高中語文常用文學(xué)常識(shí)精選(九篇)

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第1篇：高中語文常用文學(xué)常識(shí)范文

語文是最容易學(xué)的，但凡粗略識(shí)文斷字的人，只要肯下功夫，天長(zhǎng)日久或成為寫作家，或成為語文家，比比皆是。然而語文是最難以教授的，尤其是達(dá)到了一定的閱讀寫作水平以后，再讓他人教授就非常困難了。高中學(xué)生就是這一類的人，有的已達(dá)到相當(dāng)?shù)乃?，比如韓寒之流，高中時(shí)語文考試成績(jī)不佳，但寫作水平已很高，發(fā)表了許多作品。這是因?yàn)檎Z文是國(guó)語，是母語，其學(xué)習(xí)的外延同生活的外延幾乎相同，在信息時(shí)代的今天，教師看過的東西未必比學(xué)生（高中學(xué)生）多，你能查詢的東西學(xué)生也能查到，什么作者介紹、時(shí)代背景、作品主題、結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、評(píng)論爭(zhēng)鳴、藝術(shù)成就，等等，應(yīng)有盡有。你給學(xué)生教什么？還需要你教嗎？有人提出疑問不是沒有道理的。

高中語文到底應(yīng)該教給學(xué)生什么，怎么教，就成了高中語文教師苦苦思考的問題。要解決好這個(gè)問題首先必須思考我們漢語“學(xué)習(xí)”的特點(diǎn)。

1漢語“學(xué)習(xí)”的特點(diǎn)

要了解漢語“學(xué)習(xí)”的特點(diǎn)，必須先了解漢語在運(yùn)用中具有的三大特征。首先，漢語語言總體上說是屬于詩(shī)體語言。從語言發(fā)展演化的過程中我們知道，言語活動(dòng)都是由單音節(jié)向多音節(jié)發(fā)展，從無韻律向有韻律發(fā)展。從“詩(shī)經(jīng)”、“楚辭”到“漢賦”、“唐詩(shī)”，經(jīng)過幾千年的漫長(zhǎng)浸潤(rùn)，漢語言無處不滲透著詩(shī)意，中國(guó)古代幾千年的詩(shī)風(fēng)孕育了漢語言詩(shī)化的風(fēng)格。其次，漢語言屬于感性語言，尤其是其書面語言文字，由于方塊字是從象形文字發(fā)展而來，漢語文字的“六書”，在音、形、義等上面具有強(qiáng)烈的具象性，容易引起人的聯(lián)想與想象。再次，漢語言的典故與成語化傾向。漢語言在幾千年文明發(fā)展過程中，歷史典故、名言警句層出不窮，人們?cè)谶\(yùn)用漢語言交際的過程中，用詞、用句往往考慮用典、考慮古意，因此，歷史文化的底蘊(yùn)使?jié)h語言的運(yùn)用講究厚重的蘊(yùn)含和深意，四字成語是漢語言文化的獨(dú)特風(fēng)景就是一證。最后，漢語言屬于非線性發(fā)展語言。在對(duì)漢語言“口頭語言”的掌握過程中，可以從任一話題任一契機(jī)入手學(xué)得和習(xí)得，無先后承接的嚴(yán)格劃分，只需搜羅詞匯、組合語句、拆卸搭配即可運(yùn)用。

我們從語言學(xué)理論得到啟發(fā)：母語學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，第一，母語學(xué)習(xí)從“習(xí)得”開始，然后進(jìn)入“學(xué)得”，最后又回歸“習(xí)得”；現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)理論認(rèn)為，兒童從小在對(duì)母語的掌握過程中，有“習(xí)得”與“學(xué)得”兩種方式：“習(xí)得”是指的自然獲得，是無意識(shí)的模仿活動(dòng)；“學(xué)得”是指通過有計(jì)劃的學(xué)習(xí)所獲得的行為習(xí)慣，是有意識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。第二，“目標(biāo)語”、“伙伴語”、“中介語”的距離與差異。章熊老師在《中學(xué)生言語技能訓(xùn)練》[1]一書中提出中學(xué)生的語言學(xué)習(xí)有三個(gè)層次：“目標(biāo)語言”，這是學(xué)習(xí)的范本，是語言學(xué)習(xí)的終點(diǎn)；“伙伴語言”，是指與學(xué)生水平相近的語言素材，學(xué)生與伙伴交談時(shí)顯示出的語言水平，是語言學(xué)習(xí)的起點(diǎn)；“中介語言”，是指處于以上兩種語言層次的過渡狀態(tài)的語言水平，是不斷變化的語言。

高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)顧及了漢語學(xué)習(xí)的這種特點(diǎn)，在新的“課程標(biāo)準(zhǔn)”中對(duì)語文知識(shí)教學(xué)要求的變化，一些教師對(duì)語文知識(shí)教學(xué)的把握進(jìn)入了誤區(qū)。主要表現(xiàn)在三方面：

一是語文新課標(biāo)刪除了體現(xiàn)基礎(chǔ)知識(shí)的“教學(xué)內(nèi)容”，有人由此斷定新課標(biāo)主張弱化語文知識(shí)；二是在語文教學(xué)實(shí)踐中存在著不約而同地將語文基礎(chǔ)知識(shí)放在可有可無的位置上，把語文教學(xué)效率低下歸咎于“知識(shí)中心”；三是扔掉基礎(chǔ)知識(shí)這根學(xué)習(xí)的拐杖，僅僅以感覺、感悟的思考的判斷來學(xué)習(xí)語文。那么教師在新課程高中語文教學(xué)中對(duì)語文知識(shí)如何建構(gòu)呢？

2教師對(duì)語文知識(shí)如何建構(gòu)

新課標(biāo)對(duì)語文知識(shí)目標(biāo)的表述是“能圍繞所選擇的目標(biāo)加強(qiáng)語文積累，在積累的過程中，注重梳理”，“通過對(duì)語文知識(shí)、能力、學(xué)習(xí)方法和情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面要素的融會(huì)整合，切實(shí)提高語文素養(yǎng)?！边@種表述是新課標(biāo)的一種策略處理。它主要的目的是，弱化語文學(xué)習(xí)的死記硬背，強(qiáng)化理解運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)課本、教師、學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)選擇。這種強(qiáng)化表現(xiàn)在：課本對(duì)知識(shí)的建構(gòu)――課本編寫者的建構(gòu)、教師對(duì)知識(shí)的建構(gòu)――教學(xué)中自主建構(gòu)、學(xué)生對(duì)知識(shí)的建構(gòu)――習(xí)得中的知識(shí)建構(gòu)。

對(duì)于教師來說，在教學(xué)實(shí)踐中更應(yīng)該認(rèn)真地重新建構(gòu)語文知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，有三個(gè)方面值得重視。

2.1引進(jìn)漢語的言語知識(shí)：根據(jù)廣義知識(shí)觀和知識(shí)分類理論，知識(shí)包括陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。陳述性知識(shí)又可叫語義知識(shí)，是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)表征的主要用來描述事實(shí)或陳述觀點(diǎn)的知識(shí)；而程序性知識(shí)則是運(yùn)用陳述性知識(shí)辦事或解決問題的知識(shí)；策略性知識(shí)則是如何優(yōu)化辦事或解決問題的程序的知識(shí)。由于策略性知識(shí)也體現(xiàn)了辦事和解決問題的程序，因此，“策略性知識(shí)是一種程序性知識(shí)，基本教學(xué)過程遵循程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的一般規(guī)律。” [2]語文知識(shí)的學(xué)習(xí)重在應(yīng)用，理應(yīng)強(qiáng)化程序性知識(shí)和策略性知識(shí)的建構(gòu)。因此，與程序性、策略性知識(shí)關(guān)聯(lián)密切（即經(jīng)過練習(xí)能直接轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)）的陳述性知識(shí)也就不應(yīng)弱化，所弱化的應(yīng)該只是與形成程序性、策略性知識(shí)關(guān)系不大的陳述性知識(shí)。根據(jù)漢語學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，我們都能體會(huì)到漢語語法知識(shí)在形成漢語表達(dá)能力方面并無實(shí)質(zhì)作用，它并不能有效地指導(dǎo)我們進(jìn)行句法的組織以適應(yīng)實(shí)際的言語交際的需要，屬于與程序性、策略性知識(shí)關(guān)系不大的陳述性知識(shí)，應(yīng)在弱化之列。語文特級(jí)教師洪鎮(zhèn)濤在《打開學(xué)習(xí)語言的大門》[3]一書中提出了中學(xué)生學(xué)習(xí)語言的“三主一副”、“四線平行”的結(jié)構(gòu)。第一條主線：學(xué)習(xí)“精粹語言”，奠定兒童語言文化功底，所謂“精粹語言”指的是形式精美、凝煉，文化內(nèi)涵豐富的語言；第二條主線，學(xué)習(xí)“目標(biāo)語言”，提高兒童語言文化素質(zhì)，所謂“目標(biāo)語言”指的是提高學(xué)生語言發(fā)展水平，是學(xué)習(xí)這一特定時(shí)期的攀登目標(biāo)的語言，是一個(gè)相對(duì)概念；第三條主線，是學(xué)習(xí)“伙伴語言”，訓(xùn)練學(xué)生語言的操作能力，所謂“伙伴語言”指的是相當(dāng)或略高于兒童語言發(fā)展水平，已經(jīng)或可能在交際時(shí)使用的語言，學(xué)習(xí)“伙伴語言”的目的，在于讓學(xué)生直接模仿運(yùn)用，訓(xùn)練語言操作能力。我們的研究中包括教師、家長(zhǎng)、媒體、學(xué)生伙伴的語言對(duì)學(xué)生語感及語言積累的影響。我們知道，漢語是“流水句”或者叫“語義句”，純屬意合，因而組合靈活；英語等則是語法句，結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，組合嚴(yán)格按照語法。漢語組合的靈活性給我們的言語運(yùn)作提供了極為寬廣的空間。以詩(shī)詞最為明顯。唐代詩(shī)人杜牧的七絕《清明》，在歷史上就有許多文人做過游戲，不同的斷句就造成不同的體裁和意境。如這樣斷句，“清明時(shí)節(jié)雨，紛紛路上行人，欲斷魂；借問酒家何處？有牧童，遙指杏花村。”我們熟知的王昌齡的《涼州詞》經(jīng)人一改，就是詞的形式。“黃河遠(yuǎn)上，白云一片，孤城萬仞山；羌笛何須怨？楊柳春風(fēng)，不度玉門關(guān)?！睗h語語詞的重新切分、組合，所引起的語義變化是無限的 。上奏朝廷改戰(zhàn)報(bào)的典故，把“屢戰(zhàn)屢敗”改成“屢敗屢戰(zhàn)”，一個(gè)敗將馬上變成一個(gè)英勇頑強(qiáng)的將領(lǐng)了；

長(zhǎng)沙岳麓書院有兩副對(duì)聯(lián)：一副是“唯楚有才；于斯為盛”；一副是“納于大麓；藏之名山”。1916年黃興、蔡鍔相繼病逝，有人套用這兩副對(duì)聯(lián)，紀(jì)念這兩位名人：“ 唯楚有才，納于大麓；于斯為盛，藏之名山?！庇秩?，漢語虛詞富于“彈性”，虛詞常常不用：（1） 夾肉饃――肉夾饃――肉夾于饃；（2）溫度不夠，催化劑質(zhì)量又不純，致使試驗(yàn)失敗了。（因果關(guān)系）（3）他吃得不多，力氣不小。（轉(zhuǎn)折關(guān)系）。

同義形式的選擇知識(shí)也非常重要。什么是同義形式選擇？各個(gè)近義的詞語、語句、段落之間，各種風(fēng)格之間，進(jìn)行選擇，選擇最適合需要的形式，這種手段叫“同義形式”也叫“同義手段”。 例：“下圍棋我不如你，可下象棋你不如我。”和“下象棋你不如我，可下圍棋我不如你?！鼻罢邚?qiáng)調(diào)“我”，后者強(qiáng)調(diào)的是“你”。近義詞的選擇、詞類活用現(xiàn)象、充分利用語言的多義性以及不同語境里話語還可以獲得甚至與本義截然相反的意思，如：“我輩正經(jīng)人，確乎犯不上醬在一起。（魯迅《高老夫子》）”中的“醬”字；“他回家對(duì)他的夫人說：“哎呀，我的母夜叉，你比小余可愛多了，真是個(gè)賢德的夫人呀”中的“母夜叉”，都有值得揣摩的含義。目前國(guó)內(nèi)關(guān)于漢語語用學(xué)的研究已有相當(dāng)?shù)某晒少Y利用，在建構(gòu)語文課本知識(shí)時(shí)可以斟酌吸納，以培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)具體語境和特定的交際對(duì)象、交際目的適切地進(jìn)行言語表達(dá)的能力。總之，淡化、弱化靜態(tài)描寫且不符合漢語特點(diǎn)的漢語語法知識(shí)，引進(jìn)并強(qiáng)化動(dòng)態(tài)生成的言語知識(shí)應(yīng)當(dāng)作為建構(gòu)課本知識(shí)的一個(gè)戰(zhàn)略性策略。

2.2完善常用文體的結(jié)知識(shí)：高中語文教學(xué)的常用文體，包括普通的記敘文、說明文、議論文。常用文體的內(nèi)容知識(shí)，如記敘文的中心、材料，說明文的說明對(duì)象的性質(zhì)、特點(diǎn)，議論文的論點(diǎn)、論據(jù)、論證過程等，其主要作用只是在于提示閱讀分析的關(guān)注點(diǎn)，對(duì)于寫作則并無什么實(shí)質(zhì)性意義。因?yàn)閷懽鞅举|(zhì)上是一種生命活動(dòng)形式，它產(chǎn)生于寫作者的內(nèi)在需要。當(dāng)寫作實(shí)踐活動(dòng)真正發(fā)生的時(shí)候，原來的生活積累和感悟便會(huì)自然地轉(zhuǎn)化為記敘文的中心、材料或說明文的對(duì)象、性質(zhì)、特點(diǎn)或議論文的論點(diǎn)、論據(jù)、論證過程等內(nèi)容。從寫作的角度看，文章的內(nèi)容不是從有關(guān)文章內(nèi)容的知識(shí)中生發(fā)出來的，而是從寫作主體對(duì)生活的積累和感悟中生發(fā)出來的，有關(guān)文章內(nèi)容的知識(shí)不能對(duì)文章內(nèi)容的精加工起到實(shí)質(zhì)性的指導(dǎo)作用。寫過文章的人都有這樣的體會(huì)，對(duì)內(nèi)容的精加工所依據(jù)的是自己對(duì)生活的理解，是對(duì)生活中所反映出來的事理邏輯的體認(rèn)。而作為文章的結(jié)構(gòu)知識(shí)，則對(duì)文章形成過程中的構(gòu)思起到關(guān)鍵性的指導(dǎo)作用。結(jié)構(gòu)的方式不是從文章的內(nèi)容中內(nèi)在地生發(fā)出來的，它具有外在的可選擇性，體現(xiàn)了作者對(duì)形式美的追求。同樣的內(nèi)容，可以有不同的結(jié)構(gòu)方式，而選擇的結(jié)構(gòu)的方式不同，不但體現(xiàn)了文章整體架構(gòu)形式的差異，而且能對(duì)文章內(nèi)容的表達(dá)產(chǎn)生一定影響。例如在議論文中若采用“總論―分論―結(jié)論”（“總論”是提出論點(diǎn)，“結(jié)論”是在分論基礎(chǔ)上對(duì)論點(diǎn)的歸結(jié)）的結(jié)構(gòu)方式，則表達(dá)了對(duì)論點(diǎn)的反復(fù)強(qiáng)調(diào)。人們一般把敘述、描寫、議論等表達(dá)方式也看做形式因素，但表達(dá)方式的選擇并沒有多大的自由度，對(duì)文章的內(nèi)容具有很大的依存關(guān)系，本質(zhì)上也是內(nèi)在地生成的，而不是自由選擇的，所以有關(guān)表達(dá)方式的知識(shí)，實(shí)際上也只能對(duì)文本意義的閱讀分辨具有一定的指導(dǎo)作用，對(duì)指導(dǎo)文章寫作意義不大?？傊?，在有關(guān)文章內(nèi)容和形式兩方面的許多知識(shí)中，唯有結(jié)構(gòu)知識(shí)對(duì)文章的閱讀和寫作都具有指導(dǎo)意義，在教學(xué)時(shí)應(yīng)該特別關(guān)注。

高中課本對(duì)文章結(jié)構(gòu)的知識(shí)并沒有解決好。說明文的結(jié)構(gòu)基本沒有說，而記敘文和議論文的結(jié)構(gòu)雖然說了，但存在明顯的缺陷。如講記敘文的結(jié)構(gòu)總是與線索攪在一起，叫做“結(jié)構(gòu)線索”。其實(shí)結(jié)構(gòu)歸結(jié)構(gòu)，線索歸線索。結(jié)構(gòu)實(shí)際只是一種外框架構(gòu)，文章的結(jié)構(gòu)就是文章的外框架構(gòu)，猶如建筑物的外框架構(gòu)，它著眼的是部分的組合?！冬F(xiàn)代漢語詞典》釋結(jié)構(gòu)：“各個(gè)組成部分的搭配和排列：文章的～|語言的～|原子的～”[4]也是這個(gè)意思。而線索實(shí)際上指文章內(nèi)在的情意上的前后承續(xù)的線性關(guān)系，它不是著眼于“部分”的架構(gòu)，而是著眼于“前后”的關(guān)聯(lián)。將記敘文的結(jié)構(gòu)和線索攪在一起講，什么也講不清，多數(shù)情況是名義上講結(jié)構(gòu)，實(shí)際上講線索。對(duì)議論文的結(jié)構(gòu)課本一般表述為“提出問題――分析問題――解決問題”。這種表述雖不能說完全錯(cuò)，但卻存在兩方面的問題。第一，它并不能揭示一切議論文的結(jié)構(gòu)規(guī)律，具有片面性。具體地說，它只是適合中心論點(diǎn)屬于行為性命題的議論文的規(guī)律，而不適合中心論點(diǎn)屬于認(rèn)識(shí)性命題的議論文的規(guī)律。“因?yàn)椴⒉皇撬械膯栴}都是既可以‘分析’又可以‘解決’的。比如‘學(xué)貴謙虛’這樣的問題，就是只可以‘分析’，無所謂‘解決’的。如果硬要說什么‘解決’的話，那么‘分析’的本身便是‘解決’。就是說，只要‘分析’清楚了為什么學(xué)習(xí)貴在謙虛，那么作為‘解決問題’的‘怎么樣謙虛’的問題，即謙虛的表現(xiàn)形式的問題，也就必然說到了，因?yàn)槠查_謙虛的表現(xiàn)形式，為什么學(xué)貴謙虛的問題無法分析清楚。”[5]“學(xué)貴謙虛”屬于認(rèn)識(shí)性命題，由此可見，中心論點(diǎn)屬于認(rèn)識(shí)性命題的議論文是無法也無須構(gòu)建“解決問題”的結(jié)構(gòu)部分的。而以行為性命題（如“反對(duì)教條主義”）為中心論點(diǎn)的議論文，則又是既可能構(gòu)建出“分析問題”的結(jié)構(gòu)部分（分析“為什么要反對(duì)教條主義”），又可以構(gòu)建出“解決問題”的結(jié)構(gòu)部分（解決“如何反對(duì)教條主義”）。但由此而將“提出問題――分析問題――解決問題”的結(jié)構(gòu)規(guī)律推廣為一切議論文的結(jié)構(gòu)規(guī)律，顯然犯了以偏概全的錯(cuò)誤。第二，“提出問題――分析問題――解決問題”實(shí)際反映的是文章各部分的事理關(guān)系，作為結(jié)構(gòu)也只能是事理結(jié)構(gòu)。事理結(jié)構(gòu)是內(nèi)在的由文章內(nèi)容的事理關(guān)系決定的，選定了一定的內(nèi)容就意味著選定了一定的事理結(jié)構(gòu)，因而以“提出問題――分析問題――解決問題”表述議論文的結(jié)構(gòu)，除了有利于閱讀議論文時(shí)對(duì)各部分事理關(guān)系的把握外，對(duì)寫作議論文并不具備有利于結(jié)構(gòu)選擇的意義。

學(xué)術(shù)界和語文教育界對(duì)常用文體的結(jié)構(gòu)已經(jīng)有較深入的研究。吳應(yīng)天的《文章結(jié)構(gòu)學(xué)》將記敘文除倒敘外的本事部分的結(jié)構(gòu)分為“總敘――分?jǐn)ⅷD―結(jié)尾”“分?jǐn)ⅰ睅追N類型；將說明文的結(jié)構(gòu)分成“總說――分說――總結(jié)”“總說――分說”、“分說――總結(jié)”“分說”幾種類型；將議論文的結(jié)構(gòu)分成“總論――分論――總論”“總論――分論”“分論――總論”“分論”幾種類型。[6]應(yīng)該說，這種從總分關(guān)系著眼尋找文章各部分之間的結(jié)構(gòu)規(guī)律的方法大體是可取的。不過其明顯的缺點(diǎn)是：只注意到文章主體的“首”“中”“尾”三部分，而未考慮到在文章主體之外，有時(shí)還存在類似于“楔子”的端絮和類似于“尾聲”的余絮部分，它們既超出對(duì)所記、所說、所議事物的記敘、說明、議論本身，又與對(duì)所記、所說、所議事物的記敘、說明、議論有一定聯(lián)系。有的學(xué)者曾把議論文的端絮部分叫“引論”（區(qū)別于“總論”），把議論文的余絮部分叫“余論”。這樣，根據(jù)“引論”“總論”“分論”“結(jié)論”“余論”的隱現(xiàn)，議論文的結(jié)構(gòu)變化就有14種之多。[7]說明文、記敘文的結(jié)構(gòu)變化有哪些，也是不難搞清楚的。

2.3豐富文學(xué)作品的“敘事”知識(shí)：高中課本知識(shí)中也有一點(diǎn)“敘事”知識(shí)，但過于膚淺，僅停留在敘述人稱（第一人稱和第三人稱）和敘述次序（順敘、倒敘、插敘）等極為表面的層次，體現(xiàn)文學(xué)作品的藝術(shù)匠心的敘事技巧難以描述，也難以發(fā)掘。

20世紀(jì)80～90年代，西方關(guān)于“敘事學(xué)”的研究成果傳到國(guó)內(nèi)，使我們認(rèn)識(shí)到敘事技巧的豐富性和復(fù)雜性。高中課本中當(dāng)然不可能全面吸納這方面的研究成果，但在較為淺近的適合中學(xué)生理解的層面上吸納其中的某些成果，還是可以的。例如，我們可以吸納一點(diǎn)簡(jiǎn)單的“敘事視角”的知識(shí)，則可以讓學(xué)生懂得，無論是第一人稱還是第三人稱敘述，都還存在“內(nèi)視角”和“外視角”的選擇問題?！皟?nèi)視角”的敘述即敘述者從處于事件之中的角度進(jìn)行敘述，“外視角”的敘述則是從處于事件之外的角度敘述；第一人稱“內(nèi)視角”的敘述即為“主人公講他自己的故事”（如魯迅的《傷逝》），第一人稱“外視角”的敘述即為“旁觀者講主人公的故事”（如魯迅的《孔乙己》），第二人稱“內(nèi)視角”的敘述即為“全知”的作者的敘述（如魯迅的《阿Q正傳》），第二人稱“外視角”的敘述即為“作者從外部講故事”式的敘述（如魯迅的《藥》）。[8]可見，吸納了“敘事學(xué)”的有關(guān)知識(shí)，對(duì)敘事性文學(xué)作品的敘事技巧的分析便可以清晰得多，這對(duì)學(xué)生提高文學(xué)作品的鑒賞水平和創(chuàng)作水平（高中語文新課標(biāo)在選修課程中鼓勵(lì)學(xué)生嘗試文學(xué)創(chuàng)作）顯然都很有益處，甚至可惠及普通記敘文的讀寫。

以上所談的知識(shí)，只是既重要而又被課本所疏忽，因而教師在教學(xué)實(shí)踐過程中應(yīng)當(dāng)特別關(guān)注的主要知識(shí)板塊，它們相互關(guān)聯(lián)構(gòu)成從語言運(yùn)用的技能技巧到結(jié)構(gòu)篇章的技能技巧再到選擇敘述策略的技能技巧的比較全面的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。這些知識(shí)對(duì)提升學(xué)生聽、說、讀、寫的智慧技能，尤其是書面的篇章的讀寫的智慧技能和策略，具有極為重要的意義。

除了這些知識(shí)外，一些文體常識(shí)（包括文學(xué)文體常識(shí)）在教學(xué)時(shí)還應(yīng)重新審視，并進(jìn)行一些細(xì)化的分類性的特征描述，以便更貼近文體和學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際。課本在這方面大多是籠統(tǒng)的大而化之的概括。比如一說記敘文，便是時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件幾大要素，其實(shí)寫景的記敘文就可以沒有事件甚至沒有人物；一說到議論文便是論點(diǎn)、論據(jù)、論證“三要素”，其實(shí)有許多議論文沒有論證，有的雖有論證卻沒有論據(jù)（如墨子的《兼愛》，的《人的正確思想是從哪里來的？》等）；一說到小說便是情節(jié)、人物、環(huán)境“三要素”，其實(shí)有許多小說談不上有什么情節(jié)（如魯迅的《傷逝》，都德的《最后一課》等）；一說到散文便是“形散而神不散”，其實(shí)也有散文神不散形也不散（如老舍的《濟(jì)南的冬天》等）。如果我們按有無人物和事件、有無論證和論據(jù)、有無情節(jié)、是否形散等特征對(duì)記敘文、議論文、小說、散文進(jìn)一步細(xì)化分類，則對(duì)提升學(xué)生相應(yīng)文體的讀寫能力顯然很有意義。當(dāng)然這只是一種分類方法，完全還可以有其他的分類方法。此外，關(guān)于文字、詞匯、修辭知識(shí)和一些文學(xué)史常識(shí)，傳統(tǒng)的課本處理得比較好，我們依然按照過去的教材來處理這塊教學(xué)。

參考文獻(xiàn)

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[4]中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語言研究所詞典編輯室.《現(xiàn)代漢語詞典》.商務(wù)印書館，2002

[5]方武.《議論文體新論》.安徽大學(xué)出版社，2003

第2篇：高中語文常用文學(xué)常識(shí)范文

那么作為語文教師又該如何幫助學(xué)生解決這樣的難題呢？筆者在自己的教學(xué)中做了一些實(shí)踐和思考

一、讀懂詩(shī)意。詩(shī)歌通常是用簡(jiǎn)練含蓄的語言、豐富的意象和充實(shí)的內(nèi)容傳達(dá)多變的情感。學(xué)生如果讀不懂詩(shī)歌，就不能正確判斷詩(shī)歌的內(nèi)容及情感，做詩(shī)歌鑒賞題時(shí)就會(huì)模棱兩可，難以下筆甚至張冠李戴，胡亂貼標(biāo)簽。所以，要鑒賞詩(shī)歌就必須讀懂詩(shī)歌，讀懂詩(shī)歌內(nèi)首先把握全面信息。詩(shī)歌鑒賞從題目、注釋到內(nèi)容都需要認(rèn)真對(duì)待。，古詩(shī)詞鑒賞。有的詩(shī)歌的題目就交代了內(nèi)容，如2010年江蘇高考詩(shī)歌賞析題是王昌齡的《送魏二》。有的詩(shī)歌附有注釋，或是對(duì)寫作背景的說明，或是對(duì)詩(shī)歌中典故的解釋。

其次打破思維定勢(shì)。學(xué)生從小學(xué)到現(xiàn)在接觸過許多詩(shī)歌，他們初步了解了一些詩(shī)人的身世遭遇，詩(shī)歌風(fēng)格，詩(shī)歌中常見意象的含義等。這些已有的基礎(chǔ)知識(shí)對(duì)鑒賞有一定的幫助。但同樣的景物，因詩(shī)人所處的時(shí)代遭遇、心境的不同，會(huì)寓含截然不同的情感。，古詩(shī)詞鑒賞。如在賞析曾鞏的《詠柳》時(shí)，作者是借對(duì)柳樹形象的刻畫來諷刺那些得志猖狂的小人。然而不少同學(xué)竟認(rèn)為是在贊美柳樹。問及原因才知是受學(xué)過的賀知章的《詠柳》影響，顯然這里學(xué)生過去的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生了消極作用。同一個(gè)作者的詩(shī)歌風(fēng)格也不盡相同，甚至相差很遠(yuǎn)，鑒賞時(shí)要就詩(shī)歌本身來分析。

再次掌握文言知識(shí)。由于詩(shī)歌是用文言寫就的，篇幅短小，講究格律或是突出強(qiáng)調(diào)作者的情感等原因，就常常打破我們?cè)谏钪谢蚱渌捏w里所使用的常規(guī)語言的束縛，出現(xiàn)倒裝、省略或改變?cè)~性等現(xiàn)象。與現(xiàn)代漢語語法之間存在一定的差異性，給學(xué)生的閱讀帶來一定的難度。這就需要應(yīng)調(diào)動(dòng)學(xué)生的文言知識(shí)儲(chǔ)備，以便準(zhǔn)確理解詩(shī)歌含義。如“竹喧歸浣女，蓮動(dòng)下漁舟”應(yīng)是“浣女歸竹喧漁舟下蓮動(dòng)”。，古詩(shī)詞鑒賞?！八聭浽翁?，橋憐再渡時(shí)”將“寺”和“橋”提到句首以突出強(qiáng)調(diào)作者的憐愛之情。

二、掌握相關(guān)術(shù)語。正如數(shù)學(xué)題的解答需要借助數(shù)學(xué)公式，詩(shī)歌的鑒賞離不開相關(guān)術(shù)語?？荚囌f明上規(guī)定詩(shī)歌鑒賞考查的內(nèi)容有兩方面：鑒賞文學(xué)作品的形象、語言和表達(dá)技巧，評(píng)價(jià)文章的思想內(nèi)容和作者的觀點(diǎn)態(tài)度。因此要掌握常見的詩(shī)歌鑒賞術(shù)語：如修辭方法類的比喻、借代、擬人、象征；抒情方式：直抒胸臆、借景抒情、寓情于景、情景交融；描寫方式：動(dòng)靜結(jié)合，虛實(shí)結(jié)合；結(jié)構(gòu)技巧類的過渡、鋪墊、伏筆；表現(xiàn)手法類的襯托、對(duì)比、渲染、卒章顯志、托物言志；思想感情類的憂愁、寂寞、傷感、孤獨(dú)、煩悶、恬淡、閑適、堅(jiān)守節(jié)操、憂國(guó)憂民等等。掌握術(shù)語，這樣在答題時(shí)才有針對(duì)性。

三、講究答題技巧。仔細(xì)審查歷年高考的考查題型，可以發(fā)現(xiàn)詩(shī)歌鑒賞中的規(guī)律，應(yīng)適時(shí)總結(jié)，及時(shí)點(diǎn)撥，使學(xué)生心中有數(shù)，提高答題的有效性。如在詩(shī)歌鑒賞中的景物類題型作答，就有必要使學(xué)生明白這一類題型的解題思路首先就要定位于景物描寫的相關(guān)理論知識(shí)上，其次才落實(shí)在具體的詩(shī)歌解讀中，這樣子的思考類似于數(shù)學(xué)教學(xué)中的公式法解題，這種定位思考有助于學(xué)生的解題，詩(shī)歌是表達(dá)情感的藝術(shù)，而由于古人的含蓄，情感往往通過描寫景物來表現(xiàn)的。以鑒賞景物類詩(shī)為例，一是詩(shī)歌寫了怎樣的情景，回答這類題目需要學(xué)生在知曉大意的基礎(chǔ)上，用自己的語言再現(xiàn)詩(shī)歌中的情景并指出其特點(diǎn)，當(dāng)然，這里的再現(xiàn)不等于翻譯；二是詩(shī)歌表達(dá)了怎樣的思想感情，這就需要先對(duì)情景的簡(jiǎn)述然后回答作者的情感。

四、規(guī)范答題。經(jīng)過一定的鑒賞訓(xùn)練以后，學(xué)生對(duì)于一首詩(shī)歌，往往會(huì)有自己的獨(dú)到見解和感受。但是一旦述諸語言，學(xué)生的表達(dá)卻往往不盡如人意，寫出的鑒賞文字缺乏邏輯性、條理性，表達(dá)不出自己的想法。

其一、要掌握“問點(diǎn)”，有的放矢。，古詩(shī)詞鑒賞。即一定要按題目的具體要求作答，不要答非所問。

其二、要逐點(diǎn)表述、層次分明。答題時(shí)常常是總說（概括）+具體說明（舉例分析）或具體說明（舉例分析）+總說（概括）。最好運(yùn)用一、二、三點(diǎn)回答，顯得條理清晰。語句簡(jiǎn)明完整，回答問題所用的語言既要簡(jiǎn)明扼要，又要意思完整，切忌啰嗦、詞不達(dá)意。

第3篇：高中語文常用文學(xué)常識(shí)范文

關(guān)鍵詞：初中文言文 教學(xué)方法 改革 實(shí)踐

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1004-6097（2013）04-0019-03

作者簡(jiǎn)介：趙東明（1975―），江蘇灌南人，本科學(xué)歷，中學(xué)高級(jí)教師，江蘇南京市化工園區(qū)南化第二中學(xué)語文教師。研究方向：文言文閱讀教學(xué)。

文言文是千年歲月里留下的寶貴精神財(cái)富，其千錘百煉的語言，斐然可觀的文采，匠心獨(dú)運(yùn)的章法，是我們?nèi)≈槐M的寶藏。當(dāng)代中學(xué)生，多讀一些古代的詩(shī)文佳作，培養(yǎng)一點(diǎn)閱讀淺近文言文的能力，對(duì)他們提高文化素養(yǎng)，繼承民族傳統(tǒng)文化，增強(qiáng)民族自豪感，弘揚(yáng)愛國(guó)主義精神，都是十分必要的。而提高學(xué)生文言文閱讀能力，還需要教師不斷探索文言文教學(xué)的新方法。

一、強(qiáng)化預(yù)習(xí)，自主學(xué)習(xí)

我們可以嘗試著讓學(xué)生走上講臺(tái)來講課，讓學(xué)生充分發(fā)揮自主性，積極質(zhì)疑、解疑，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，以此培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力。具體作法是：

（一）給予提示，明確要求

在學(xué)生自讀課文前，教師要給予學(xué)生明確的目標(biāo)提示及一定的預(yù)習(xí)要求，應(yīng)體現(xiàn)教材單元和課文的目的要求，做到從整體出發(fā)，從大處著眼，“文道”統(tǒng)一。

（二）閱讀思考，學(xué)會(huì)提問

文言文自學(xué)要能培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣：字典隨身帶，邊看邊查；開動(dòng)腦筋，邊看邊想；筆不離手，邊看邊畫；防止遺忘，邊看邊批；深思熟慮，邊看邊讀。讓學(xué)生通過感知、概括、歸納、應(yīng)用的思維過程，去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，掌握方法。

圍繞主題的探究，應(yīng)多設(shè)問、巧置疑，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，啟發(fā)學(xué)生的思維。要給學(xué)生創(chuàng)造提問題的必要條件，學(xué)生提出的問題可組織小組討論解決。

（三）自主學(xué)習(xí)，合作交流

自主學(xué)習(xí)時(shí)放手讓學(xué)生對(duì)照文言文課下注釋，邊讀課文，邊練習(xí)譯講課文、常識(shí)，解決重點(diǎn)詞句的意思，遇到疑難問題，同桌、小組討論或舉手問老師；教師可指名中下等水平的學(xué)生練習(xí)試講，客觀檢測(cè)學(xué)生預(yù)習(xí)和自學(xué)效果。

二、激趣點(diǎn)撥，學(xué)法指導(dǎo)

在文言文教學(xué)中，老師要努力激活學(xué)生的思維活動(dòng)，讓學(xué)生思維始終處于活躍狀態(tài)，引導(dǎo)其作深度思考，讓其充分享受認(rèn)知的快樂。在教學(xué)過程中，首先要引起學(xué)生興趣，不使其感到厭煩，讓他們覺得學(xué)文言文有意思、不枯燥。

（一） 導(dǎo)入新穎、有趣，引起學(xué)生的注意

上課前教師可以給學(xué)生講講與課文有關(guān)的故事，用一些較有趣的俗語或涉及課文的笑話等來導(dǎo)入，也可以讓學(xué)生來析題。導(dǎo)入得法，就可以激發(fā)學(xué)生整節(jié)課的學(xué)習(xí)興趣。

（二）做到課文與現(xiàn)實(shí)的緊密結(jié)合

對(duì)課文的分析切忌照本宣科，平鋪直敘，應(yīng)做到古今一體，融古于今，今古結(jié)合，以古照今，以今視古。

（三） 學(xué)會(huì)質(zhì)疑，自主解決問題

葉圣陶先生說：“教師當(dāng)然必須教，而尤致力于導(dǎo)。”“所謂教師之主導(dǎo)作用，蓋在善于引導(dǎo)啟迪，學(xué)生自?shī)^其力，自致其知，非謂教師滔滔講說，學(xué)生默默聆受?！彼詰?yīng)讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題，自己解決問題。教師的價(jià)值在于點(diǎn)撥關(guān)鍵的詞句，使學(xué)生掌握一些必要的文言常識(shí)，了解社會(huì)歷史知識(shí)，消除時(shí)代隔閡。

（四）利用教材的情感作用，進(jìn)行審美教育

運(yùn)用教學(xué)內(nèi)容中滲透著真善美的資源，教師要以敏銳而富有個(gè)性的目光發(fā)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容中的美，并力爭(zhēng)把這種美的感受準(zhǔn)確地傳達(dá)給每一個(gè)學(xué)生。

（五） 創(chuàng)造條件讓每位學(xué)生都有展示和表現(xiàn)的機(jī)會(huì)

教師鼓勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)地理解課文內(nèi)容，多元化評(píng)價(jià)，通過各種活動(dòng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生細(xì)微的進(jìn)步，及時(shí)給予肯定和鼓勵(lì)，與學(xué)生一起享受成功的快樂。

（六）激起共鳴，感染學(xué)生，提高興趣

教師要努力創(chuàng)設(shè)優(yōu)美情境與氛圍，熏陶激趣，讓學(xué)生潛移默化地融入到古人的智慧中。

三、拓展訓(xùn)練，開闊視野

新《課標(biāo)》下的“綜合實(shí)踐課程”理念在文言文教學(xué)中應(yīng)得到充分體現(xiàn)。教師應(yīng)在文言文課堂教學(xué)中充分拓展延伸，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)奠基。在形式上可采用演出、繪畫、講述、演唱（演唱詩(shī)歌）、看幻燈片、欣賞影碟等形式，加深學(xué)生對(duì)課文思想內(nèi)容的理解，培養(yǎng)學(xué)生聽、說、讀、唱、表演、繪畫的能力。

學(xué)生是否具有“閱讀淺易文言文的能力”，要看其能否運(yùn)用已學(xué)過的文言文知識(shí)，形成分析、解決問題的能力。教師在教學(xué)中可向課文難度相當(dāng)?shù)恼n外文言文遷移，關(guān)注情感體驗(yàn)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)文言文的過程中掌握自己學(xué)習(xí)文言文的方法。

文言文的社會(huì)功能十分廣泛，我們要把培養(yǎng)學(xué)生的歷史責(zé)任感作為文言文教學(xué)義不容辭的責(zé)任。許多文言名篇給我們刻畫了個(gè)性鮮明、光彩照人的歷史名人，是我們學(xué)習(xí)的榜樣，如“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的范仲淹，樂觀豁達(dá)、與民同樂的“醉翁”太守歐陽(yáng)修，關(guān)心百姓疾苦、為民請(qǐng)命疾呼的柳宗元，意堅(jiān)如鋼、百折不撓的老愚公，“鞠躬盡瘁、死而后已”的諸葛亮，哪一個(gè)不是栩栩如生的學(xué)習(xí)典型呢？

四、歸納總結(jié)，精心設(shè)計(jì)

歸納總結(jié)，注重積累，不僅可以豐富學(xué)生的古漢語知識(shí)，而且也能轉(zhuǎn)化為能力，提高閱讀水平。教師平時(shí)可要求每位學(xué)生都準(zhǔn)備一個(gè)筆記本，有計(jì)劃、有重點(diǎn)、有針對(duì)性地進(jìn)行歸納整理，做到縱向積累和橫向積累相結(jié)合。但積累不是機(jī)械地照搬照抄，而是讓學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系、歸類、比較。此外，教師還要培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成資料摘錄的習(xí)慣，指導(dǎo)學(xué)生制作常用文言實(shí)詞、虛詞、通假字、古今異義、詞類活用等卡片，摘抄成語、警句、名句。教師要加強(qiáng)指導(dǎo)，促使學(xué)生將文言知識(shí)條理化和系統(tǒng)化，提高整體閱讀能力。

前后聯(lián)系容易讓學(xué)生形成對(duì)文言詞語的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)。對(duì)文言文虛詞、實(shí)詞、句式等知識(shí)，許多學(xué)生學(xué)到后頭，忘了前頭。在教改實(shí)驗(yàn)中，筆者總是啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系已經(jīng)學(xué)過的知識(shí)，以舊帶新，增強(qiáng)知識(shí)的連貫性。這樣，學(xué)過的課文越多，例句就越多，好像滾雪球一樣，越滾越大，觸類旁通。

學(xué)完課文應(yīng)趁熱打鐵，當(dāng)堂檢測(cè)，及時(shí)反饋小結(jié)，著重抓好“雙基”，其作用是強(qiáng)化記憶，鞏固知識(shí)，訓(xùn)練的項(xiàng)目有：文學(xué)常識(shí)、文言實(shí)詞、虛詞、常見的文言句式等；培養(yǎng)能力和技巧，進(jìn)行發(fā)散思維的訓(xùn)練，可以選擇以鍛煉能力為目的的課外題。教師要探索有效的文言文教學(xué)課堂設(shè)計(jì)方式，如：

（一） 運(yùn)用線索式板書，進(jìn)行互幫互助式背誦，化難為易

（二） 引表演進(jìn)課堂，化靜為動(dòng)，讓無聲文字變成直觀動(dòng)作

（三） 以形式多樣的活動(dòng)，代替簡(jiǎn)單的復(fù)習(xí)檢查

1. 知識(shí)競(jìng)賽。可以進(jìn)行小組或男女生之間的知識(shí)競(jìng)賽。

2.過關(guān)制。一節(jié)課教學(xué)結(jié)束以后，老師抽取幾個(gè)較有難度的問題讓學(xué)生回答，通過即是過關(guān)，否則重新再答，做到“人人清”。

五、合作交流，探究規(guī)律

文言文教學(xué)的關(guān)鍵在于使學(xué)生能夠消化吸收，豐富思維，接受文化熏陶。由各篇文章獲取的知識(shí)是零散的、孤立的，必須通過學(xué)生相互交流，合作探究，才有可能形成完整的知識(shí)體系，并借助已有的知識(shí)去獲取新的知識(shí)。

文言文的很多知識(shí)點(diǎn)的規(guī)律性很明顯，老師可引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)相互合作交流，探究一些有規(guī)律性的東西。為了提高文言文的教學(xué)效率，語文教師也要善于把規(guī)律性的內(nèi)容教給學(xué)生，幫助學(xué)生自主構(gòu)建文言知識(shí)體系。

在教學(xué)中，教師可通過小組合作學(xué)習(xí)，以總結(jié)文學(xué)文化常識(shí)、詞類活用示意圖、文言文疑難詞句判別規(guī)律表、文言文特殊句式判別規(guī)律等方式，給學(xué)生提供示范。

六、寫作實(shí)踐，求新求異

著名學(xué)者張中行認(rèn)為：“讀，有目的，也可分為三級(jí)，一是理解，二是深入，三是仿作。” 作為初中學(xué)生，在寫作方面如果能從文言文中汲取營(yíng)養(yǎng)，不僅可以學(xué)到遣詞造句法，還可以學(xué)到文章結(jié)構(gòu)法，以及各種寫作的技巧和方法。我們學(xué)習(xí)文言文的最終目的還應(yīng)落實(shí)到寫作上來，“讓學(xué)生通過有意識(shí)的模仿借鑒，逐步學(xué)會(huì)寫作、創(chuàng)作，并最終有效地引導(dǎo)學(xué)生用自己的語言來記錄生活、再現(xiàn)生活，有效地引導(dǎo)學(xué)生用個(gè)性化的語言來反映個(gè)性化的生活?！币龑?dǎo)學(xué)生拓展閱讀與寫作思路，讓學(xué)生從多角度去分析、體驗(yàn)、挖掘，以悟出文章真諦。學(xué)生有了扎實(shí)的文言基礎(chǔ)后，想象將更豐富，寫作中將求新求異，用句簡(jiǎn)潔、語言生動(dòng)，富有情感。因此，幫助學(xué)生學(xué)好文言文也是寫作教學(xué)的基礎(chǔ)。

學(xué)習(xí)文言文可以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)古人遣詞造句和謀篇布局的技巧，學(xué)生將學(xué)到的文言詞匯和文章技法遷移到現(xiàn)代文學(xué)習(xí)中，“籠天地于形內(nèi)，挫萬物于筆端”，可以提高自己的現(xiàn)代文讀寫能力。文言文布局嚴(yán)謹(jǐn)、行文簡(jiǎn)潔、氣韻生動(dòng)，學(xué)習(xí)文言文，還可以借鑒其章法，提高現(xiàn)代漢語的寫作能力。在文言文教學(xué)中，要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感，用心領(lǐng)悟課文的思想感情，引導(dǎo)他們積極地感受生活，培養(yǎng)豐富的情感，只有這樣，學(xué)生作文時(shí)才能以情感人。我們要鼓勵(lì)學(xué)生在作文時(shí)向文言文名篇學(xué)習(xí)，歌頌真善美，鞭撻假惡丑，不斷審視自己，用文言名篇校正自己的精神航向，使自己的精神健康發(fā)展。

古人說得好：“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟” “讀書破萬卷，下筆如有神”，這些成功的經(jīng)驗(yàn)之談告訴我們一個(gè)道理：學(xué)以致用。寫作教學(xué)實(shí)踐表明：立意高遠(yuǎn)、言詞優(yōu)美、行文流暢的學(xué)生，絕大多數(shù)都是認(rèn)真學(xué)習(xí)文言文的學(xué)生。文言文行文簡(jiǎn)練、遣詞造句考究，也可以促進(jìn)現(xiàn)代文寫作水平的提高，促使學(xué)生出奇制勝，寫出《赤兔之死》《吊屈原賦》這樣優(yōu)秀的文言作文。

抓住學(xué)生思維的興趣點(diǎn)，有效激發(fā)學(xué)生求知的內(nèi)驅(qū)力，促使學(xué)生從上課開始就進(jìn)入積極、愉快的學(xué)習(xí)狀態(tài)，引導(dǎo)其用自身的體驗(yàn)和感情解讀作品，對(duì)文言文進(jìn)行創(chuàng)造性的思考和探索，多角度觀察，提出質(zhì)疑，還可以合理運(yùn)用多媒體設(shè)備，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入課文，走近古人。

文言文教學(xué)方法的改革，既發(fā)展了學(xué)生健康的個(gè)性，促使其形成健康人格與良好素養(yǎng)，又能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和意識(shí)，對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，讓學(xué)生受益終身。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉永康.語文教育學(xué)[M].北京：高等教育出版社， 2005.

第4篇：高中語文常用文學(xué)常識(shí)范文

“學(xué)習(xí)中國(guó)古代優(yōu)秀作品，體會(huì)其中蘊(yùn)涵的中華民族精神，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)奠定基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)從歷史發(fā)展的角度理解古代作品的內(nèi)容價(jià)值，從中汲取民族智慧；用現(xiàn)代觀念審視作品，評(píng)價(jià)其積極意義與歷史局限。”

“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內(nèi)容。了解并梳理常見的文言實(shí)詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實(shí)踐中舉一反三。誦讀古代詩(shī)詞和文言文，背誦一定數(shù)量的名篇。”

以上兩段表述文字分別從“文”與“言”兩個(gè)方面提出了對(duì)高中在文言文閱讀與鑒賞能力的要求。

審視當(dāng)前高中文言文閱讀教學(xué)存在的主要問題有三：

一是傳統(tǒng)教法僵化，程式固定。先介紹作者、時(shí)代背景，接著逐詞逐句的串講，逐一作“內(nèi)容分析”。

二是“言““文”割裂，顧此失彼。一種是重“言”輕“文”，把教學(xué)目標(biāo)只定位在字、詞、句的解釋和翻譯上，講究“字字落實(shí)，句句過關(guān)”，把文言文僅僅教成了古漢語；另一種重“文”輕“言”，脫離雙基，拋開文本，大搞文學(xué)層面的探討或者文化層面的演繹。

三是文言文閱讀教學(xué)功能極端功利化，僅僅將文言文課文當(dāng)做考試訓(xùn)練材料進(jìn)行訓(xùn)練，喪失了古文閱讀教學(xué)魅力，學(xué)習(xí)內(nèi)容干癟，學(xué)生得不到人文滋養(yǎng)。

以上三個(gè)問題一言以蔽之：“言”“文”剝離，“實(shí)”而不“活”。

追求“文”與“言”“和諧、相生、交融”，是文言文教學(xué)的理想境界，但如何讓文言、文學(xué)和文化的和諧統(tǒng)一？

筆者探求以“文”帶“言”，以“活”促“實(shí)”的教學(xué)策略。

以“文”帶“言”

文，指文言文閱讀材料中所包含的思想文化內(nèi)容、文學(xué)藝術(shù)、文章章法等成分；言，指文言文閱讀材料的語言形式。

（一）以古文化常識(shí)帶動(dòng)語言知識(shí)與課文內(nèi)容

古代文化常識(shí)，也是學(xué)習(xí)文言文應(yīng)當(dāng)掌握的知識(shí)內(nèi)容，例如名人的字號(hào)、常見的官職、禮儀、習(xí)俗、制度、帝王的紀(jì)年、重要的文化典籍，等等。讓學(xué)生整理并牢記體現(xiàn)古代文化常識(shí)的一批比較穩(wěn)定的常用詞匯，可以提高文言文閱讀效率。另外在具體的文言文閱讀中，相機(jī)介紹古代文化常識(shí)，可以帶動(dòng)學(xué)生文言文內(nèi)容理解。如在學(xué)習(xí)《鴻門宴》一課時(shí)，我相機(jī)介紹了古代官職尊卑與座次禮儀常識(shí)。

官職：古代以右為尊。如位在廉頗之右。

車騎：以左為尊。如公子從車騎，虛左，自迎夷門侯生。

室內(nèi)：西為賓、長(zhǎng)、貴；東為主、幼、賤。

堂上座位：北為帝（尊），南為臣（卑）；左為貴，右為輕。

四面環(huán)坐：西—北—南—東（由尊到卑，依次排列）。

我請(qǐng)學(xué)生排出《鴻門宴》中賓主座次表。在這個(gè)設(shè)計(jì)中，我巧妙地落實(shí)了古今異義詞理解：“東向”即“朝東面向”，指的方位為坐落在西邊；“西向”，即為向西，坐落在東；“南向”，即為向南，坐落在北邊；“北向”，即為向北，坐落在南。那么鴻門宴中賓主座次由尊位到卑位順序排序?yàn)椋喉?xiàng)羽、項(xiàng)伯（東向）—亞父（南向）—沛公（北向）—張良（西向）。

緊接著，由這個(gè)座次表，讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題。學(xué)生一眼發(fā)現(xiàn)了：劉邦為客人，劉邦比項(xiàng)羽年長(zhǎng)，項(xiàng)羽為主人，且比劉邦年輕很多，而這個(gè)座次既不符合賓主禮儀，也不符合長(zhǎng)幼禮儀，說明了項(xiàng)羽根本沒有將劉邦放在眼里，只是將他當(dāng)作一個(gè)真心來檢討的罪人，自尊自大的性格弱點(diǎn)暴露無遺。

這個(gè)案例，用古代文化常識(shí)帶出了文言文古今詞匯的理解，同時(shí)又幫助學(xué)生窺探了文言文中人物的性格特點(diǎn)，收到了一箭雙雕的效果。

（二）以古代文體知識(shí)帶動(dòng)文言文學(xué)習(xí)

說，是古代的一種散文體裁。從內(nèi)容上看，文體可以敘述事情，可以說明事物，也可以發(fā)表議論；大多是一事一議，要求說出作者對(duì)某個(gè)問題的深刻見解。這種“說”，它的敘事及議論，都是為了表明作者對(duì)社會(huì)生活中的某個(gè)問題或某種現(xiàn)象的看法，從本質(zhì)上說，它是屬于議論性的文體，與現(xiàn)代的雜文或雜感小品相似。如《馬說》《愛蓮說》《黃生借書說》等。指導(dǎo)學(xué)生閱讀這一類文體時(shí)，要抓住由表及里的關(guān)系，找到事與理的契合點(diǎn)。

表，是我國(guó)古代的一種特殊文體。在古代，臣子寫給君主的呈文有各種不同的名稱。戰(zhàn)國(guó)時(shí)期統(tǒng)稱為“書”，“書”是書信、意見書的總稱。到了漢代，這類文字被分成四個(gè)小類，即章、奏、表、議。劉勰在《文心雕龍·章表》里說：“章以謝恩，奏以按劾，表以陳情，議以執(zhí)異?！笨梢姡淼闹饕饔镁褪潜磉_(dá)臣子對(duì)君主的忠誠(chéng)和希望，“動(dòng)之以情”是這種文體的一個(gè)基本特征。了解了這一些文體知識(shí)，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《陳情表》一文就可以依據(jù)“動(dòng)之以情”這個(gè)線索來學(xué)習(xí)了。這是西晉李密寫給晉武帝的奏章。文章以哪些“情”來動(dòng)人的？學(xué)生抓住一個(gè)情字，梳理了作者的幾層感情：祖母撫育自己的大恩，以及自己應(yīng)該報(bào)養(yǎng)祖母的大義；感謝朝廷的知遇之恩以及自己不能從命的苦衷，深深體會(huì)到此文為作者真情流露，表達(dá)得委婉暢達(dá)。

序，又名“序言”“前言”“引言”，是放在著作或正文之前的文章。古代另有一種序是惜別贈(zèng)言的文字，叫做“贈(zèng)序”，內(nèi)容多是對(duì)所贈(zèng)親友的贊許、推重或勉勵(lì)之辭，如宋濂的《送東陽(yáng)馬生序》即是作者寫給同鄉(xiāng)晚輩的贈(zèng)序。還有一種是寫在詩(shī)歌或者詩(shī)集前面的序，叫“詩(shī)序”，多交代吟詠的有關(guān)內(nèi)容或作詩(shī)的緣起，著名的《蘭亭集序》。

記，是古代的一種散文體裁。文言文標(biāo)題中的“……記”，相當(dāng)于現(xiàn)代文“記……”的形式。如“游褒禪山記”，就是“記游褒禪山”，即記述游褒禪山的行蹤以及感想。這類文章當(dāng)中，大多數(shù)是游記，相當(dāng)于今天用來記敘旅途見聞和某地政治生活、社會(huì)面貌、風(fēng)土人情、山川景物及名勝古跡等的散文體裁。除了典型游記外，有一些古代的記，是相當(dāng)于現(xiàn)在的寫景散文或者敘事性散文，《岳陽(yáng)樓記》《醉翁亭記》等，這一類作品文學(xué)性較強(qiáng)，往往寫景狀物抒情，別有情致。閱讀這一類文體文章，要指導(dǎo)學(xué)生抓住寫景與抒情之間的內(nèi)在聯(lián)系，同時(shí)要運(yùn)用知人論世的方法，探究作者的情感態(tài)度。

傳，記述個(gè)人生平事跡的文章。一般來說多為記述那些在歷史上較有影響而事跡突出的人物的生平事跡。多采用敘述、描寫等手法，展示人物的生平和精神風(fēng)貌。多數(shù)為他人所寫，如《張衡傳》等，也有寫自己的傳記，如陶淵明的《五柳先生傳》。這類文體文言文的學(xué)習(xí)，指導(dǎo)學(xué)生在把握文章脈絡(luò)，分清楚哪一些是順敘，哪一些是插敘或者補(bǔ)敘，理清人物關(guān)系，了解人物生平，概括人物主要品質(zhì)特征。這一類文章很多詞匯是頻繁出現(xiàn)的，例如古代人物官職任免升遷調(diào)動(dòng)的常見詞匯，可以集中整理記憶。

書，即書信，古人的書信又叫“尺牘”或曰“信札”，是一種應(yīng)用性文體，多記事陳情。其功能多種多樣：可以抒情，如司馬遷的《報(bào)任安書》、林覺民的《與妻書》；也可以寫景，如吳均的《與朱元思書》；可以寫私人化的事件和感情，如嵇康的《與山巨源絕交書》；也可以進(jìn)謁顯貴，勉勵(lì)后學(xué)，形成別具特色的書牘文傳統(tǒng)。尺牘講究謀篇布局，文質(zhì)俱佳。

指導(dǎo)學(xué)生掌握常見古代文體知識(shí)，可以讓學(xué)生在文言文閱讀中帶著文體意識(shí)，類化閱讀規(guī)律，舉一反三，取得事半功倍的成效。

（三）以文意（語境）帶動(dòng)對(duì)語言的品味理解

在文言文閱讀教學(xué)中，老師不急于讓學(xué)生直接看注解，直接查工具書，而是通過語境，讓學(xué)生揣摩推斷文言文詞義句意。這樣做有助于培養(yǎng)學(xué)生探究問題的能力，提高自主學(xué)習(xí)文言的興趣。

例如《季氏將伐顓臾》的開頭敘述文字為“季氏將伐顓臾”，而冉有、季路向老師孔子匯報(bào)時(shí)卻說“季氏將有事于顓臾”，用“有事”代替“伐”，為什么要換一種說法？讓學(xué)生結(jié)合文章背景、人物關(guān)系以及下文的敘述，揣摩其心理、神態(tài)和語氣，學(xué)生一邊讀，一邊悟，一邊交流，體會(huì)到：冉有、季路這樣說，一是表明了有征求老師意見的意愿，也表現(xiàn)了他們顧及到了師徒名分，所以是小心翼翼地說。二是冉有、季路知道季氏“伐”顓臾名不正言不順，自己作為家臣參與其中，感到做賊心虛，將“伐”換成中性詞“有事”，有點(diǎn)掖掖藏藏、蒙混過關(guān)的意思，想模糊問題的性質(zhì)。

孔子第一次批評(píng)的話“何以伐為？”是什么意思？首先讓學(xué)生梳理孔子第一段話的三層意思。一是顓臾是天子封主，不能伐；顓臾已是邦域之國(guó)，不當(dāng)伐；二是顓臾是社稷之臣（屬國(guó)），季氏也是社稷之臣，季氏無權(quán)伐；三是季氏有此糊涂想法，是錯(cuò)的；而自己學(xué)生作為其家臣，錯(cuò)在未盡輔助之責(zé)。因此，第一段中，孔子應(yīng)是侃侃而談中略帶憤怒，“何以伐為？”一問，有憤怒，有指責(zé)，有義正詞嚴(yán)，可以翻譯為“還要討伐個(gè)什么呢？”。隨機(jī)讓學(xué)生總結(jié)“何以……為”這個(gè)固定句式翻譯模式為反問句：“還要……干什么呢？”。

（四）以文學(xué)藝術(shù)形象、手法分析帶動(dòng)語言領(lǐng)悟

古代優(yōu)秀作品許多敘事寫人的散文，作者運(yùn)用文學(xué)的手段刻畫形象，描述場(chǎng)景，閱讀教學(xué)這一類作品，不妨多從文學(xué)藝術(shù)的角度引導(dǎo)學(xué)生去領(lǐng)悟賞析文言文。

例如《庖丁解牛》開頭庖丁解牛的場(chǎng)面描寫，作者抓住庖丁解牛的動(dòng)作、聲音，刻畫了一個(gè)精彩紛呈、和諧優(yōu)美的舞蹈場(chǎng)面：殺牛的場(chǎng)景應(yīng)是很血腥的，牛的哀號(hào)之聲，掙扎之狀，血流成河之景在所難免，可本篇的作者，為何避開那些慘景，而以“《桑林》之舞”“《經(jīng)首》之會(huì)”取而代之呢？原來作者開篇是為了體現(xiàn)庖丁技藝高超，出神入化。這里運(yùn)用了文學(xué)藝術(shù)渲染的藝術(shù)手法，采用了場(chǎng)景描寫的角度，為下文張本。

《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文運(yùn)用文學(xué)的手法刻畫了曾皙這個(gè)人物形象。

在回答孔子問話之前，曾皙在鼓瑟，當(dāng)孔子向他提問時(shí)，他則“鼓瑟希，鏗爾，舍瑟而作”，從“舍作”表現(xiàn)曾皙回答師長(zhǎng)問話的恭敬態(tài)度，見其溫文有禮之態(tài)。這一點(diǎn)遠(yuǎn)在其他三人之上，其他三人都只是將以禮治國(guó)掛在嘴上，自己本身卻沒有表現(xiàn)出來，而曾皙卻身體力行。同時(shí)，這一句也體現(xiàn)曾皙做事很從容，不像子路那樣魯莽?！澳捍赫?，春服既成，冠者五六人，童子六七人，欲乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸?！边@句話是曾皙對(duì)孔子問題的回答。這描繪出一幅與世無爭(zhēng)，悠然自得，無憂無慮的生活情景，體現(xiàn)了曾皙一種高潔的品質(zhì)。

從表面上來看，曾皙的回答無疑帶有消極的思想，不像前面三位，希望從政來幫助國(guó)家興旺，讓人民得以富足。但換個(gè)角度來看，他的回答卻是孔子主張的治國(guó)思想——禮樂治國(guó)。從他的回答中可以看出他是一個(gè)講禮之人，他想通過他的形象來教化其他人知曉禮樂。這也正好符合孔子的以禮樂治國(guó)的思想。全文通過描寫曾皙的動(dòng)作與言語，充分表現(xiàn)了他的溫文爾雅，瀟灑超俗的性格，尤其是他所描繪的充滿詩(shī)意的理想藍(lán)圖，更是展示了他逍遙自得，恬然空靈的內(nèi)心世界。

（五）以古文字學(xué)的知識(shí)理解積累重點(diǎn)文言文實(shí)詞

《庖丁解?！芬晃拈_頭描寫庖丁解牛的場(chǎng)面，寫得有色有色，可是學(xué)生怎么也難以理解一個(gè)宰牛的血腥場(chǎng)面怎么被描寫成了一個(gè)藝術(shù)的盛會(huì)場(chǎng)面。我抓住了文中的一個(gè)“奏刀霍然”的“奏”字做文章，我在黑板上將這個(gè)字的甲骨文字形書寫出來：原先這個(gè)”奏”字從造字的結(jié)構(gòu)形式看，是一個(gè)人頭上戴著頭飾，背后插著尾飾，兩手在舞蹈。我一邊比劃，一邊講解：“奏”原先就是指祭祀活動(dòng)時(shí)人們合著節(jié)奏，與眾人一起手拉手，載歌載舞。正因?yàn)檫@樣，今天很多詞語中都保留了這個(gè)意義。例如小提琴演奏，鋼琴獨(dú)奏，笛子吹奏等等。在激活學(xué)生對(duì)這個(gè)“奏”的理解的基礎(chǔ)上，我進(jìn)一步讓學(xué)生想象當(dāng)時(shí)的情景，并且設(shè)疑：課文底下注解簡(jiǎn)單的將這個(gè)“奏刀”解釋為“進(jìn)刀”，如果讓你換個(gè)更貼切的詞語，那用什么為好呢？學(xué)生七嘴八舌，最后統(tǒng)一認(rèn)為用”揮刀”比較符合當(dāng)時(shí)的情景。

文言文中大量的實(shí)詞，都可以尋根究源，從甲骨文中找到這個(gè)實(shí)詞的淵源，運(yùn)用古文字學(xué)知識(shí)，幫助學(xué)生理解文言文中重點(diǎn)實(shí)詞，可以加深印象，激活文言文課堂，增加學(xué)生學(xué)習(xí)趣味。

以“活”促“實(shí)”

“實(shí)”，從字面意義看，是與”虛”“空”相對(duì)的，一方面是指實(shí)在的而非虛幻不現(xiàn)實(shí)的內(nèi)容，對(duì)應(yīng)于文言文教學(xué)內(nèi)容的”言”，另一方面指務(wù)實(shí)的教學(xué)作風(fēng)與踏實(shí)的教學(xué)策略行為以及落到實(shí)處的教學(xué)效果。就內(nèi)容而言，文言文的“實(shí)”具有知識(shí)的穩(wěn)定性、科學(xué)性、體系性，就方法而言，文言文的“實(shí)”，相對(duì)注重求同性、規(guī)范性、實(shí)用性，具體在文言文教學(xué)中的體現(xiàn)為：在文言文“言”上，字詞句落實(shí)，不玩花拳繡腿，不走形式主義，不是課堂熱熱鬧鬧，課后空空蕩蕩；在文言文“文”上，忠實(shí)文本，落實(shí)文本思想內(nèi)容；在方法指導(dǎo)上，切合學(xué)生實(shí)際；在效果上，切實(shí)收到實(shí)效。

“活”，字面上與”死”相對(duì)，就文言文教學(xué)而言，一方面指的是鮮活的具有生命力的內(nèi)容，文言文以靜態(tài)的文字記錄的卻是鮮活的人物事件，雖然時(shí)代已經(jīng)遠(yuǎn)久，但是古人的思想感情是可以激活的，這個(gè)對(duì)應(yīng)于文言文教學(xué)中的”文”的教學(xué)內(nèi)容；另一方面是指靈活多樣的教學(xué)方法、生動(dòng)活潑的課堂學(xué)習(xí)氣氛以及學(xué)生活學(xué)活用的教學(xué)效果，與實(shí)相對(duì)應(yīng)，文言文教學(xué)的活具有求異性、個(gè)別性、創(chuàng)造性、趣味性等特點(diǎn)。

文言文教學(xué)應(yīng)該注重“實(shí)”，強(qiáng)制性落實(shí)重點(diǎn)，落實(shí)規(guī)律，落實(shí)方法，可以收到實(shí)效，但是難免讓學(xué)生感到厭倦。但是只“實(shí)”不“活”，學(xué)生不樂意，學(xué)得枯燥乏味；采取以“活”促“實(shí)”的策略，既能適應(yīng)考情，取得實(shí)效，又能喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，切實(shí)養(yǎng)成古文閱讀的素養(yǎng)。

（一）活讀，運(yùn)用朗讀法，揣摩人物心理，把握人物身份，再現(xiàn)歷史人物音容笑貌

教學(xué)《觸龍說趙太后》一文時(shí)，為加強(qiáng)對(duì)趙太后形象的認(rèn)識(shí)，我讓學(xué)生變換讀法朗讀“老婦必唾其面”一句，經(jīng)過比較朗讀辨別，學(xué)生一致體味到，在“老婦”后安排一點(diǎn)聲音的拖延，暗示趙太后倉(cāng)促之間想不出滿意的方法表明態(tài)度，于是拉長(zhǎng)聲音思考，但又一時(shí)氣急，思維陷于停頓，情急之下，口不擇言，說出了“必唾其面”這種與自己身份、性別和場(chǎng)合極不相稱的話，此時(shí)此刻的趙太后，與市井潑婦有何兩樣？在她身上，統(tǒng)治者的角色淡化，母親的角色突現(xiàn)，母愛戰(zhàn)勝了對(duì)國(guó)家的責(zé)任、對(duì)權(quán)力的欲望，一個(gè)真實(shí)可信、有血有肉甚至是有缺點(diǎn)的女性形象步下神壇，活生生地站在我們面前。

（二）活導(dǎo)，讓學(xué)生將文言文閱讀材料轉(zhuǎn)換為劇本，或者將描述性文字導(dǎo)演設(shè)計(jì)成畫面，還原想象古代歷史場(chǎng)景、人物

例如，學(xué)習(xí)《荊軻刺秦王》一文中“易水訣別”這個(gè)片段，要求學(xué)生運(yùn)用攝像技術(shù)拍攝畫面，合理選擇長(zhǎng)鏡頭、近鏡頭特寫、群眾演員安排、服裝、道具、音響設(shè)計(jì)，將文字立體化。

（三）活演，讓學(xué)生表演課本劇，還原人物風(fēng)貌，再現(xiàn)歷史場(chǎng)景

例如，讓學(xué)生表演樊噲闖帳的場(chǎng)面、再現(xiàn)了一個(gè)有勇有謀的忠義護(hù)主的將士形象，表演荊軻夜訪樊於期將軍樊於期義獻(xiàn)首級(jí)的場(chǎng)景，揣摩荊軻的有備而來激將語氣，樊將軍的忠厚拙于言辭而俠肝義膽。在學(xué)習(xí)《燭之武退秦師》一文中，引導(dǎo)學(xué)生揣摩燭之武勸說秦伯時(shí)曉之以理、誘之以利、動(dòng)之以情的勸說藝術(shù)，要求學(xué)生事先設(shè)計(jì)人物表情與動(dòng)作，然后派出學(xué)生代表現(xiàn)場(chǎng)表演。當(dāng)讀到“晉，何厭之有”這一句，學(xué)生以手狠拍桌子，將一個(gè)義憤填膺的燭之武形象演繹得淋漓盡致，全班學(xué)生也被感染。

（四）活串，以現(xiàn)代流行用語、通俗用語翻譯古漢語語，穿越古今

例如，將李白《蜀道難》開篇的嘆詞“噫吁戲”現(xiàn)代化翻譯為“哇塞！”。

在學(xué)習(xí)《觸龍說趙太后》一文時(shí)，我讓學(xué)生用最通俗的現(xiàn)代漢語翻譯“老婦必唾其面”一句中的“老婦”一詞，有人說“我這個(gè)老太婆”，有人翻譯為“老娘我”，經(jīng)過比較，大家認(rèn)為，“老娘我”這一自稱更能夠表現(xiàn)出：趙太后因?yàn)槟鐞坌鹤?，極端反感讓小兒子做人質(zhì)的建議，于是不顧太后尊貴身份在群臣面前耍威風(fēng)，斗狠撒潑以勢(shì)壓人的形象。

（五）活問，教師巧妙設(shè)問，激發(fā)學(xué)生探究興趣，以落實(shí)課文內(nèi)容理解

例如：荊軻于秦廷刺秦王不中，臨終之前箕踞笑罵的話“事所以不成者，乃欲以生劫之，必得約契以報(bào)太子也”是真是假？要求學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容回答。學(xué)生根據(jù)文本中荊軻赴秦前有所待，以及荊軻與秦舞陽(yáng)入秦庭二人的分工安排，分析出荊軻實(shí)際劍術(shù)不高，最后的話只是個(gè)托詞。也有學(xué)生依據(jù)開篇交代的戰(zhàn)爭(zhēng)形勢(shì)，聯(lián)系燕國(guó)當(dāng)時(shí)的困境，以及歷史上挾持而盟約的事實(shí)，認(rèn)為荊軻旨在活捉秦王以挾持他停止進(jìn)攻燕國(guó)，不在結(jié)果其性命，因而有所顧慮導(dǎo)致刺秦王不中。爭(zhēng)論中，學(xué)生瞻顧課文，理解了課文內(nèi)容，也發(fā)展了探究思維。

（六）活評(píng)，以審視的眼光，辯證看待歷史，借鑒歷史，品評(píng)歷史人物

學(xué)完《燭之武退秦師》一課，我要求學(xué)生做一道論述題：如何用今天的眼光來看待課文內(nèi)容？

有學(xué)生道：“無禮于晉，且貳于楚”居然也成了兩個(gè)大國(guó)勾結(jié)起來攻打一個(gè)小國(guó)的理由，這不是太霸權(quán)主義了嗎？

有學(xué)生稱贊燭之武是一位有情感有血性的愛國(guó)老人：他也發(fā)牢騷——“臣之壯也，猶不如人”，但他更深明大義，愿意臨危受命。這樣的英雄人物十分可信，也很值得學(xué)習(xí)。

有學(xué)生認(rèn)為燭之武的說辭技巧而折服：為了達(dá)到自己的目的，他故意表現(xiàn)出處處為秦國(guó)著想的好意，以便讓對(duì)方接受自己的意見。在現(xiàn)代社會(huì)中，隨處可見的商業(yè)促銷活動(dòng)往往也重現(xiàn)著燭之武的這些言辭技巧。

有的學(xué)生還質(zhì)疑鄭伯和秦伯，認(rèn)為鄭伯的急而用人以及所謂的主動(dòng)擔(dān)責(zé)，疑似一種缺乏誠(chéng)意的實(shí)用主義；秦伯的撤兵留將，則是心懷叵測(cè)，項(xiàng)莊舞劍。