科學家的例子來予以說明。[8]

為什么可以以美啟真？李澤厚認為可能的一種解釋可能與美學有關：對客體合規(guī)律性與主體合目的性相統(tǒng)一的主體感受可能是開啟對客觀世界的科學發(fā)現(xiàn)的途徑，例如對類比、同構、相似等的強烈敏感、直觀選擇和自由感受便是與科學的真有關的。在《歷史本體論》（2002年）中，李澤厚進一步將“以美啟真”提升到哲學高度而成為其“歷史建理性”的途徑之一，甚至成為人生意義之根本所在。李澤厚指出：

個體所具有的意識（包括無意識）的這種偶然性和自發(fā)性，正是包含情感、想象在內的合理性，而與審美相通。它可以表現(xiàn)為靈感、頓悟種種形態(tài)，而與以概念、范疇為形態(tài)的理性認知相區(qū)別?！耙悦绬⒄妗?，正是這種領悟、感受、體驗和把握，而非普遍、抽象的認識和理解。[9]

只有“以美啟真”、“以美儲善”的情感的陶冶塑造，才有真正的心靈成長，才是真正的人性出路。它必然是個體的，個性的，自然與社會相合一的。[10]

于是，無論是原本說的科學上的發(fā)現(xiàn)途徑，還是之后提升出來的哲學體悟，都對教育美學帶來極大的啟發(fā)。這種啟發(fā)至少體現(xiàn)在三個方面：

其一，教學中要注意發(fā)現(xiàn)知識之美。知識是自然科學和社會科學規(guī)律的結晶，天然具有美的質素，沿此可以更容易地進入學科知識內部，更深入地把握學科知識本質。而是否具備發(fā)現(xiàn)知識之美的一雙“慧眼”，乃是教師專業(yè)素養(yǎng)的一個重要方面，也是決定其教學成敗的一個關鍵因素。其二，教學中要注意營造一種自由寬松適合創(chuàng)造的愉悅氛圍，這種氛圍有助于學生領悟和掌握知識，提高效率。此即“教學藝術之美”。知識之美有待于教師和學生一起發(fā)現(xiàn)，教學藝術之美，則有待于教師和學生一起創(chuàng)造。發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，構成課堂教學中教育之美的雙重變奏。第三，美對于教育，不是外在的附加上去的東西，也不是零零星星、若有若無的東西，美，是教育作為一種實踐的本質規(guī)定。隨意、盲目的教學活動，和自覺遵循“美的規(guī)律”的教學活動，所創(chuàng)造出來的課堂乃至整個教育生活有霄壤之別，對于置身其中的學生心靈發(fā)育和生命成長，意義非同小可，決不可付諸闕如。美，不是依附或修飾教育的外在點綴，而是遵循教育規(guī)律的邏輯必然。

教育學就是這樣變成教育美學的。

二

如果說，作為美學家的李澤厚，無心插柳地為教育美學奠定了學理基礎，并對教育美學起到“催生”和“助產”作用，那么，作為哲學家的李澤厚則是自覺而深入地系統(tǒng)思考了教育問題，形成了其“人類學歷史本體論”哲學思想視閾下的教育哲學觀，而這種教育哲學觀對教育美學乃至于整個教育學的發(fā)展走向，更具有十分重要的啟示和引導作用。

李澤厚認為：教育不能沒有美育；21世紀的教育學將成為最重要的一門中心學科，教育學，將走上歷史的前臺，承擔起艱巨而光榮的歷史使命。他說：“語言學是二十世紀哲學的中心，教育學――研究人的全面生長和發(fā)展、形成和塑造的科學，可能成為未來社會的最主要的中心學科?！盵11]哲學的使命是喚醒。李澤厚這一預言式的哲學論斷，其科學依據(jù)和歷史背景是什么？對于教育學科建設和教育宏觀發(fā)展走向具有怎樣的思想啟示？迄今似尚未引起學術界的重視。

哲學關注的是人的命運。在李澤厚看來，歷史的發(fā)展，實踐的活動，對人類的影響表現(xiàn)在兩個方面：一，所謂工具本體，就是社會發(fā)展從根本上說，取決于生產力水平的進步和提高；二，所謂心理本體，就是歷史社會的發(fā)展進步最終也應帶來人的心理情感的豐富和提高。后者以前者為前提，但后者并非前者的必然結果。換言之，物質生產的進步并不會必然帶來人心理情感的豐富和成熟；相反，現(xiàn)代化進程越深入，人自身的矛盾困惑會愈益加大，心理情感題愈加凸顯。解決這一人的心理情感問題只能靠教育。

李澤厚認為，社會的現(xiàn)代化程度越高，人們的心理建設任務越重。大工業(yè)生產，高科技生產，高速度，快節(jié)奏，激烈競爭，必然帶來人的心理焦慮和人際關系緊張，人成了科學技術和機器的“奴隸”，人也異化了自我。李澤厚說：“在現(xiàn)代科技高度發(fā)展的社會，文化心理問題卻愈來愈迫切而突出，不是經濟上的貧困，而是精神上的貧乏、寂寞、孤獨和無聊，將日益成為未來世界的嚴重課題?！粌H是外部的生產結構，而且是人類內在的心理結構問題，可能日漸成為未來時代的焦點?！盵12]高速的社會節(jié)奏，必然打亂農業(yè)社會田園牧歌式的閑適和悠然，引發(fā)所謂“現(xiàn)代化焦慮”，因此，現(xiàn)代化背景下人的心理建設愈加重要而且緊迫。如果說，這在1980年代初還僅僅是預言的話，現(xiàn)在，卻已經是存在于我們身邊的現(xiàn)實，現(xiàn)代化困境已經在困擾著現(xiàn)實生活中的每一個人。

還不止“現(xiàn)代化”焦慮。未來社會的發(fā)展進步帶來人精神的獨立、解放和自由，但同時，也增加了人命運的偶然性和人生的漂泊感、荒謬感，人越來越找不到自己的精神家園，“我是誰？我從哪里來？我到哪里去？”的尋根意識將會越來越濃烈。個體的命運愈益由自己而不是由外在的權威、環(huán)境、條件、力量等所決定，從而偶然性愈益突出。李澤厚認為，現(xiàn)代化將在時間和空間雙重維度上帶來人的解放。在時間上，人將愈益占有更多的純粹由自己支配的自由時間，人們不需要終日將自己綁架在機器上，而更多地獲得了自我的自由生活。在空間上，人成了“地球村”的世界公民，活動空間的急劇擴大，也使人命運的偶然性急劇增大。這是歷史發(fā)展的二律背反，也是現(xiàn)代化的宿命。時間的自由和空間的擴大，本是現(xiàn)代化送給人類的幸福禮物，可同時，卻也給人們帶來更多的孤獨和荒謬感，人的精神家園在現(xiàn)代化進程中日趨疏遠。人們“無可依靠，無所歸宿，于是只有自己去尋找、去確定、去構建自己的命運。人生即在此偶然性的旅途中，自己去制造戲劇”[13]。

正是在這樣的宏大背景下，李澤厚把拯救的目光投向教育，寄厚望于21世紀乃至更遠未來的教育學。

首先，李澤厚對教育學給予了極崇高的學科定位。

李澤厚不是從教育學自身提出問題，而是從哲學視角審視教育。從哲學層面上看，他認為教育學使命光榮責任重大：

從哲學層面說，是怎樣研究去真正樹立人性，即研究人怎樣才能既不只是機器又不只是動物。也許只有教育才能解決現(xiàn)代社會所面臨的――人既是機器的附屬品又是純動物性存在的狀況。這種分裂的人格，如吸毒、暴力等，不完全是社會原因造成的（當然大有社會原因），而是人性中有許多問題。只有研究教育，研究人性，也許才能較好地消解這些問題。[14]

這個問題的提出是和李澤厚人類學本體論哲學思想緊密聯(lián)系在一起的。早在寫于1970年代的《批判哲學的批判――康德述評》中，李澤厚即反復強調，使用、制造工具這種基本的人類實踐活動，對塑造和形成人的整個心理結構和過程起了決定性作用，此即所謂“工具本體”。到了1980年提出建立主體性哲學時，以及在稍后寫成的《關于主體性的補充說明》中，李澤厚旗幟鮮明地提出：人的主體性建構包括“外的（工藝社會的）建構與內的（文化心理的）建構。后者的重要性將日益突出，所以我強調說，教育學（人的全面培養(yǎng)）將成為下個世紀的一個核心學科”[15]。1994年，在《李澤厚論著集》哲學卷序（臺灣版）中，李澤厚則更進一步將這一思想概括為“歷史終結日，教育開始時”，指出“在今日特別是在未來世界，社會心理問題將躍居人類本體之首位”[16]。李澤厚認為，工具本體在人類歷史長河上產生和決定了人們的心理文化結構，但隨著現(xiàn)代科技的飛速發(fā)展和巨大進步，人類心理問題將日益成為人類發(fā)展和關注的中心。這便是李澤厚將教育學視為未來社會核心學科的根本理據(jù)所在。

其次，李澤厚高度重視美育在教育學中的位置。

在李澤厚看來，教育學發(fā)揮建設心理本體作用的途徑便是美育。只有充分發(fā)揮美育功能的教育，才能承擔起這一重任。作出這樣的判斷，并非僅僅因為李澤厚是美學家，而是如前所述，與他的哲學思想密切相關。李澤厚是這樣闡述他對教育的理解的：“教育不能狹義地理解為職業(yè)或技能方面的訓練和獲得，如在今天世界各地特別是在資本主義社會里那樣。教育的主要目的是培養(yǎng)人如何在他們的日常生活、相互對待和社會交往活動中發(fā)展一種積極健康的心理?！盵17]這種健康的心理的建設，必須也只能依賴美育，舍此別無他途。這樣的論述在李澤厚著述中俯拾即是。在李澤厚的話語體系里，有一個“積淀”的概念。其中狹義的積淀（后改為“理性融化”）專指理性在感性中的沉入、滲透與融合，即心靈的成長與發(fā)育。這種心靈的成長發(fā)育途徑，唯有美育。李澤厚的美育，既不是康德的抽象的心理美育，也不是席勒的抽象的人的美育，而是如馬克思所說，從勞動、實踐、社會生產出發(fā)，來談人的解放和自由的人，把教育建筑在歷史唯物主義的基礎之上，以真正做到為人類的精神和心理建設服務。

然而，不止于此。必須強調的是，李澤厚言說的美育，不止于甚至主要不是目前人們理解的藝術教育，即借美育人，更多的是在教育活動中立美育人（關于美育和立美育人問題，下文將再作展開）。李澤厚在闡述其教育立美思想過程中，曾多次展開對皮亞杰的評論。他認為，皮亞杰正確地強調了由理性“內化”所構成的智力結構或思維形式，指出邏輯與數(shù)學來源于某些實踐操作，這都應該給予高度評價，但這只是說出了部分真理。皮亞杰的弱點在于“他只注意了操作結構或形式本身，而沒有充分研究和論證使用工具在實踐操作活動中的地位和作用”[18]，從而使其論點走入生物學化，把兒童教育主要看作順應生物的自然發(fā)生過程等。所以李澤厚主張一方面從人類學角度探究原始勞動經由社會意識而提煉出思維形式，另一方面從教育學角度探究兒童在使用物質工具和符號工具以建立起思維形式的心理過程，“人的理性正是這種內化了的形式結構。在這個形式結構的物質（實踐）和符號（理性）的兩種活動中，都有美學的方面（立美）。所^人的智力結構中的‘自由直觀’也正是從這里生發(fā)和發(fā)展起來的?！盵19]這兩個方面都涉及教育立美。因此，教育立美，可以說是李澤厚哲學思想對于人類認識和心理形成過程的邏輯結論。

第三，李澤厚高度期待建立在腦科學和心理學研究成果基礎上的教育學突破。

很多人不太熟悉，李澤厚學術生涯中曾經有過關于人類起源的研究經歷。1960年代初期，他曾經和他的北京大學哲學系同學趙宋光一起，深入探討過人類起源問題，并分別發(fā)表學術論文《論從猿到人的過渡期》（趙）和《試論人類起源（提綱）》（李）。由此出發(fā)，趙宋光走向音樂美學，以及基于其教育立美理論的小學數(shù)學綜合構建實驗，李澤厚則構建了他體大思精的人類學歷史本體論哲學體系。李澤厚一個重大的哲學觀點，就是認為人類心理（亦即人性）是由生物族類的自然本性經由歷史（集體）和教育（個體）積淀而形成的理性化成果。他認為，這個理性成果，就個體而言，“乃大腦皮層某區(qū)域某部分（如與左腦語言中樞相關）或整個大腦在外在文化作用刺激下所形成的某種神經機制。它對人的動物生理反應產生的各種不同作用、關系、通道、結構，便形成了人所特有的文化心理結構而區(qū)別于其他動物族類”[20]。當然，這是一個重大的理論判斷。如果此說成立，那么在未來生理科技的極大幫助下，將在人類歷史上第一次開啟理解和塑造人性的真正可能，從而充分實現(xiàn)人的個體潛能，實現(xiàn)人的全面發(fā)展。這是李澤厚念茲在茲的一個學術之夢。早在1992年，在新的世紀即將來臨之際，他即以《世紀新夢》為題發(fā)過言、撰過文，提出在即將到來的二十一世紀，隨著人類一體化、經濟全球化的現(xiàn)代化時代來臨，人類應該有一個關于人性、心理、情感探索的心理工程，教育學應該放在這項工程的首位。此后，他曾多次反復闡述這一思想，期望未來腦科學的發(fā)展，揭開人性能力形成之謎，從而進一步證實其“積淀論”哲學思想的確當性，更好更有效地幫助人們去發(fā)展自己的才能、能力，創(chuàng)造和把握自己的人生命運。如果李澤厚的這一論斷得到科學證實，那么將是中國哲學為世界和人類做出的一份劃時代貢獻。為此，他甚至多次表示，百年之后要將自己的大腦予以冷藏，期待用自己的個案來印證這一學術假說。李澤厚對未來教育學寄予殷望之深之切，于此可見一斑。這是哲學對教育學的矚望和期待！而教育學的每一次重大突破，往往與哲學有關。

三

教育美學自1980年代誕生以來，有過旭日初升霞光絢爛般的初創(chuàng)時期，也有過更長時間的冷月凄清西風碧樹。對于一個學科來說，三十年時光畢竟還短。一時的寂寞，不是凋零，而是孕育。教育美學正在路上。本文想沿著李澤厚對教育美學理論貢獻的方向，就李澤厚哲學對當下教育的啟示，談幾點未必成熟的想法，以就正于方家。

第一，關于教育的哲學氣質。

其實，與其說教育要直面和回應哲學的召喚，不如說教育自身需要哲學的滋養(yǎng)更為恰切。中外教育史告訴我們：沒有或者缺少哲學氣質的教育是蒼白的、缺鈣的，它永遠只能匍匐在地，而無法氣宇軒昂地高揚其頭顱，也就難以肩負起引領現(xiàn)實、啟人心智、變革社會的歷史責任。坦率地說，當下教育存在的種種為人所詬病的積弊，除了眾所周知的體制性弊病之外，從教育自身看，與缺少屬于自己的教育哲學，或者說哲學氣質匱乏，有著深刻而緊密的邏輯聯(lián)系。

從高等教育來看，教育哲學課程普通匱乏。很多教育系沒有開設教育哲學課程，即使是有所謂教育哲學課程，也往往是滿足于用一般的教育學課程涵蓋之，而這兩者之間其實存在重大區(qū)別。甚至在有些人那里，是否需要教育哲學，是否應該有一門教育哲學，仍然需要打個大大的問號。教育哲學要求教育和它的哲學母學科之間建立十分緊密的聯(lián)系，以充分借助于哲學母乳澆溉教育?？墒?，一方面，哲學本身的貧困無法滿足教育學的哲學需求；另一方面，教育還像個扭捏的羞怯少女，不愿或不屑接受哲學的滋補。因此，從學科建設意義上說，對教育的理解往往缺少嚴密的邏輯分析方法，缺少對教育思想、教育價值、教育理想乃至教育信仰的認知和關注，缺少對教育的科學、理性、明白和清晰的表達。

從中小學教育實踐看，因為缺少了教育哲學的思想引領和理論潤澤，導致無視教育教學規(guī)律的蠻干行為普遍存在，大量理性缺乏、邏輯悖謬的帶有嚴重個體局限性的所謂課題實驗、教學經驗以及教學思想泛濫成災，甚至存在某些潛在性錯誤影響而往往渾然不知。

教育哲學的這種扭曲和缺失，最終還得由教育哲學予以拯救。這是一個重大課題，非本文論述重點也非作者研究能力所及；而從某種意義上說，在李澤厚哲學、美學思想基礎上生長起來的教育美學，如果經過一番嚴肅認真的理論建構和實踐打磨，似可成為一種重要的思想資源，在一定程度上為重塑教育的哲學氣質、為蒼白的教育補血增鈣作出自己的貢獻。當然，這中間有一段很長的路要走。

第二，關于美育和立美育人。

什么是美育？尤其是什么是作為教育方針的美育？作為教育方針的美育與人們通常所說的美育是否應有區(qū)別？似仍然是一個有待進一步廓清的問題。按李澤厚的解釋，從宏觀講，美育是人們的精神家園，她不僅承載著培育、塑造人性能力和人性情感的功能，而且還負有安頓人們靈魂的歷史使命，此說與“美育代宗教”思想有異曲同工、殊途同歸之妙，其中深刻意蘊著實耐人尋味，發(fā)人深省。而有所不同的是，相比于一百年前的歷史環(huán)境，今天，美育顯得尤為迫切和緊要。高速的現(xiàn)代化進程尤其需要美育給人們一種生命意義的確證。從教育內部看，就是要高揚立美育人思想。李澤厚提出，人類一切認識的主體心理結構（從感覺直接到概念思維等）都建立在整個極為漫長的人類使用、創(chuàng)造、更新、調節(jié)工具的勞動活動之上，這才產生了和動物根本不同的人類認識世界的主體性。他特別強調指出這種主體性之于教育學的重要意義，明確指出：“從哲學上提出這個問題，在今天，對科學認識論和兒童心理學、教育學都有重要意義。”[21]

哲學只是提出問題。對立美教育的闡釋和實踐則是教育學的任務。自覺承擔這一歷史性課題的人，就是曾和李澤厚共同研究人類起源問題、共同擬定人類學本體論的音樂教育家趙宋光。兩人共同認為，兒童教育也應該遵循人類主體性的形成規(guī)律，要在教育活動中建立美的形式，讓受教育者在美的形式的建立過程中，實現(xiàn)按照美的規(guī)律來塑造自己的宏偉使命。按照馬克思的理論，人類必須按照美的規(guī)律才能成功地進行生產，要成功地進行教育也必須遵循美的規(guī)律，而要遵循美的規(guī)律，就離不開美的形式。

李澤厚、趙宋光的立美教育思想告訴我們，美育的范圍應該大大擴展，決不應止于藝術教育。無論智育、德育、體育中的哪個方面，其教育教學過程都有一個發(fā)現(xiàn)知識自身之美和建立美的形式問題，只有把美的形式和認識規(guī)律結合起來才能“以美啟真”（李澤厚）或“以美引真”（趙宋光）。這就提出了教育教學過程中的一個重大課題?？上?，近三十年的教育美學研究對這一“立美育人”思想重視非常不夠，而諸多“教育+美學”的所謂教育美學，往往只是概念的簡單疊加，而缺乏深入肌理的邏輯交融。至于從到李澤厚這一百年間的現(xiàn)代美育思想進程，更是缺少富有理性和溫度的發(fā)掘和闡釋。

第三，關于教育之夢。

哲學家以關懷人類命運為己任。因此對時間，尤其是像世紀之交這樣特殊的時間節(jié)點，總要顯得比常人更多一些敏感，更多一些宇宙寥廓人生蒼茫的命運意識。李澤厚便是這樣。如前所述，他在1980年代即多次指出，語言學是二十世紀哲學的中心，教育學――研究人的全面生長和發(fā)展、形成和塑造的哲學，可能成為未來社會的最主要的中心學科，并預言“這可能是歷史唯物主義的未來發(fā)展方向之一”[22]。1990年代初，他再次重申了這一思想，稱之為：“這也就是我所謂‘新的內圣（人性建設）外王（天下太平）之道’。”[23]1992年11月，李澤厚參加橫濱“漢字文化圈”第三次國際討論會，更是將會議發(fā)言提綱直接擬題為《世紀新夢》，對即將到來的21世紀世界前景作出其哲學展望：

總之，時代已走向多元，下個世紀更是多元的世界。在多元和解構中，我提出的三個問題是：（一）還可不可以允許有關于明天的夢想？（二）這個夢想可不可以不再是這個世紀的烏托邦社會工程而是心理工程，即關于人性、心理、情感的探索，從而把教育學放在首位？（三）從而，東方和中國的傳統(tǒng)可不可以在這方面作出貢獻？[24]

李澤厚不僅延續(xù)此前的一貫思考，明確提出即將到來的新世紀應該讓教育學走上歷史祭壇，著力構建關于人性、心理、情感的探索工程，而且高瞻遠矚地提出，東方和中國的文化傳統(tǒng)應該在這方面作出貢獻。在李澤厚的思考中，東西方文化各有其優(yōu)長和不足，中國傳統(tǒng)文化對世界應該作出重要貢獻。這一點，即使在1980年代社上反對傳統(tǒng)甚囂塵上之時，他的《中國古代思想史論》也對包括孔子、孟子、荀子、孫子等一系列古代思想家的價值做出精辟分析，剖析其對于正在進行的現(xiàn)代化行程具有的思想資源功用。李澤厚是從中國社會發(fā)展大趨勢上，希望中國走出一條具有自己特色的現(xiàn)代化之路，用他自己的話說叫作“轉換性創(chuàng)造”，既大膽借鑒西方資本主義先進文明，又植根于中國自己的文化土壤。在這一世紀新夢的發(fā)問中，李澤厚同樣認為在教育文化建設中，中國也應當發(fā)揮自身傳統(tǒng)文化優(yōu)勢，建設具有中國特色中國氣派的中國教育學，讓教育學也走出一條屬于自己的道路，從而為人類做出中華民族的一份貢獻。中國教育有著無與倫比的豐厚歷史積淀，又正在進行著前無古人的深刻歷史變革，如何深深植根、適應和服務于急劇轉型中的社會現(xiàn)實，并從中汲取豐富的實踐營養(yǎng)，從而順利完成“轉換性創(chuàng)造”，這是擺在教育工作者面前的一個嚴肅而重大的歷史課題。

哲學已經對教育學發(fā)出了急切的呼喚。教育要深化改革，教育學要深刻轉型。走出一條和中國實際相結合的教育美學之路，這就是李澤厚哲學給予我們的思想啟示和邏輯結論。

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