農業(yè)社會教育的特征精選(九篇)

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第1篇：農業(yè)社會教育的特征范文

一、個體知識結構的類型

從個體知識結構中知識的質與量兩個之間的關系來分析，我們可以得到兩種典型的個體知識結構類型：“一”字型知識結構和“T”字型知識結構。

具有“一”型知識結構的人才，其典型性是知識淵博而不精深，即知識面比較豐富，掌握較多的不同領域的知識經(jīng)驗，但對每一個領域都沒有深入鉆研，博而不精，屬于字典型人才。從系統(tǒng)論的思想來看，該人知識結構中每一個領域的知識都尚處于元素層次的知識認知，還沒有達到系統(tǒng)層次的知識認知。這種“一”字型的知識結構是科學技術不發(fā)達、以經(jīng)驗知識為主的傳統(tǒng)農業(yè)社會的產物，那個時期受科技水平和生產力的限制，人們無法系統(tǒng)全面地掌握某一領域的知識，而只能憑借自己的日常生活和工作經(jīng)驗獲得一些樸素的、零散的知識。具有這種知識結構的人才曾為農業(yè)社會的發(fā)展做出突出貢獻，然而卻很難在科技經(jīng)較發(fā)達的工業(yè)社會有所建樹。

“T”字型知識結構是為適應工業(yè)社會機器大生產而誕生的知識結構，它是在“一”字型知識結構的基礎上發(fā)展而來的。上面的橫(“一”)代表知識面，橫越長則知識面越寬，表明該人涉獵的知識領域越廣泛，掌握的知識越廣博，下面的豎(“I”)則代表該人在某一領域或專業(yè)的精深程度，豎越長，則該人在某一領域的研究越精深。工業(yè)社會科技的發(fā)達使得工業(yè)分工日益精致，大機器生產和流水線作業(yè)要求人才不僅要具有一定的知識面，而且必須在某一領域達到相應的專業(yè)深度。具有“T”字型知識結構的人才在提高工業(yè)社會勞動生產率，失去工業(yè)社會發(fā)展方面起過重要的作用。然而由于其工作領域狹窄，相應的專業(yè)研究方向也就比較狹窄，一個行業(yè)領域的人很難在其他行業(yè)領域有所發(fā)展，“隔行如隔山”是這個時期專業(yè)人才的普遍特征。

分析當前教師的知識結構不難發(fā)現(xiàn)，屬于“一”字型知識結構的教師已經(jīng)不多見，大部分教師的知識結構屬于“T”字型。通過十幾年的初級、中級教育，加上大學階段的選修和自修，教師已經(jīng)具有相當豐富的知識面，這毋庸置疑，經(jīng)過二到四年甚至七年的專業(yè)教育，雖不能稱之為精深，但每個人都均掌握了一定的專業(yè)知識，這也毋庸置疑，因此，師范院校的學生是帶著一種典型的“T”字型知識結構進入了數(shù)以萬計的教師行列，從事著與自己專業(yè)相對口的學科教學，三年，五年，十年……甚至到退休。近幾年來，我國教師的學歷層次提高很快，僅從學歷提升律來看，發(fā)展形勢喜人，然而學歷的提升率來看主要表現(xiàn)在教師學科專業(yè)知識的積累和專業(yè)水平的提高，即“I”加長而已，教師的知識結構并未發(fā)生根本的改變，還是工業(yè)社會典型的“T”字型知識結構。 我們知道，知識是人類認識世界的結晶，也是人類改造自然、改造社會、爭取自由的武器。如果知識結構不合理，必然會導致副業(yè)發(fā)展緩慢，甚至停滯不前。丹麥天文學家第谷終生研究天文學，積累了大量的觀測資料，他的觀測結果要比前人的準確幾十倍，然而，由于他的知識結構中缺少必要的數(shù)學知識和較深的理論知識，因此他的一生在理論上沒有什么突出的、創(chuàng)造性的貢獻，沒有發(fā)現(xiàn)任何天文定律。而第谷的學生彌補了這一不足，建立起合理的知識結構，總結發(fā)現(xiàn)了“行星運動三定律”?？梢姾侠淼闹R對科學家的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造極其重要。對教師個體來說，掌握的知識各類自然越多越好，對每一領域的知識自然是掌握的越深越好，然而人類積累的知識浩如煙海，在今天知識爆炸的信息社會，任何人想完全掌握人類創(chuàng)造的全部知識是不可能的，加之信息增長速度之快，又是任何個人難以趕上的，知識劇增與時間有限之間的矛盾擺在了我們每一個人的面前。因此，教師要提升教育教學工作的質量、探索教育教學工作的規(guī)律、變革陳舊的教育教學模式，將自己的勞動由重復性變?yōu)閯?chuàng)造性，完成信息社會賦予自己的時代使命，所掌握的各種知識就必須是最優(yōu)組合，即建立起合理的知識結構。

二、“II”字型知識結構的提出

21世紀，我們已經(jīng)進入信息時代，我們當前的社會是信息社會，信息技術促使社會正在構造一個網(wǎng)絡化，數(shù)字化，智能化有機結合的教育環(huán)境，在這種新的信息技術環(huán)境中，不僅要求教師具有一定的知識面，也不僅要求教師具有一定的學科專業(yè)知識，還要求教師掌握現(xiàn)代化的信息技術手段，要求都是將新的信息技術適時引入教育教學中去；要求教師借助信息之神力改革教育模式、教學方法、學習模式、評價方法、學習手段，要求教師用全新的觀念和理論去審視和指導教育和教學活動的各個領域和環(huán)節(jié)……。教師何以滿足這些要求?僅憑精深的學科專業(yè)知識?事實已證明行不通。在信息技術對教育產生巨大影響的今天，如果廣大教師仍用老眼光、舊觀點來對待新的教育問題，不了解信息社會教育觀念的豐富內涵，不知道如何在自己的教學中培養(yǎng)創(chuàng)新人才，不管社會如何變化，教學方法、教學手段都一成不變，不僅不能失去信息社會教育的發(fā)展，反而會阻礙教育事業(yè)的進步，導致教育的發(fā)展與時展的極不和諧。

廣大教師要解決信息社會對教育提出的種種要求，必須要改革原有的知識結構，原有工業(yè)社會的“T”字型知識結構已經(jīng)無法常我們現(xiàn)代信息社會的要求，教師必須在此基礎上增加新的知識，從而建立其與信息社會相適應的“II”字型知識結構，學會用兩條腿走路。

我們提出的“II”字型知識結構是在“T”字型知識結構的基礎上發(fā)展而來的，上面的橫 (“一”)代表知識面；下面的豎則由一條增加為兩條，代表教師至少要對兩個領域的知識掌握達到精深程度。對教師來說，這兩個專業(yè)分別是學科領域和教育技術領域。在教師原有的“T”字型知識結構中已經(jīng)有了學科專業(yè)知識，因此教師要建立起“II”字型知識結構，實質就是在原有的專業(yè)知識的基礎上上再多加一條――教育技術，學會用兩條腿走路。

教育技術學是一門新興的交叉應用綜合學科，教育技術所要解決的問題重在研究如何使用各種技術設計、開發(fā)、建設、評價和管理教育資源；重在研究、分析、解決教學問題，形成教育理論體系，重在診斷學科教師上課中存在的問題，為各位教師提供教育領域的咨詢服務，以提高教育教學質量；重在關注信息技術在教育中的應用等等。從教育技術專業(yè)研究的問題我們可以看出教育技術專業(yè)領域的知識對教師解決信息社會對其提出的種種要求起著舉足輕重的作用，其重要程度不亞于學科領域知識，因此教師不應以擴展知識面的態(tài)度來學習教育技術專業(yè)知識，而應該像對待自己的學科領域知識那樣去學習，去探索，去研究，去實踐。

近幾年來，教育研究人員以各級學校領導已經(jīng)意識到教育技術領域知識對廣大教師的重要性，并紛紛對廣大在職教師進行了教育技術知識培訓。然而由于許多教師并沒有真正理解教育技術知識對他們的具體工作將會帶來的影響，沒有真正將教育技術領域知識的位置擺正，也沒有在思想上引起足夠的重視，一部分教師在經(jīng)過一段時間的培訓之后，也沒嘗到培訓給他們帶來的“甜頭”。種種原因使得教師沒有將教育技術領域知識上升到學科領域知識的高度來進行學習，有的教師蜻蜒點水，略知一二，還有相當一部分教師則以偏概全，只注重技術的掌握而忽視理論的學習與探索，一提到教育技術培訓，想到的不是計算機硬件的學習就是軟件的學習，忽視對現(xiàn)代教育觀念的學習與掌握，而教育教學新理論和現(xiàn)代化教育觀念恰恰是教育技術的核心內容，又是我國教師隊伍中最缺的東西。觀念層面的現(xiàn)代乃是教育現(xiàn)代化的關鍵和內核。為了完成信息社會賦予教育的時代使命，為了滿足信息技術環(huán)境中教育對教師提出的種種要求，教師必須深刻的、全面的掌握教育技術領域知識，從而建立起合理的“”字型知識結構，用兩條腿來走路。

三、“”字型知識結構的建立模式

為了完成信息社會賦予教育的時代使命，為了滿足信息技術環(huán)境中教育對教師提出的種種要求，教師必須建立起合理的“”字型知識結構。然而廣大在職教師隨著年齡的增長，在經(jīng)過一段時間的學習和實踐之后，其早已建立的“T”字型知識結構已經(jīng)進入一個相對穩(wěn)定的狀態(tài)，他們在思考和解決教育教學問題時，往往如同不能脫軌的列車一樣，只能沿著已經(jīng)鋪好的軌道運行，不敢有絲毫的脫軌，即我們常說的軌道效應或思維定勢。思維定勢一旦產生，該人對新事物的接受就會產生免疫性，不愿意學習新事物，即產生認知惰性。這不能不說是廣大在職教師難以掌握教育技術專業(yè)知識的一個很重要的原因。那我們該如何幫助他們解決這一問題從而建立起合理的“”字型知識結構呢?我們對近幾年來在中小學進行在職教師進行教育技術培訓的經(jīng)驗進行了分析總結，提出了在職教師“”字型知識結構的建立模式，如下圖所示，以供廣大在職教師參考。

第2篇：農業(yè)社會教育的特征范文

《教育規(guī)劃綱要》確定了繼續(xù)教育的新內涵，指出“繼續(xù)教育是面向學校教育之后所有社會成員的教育活動，特別是成人教育活動，是終身學習體系的重要組成部分”。由此，在國家教育體系層面，我國將繼續(xù)教育與學前教育、義務教育、職業(yè)教育和高等教育等并列，將繼續(xù)教育定位為整個終身學習體系的組成部分，作為一種獨立的教育類型與學校正規(guī)教育相銜接納入教育政策的調控范疇。通過發(fā)展繼續(xù)教育完善終身教育體系，實現(xiàn)全民學習、終身學習的建設學習型社會，需要在終身學習的視角下重新認識和評估繼續(xù)教育發(fā)展的意義、作用和功能定位，形成開放的社會化的繼續(xù)教育體系和連貫、綜合的政策框架。

（一）功能定位：從學歷補償教育轉變?yōu)檎嬲凉M足脫離正規(guī)教育后的所有社會成員更新知識、拓展技能、提高素質的廣泛需求在轉向終身學習的過程中，國際上對成人學習的目的和益處有著新的理念，全球的復雜性要求繼續(xù)教育既要有一個工具性的理由，還要有一個賦權的理由。在人力資本的框架下，受經(jīng)濟利益驅動，繼續(xù)教育的重點集中于與就業(yè)相關的、出于職業(yè)資格的更新和提升的目的，但隨著一種更為全面的發(fā)展的觀點的出現(xiàn)，繼續(xù)教育的首要目標則是人的能力的提高，繼續(xù)教育的真正價值在于個人和社會的作用，使人們能夠對他們生活中所遇到的社會、政治、文化和技術挑戰(zhàn)進行反思并做出恰當?shù)姆磻?，不僅僅是為競爭性經(jīng)濟服務，而且在確保追求社會公正和公平，維護民主和人的尊嚴方面起到重要作用。改革開放以來，我國發(fā)展依靠市場化改革和具備識字能力的廉價勞動力，快速從農業(yè)社會向工業(yè)社會過渡，解決了13億人的溫飽問題，教育初步滿足了快速工業(yè)化對技術工人及能夠創(chuàng)造知識和利用新知識的勞動力的需求，通過普通學校和成人學校提供的“補學歷、補文化”的“雙補教育”，特別是成人教育彌補了正規(guī)教育資源不足，滿足了社會成員錯過學校教育機會的學習需求，從而更多地被視為學歷補償教育。但是，企業(yè)教育作為“企業(yè)辦社會的包袱”予以脫離或關閉；“繼續(xù)教育”也僅限于大學后的再教育。21世紀初期，在工業(yè)化、信息化、城鎮(zhèn)化、市場化、國際化進程加快的背景下，邁向發(fā)展型社會和消費結構升級產生的職業(yè)發(fā)展需求和精神文化需求日益增長，都將使繼續(xù)教育從一個相對于正規(guī)學校教育（初始教育）而言的邊緣位置轉為終身學習體系中的支柱角色，這必然要求大力發(fā)展以加強人力資源能力建設為核心的職業(yè)導向的非學歷教育，從而滿足結束正規(guī)學校教育后的所有社會成員更新知識、拓展技能、提高素質的廣泛需求，促進人的全面發(fā)展。

（二）體系構建：從初始教育和繼續(xù)教育（成人教育）的封閉隔離的雙軌教育體系，向銜接溝通和并軌融合的終身教育體系轉變，搭建終身學習的“立交橋”在終身教育概念發(fā)展的初期，人們比較多地把它看作與人生早期教育或學校教育相對應的一個概念，其概念同“成人教育”、“社會教育”等相近。近年來，國際上已將終身教育視為廣義教育與學習有機整合的綜合性概念，是指初始教育和成人教育的統(tǒng)一體，包括各個年齡階段正規(guī)、非正規(guī)和非正式的各種方式的教育。在過去的十多年中，許多國家越來越普遍地承認通過非正規(guī)教育或非正式教育的學習獲得的技藝、知識和能力，與成功完成正規(guī)教育課程所得的技藝、知識和能力相類似，通過國家學歷資格框架對個人的學習與培訓成果（實際知識、技術水平和能力水平）進行等級評定，而不是拘泥于學習與培訓的時限和形式，使正規(guī)教育與非正規(guī)教育、普通教育與職業(yè)教育、初始教育與繼續(xù)教育等之間縱向銜接、橫向溝通，架起終身學習的立交橋。改革開放之初，為滿足經(jīng)濟社會發(fā)展對人力資源開發(fā)的需求，我國采用“兩條腿走路”的方式，擴大普通學校教育規(guī)模，發(fā)展成人教育，兩個并行的教育體系在發(fā)展中呈現(xiàn)出快速和不平衡的特征，成人教育的目的是盡可能地提供與正規(guī)教育相當?shù)慕逃龣C會，成人教育的正規(guī)化成為20世紀80年代以來成人教育改革的組成部分，涉及招生、畢業(yè)和證書制度等多個環(huán)節(jié)，且普通教育與成人教育的割裂是中國教育體系的典型特征。終身學習包含了一種系統(tǒng)的觀點，它將學習者置于中心地位，并要求在人生不同階段的學習和非常廣泛的各種不同機構及組織中的學習之間建立強有力的聯(lián)接。建立終身學習框架下的繼續(xù)教育體系，要求破除普通教育與成人教育之間的壁壘，增強學校教育的開放性并充分發(fā)揮其主體作用，同時通過對非正規(guī)和非正式學習的認證、評估、積累和轉換，在繼續(xù)教育和正規(guī)教育之間建立相互承認、部門流動和資源共享的機制，構建縱向銜接、橫向溝通的終身學習體系，為社會成員提供多次學習機會、多樣學習途徑和多種成才途徑。

（三）政策管理：從以收入支持和就業(yè)補償為重點的消極措施轉向以終身學習為重點的積極措施，從主要依靠應急項目和臨時手段推動向戰(zhàn)略性制度保障轉變勞動力市場政策可以分為消極和積極兩種措施。消極措施是資助失業(yè)者和提供各種層級的補償，包括直接創(chuàng)造就業(yè)崗位、運用失業(yè)救濟金、裁員賠償、裁員后的工資保障、提前退休安排以及其他類似的補償計劃；積極政策則是確立“投資于人”的國家福利戰(zhàn)略，把就業(yè)培訓路徑和求職資助作為減少失業(yè)人數(shù)的主要方式，其著眼點是在終身學習的條件下，更多地通過技能升級、再培訓和知識發(fā)展提供機會加速勞動力結構的調整，通過擴大機遇和機會減少社會排斥。終身教育實踐走在前列的國家，培訓和再培訓計劃在有關的勞動力市場措施的支出中一般占有顯著的份額，通常在40%和60%，更多地注意將教育政策與勞動力市場政策及社會政策整合在一起。改革開放以來，我國勞動力市場政策已從比較消極的收入支持政策轉向以鼓勵就業(yè)為主要內容的積極就業(yè)政策，通過實施就業(yè)服務、就業(yè)培訓和補貼項目，在促進就業(yè)和農村勞動力轉移中起到了十分重要的作用。中國積極就業(yè)政策中教育和培訓的力度還不夠大，而且有關的職能分散在許多不同的部門，存在多頭管理和相互掣肘現(xiàn)象。就業(yè)是民生之本，加大對提高就業(yè)能力的教育培訓和提供改善資格機會的繼續(xù)教育投入應被視為一種戰(zhàn)略投資，并整合教育、勞動力市場和福利政策，將勞動力“發(fā)展”（人力資源開發(fā)）和“管理”（人力資源管理）過程統(tǒng)一起來，使參與繼續(xù)教育的學習經(jīng)歷和成果與崗位聘任（聘用）、職務（職稱）評聘、資格注冊等人事管理制度相銜接。建立高層次、跨部門的終身學習領導機構，統(tǒng)籌規(guī)劃和指導全國終身教育工作，改變部門各自為政的管理模式，同時在教育培訓供給、標準、職業(yè)資格、證書和監(jiān)督等方面更加協(xié)調和一體化，特別是要通過制定《終身學習法》，依靠法律的強制和規(guī)范推進學習型社會建設。

（四）經(jīng)費籌措：在突破傳統(tǒng)福利體制的同時防止過度市場化陷阱，完善使人們能夠持續(xù)學習的制度安排和多方籌資戰(zhàn)略相對于初始教育，繼續(xù)教育在教育成本及其利益分配方面有很大的不同。教育，至少是義務教育被認為是公共產品，相關的投資大量來自于公共領域，但投資于義務教育之后各階段的教育和針對成人的終身學習打破了這種模式，因為其能夠提高個人的就業(yè)能力和企業(yè)的競爭力，因而企業(yè)和個人被要求在學習和培訓計劃的投資方面承擔更大的責任，繼續(xù)教育的財政分擔有著廣泛的途徑和機制。同時，繼續(xù)教育是公平與效率之間矛盾最為激烈的階段，盡管在總體上屬于準公共產品，但對于不同的教育對象的不同階段而言卻帶有不確定性的特殊性，需要充分而適當?shù)匕l(fā)揮政府和市場在提供繼續(xù)教育服務的不同功能，確保市場導向的激勵機制與公平導向的公共支持相匹配，政府在滿足勞動力市場需求方面起到積極作用，尤其是不利環(huán)境下或者易受結構性調整影響的群體上彌補市場對技能培養(yǎng)的投資不足。改革開放以來，我國政府和企業(yè)改革傳統(tǒng)的福利體制，繼續(xù)教育投入不再被看作一種消費，而是一種人力資本投資，實行多元付費機制。但從執(zhí)行情況看，繼續(xù)教育投入不足，政府和企業(yè)付費比例偏低，個人付費比例逐年增加。2010年，全國各級各類成人學校財政性教育經(jīng)費占其教育經(jīng)費總支出的57.9%，占全國財政性教育經(jīng)費的0.82%，財政預算內撥款占公共財政預算經(jīng)費的0.99%。聯(lián)合國教科文組織認為“成人教育是教育權利的基本組成部分”，建議成人教育應得到教育預算的“公平份額”即3%，“讓政府把至少3%的國家教育預算用于成人掃盲項目”。為了有效解決經(jīng)費問題，政府應創(chuàng)造條件使個人、企業(yè)和社會更容易參與成本分擔機制和共同籌資戰(zhàn)略，進一步完善財政、稅收、金融、土地等優(yōu)惠政策支持終身學習，并確立政府對公共的繼續(xù)教育所擔負的基本職責，公共教育資源的配置應最優(yōu)化地促進個人終身學習，加大對公益性和普惠性繼續(xù)教育項目的經(jīng)費支持，保證所有人獲得基本技能的機會，特別是向社會弱勢人群（包括受教育程度偏低人群、失業(yè)者、婦女、老人、農民工、貧困地區(qū)勞動者、殘疾人等）提供成人基礎教育和培訓，以實現(xiàn)更大程度的社會公平。

二、發(fā)展繼續(xù)教育和完善終身教育體系的策略

通過發(fā)展繼續(xù)教育完善終身教育體系和建設學習型社會，除了在終身學習的視角下重新正確認識和評估繼續(xù)教育發(fā)展的意義、作用、功能、價值和定位，使繼續(xù)教育成為國家和政府教育政策中的重要優(yōu)先事項，在實施和推進策略上需要特別關注以下方面。

（一）完善規(guī)劃：細化實化目標任務，開展監(jiān)測評估《教育規(guī)劃綱要》提出到2020年要基本形成學習型社會，學前教育三年毛入園率達到75%，九年義務教育鞏固率達到95%，高中階段毛入學率提高到90%，高等教育毛入學率達到40%。大力發(fā)展成人繼續(xù)教育、社區(qū)教育、創(chuàng)建各類學習型組織、推動繼續(xù)教育參與率大幅提升，全國從業(yè)人員年參與率達到50%。但全民學習、終身學習的學習型社會建設是一個不斷發(fā)展和逐步提高的過程，從實施的角度看，重點是加強以成人教育為主陣地的終身學習，以及開發(fā)與就業(yè)相關的學習機會，更加細致地關注如何將規(guī)定的目標轉化為行動方案和對實施結果進行系統(tǒng)的評估，建立符合國情的評估指標體系，落實對地方推進終身學習政策的基本要求，以保障統(tǒng)一的最低水平與目標實現(xiàn)，同時又能夠為地方監(jiān)測因地制宜的實施留有一定的空間。評估的標準包括：有參與終身學習的平等機會和權利（不同年齡階段成人一定時間內的教育和培訓參與率）；基本的學習時間長度或成果（如學分）；一定的人均終身學習經(jīng)費等，目的是衡量各地終身學習發(fā)展情況與成效，檢查既定目標的達成程度及其影響因素，進而總結和發(fā)現(xiàn)取得的成就和出現(xiàn)的問題，從而為終身學習的持續(xù)發(fā)展指引方向。

（二）建立合作伙伴關系：采取政府主導下的社會化合作模式終身學習是一項社會系統(tǒng)工程和事業(yè)，需要利益相關者和參與者的共同努力?！敦悅愋袆涌蚣堋窂娬{成人學習和教育所有利益相關方的代表權和參與是必不可少的，需要創(chuàng)建并維持使各級公共行政當局、民間社會組織、社會合作伙伴、私營部門、社會、成人學習者以及教育者組織參與制定、實施和評價成人學習相關的教育政策及計劃的機制。擁有比較強大的國家和政府力量是我國實施終身學習政策的優(yōu)勢，但即使全能的政府也不能單獨地完成這一復雜的任務。從實踐來看，國家在資源、財政、制度等重要方面缺乏實質性支持，地方政府主導的創(chuàng)建學習型城市、社區(qū)、組織常以“運動”方式推進，并以政府工作進展和政績?yōu)橹饕u估內容，忽視了“學習型社區(qū)和學習型組織”的本質要義。政府在發(fā)展繼續(xù)教育、建設終身學習體系的過程中，要從繼續(xù)教育的主要提供者向終身學習制度的設計者、推動者、監(jiān)督者過渡，其具體職能包括完善政策法規(guī)、制定發(fā)展規(guī)劃、加大經(jīng)費投入、強化統(tǒng)籌管理、協(xié)調推動資源整合共享、搭建公共服務平臺、加強督導評估和提供信息服務等工作。積極培育并引入各種社會力量，社會各部門和各行業(yè)負責制定本部門本行業(yè)的發(fā)展規(guī)劃、政策制度建設、行業(yè)標準和機構管理辦法；同時，推動企業(yè)、教育培訓機構、社會組織、地方社區(qū)、大眾媒體及作為用戶的學習者等更大范圍地有效參與，形成個人、社會和政府共同建設學習型社會的合力。

第3篇：農業(yè)社會教育的特征范文

經(jīng)濟發(fā)展和城鄉(xiāng)二元結構使得我國目前農村基礎教育價值取向存在偏差，極大影響了我國農村基礎教育效

能發(fā)揮。本文即立足教育價值取向基本理論，分析了我國農村基礎教育價值體系、現(xiàn)狀及其中隱含的問題，

并據(jù)此提出了重構我國農村基礎教育價值的對策。

關鍵詞：農村 基礎教育 教育價值

一、教育價值及教育價值取向理論

教育價值即是教育行為的“有用性”，這種“有

用性”既包括教育行為自身的效用體現(xiàn)和對受眾需

求的滿足度，也包括外界對教育的接受、享有和利

用的認同度。價值取向是一個社會科學范疇，具體

是指某一特定主體在面對矛盾、問題、關系時，基于

自身的價值認識所持有的立場、觀點、態(tài)度，并據(jù)此

對這些矛盾、問題和關系進行處理方法的選擇。具

體到教育價值取向，考慮教育價值內容的多樣化，

不同視角下的教育價值觀所表現(xiàn)的價值取向也不

盡相同，可以從以下幾個層面具體闡釋。

1.基于教育目的價值觀的教育價值取向

教育目的價值觀下的教育價值取向包括兩個

內容：其一，教育目的的理論性和現(xiàn)實性是理論教

育價值取向和現(xiàn)實教育價值取向的依據(jù)，理論教育

價值取向又稱“應然教育價值取向”，強調的是教育

的長遠價值，是一定社會環(huán)境之下人們對教育成果

的理想假設和教育發(fā)展的價值預期；“現(xiàn)實教育價

值取向”又稱“實然教育價值取向”，是一定社會環(huán)

境下人們對教育活動現(xiàn)實利益的追求，強調的是教

育的現(xiàn)實價值。其二，教育目的的社會性與個體性

是社會教育價值取向和個體教育價值取向的依據(jù)，

社會價值取向強調的是教育的社會價值，著眼于教

育活動對整個社會宏觀發(fā)展過程中的價值實現(xiàn)，強

調教育在推動個人社會化中的價值實現(xiàn)；個體價值

取向強調的是教育的個人價值，著眼于教育活動在

對個人綜合素質提升過程中的價值實現(xiàn)，旨在滿足

個體發(fā)展需求。

2.知識教育價值觀下的教育價值取向

知識教育價值觀衍生出三種教育價值取向，分

別為：功利教育價值取向、認知教育價值取向、發(fā)展

教育價值取向。功利教育價值取向強調教育的實用

性，認為教育價值應該在具體應用中加以實現(xiàn)，由

此為個人發(fā)展創(chuàng)造功利，為整個社會發(fā)展創(chuàng)造功

利；認知教育價值取向強調的是教育的知識性，認

為教育價值應該在繼承、傳播、發(fā)展、創(chuàng)新教育知

識、打造更加完備的知識結構和體系的過程中實現(xiàn)

價值；發(fā)展教育價值取向強調的是教育的發(fā)展作

用，認為教育價值主要應在對個人、地區(qū)、社會以及

整個人類文明的長遠可持續(xù)發(fā)展能力培養(yǎng)和塑造

中加以實現(xiàn)，關注教育的全面性和長遠性。

3.教育職能下的教育價值取向

教育職能包含政治職能、經(jīng)濟職能、文化職能。

政治職能教育價值取向認為，教育具有極強的政治

目的，其價值本質是反映某一特定團體的意志和觀

念，同化公民的思想與行為，從而維護社會和諧，保

障其既得利益和長遠利益；經(jīng)濟職能教育價值取向

認為，教育的根本目的在于推動社會生產力發(fā)展以

及生產關系進步，進而帶動國家和地區(qū)經(jīng)濟增長，

強調的是教育轉化為財富的能力；文化職能教育價

值取向認為，教育是一種文化活動，教育的過程是

對地區(qū)文化、民族文化和世界文化的傳承和發(fā)展，

教育價值應在對各種文化的傳播、選擇、創(chuàng)造、更新

等過程中加以實現(xiàn)，從而推動社會文明進步。

二、農村基礎教育價值取向特征分析

通過上述對教育價值及教育價值取向的理論

分析，同時結合農村基礎教育特點，筆者認為農村

基礎教育價值取向具有如下特征。

1.農村基礎教育價值取向的變革性

這是指農村基礎教育通過對先進的知識結構

的傳輸對傳統(tǒng)農村原有認知水平進行全面轉型升

級過程中所體現(xiàn)出的價值認同。變革性是農村社會

自我修正、自我升級、自我發(fā)展、自我適應的現(xiàn)實需

求，農村基礎教育作為農村社會體系的重要組成部

分之一，是整個農村社會中最為先進、最具活力的

有機體，由此也使得變革性成為農村基礎教育價值

取向有別于其他基礎教育的重要特性之一。農村基

礎教育對傳統(tǒng)農村民眾思想觀念的變革、對農村社

會結構的變革，是農村基礎教育必要的價值實現(xiàn)形

式，也是農村基礎教育價值的重要職能和方向。

2.農村基礎教育價值取向的一體性

這是指農村基礎教育在個人價值和社會價值

取向上的協(xié)調統(tǒng)一：一方面，農村基礎教育需要滿

足人的需求，滿足農村以兒童為主體的受教育者學

習知識、自我發(fā)展的需求；另一方面，農村基礎教育

又會受一定的農村經(jīng)濟、文化等條件的諸多制約，

也應該滿足農村社會的自我發(fā)展需求，推動農村社

會全面升級。在農村基礎教育環(huán)境之下，教育的個

人價值取向和社會價值取向實現(xiàn)了更為契合、更為

緊密的和諧統(tǒng)一，這對于我國農村整體環(huán)境相對薄

弱、農村人口知識水平普遍不高等現(xiàn)實情況下的農

村發(fā)展、農村實力提升而言是一種必要保障。然而

在具體實踐中也不能單純地將二者個人價值和社

會價值放在平等的位置，而應依據(jù)各地不同情況進

行權衡、規(guī)劃，從而確保動態(tài)把握農村基礎教育價

值取向一體性，確保性能機制高效發(fā)揮。

3.農村基礎教育價值取向的導向性

這是指在農村基礎教育價值觀中，有某種傳統(tǒng)

的、根植于農村基礎教育活動始終的傾向性認知，

促使農村基礎教育的種種全部圍繞這一觀念來開

展和組織，由此使得農村基礎教育價值取向具有了

明顯的導向性。一般來說，現(xiàn)實性的教育價值取向

對教育活動具有直接導向作用，而理想化教育價值

取向對教育活動具有間接導向作用。結合我國農村

教育現(xiàn)狀，現(xiàn)實的物質和經(jīng)濟需求是農村基礎教育

最為迫切的價值目標，也決定著農村基礎教育的價

值取向；同時，個人、社會和國家對農村教育的規(guī)

劃、構想則促成了農村基礎教育的理想價值取向。

三、農村基礎教育價值取向的現(xiàn)狀及困

境

陶行知曾批評道：“中國鄉(xiāng)村教育走錯了路：他

教人離開鄉(xiāng)下向城里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣

不種棉，做房子不造林。他教人羨慕奢華，看不起農

務，他教人分利不生利，他教農夫的子弟變成書呆

子。”陶行知先生批評的現(xiàn)象，在今天仍然存在，

筆者從以下幾個層面對此進行闡釋。

1.農村基礎教育價值取向現(xiàn)狀

目前流行于農村的教育價值取向主要有三種：

脫農、為農和育人翻。

（1）脫農取向。所謂脫農，即認為教育的直接目

和價值是以教育為階梯，使農民能夠脫離農民身份

和農村環(huán)境，轉型為城市居民。脫農曾經(jīng)在上世紀

幾十年間成為我國農村基礎教育價值的主流取向，

甚至是唯一取向，這一觀點甚至至今還對農村基礎

教育價值觀發(fā)揮著較大影響。隨著我國經(jīng)濟發(fā)展和

社會結構調整，城鄉(xiāng)二元化對立趨勢愈發(fā)明顯，城

市文化作為社會主流文化日益擠壓農村文化生存

空間，同化著農村價值取向，使得更多的農民對城

市生活充滿向往，對城市文化充滿渴望，而教育則

成為了實現(xiàn)這一目標的有效途徑。脫農取向強調的

是個人價值，而當前城鄉(xiāng)差距更加凸顯了脫農取向

在農村基礎教育價值觀中的主導地位。

（2）為農取向。所謂為農，即是在現(xiàn)代社會整體

發(fā)展之下，我國農村經(jīng)濟和農業(yè)經(jīng)濟始終滯后于社

會需求，也始終滯后于整體經(jīng)濟發(fā)展，在這一背景

之下，強化農村基礎教育、提升農民素質、培養(yǎng)農業(yè)

和農村經(jīng)濟發(fā)展人才，成為了農村基礎教育的重要

價值體現(xiàn)。在這一教育價值取向之下，農村基礎教

育被賦予了更多的經(jīng)濟職能，也被要求承擔更多的

農村社會發(fā)展義務。然而事與愿違的是，在強調社

會價值的脫農思想主導的教育價值觀下，為農取向

所培養(yǎng)的人才并未真正為農，而是大量涌入城市，

由此使農村基礎教育的為農價值取向陷入了現(xiàn)實

中的虛弱無力。

（3）育人取向。所謂育人，即是在面對脫農和為

農這一內在悖論無力解決時，則選擇繞開這兩個價

值取向，而僅僅從教育“育人”的本質職能上去評價

和促成農村基礎教育的價值實現(xiàn)。這一取向將教育

價值定位于農村兒童受教育權利及教育效果。與

“脫農”和“為農”兩大外在價值取向不同的是，農村

基礎教育的育人取向在本質上強調了教育的內在

價值，而避開外在表象的爭端，因此不失為一種中

庸式的農村基礎教育價值選擇。

2.農村基礎教育價值取向的困境

（1）從三者關系上，我國農村教育的本質職能

是提升農村人口的知識水平和綜合素質，而在我國

當前城鄉(xiāng)二元割裂的社會結構背景之下，農村教育

價值被“脫農”取向深深影響，甚至牢牢把持，據(jù)此

農村培養(yǎng)出來的人才紛紛流入城市，而農村發(fā)展需

求人才依舊處于真空狀態(tài)；此時，“為農”取向看似

應運而生，然而這一主觀概念在社會發(fā)展的現(xiàn)實之

下卻顯出不切實際的一廂情愿，因為“為農”培養(yǎng)的

農村人才最終卻選擇了“脫農”。另外，“育人”取向

雖繞開了個人脫農取向和社會為農取向之間的矛

盾對立，然而也僅僅是從理論上解決了農村基礎教

育價值取向問題，而并不能對農村教育實踐產生符

合農村發(fā)展需求和社會宏觀發(fā)展需求的變革性影

響。（2）即便單單論述三大農村基礎價值取向本身，

也同樣存在問題。一是脫農價值取向下的農村基礎

教育價值觀脫離農村實際，單純強調模仿城市教育

方式方法，從主觀上忽視了農村經(jīng)濟、社會和教育

發(fā)展情況和實際需求；二是為農價值取向下的農村

基礎教育既同我國當前的城鄉(xiāng)一體化發(fā)展趨勢相

悖，又同教育與經(jīng)濟產業(yè)的良性互動規(guī)律相悖；三

是對于育人價值取向，誠如前文所述，其現(xiàn)實意義

遠不如理論意義，在當代教育體系中忽視城鄉(xiāng)二元

化對立的現(xiàn)狀本身即是缺憾，無論從現(xiàn)實教育差異

化出發(fā)，還是基于長遠的城鄉(xiāng)一體化發(fā)展，育人取

向都顯不足。

四、農村基礎教育價值取向的理論重構

1.對農村基礎教育價值的定位

在解決農村基礎教育價值取向問題之前，首先

要對農村基礎教育價值進行科學定位。目前三大主

流農村基礎教育價值取向中，無論是脫農、為農還

是育人，都存在一個共性的缺陷，即強調農村基礎

教育必須要朝著某一個特定的價值方向發(fā)展，這一

價值定位顯然忽視了基礎教育的本質特性。筆者認

為農村基礎教育的價值定位應該立足于“農村教

育”這一核心職能，不能單純以城市立場和農村立

場來進行區(qū)分，而應將農村文化知識、精神狀態(tài)、思

想觀念同農村基礎教育現(xiàn)實緊密結合起來，從而打

造農村基礎教育的特有價值定位。所謂農村教育，

即是在現(xiàn)有農業(yè)社會向工業(yè)社會過渡、城鄉(xiāng)二元發(fā)

展的背景之下，通過教育職能提升農村人口的知識

水平和技能水平，以及現(xiàn)代公民意識和自我發(fā)展意

識。農村基礎教育即是農村教育的主要實現(xiàn)形式，

以此方法定位農村基礎教育價值取向兼顧了農村

實際和教育本質，其同城市基礎教育價值取向也一

脈相承，共同構成了我國基礎教育價值取向，從而

確保整個教育體系的一致性。

2.對農村基礎教育價值觀的重塑

教育作為一種社會活動，兼顧了個人發(fā)展需求

和社會發(fā)展需求，因此其價值觀也應緊緊圍繞個人

價值與社會價值的統(tǒng)一進行重塑，其中，“以人為

本”是農村基礎教育價值觀重塑的核心要求，素質

教育則是這一要求的實現(xiàn)途徑。首先，科學把握和

塑造農村基礎教育價值觀，就應該把農村基礎教育

置于整個農村體系之中，從農村政治、經(jīng)濟、文化等

領域全面解構，從政治角度考量農村基礎教育的推

動城鄉(xiāng)一體化發(fā)展訴求，從經(jīng)濟角度考量其提升農

村經(jīng)濟發(fā)展的訴求，從文化角度考量其提升文化認

知、擴散農村優(yōu)勢文化的訴求，由此重構農村基礎

教育價值觀。其次，科學把握和塑造農村基礎教育

價值觀，就應該把農村基礎教育置于整個基礎教育

的體系要求之中，從基礎教育的基礎性、普及性和

全面性合理重構農村基礎教育價值觀。

3.農村基礎教育價值取向的整合

在重構農村基礎教育價值取向時，必須堅持以

政治經(jīng)濟學為指導原則，賦予農村基礎

教育以社會主義使命。一是將農村基礎教育與我國

國情相結合。只有源于農村實際的價值取向才更具

有理論和實踐的雙重意義。二是農村基礎教育價值

取向應充分考量教育活動的主體和客體利益。教育

價值取向不應回避功利主義，相反功利既是現(xiàn)實需

求，又是教育價值最為直接的實現(xiàn)形式，因此農村

基礎教育價值取向既要滿足農村發(fā)展之功利，也要

滿足農民發(fā)展之功利。三是農村基礎教育價值取向

要滿足受教育主體自我發(fā)展的利益需求，激發(fā)主體

第4篇：農業(yè)社會教育的特征范文

[關 鍵 詞] 生活；生活即教育；教育即生活

[作者簡介] 劉建英，湖南農業(yè)大學人文學院，碩士研究生

陶行知師從杜威，二人各自在中國和美國從事教育研究與教育實踐，成為二十世紀的兩位教育大師。杜威根據(jù)美國工業(yè)化社會人們生活中的需要，提倡“教育即生活”、“學校即社會”、“從做中學”的教育生活思想。陶行知從我國當時的國情出發(fā)，把杜威的教育思想加以改造并形成自己的“生活即教育”、“社會即學?！焙汀敖虒W做合一”生活教育思想。兩人的教育思想同出一脈，又不盡相同，都蘊含著極其豐富的教育理論價值，對我國現(xiàn)代德育工作具有重大的實踐指導意義。

一、陶行知與杜威生活教育思想的

主要內容及相通之處

1922年，陶行知在《時事新報》副刊《學燈》上發(fā)表《生活教育》一文，用英文表述了“生活教育”的觀念和思想：Education of life, Education by life, Education for life，即：“生活教育是給生活的教育，用生活來教育，為生活而向前向上的教育。”[1]它具體包括“生活即教育”、“社會即學?！焙汀敖虒W做合一”三個方面的內容?！吧罴唇逃笔侵干詈袑θ说慕逃饔茫逃龠M生活之變化，教育隨生活的變化而發(fā)展；生活是教育之本，生活是教育的途徑，生活是教育的最終目的?！吧鐣磳W校”是指“把整個社會或鄉(xiāng)村當作學?！?，“整個社會的活動，就是我們教育的范圍”，“到處是生活，即到處是教育；整個的社會是生活的場所亦即教育之場所”[2]。這樣，一直非常薄弱的國民教育便擁有了廣闊的教育場所。 “教學做合一”，即“教的方法是根據(jù)學的方法，學的方法是根據(jù)做的方法；事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教”[3]。陶行知力推生活的教育作用，他指出，生活與生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者與摩擦者都起了變化，便都受了教育；受過某種教育的生活與沒有受過某種教育的生活，相互矛盾斗爭，便發(fā)出生活的火花，即教育的火花。發(fā)出生活的變化，即教育的變化。

1897年，杜威在《我的教育信條》中提出其教育生活思想的基本觀點：“教育即生活”、“學校即社會”、“從做中學”。杜威強調，教育就是兒童現(xiàn)在生活的過程。學校必須呈現(xiàn)現(xiàn)實的生活――即對于兒童來說是真實而生氣勃勃的生活。杜威認為，傳統(tǒng)教育傳授書本知識，而書本知識的傳授如果沒有實際生活經(jīng)驗做基礎，則所學的知識不能用于解決實際問題，也就是說學校教育日趨與社會生活相分離。所以學校應當把現(xiàn)實的社會生活簡化起來，縮小到一種雛形的狀態(tài)，學校生活成為簡化的社會生活。而且，學校的課程計劃必須適應現(xiàn)在社會生活的需要，課程內容必須以社會生活為基礎，隨社會生活的發(fā)展而發(fā)展。同時，從批判傳統(tǒng)學校的形式主義教育出發(fā)，杜威提出了“從做中學”的教育基本原則，力求使教學從兒童當下的生活情境出發(fā),喚醒兒童“已有的知識經(jīng)驗，使新舊知識發(fā)生聯(lián)系”[4]，從而引導兒童從自身的活動中獲取直接經(jīng)驗知識。

比較陶行知的“生活即教育”與杜威的“教育即生活”，其相通之處可以作如下歸納。

首先，陶行知與杜威都秉承實用主義哲學思想。一方面，他們都強調教育在社會改造中的作用。杜威指出，社會的重建在某種程度上要依靠學校，學校教育是新的社會建設的工具，現(xiàn)存的不合理的社會特征可以通過學校教育得到改變。而陶行知作為教育救國運動的主力，更深信教育能影響中國社會變革，能拯救整個國家、改變民族命運，認為“改造了個人便是改造了社會”。另一方面，他們都重視教育與生活的關系，反對“生活自生活”、“教育自教育”的機械教育論，力求解決學校與社會生活脫節(jié)的問題，力圖把教育與生活統(tǒng)一起來。杜威認為，教育是社會生活延續(xù)的工具，教育存在于社會生活之中，必須與社會生活緊密聯(lián)系。陶行知也主張，“生活教育是大眾的教育”，要讓民眾在生活中接受教育，“生活即是教育，教育即是生活”。

其次，無論是杜威的“教育即生活”還是陶行知的“生活即教育”，其題中之意都蘊含了“終身教育”這一理念。杜威認為“生活就是發(fā)展；不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活”[5]。因此“一個人離開學校之后，教育不應停止”[6]。陶行知則進一步明確提出“要發(fā)展終身教育，培養(yǎng)求知欲”的主張。他認為教育應與人民大眾的生活緊密聯(lián)系起來，學習為生活，生活為學習，只要活著就要學習，要做到“活到老，做到老，學到老”。實際上，強調生活與教育的統(tǒng)一，即強調教育的延續(xù)性，也就蘊含了終身教育的理念。

第三，二者都蘊含很強的民主精神。杜威把學校教育看作傳承民主理想、民主經(jīng)驗的首要工具。他倡導把學校生活變成一種簡化的社團生活形式，在這種社團生活的形式中，孩子們作為社團的一分子，平等的分享人類或種族繼承下來的文化資源，并用自己的力量為社會的變革服務。陶行知的民主教育精神則主要體現(xiàn)在他生活教育思想的大眾性上。其生活教育的最初目的即就是為普及國民教育，讓社會大眾人人都受教育。在他眼里，生活是大眾的生活，生活教育就是大眾的教育。他重視民主辦學，強調教育公平，主張教育為大眾服務。

二、“教育即生活”與“生活

即教育”的差異分析

首先，陶行知“生活即教育”與杜威“教育即生活”這兩種教育思想產生的背景不同，各自要解決的問題不同。杜威處在19世紀末20世紀初美國社會的工業(yè)轉型時期，經(jīng)濟已有相當發(fā)展，但文化發(fā)展滯后，產生了一系列社會問題，教育改革成為時代的呼聲。杜威為解決學校與社會、教育與生活相脫節(jié)的矛盾，使教育適應時代變化，從而提出其教育生活思想。如他所言：“知識不是為了炫耀而是為了解決問題?！盵7]陶行知面臨的是20世紀初半殖民半封建主義的中國農業(yè)社會。當時中國許多知識分子認為中國之所以不民主、貧窮，主要原因是廣大勞動人民不識字，沒受文化教育，所以如何使教育普及成為陶行知最為關注的問題。陶行知的生活教育旨在使更多的普通大眾受惠，進而使社會進步。

其次，這兩種教育思想關注的視角不同。杜威的“教育即生活”關注的是每個兒童個體的生長及教育發(fā)展，其最終目的是為了促進社會個體適應變化的社會。主張教育要適應社會的整體趨勢、個體要適應社會的整體趨勢。而陶行知的生活教育思想注重的是作為整體的國民，其最終目的是為了促進國民素質提高以改造社會。主張個體要改造社會，力圖通過教育徹底扭轉時局、改造社會，而不僅僅是適應社會。

第三，兩種教育思想的切入點不同。杜威教育生活思想的關注點雖然在個體上，但具體施力點則在國家的整個教育體系上。當時，美國公眾教育體系已經(jīng)形成，與個體教育息息相關的是整個國家的教育系統(tǒng)。所以杜威的側重點放在國家教育體系的改良上，通過社會整體教育觀念的引導和教育體系的改革，把學校構筑成一個雛形社會，把生活中的許多內容經(jīng)典化，濃縮成若干課程，以便于教育人士更好地實施教育。而陶行知生活教育思想的具體施力點在個體上。中國傳統(tǒng)的私塾教育屬于小眾教育，而新思想運動產生的新教育各行其是、尚未形成體系。所以，陶行知自然側重于受教育的個體，他只能通過吸引盡可能多的個體來實施他的教育。他認為：“改造了個人便改造了社會?！敝挥惺箯V大的受教育者自己具備這種教育理念，教育才能走進人民大眾，教育才能改造生活、改造社會，實現(xiàn)富民強國。同時，生活即教育、社會即學校的這種大教育觀更適合個體教育。個體受教育的靈活性正跟生活與社會的廣博性相適應?？偟恼f來，杜威教育生活思想是對整體的教育體系的改革，而陶行知的生活教育思想是對個體教育觀念的改變。

第四，兩種教育思想適應的領域不同。無論從課程設置還是學校組織來看，對目前的學校教育改革而言，杜威的“教育即生活”更具實踐操作性。它在學校教育一統(tǒng)江山的時代更有利于課程的有機設置，更便于教師的組織與駕馭，更容易推廣。而生活教育事實上囊括了學校教育、家庭教育和社會教育在內的大教育體系，人的生活的廣博性致使生活教育無以掌控，很難通過教育組織大規(guī)模的實施。但是，當社會發(fā)展到信息化時代的今天或信息化更高的未來社會，學校教育會受到來自海量信息和網(wǎng)絡的巨大沖擊。傳統(tǒng)的教育體系正在或面臨重大變革，很多高校的網(wǎng)絡教育如雨后春筍般劇增，“遠程教學”技術走進傳統(tǒng)大學的校門，使學校里以往的熱門課程，都可以通過網(wǎng)絡授課，讓很多人可以坐在家里面對著電腦自主學習，一個人的教育、學業(yè)發(fā)展以及個人的成長，在很大程度上不再取決于教師與學生的面對面接觸。知識的傳播無處不在，教育方式必將也正在走向多樣化、多元化。陶行知的生活教育正適合這樣的大環(huán)境。當杜威的教育生活思想堅守在學校教育的陣地上時，陶行知的生活教育思想?yún)s可以引領我們應對信息化時代教育方式的多元復雜。

三、陶行知與杜威生活教育思想

對當今學校德育工作的啟示

陶行知與杜威的生活教育思想在整體觀念上是相通的，二者都對我國當前德育工作如何適應轉型時期社會的需要具有重大的啟示作用。

（一）學校德育應強化生活與教育統(tǒng)一的理念

陶行知和杜威均強調了生活與教育相統(tǒng)一的教育思想。杜威認為：“我們必須認識到道德原理與其他力量一樣在相同的意義上是真實存在的；它們內在于社區(qū)生活和個體的足以對付工作的結構之中……根據(jù)這種信心行事的老師將發(fā)現(xiàn)一切學科、每一種教學方法、學校生活中的所有事件都要孕育著道德可能性?！盵8]陶行知也始終認為，德育本應源于生活，豐富的現(xiàn)實生活世界應是構建德育大廈的基石，道德教育只有與生活完全融為一體才具有無限的生命力。陶行知先生所指的生活，實質上就是指處在主體間際的人與環(huán)境相互作用、滿足需要、創(chuàng)造意義的過程。道德“不是生活中一個可以獨立的因素，不但與生活的其它構成性因素不可分割，也不能從生活中剝離”[9]。人與生活不能分離，道德與生活不能分割，因此，道德可以而且應該在生活中養(yǎng)成。

而目前，我國德育工作整體上內容單薄，方法簡單，教育者主要采用“說教”的形式，灌輸與學生的日常生活相去甚遠的抽象道德條文，學生在機械記憶時很難真正理解，更無法在實際生活中踐行，亟待從說教式向生活化轉軌。生活即教育，教育即生活，教育源于生活，教育服務于生活，德育工作理應強化生活與教育統(tǒng)一的理念，從社會現(xiàn)實生活入手，以生動的、豐富的道德案例充實德育內容。生活中的內容是德育最豐富最有用的資源，具體、直觀的生活情境更具有說服力和吸引力。比如，父母、教師等成人的良好品質對青少年兒童道德品質的形成具有深刻影響。而如果只灌輸給學生一些抽象的道德觀念，父母或教師卻不注意自身行為的示范，這種道德教育很難奏效，學生的良好品性也很難形成。

（二）學校德育工作應堅持培養(yǎng)學生的自主學習意識

現(xiàn)代社會的開放性及各類信息的豐富性大大加深了現(xiàn)代教育尤其是德育工作的難度。人們在空前爆炸的信息知識面前無所適從，接受和學習所有的信息知識顯然超出了人的能力極限，傳統(tǒng)德育工作在如何選擇教育內容方面存在很大的困惑，對層出不窮的各類道德問題更是鞭長莫及?！吧罴唇逃彼枷胝闷鹾狭诵畔r代對教育的特殊要求，它所蘊含的自主學習這一概念，主張學習者按照自己的需要有選擇地進行，自主學習成為現(xiàn)代社會人們面對海量知識信息的最佳應對方法。從陶行知和杜威的教育思想來看，教育要以人完整的生活為準繩，生活需要的才是有用的，按自己的需要有選擇地自主學習成為個體終生發(fā)展的需要。因此，我國學校德育工作應該注重培養(yǎng)學生的自主學習意識，引導學生自己去理解道德概念，形成自我道德評價和道德判斷，增強自我教育能力，提高對各類信息文化的選擇、判斷、駕馭能力，構筑一道信息“防火墻”。

（三）學校德育工作應高度重視培養(yǎng)學生的“生活力”和“創(chuàng)造力”

現(xiàn)代德育工作的目標是要培養(yǎng)適應社會、服務于社會、對社會有用的人。適應社會是德育工作首先要解決的問題，德育工作的內容也因此拓展為包括社會生存交往能力、健全的人格、良好的品德、健康的情感諸如理想、道德和責任感、同情心等多方面在內的社會生活教育。在社會生活教育方面，陶行知和杜威都強調“生活力”和“創(chuàng)造力”的培養(yǎng)。事實上，“生活力”和“創(chuàng)造力”是人類永恒的需要。重視培養(yǎng)學生的實踐動手能力和生存能力，重視培養(yǎng)學生的開拓進取精神、平等競爭意識和艱苦創(chuàng)業(yè)精神，重視培養(yǎng)學生的合作交流能力和批判性思維、獨立學習、獨立處理事務及信息的能力等，是學校德育造就人才的關鍵環(huán)節(jié)。

（四）學校德育工作者要終身學習，提高內在素質

現(xiàn)代社會不斷發(fā)展變化，使學校德育工作者始終處于一個因已有的方法手段落后或過時而需要不斷學習的挑戰(zhàn)性環(huán)境之中。如何從容應對不同時期所面臨的道德問題？如何使德育工作緊隨其變？當在新的時代里傳統(tǒng)德育無法緊跟社會的進步發(fā)展而不斷更新時，陶行知與杜威教育思想中所蘊涵的終身教育理念，為隨社會生活變化而不斷適時調整和快速應對提供了理論指導和實踐方針。

陶行知在《教師自主動進修》中指出：“有些人一做了教師，便專門教人而忘記自己也是一個永久不會畢業(yè)的學生。因此很容易停止長進，甚而至于未老先衰。只有好學，才是終身進步之保險，也就是常青不老之保證”。他還提倡：“我們要虛心跟一切人學：跟先生學，跟大眾學，跟小孩學?！痹诮?jīng)濟快速發(fā)展、信息激增、誘惑倍增的現(xiàn)代社會，“唯獨學而不厭的人，才可以誨人不倦”。唯有為育人而終身學習，為育人而不懈學習的德育工作者，才能不斷擁有新的德育理念,新的德育方法、手段,才能使自己成為“源頭活水”,自如地應對所面對的新問題、新考驗，提高道德教育與社會發(fā)展之間的融合程度，進而提高德育工作的實效性。正像魏書生所言：“有作為的人，每天都在塑造著新我，每天都從一個新的高度去認識世界，他的心靈像電閃雷鳴，不斷放射出新的光芒和聲音?！?/p>

參考文獻：

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