拋錨式教學(xué)的案例精選(九篇)

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第1篇：拋錨式教學(xué)的案例范文

1.1拋錨式教學(xué)內(nèi)涵分析

拋錨式教學(xué)這一思想是在上世紀二十年代末在相關(guān)的教育文獻中出現(xiàn)的，拋錨式教學(xué)也稱為是情境性教學(xué)，是教育者在實施教學(xué)的時候為學(xué)生的學(xué)習內(nèi)容在情境設(shè)置下所提出的問題，然后將這些問題都放置在情境當中，通過教育者的引導(dǎo)讓學(xué)生對這些問題一一得到解決獲取所需要的知識。對于拋錨式教學(xué)法中的“錨”就是老師創(chuàng)建的情節(jié)故事或者是問題，在問題得到了創(chuàng)建之后就會像輪船一樣被固定，這一教學(xué)模式正是在真實問題的背景當中完成的。

1.2拋錨式教學(xué)操作環(huán)節(jié)分析

高中地理課堂中對拋錨式教學(xué)的操作要能夠注意，要能夠圍繞著錨進行設(shè)計，對其確定要能夠在教學(xué)目標的引導(dǎo)下實行，還要能夠和學(xué)生學(xué)習能力及經(jīng)驗得到有機結(jié)合，并要能夠把相應(yīng)知識方法在這一錨中鑲嵌。進行設(shè)計過程中要能把相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容實施探究，在豐富資源方面要能夠得到有效解決。對拋錨式教學(xué)法的應(yīng)用還要能夠按照相應(yīng)的步驟進行，首先就是對情境的創(chuàng)設(shè)，可以在不同方式下進行情境的創(chuàng)設(shè)，對多媒體教學(xué)課堂要充分利用，把問題在這一情境當中得以體現(xiàn)，能夠激發(fā)學(xué)生對問題的解決欲望。再者就是對問題要進行確定，情境創(chuàng)設(shè)完成之后就要將相應(yīng)的問題得以有效確定，結(jié)合課程內(nèi)容來篩選問題。還要能夠通過老師來選擇和教學(xué)主題相適應(yīng)的中心內(nèi)容，問題是這一教學(xué)方法的重點，只有在此基礎(chǔ)上才能夠利于學(xué)生對學(xué)習目標的探究。然后是自主學(xué)習的重要環(huán)節(jié)，問題得到確定之后就要采取方法進行解決，要在老師引導(dǎo)下結(jié)合自己的知識和學(xué)習經(jīng)驗對問題進行探究，學(xué)生要能夠在自主學(xué)習能力生得以充分體現(xiàn)。還有是協(xié)作學(xué)習及效果評價的重要環(huán)節(jié)，前者主要是學(xué)生間的學(xué)習要互相促進，加強學(xué)生的交流合作能力，最后進行對學(xué)習的內(nèi)容加以評價。

2.高中地理課堂對拋錨式教學(xué)法的應(yīng)用策略探究

第一，對高中地理課堂中應(yīng)用拋錨式教學(xué)法要能結(jié)合實際

在情境的創(chuàng)設(shè)過程中要能夠創(chuàng)設(shè)出有吸引力的“錨”，綜合性地考慮學(xué)生的智力水平以及經(jīng)驗，要能夠在情境層面提供出和生活有著緊密聯(lián)系的知識內(nèi)容加以創(chuàng)設(shè)。如對高中地理中的自然帶進行學(xué)習的時候，可以將學(xué)?；蛘呤歉浇某＞G榕樹的樹葉在冬天枯死作為案例讓學(xué)生能夠感受到真實感，學(xué)生對問題解決也有著興趣。還有是對地理規(guī)律的演變過程加以模擬，這樣在地理情境上能更加的直觀呈現(xiàn)。還可以通過多媒體對一些劇情中的地理形勢作為情境創(chuàng)設(shè)的內(nèi)容，讓學(xué)生的主動積極性得到激發(fā)。

第二，對于高中地理中的拋錨式教學(xué)法的應(yīng)用，其中的“錨”是最為重要的，對于問題的提出可以是多樣性的

其中有矛盾的“錨”，這在地理學(xué)科上就比較多，如我國的寒冷冬季是處在近日點的，在拉薩卻是最為寒冷的地方。還可以采取拋陷阱式的錨，也就是在問題設(shè)置中故意設(shè)計陷阱讓學(xué)生能夠從知識的結(jié)構(gòu)出發(fā)，在錯誤的過程中就能夠成為改進建構(gòu)的契機，讓學(xué)生對地理知識的理解得到強化。例如對世界氣候類型的學(xué)習過程中，學(xué)生能夠知道北緯三十度附近受到副熱帶高壓控制盛行下沉氣流，氣候非常干燥的熱帶沙漠氣候，而浙江這一帶卻沒有沙漠的影子，所以這樣就能夠讓學(xué)生馬上想到問題出在什么地方，接著老師就能夠帶領(lǐng)學(xué)生對季風環(huán)流的知識進一步的探索。

第三，拋錨式教學(xué)法在高中地理教學(xué)中的應(yīng)用中，要能夠加強學(xué)生間的交流合作，要在這一基礎(chǔ)上來組織教學(xué)。

要能夠讓學(xué)生在自主探究學(xué)習以及小組合作學(xué)習能力上得到加強，其中的自主性學(xué)習主要就是老師為學(xué)生提供相關(guān)的輔助材料，讓學(xué)生自主對問題的解決方法進行探究，要能夠鼓勵學(xué)生進行大膽的質(zhì)疑。例如，在學(xué)習“自然環(huán)境的差異”時，可以綜合使用角色扮演、小組合作等教學(xué)方式。首先讓學(xué)生選擇兩條不同的路線去旅游，即路線A：從海南到漠河，路線B：從連云港到烏魯木齊。全班分為“路線A”和“路線B”兩大組，一起探究自然環(huán)境的差異性，然后在課堂上，輪流發(fā)言，用講解、展示資料等方法說明觀點。

3.結(jié)語

第2篇：拋錨式教學(xué)的案例范文

    一、拋錨式教學(xué)的內(nèi)涵及教學(xué)設(shè)計特點

    所謂拋錨式教學(xué)是指通過創(chuàng)立允許學(xué)生與教師持續(xù)探究有意義的問題解決情境,幫助學(xué)生體驗不同領(lǐng)域?qū)＜以谟龅筋愃茊栴}時如何以知識為工具來解決復(fù)雜問題,進而幫助學(xué)生從不同的專家視角來探索相同情境,通過識別問題、提出問題、解決問題來整合其已有的知識,完成知識的遷移。[2]我們將創(chuàng)立能促使人們將自己的知識帶入“有意義的問題解決情境”中的真實的學(xué)習情境稱作“錨”,在真實的情境中,我們創(chuàng)設(shè)一系列需要解決的問題,進而將要學(xué)習的新知識融入到需要解決的問題當中,這個過程被稱為“拋錨”。拋錨式教學(xué)的教學(xué)環(huán)節(jié)大致包括五個:創(chuàng)設(shè)情境(“錨”的設(shè)定)確定問題(“拋錨”)自主學(xué)習協(xié)作學(xué)習效果評價,最關(guān)鍵的兩個環(huán)節(jié)是“錨”的設(shè)定及“拋錨”。[3]

    由于在大多數(shù)教育環(huán)境中缺乏賈斯珀系列中的故事情節(jié)與人物,因此學(xué)生很難將所學(xué)的知識與實際生活中需要解決的問題聯(lián)系在一起,從而形成了惰性知識。學(xué)生只是將知識作為學(xué)習的結(jié)果(記住了),而不是將知識作為解決問題的手段(不會用),通過拋錨式教學(xué)設(shè)計,可以較好地解決這個問題。

    拋錨式教學(xué)設(shè)計的最大特點:一是借助多媒體設(shè)計真實的學(xué)習情境,并創(chuàng)設(shè)與真實的情境相關(guān)的一系列復(fù)雜多樣的問題或讓學(xué)生完成一個真實的項目,教師創(chuàng)設(shè)的問題應(yīng)是有探究空間的劣構(gòu)問題,具有挑戰(zhàn)性、真實性,情境中應(yīng)有復(fù)雜的線索和解決問題的脈絡(luò),存在著多種解決問題的途徑與方案,鼓勵學(xué)生通過自主學(xué)習與協(xié)作學(xué)習對問題進行思考,尋求解決方案,實現(xiàn)意義建構(gòu);二是根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)有知識設(shè)計更為深入的拓展性問題,以引發(fā)學(xué)生進行深層次學(xué)習的興趣,完成知識的遷移;三是促使學(xué)生有效地應(yīng)用他人對自己的反饋來不斷地對方案進行優(yōu)化,即通過形成性評價學(xué)會反思自己的學(xué)習過程,不斷提高知識的運用能力;四是強調(diào)以學(xué)生為中心,教學(xué)過程中弱化教師在傳統(tǒng)教學(xué)中的權(quán)威作用,使其以熟練新手的角色參與到教學(xué)中,與學(xué)生共同解決問題,將教師由一個主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€教學(xué)促進者與輔助者,促進教師的專業(yè)發(fā)展。[4]

    二、“保險學(xué)”課程引入拋錨式教學(xué)的意義

    (一)有助于防范產(chǎn)生“做中學(xué)”后遺癥

    目前我國開設(shè)保險本科專業(yè)的院校已有近百所,有四所高校專門設(shè)置了保險學(xué)院。保險專業(yè)發(fā)展較好的院校開始嘗試引入先進的教學(xué)理念與教學(xué)方法,很多學(xué)校已經(jīng)在大四開始開設(shè)一些與真實工作場所類似的實驗課程,能夠?qū)W(xué)生直接帶入真實的工作情境,高校教師也較注意培養(yǎng)學(xué)生的理論結(jié)合實際的能力,采用社會調(diào)查、實地考察、讓學(xué)生動手去做等,鼓勵學(xué)生體驗實踐得真知的過程。但在如何引導(dǎo)學(xué)生將惰性知識運用于實踐、如何完成不同學(xué)科知識之間的遷移、如何引發(fā)學(xué)生主動學(xué)習理論知識以及如何提高持續(xù)探究相關(guān)問題的興趣上存在較多不足。另外美國學(xué)校教育曾因大量采用杜威的“做中學(xué)”理念,產(chǎn)生了忽視理論知識學(xué)習的問題。拋錨式教學(xué)的五大教學(xué)環(huán)節(jié)能較好地解決上述問題。[5]

    (二)有助于提高學(xué)生的自主與協(xié)作學(xué)習能力

    在實踐教學(xué)中發(fā)現(xiàn),由于我國長期的中學(xué)應(yīng)試教育使大多數(shù)學(xué)生習慣于課堂上教師的講授為主的教學(xué),自己提問、思考問題的能力有待提高;另外我國的傳統(tǒng)教育中較推崇謙虛、含蓄,學(xué)生上課時主動提問、主動思考的積極性不強,有時會擔心別人說自己是在出風頭?！氨ｋU學(xué)”課程采用拋錨式教學(xué),一方面有助于轉(zhuǎn)變教師長期以來在課堂上作為專家形成的語言霸權(quán),發(fā)揮教師作為熟練新手的角色,與學(xué)生一起學(xué)習,引導(dǎo)學(xué)生主動設(shè)定問題、解決問題,提高學(xué)生的自主學(xué)習能力;另一方面,通過在形成性評價環(huán)節(jié),通過分組討論與交流,能較好地引導(dǎo)學(xué)生尋求他人對自己的評價,并根據(jù)他人的反饋對成果進行反思與修正,提高協(xié)作學(xué)習能力,不斷提高學(xué)習效果,解決惰性知識的運用障礙問題。

    (三)有助于提高保險專業(yè)學(xué)生的綜合素質(zhì)

    保險專業(yè)的學(xué)生畢業(yè)后,用人單位普遍反映學(xué)生的實踐性弱,這是由于雙方的目標不一致造成的。高等學(xué)校的培養(yǎng)目標是“厚基礎(chǔ)、寬口徑”,本科學(xué)生上學(xué)時理論知識學(xué)習多,實踐經(jīng)驗少,用人單位的要求是到工作崗位就能上手,是職業(yè)培訓(xùn),兩者之間存在的偏差可以借助教學(xué)設(shè)計來加以調(diào)和。另外很多大學(xué)生不習慣與他人交流自己的想法,怕別人覺得自己沒水平,無法正確處理批評性的意見。大學(xué)生從緊張的高考中進入環(huán)境寬松的大學(xué)生活,需要學(xué)習如何制定生活學(xué)習的目標。在大二學(xué)生剛開始接觸到專業(yè)知識學(xué)習時,在“保險學(xué)”課程教學(xué)中采用拋錨式教學(xué),通過為學(xué)生設(shè)計真實的任務(wù)情境,讓學(xué)生體驗未來工作的情境,引導(dǎo)學(xué)生通過分析任務(wù)、解決問題,學(xué)會工作方法,提高實踐能力;通過尋求他人幫助及他人對自己的反饋信息等來尋找最佳解決方案的過程,學(xué)會如何處理他人的意見;通過培養(yǎng)自己提出問題、創(chuàng)設(shè)具有挑戰(zhàn)性的拓展問題,引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會如何識別問題,并通過實踐引導(dǎo)學(xué)生樹立終身學(xué)習的理念;通過引導(dǎo)學(xué)生不同學(xué)科知識的遷移,提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。

    (四)拋錨式教學(xué)與“保險學(xué)”課程特點能較好地融合

    “保險學(xué)”是我國保險學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)必修課程,是金融學(xué)、會計學(xué)等其他財經(jīng)類專業(yè)的主要選修課程。課程特點是基礎(chǔ)性、實踐性、操作性強,課程內(nèi)容涉及保險史、風險管理、經(jīng)濟學(xué)、法律、精算、證券投資學(xué)、市場營銷學(xué)等,與學(xué)生其他學(xué)科的專業(yè)知識能夠高度相關(guān),便于未來學(xué)生知識的遷移。高等院校保險本科專業(yè)“保險學(xué)”課堂教學(xué)通常至少包括以下內(nèi)容:風險與保險、保險制度與保險原則、保險合同、保險市場、人身保險、財產(chǎn)保險、保險公司的經(jīng)營與管理、保險監(jiān)管、社會保險等,幾乎涉及全部后續(xù)保險課程,容易設(shè)計拓展性問題,激發(fā)學(xué)生對后續(xù)課程的學(xué)習興趣。由于“保險學(xué)”是學(xué)生接觸的第一門專業(yè)基礎(chǔ)課,因此本課程內(nèi)容廣泛,深度有限,大部分內(nèi)容與學(xué)生所處的現(xiàn)實生活息息相關(guān),也與其未來工作生活聯(lián)系緊密,較易營造真實情境,使學(xué)生形成感性認識。其中大部分章節(jié)都可采用拋錨式教學(xué)設(shè)計,如風險與保險、保險制度、保險市場、人身保險、財產(chǎn)保險、保險公司的經(jīng)營與管理以及社會保險等。

    (五)拋錨式教學(xué)有助于提高教師教學(xué)水平

    在拋錨式教學(xué)中,教師是學(xué)生學(xué)習的輔助者,他甚至需要與學(xué)生一起學(xué)習,其角色由以前的教學(xué)主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)榻o學(xué)生的學(xué)習提供幫助。教師不再是以前學(xué)生心中的“萬事通”,他從學(xué)生學(xué)習的角度來設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié),以讓學(xué)生對“保險學(xué)”的學(xué)習變成主動學(xué)習,且興趣盎然,引入拋錨式教學(xué)能夠促進教師對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)等進行深刻反思,提高教學(xué)水平。

    三、“保險學(xué)”課程的拋錨式教學(xué)設(shè)計

    “保險學(xué)”課程是保險專業(yè)學(xué)生接觸的第一門專業(yè)基礎(chǔ)課程,之前學(xué)生先修課程只有“西方經(jīng)濟學(xué)”、“貨幣銀行學(xué)”、“會計學(xué)”和“財政學(xué)”等公共課程,與“保險學(xué)”課程關(guān)系密切的相關(guān)課程如“經(jīng)濟法”、“風險管理”、“證券投資”等課程都未開,學(xué)生保險方面的專業(yè)知識少,但又都泛泛地知道保險。因此在進行拋錨式教學(xué)設(shè)計時,要結(jié)合學(xué)生現(xiàn)有的知識來完成知識的遷移與有意義建構(gòu),為幫助學(xué)生做好工作準備,需要為他們設(shè)計一個積極的、感同身受的人物。本節(jié)以人身保險這部分內(nèi)容為例進行拋錨式課程的教學(xué)設(shè)計。

    (一)人身保險的學(xué)習內(nèi)容分析及“錨”的設(shè)計

    “保險學(xué)”課程中人身保險的學(xué)習一般包括人身保險的定義、人身保險的種類——人壽保險、年金保險、健康保險、意外傷害保險,每種人身保險又有若干具體分類、定義及標準保單的主要條款,如人壽保險又可分為定期壽險、終身壽險和兩全保險。它們各自的定義、細分類以及標準保單條款等,其中大部分內(nèi)容是基礎(chǔ)的記憶性知識,要求學(xué)生熟練掌握不同概念之間的區(qū)別。由于后續(xù)專業(yè)課程有人身保險課程,因此較深的內(nèi)容并不適合在“保險學(xué)”課程中涉及。我們在課程設(shè)計時可以將風險與保險、保險制度、保險原則、保險合同等相關(guān)章節(jié)的內(nèi)容都吸納進來,通過設(shè)計真實的情境,引導(dǎo)學(xué)生自己設(shè)定問題,幫助學(xué)生自己探究相關(guān)問題的答案,完成意義建構(gòu)。

第3篇：拋錨式教學(xué)的案例范文

關(guān)鍵詞高職教育建構(gòu)主義拋錨法

一、高職教育人才培養(yǎng)目標

2000年，教育部頒布的《關(guān)于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》中指出：“高職高專教育是我國高等教育的重要組成部分，培養(yǎng)擁護黨的基本路線，適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的，德、智、體、美等方面全面發(fā)展的高等技術(shù)應(yīng)用型專門人才?！彼裕呗毥逃呐囵B(yǎng)目標首先是具有實用型和應(yīng)用型兩大特點，這與普通高等教育培養(yǎng)的學(xué)術(shù)型、學(xué)科型人才明顯不同；其次，高職教育培養(yǎng)的是高技能人才，綜合素質(zhì)要比中等職業(yè)教育培養(yǎng)的人才高；另外，高職教育培養(yǎng)的人才的工作崗位是定位在生產(chǎn)、管理和服務(wù)的基層第一線。

二、拋錨式教學(xué)設(shè)計理論

建立在建構(gòu)主義學(xué)習理論下的拋錨式教學(xué)模式，其教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。WWw.133229.cOM確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認為，學(xué)習者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu),即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解,最好的辦法是讓學(xué)習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗，而不是僅僅聆聽教師關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。

三、教學(xué)設(shè)計及實踐

1．c語言程序設(shè)計教學(xué)目的：

讓學(xué)生在學(xué)習c語言的語法規(guī)則，編譯系統(tǒng)使用的基礎(chǔ)上，掌握編程技術(shù)和算法，通過該課程的學(xué)習，培養(yǎng)學(xué)生掌握程序設(shè)計的思想與方法，為后繼的學(xué)習與工作打基礎(chǔ)。

2.實驗假設(shè)：在《c語言程序設(shè)計》的教學(xué)中，對實驗班開展一個學(xué)期以“拋錨法”為主的教學(xué)。

3.實驗教學(xué)內(nèi)容案例：

教學(xué)內(nèi)容：循環(huán)結(jié)構(gòu)

設(shè)計思想：學(xué)生之前已經(jīng)學(xué)習了順序結(jié)構(gòu)和選擇結(jié)構(gòu)，并且實踐了學(xué)生成績計算、成績等級判定的程序設(shè)計，通過本節(jié)的學(xué)習，使學(xué)生掌握循環(huán)結(jié)構(gòu)程序設(shè)計，包括對實現(xiàn)結(jié)構(gòu)化程序的幾種語句的語法掌握和運用。教學(xué)中不是直接給學(xué)生講解循環(huán)結(jié)構(gòu)，而是依據(jù)前面的教學(xué)、依據(jù)本節(jié)知識特點、教學(xué)目標和學(xué)生實際，采用“拋錨式”教學(xué)，激活學(xué)生已有的知識，在探究新問題時使知識活化、重組，形成知識的構(gòu)建并向能力轉(zhuǎn)化。

教學(xué)目標:掌握循環(huán)結(jié)構(gòu)的基本特征，實現(xiàn)循環(huán)結(jié)構(gòu)的幾種語句；

教學(xué)重點:循環(huán)結(jié)構(gòu)的實現(xiàn)

教學(xué)難點:對循環(huán)結(jié)構(gòu)的控制

課時:2學(xué)時

教學(xué)過程:

創(chuàng)設(shè)情境：復(fù)習提問：通過前幾節(jié)課的學(xué)習，請同學(xué)談?wù)劊?、結(jié)構(gòu)化程序的三種結(jié)構(gòu)；2如何編程實現(xiàn)對學(xué)生的期末成績的總分與平均成績進行計算?；卮饐栴}，同時運行之前設(shè)計好的成績計算程序1，把學(xué)生現(xiàn)有知識作為新知識的增長點，接著，運行事先準備的成績計算程序2（可以通過循環(huán)，計算多人成績，并進行成績分析）。

提出問題：請同學(xué)比較成績計算程序2和成績計算程序1的差別

自主學(xué)習：提供學(xué)習材料自主學(xué)習循環(huán)程序的控制語句，因為已經(jīng)有過語句語法學(xué)習的經(jīng)驗，讀懂規(guī)則沒有問題

協(xié)作學(xué)習：根據(jù)自主學(xué)習的結(jié)果討論如何解決問題

4.實驗效果評價辦法：通過一個學(xué)期的教學(xué)實驗，對實驗班與對照班以相同的試卷進行理論和能力兩個方面測試。理論以筆試題為主，考查學(xué)生對基本概念和理論的掌握情況；能力測試以程序設(shè)計為主，考查學(xué)生對程序設(shè)計與調(diào)試的掌握情況。

5.實驗結(jié)果及分析：

圖1-1

圖1-1為兩個班級的成績對比，結(jié)果顯示：實驗班成績優(yōu)于照班成績，在能力測試的成績上尤為突出。

通過一個學(xué)期原實驗，在課堂教學(xué)上，對兩種教學(xué)進行了比較，發(fā)現(xiàn)：

（1）．“拋錨式”教學(xué)中，“錨”的設(shè)計致關(guān)重要。在教學(xué)開展之前，通過前期準備工作做好教學(xué)設(shè)計，在實際的教學(xué)過程中，要根據(jù)學(xué)生的情況作出適當調(diào)整。問題的深淺把握是關(guān)鍵。問題過于簡單，學(xué)生在短時間內(nèi)就可以解決，會造成學(xué)生對課程的認識偏差，也容量使學(xué)生失去進一步探索的動力；問題深了，學(xué)生在進行大量探索后，不能夠解決問題，容易造成挫折感而對學(xué)習失去信心。所以，問題的設(shè)計要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時間、學(xué)生基本情況以及近期學(xué)習的反饋等因素綜合考慮與設(shè)計。

（2）．“拋錨式”教學(xué)更能夠落實學(xué)生的主體地位。教學(xué)過程中大部分時間都是學(xué)生在“學(xué)”。教師的角色從信息提供者變成了“教練”和“學(xué)習伙伴”。

（3）．在能力培養(yǎng)方面，“拋錨式”教學(xué)更能夠培養(yǎng)學(xué)生的實際能力。在解決問題的過程中，學(xué)生在主動地思考與探索，在自主學(xué)習，協(xié)作學(xué)習能力等方面都得到了很好的訓(xùn)練。

四、總結(jié)與思考

拋錨式教學(xué)的優(yōu)勢：1．提供合作學(xué)習的機會。為學(xué)生提供一個交流的平臺，所有的學(xué)生在共同的背景中，對共同主題進行探討。2．教學(xué)問題豐富而復(fù)雜。豐富而復(fù)雜的問題更能促進學(xué)生之間的交流，促進學(xué)生知識的整合與拓展，提高學(xué)習遷移力。3．提供腳手架。腳手架的提供使學(xué)生有充分的學(xué)習空間，在主題學(xué)習（研究）中發(fā)現(xiàn)新的論點（問題）。4．促進思考。拋錨式教學(xué)所創(chuàng)設(shè)的學(xué)習情境，有利于促進學(xué)生在學(xué)習過程中逐漸成為獨立的思考者，學(xué)會運用知識解決問題。

本實驗雖然達到了預(yù)期的研究目的，但在教學(xué)完成之時，筆者也深深感覺到，沒有一種教學(xué)方法和策略是萬能的。在教學(xué)活動中，“教”的技術(shù)應(yīng)該是以“學(xué)”的效果為出發(fā)點來選擇使用，在進行教學(xué)準備的時候，首先應(yīng)該以教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)對象，教學(xué)目的為出發(fā)點，選擇使用適益的方法或策略來實施教學(xué)，從而幫助學(xué)生更好地學(xué)，以利于學(xué)習效果的達成。

參考文獻

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【3】韓陳桂芳.建構(gòu)主義的拋錨式教學(xué)策略在課堂教學(xué)中的應(yīng)用[j].教育理論與實踐,第25卷（2005年）第6期

第4篇：拋錨式教學(xué)的案例范文

論文摘要:建構(gòu)主義教學(xué)理論被視為是對傳統(tǒng)學(xué)習理論和教學(xué)理論的革命，是當代教育心理學(xué)的新進展。

建構(gòu)主義作為一種認識論，是多學(xué)科交叉滲透的產(chǎn)物，自20世紀80年代以來，迅速波及到各個學(xué)科，被視為一種新的方法論思路和研究范式。

1建構(gòu)主義學(xué)習理論的發(fā)展背景

建構(gòu)主義學(xué)習理論是逐步形成的，就建構(gòu)主義學(xué)習理論而言，皮亞杰、維果斯基是公認的先驅(qū)。

皮亞杰對建構(gòu)主義學(xué)習理論的貢獻主要表現(xiàn)在:①認為認識起源于主客體相互作用的活動。那么，學(xué)習是在主客體相互作用的過程中形成的。②認為認知結(jié)構(gòu)的產(chǎn)生源泉是主、客體的雙向作用的結(jié)果。雙向作用蘊含著兩個方面的內(nèi)容:一是動作之間的協(xié)調(diào);二是客體之間的聯(lián)系。一般來說，客體間的聯(lián)系從屬于動作間的協(xié)調(diào)，只有通過動作，客體間的聯(lián)系才能在人的思想中發(fā)生。因此，學(xué)習的實質(zhì)是主客體雙向建構(gòu)的過程。

維果斯基十分重視兒童心理發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系，認為兒童心理發(fā)展存在兩種水平，即現(xiàn)有的發(fā)展水平和最近發(fā)展區(qū)。維果斯基把兒童在有指導(dǎo)的情況下借助于成人或同伴的幫助所能達到的解決問題的水平與在獨立活動中所能達到的解決問題水平之間的差異確定為兒童的“最近發(fā)展區(qū)”。最近發(fā)展區(qū)理論揭示了學(xué)習的本質(zhì)特征不在于“訓(xùn)練、強化”已形成的心理機能，而在于激發(fā)、形成尚未成熟的心理機能。維果斯基認為兒童的發(fā)展主要的不是今天為止已經(jīng)完結(jié)了的發(fā)展過程，而是那些現(xiàn)在仍處于形成狀態(tài)的、正在發(fā)展的過程。所以，教學(xué)就是要判明兒童發(fā)展的這種活動狀態(tài)，著眼于兒童發(fā)展的明天。

20世紀后半葉，隨著認知心理學(xué)的興起，特別是布魯納、奧蘇伯爾等具有建構(gòu)主義傾向的認知學(xué)習理論的興起，為當代建構(gòu)主義學(xué)習理論的興盛搭建了橋梁。

布魯納作為當代美國著名的認知心理學(xué)和課程教學(xué)改革家，以建構(gòu)主義思想為指導(dǎo)，推動課程教學(xué)改革，建立了發(fā)現(xiàn)式學(xué)習理論體系。他認為發(fā)現(xiàn)學(xué)習是一種情景性的探索學(xué)習，具有以下幾個顯著特點:①運用自己的頭腦去學(xué)習;②使所學(xué)知識成為學(xué)生自己的知識;③自我激勵式的學(xué)習;④采用共同建構(gòu)假設(shè)式教學(xué)。

奧蘇伯爾的建構(gòu)主義學(xué)習思想更傾向于學(xué)習個體的知識建構(gòu)，而不考慮個體間的社會知識建構(gòu)。他力圖以知識結(jié)構(gòu)表征認知結(jié)構(gòu)，重視的是知識結(jié)構(gòu)互構(gòu)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。奧蘇伯爾關(guān)于學(xué)習的逐漸分化原則、整合協(xié)調(diào)原則及實現(xiàn)這兩大原則的先行組織者策略，直接推動了當代建構(gòu)主義的教學(xué)模式發(fā)展。如:支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)等。

建構(gòu)主義雖然流派眾多，且有不同的理論傾向，但都堅信知識是由認知主體主動建構(gòu)的結(jié)果。2建構(gòu)主義學(xué)習觀對教學(xué)改革的意義。

英國著名科學(xué)家J. D貝爾納曾說:“在教學(xué)方式上，推行無殊于中世紀前輩所奉行的傳統(tǒng)，把一個學(xué)期中每天的整個上午都用于聽科學(xué)講演是一種毫無用處的違背時代精神的錯誤和一件浪費時間的事情”。多年來，我國各級各類學(xué)校教學(xué)過程組織與實施基本上依然是課堂、教師、書本“三中心”，師生關(guān)系基本上處于課堂見面、單向傳輸狀態(tài)，缺乏學(xué)問探討、情感交流，造成“教師主教、學(xué)生主學(xué)”教、學(xué)分離。20世紀80年代中期，國家教育部鄭重指出:“一切改革實驗要有利于激發(fā)學(xué)生的主體意識、自主精神?！倍?gòu)主義的學(xué)習觀和教學(xué)活動組織形式及過程正滿足了這一要求。因此，建構(gòu)主義學(xué)習觀對當前教育教學(xué)改革意義重大。

首先，建構(gòu)主義把“理解的認知過程”和有用的“意義建構(gòu)”、社會化和文化適應(yīng)及專業(yè)化知識作為教學(xué)目標。

其次，建構(gòu)主義十分重視組織好教學(xué)活動。它認為一個好的教學(xué)活動應(yīng)具備以下特點:第一，在一個豐富的教學(xué)環(huán)境中進行;第二，保證學(xué)習者在他的學(xué)習中總處于“最近發(fā)展區(qū)”;第三，要創(chuàng)設(shè)一個豐富的學(xué)習環(huán)境，讓學(xué)習者有足夠的自我建構(gòu)知識的空間，并積累生活經(jīng)驗;第四，應(yīng)促進和接受學(xué)習者的自主精神和首創(chuàng)精神。

第三，建構(gòu)主義知識觀認為:知識是發(fā)展的、演化的;不存在絕對的終極真理;知識總是內(nèi)在于主體;生存是掌握知識的目的。建構(gòu)主義者認為知識是主體在適應(yīng)環(huán)境的過程中所建構(gòu)的，是主體所賦予他自己的經(jīng)驗的一種形式，每一個主體只能認識自己所建構(gòu)的經(jīng)驗世界。

第四，建構(gòu)主義學(xué)習觀認為:學(xué)習是個體主動建構(gòu)自己知識的過程;是認知結(jié)構(gòu)的改變過程。一個完整的學(xué)習循環(huán)過程是:興趣一知識一記憶一情感一感知一反省一行動一平衡一攝動一重建一遷移一興趣。因此，建構(gòu)主義認為教學(xué)過程是學(xué)生在教師的促進下積極主動地建構(gòu)自己的理解過程。

3建構(gòu)主義學(xué)習理論在教學(xué)方法中的應(yīng)用

建構(gòu)主義的知識觀、學(xué)習觀、教學(xué)觀所形成的獨特教學(xué)理念，為建構(gòu)主義的教學(xué)方法提供理論支持和思想來源。其教學(xué)方法主要有:拋錨式教學(xué)、認知學(xué)徒教學(xué)、隨機進人教學(xué)及支架式教學(xué)。在此，我們主要探討拋錨式教學(xué)和支架式教學(xué)。

拋錨式教學(xué)又稱“情境性教學(xué)”，由美國溫特貝特大學(xué)匹波迪教育學(xué)院認知與技術(shù)小組開發(fā)，是基于建構(gòu)主義學(xué)習理論的重要教學(xué)方法。這一教學(xué)方法的主要目的是使學(xué)生在一個完整、真實的問題情境中，產(chǎn)生學(xué)習的需要，并通過鑲嵌式教學(xué)及合作學(xué)習，憑借自己的主動學(xué)習、生成學(xué)習，親身體驗完成從識別目標到提出和達到目標的全過程。其主要教學(xué)目標是:創(chuàng)建能夠使學(xué)生和教師進行持續(xù)探索的、有意義的問題解決情境。幫助學(xué)習者理解問題的種類，體驗?zāi)骋活I(lǐng)域中專家們在不同情況下可能遇到的問題，觀察專家如何把知識作為工具來明確、表征和解決問題;并理解學(xué)科中的核心概念和如何幫助解決這些問題的，進而幫助學(xué)習者通過多個不同視角識別、發(fā)現(xiàn)、解決同一個情境中的問題，以整合他們的知識。

拋錨式教學(xué)的顯著特點是:學(xué)習與教學(xué)活動應(yīng)圍繞某一個“錨(anchor )”來設(shè)計。所謂“錨”指的是支撐課程與教學(xué)實施的支撐物。“錨”的識別與設(shè)計相當重要。因為，所有學(xué)習與教學(xué)活動的探索與展開、學(xué)生所有問題的解決都圍繞“錨”來進行?！昂胶Ｓ洝本褪怯刹怂固亟逃龑W(xué)院運用拋錨式教學(xué)方法開發(fā)的一個著名案例。其中，“”是一條72英尺長、經(jīng)過改裝、設(shè)備精良、適于航海的現(xiàn)代法國金槍魚雙桅托撈船。在歷險故事中，兩位科學(xué)家和他們的一些十幾歲的研究助手們組成一個從事遠航探險的小組來進行駝背鯨魚的研究。每一段節(jié)目都附加一段巧分鐘的航海歷險記錄片，一些科學(xué)知識或數(shù)學(xué)概念都呈現(xiàn)其中。

拋錨式教學(xué)模式的教學(xué)操作可分為以下幾個階段:

(i)教師以簡明語言向?qū)W生介紹學(xué)習目的，并運用多種方式呈現(xiàn)所要學(xué)的新內(nèi)容。

(2)將不同類型的“錨”呈現(xiàn)給學(xué)生。簡單的“錨”可通過師生講述故事、學(xué)生參與扮演戲劇角色等方式呈現(xiàn)。隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的不斷發(fā)展，各種“錨”的呈現(xiàn)將以技術(shù)支撐的錄象、軟件等為主流。這種呈現(xiàn)方式將更有利于對學(xué)生形成視覺沖擊，并支持學(xué)生的問題解決，調(diào)動學(xué)生學(xué)習的積極性、主動性。

(3)識別問題、分解問題，制定問題解決計劃。教師在學(xué)生逐步探索的過程中，根據(jù)學(xué)生的需要向其提供幫助，為其解決問題搭建腳手架，從而給學(xué)生解決問題留出足夠空間，以便制定出解決問題的多種計劃和策略。

(4)將學(xué)生分組，解決問題。由于呈現(xiàn)給學(xué)生的“錨”中的問題不僅非常復(fù)雜，而且要解決拓展性問題，還需要大量收集分散的資料。老師要將學(xué)生分成小組，讓他們分工合作，然后共同討論問題、解決問題，并形成小組的解決問題的結(jié)論，使他們在自主學(xué)習的基礎(chǔ)上，取長補短進行合作學(xué)習。

(5)教師進行整體評價。教師只需對學(xué)生解決問題的整個過程進行過程性評價。在這一階段中，學(xué)生可根據(jù)具體教學(xué)情境進行自評或互評。

在拋錨式教學(xué)體系中，老師不僅是整個學(xué)習過程的總設(shè)計師，也是學(xué)生學(xué)習的監(jiān)控者、指導(dǎo)者、促進者和幫助者，在各個不同的階段，為學(xué)生提供各種形式的支持和幫助。

建構(gòu)主義的另一種重要的教學(xué)方法是支架式( scaffolding)教學(xué)。它來源于維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為基礎(chǔ)知識概念框架的形象化比喻，其實質(zhì)是利用基本知識概念框架作為學(xué)習中的腳手架，不停頓地把學(xué)生的智力從一個水平提升到另一個新的更高的水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習任務(wù)加以分解，以便把學(xué)習者的理解逐步引向深人。比如:利用《幾何畫板》進行課堂整合的教學(xué)案例《拋物線焦點弦性質(zhì)的探究學(xué)習》。

(1)探究導(dǎo)人:

教師:請各位同學(xué)根據(jù)電腦桌面上的“拋物線.P，利用《幾何畫板》作一條過焦點F的任意弦。

學(xué)生:動手操作，但“交點”命令是灰色，操作沒有成功。

教師:請大家思考，怎樣才能描出點B呢?

學(xué)生1:度量出A，F(xiàn)兩點的坐標，然后求出直線AF的方程，列拋物線方程，通過解方程組求出點B的具體坐標，就可以作出點B了。

教師:這種方法可以找到點B，但是有兩個方面的不足:一是解方程比較煩瑣;二是當點A變化一下，點B的坐標又得重新計算。針對學(xué)生1方案存在的問題，能否找到解決的辦法?

(2)搭腳手架—圍繞當前學(xué)習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

教師建議學(xué)生在另一圖中拖動點A，觀察弦AB的長度的變化情況，能否找到什么結(jié)論呢?并在作業(yè)紙上進行推理論證。

(3)進人情境—將學(xué)生引人一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)。

這堂課學(xué)生利用《幾何畫板》，找到了十多個性質(zhì)(略)。

支架式教學(xué)的基本環(huán)節(jié)可分為以下三個方面:(1)進人情境:將學(xué)生引人一定的問題情境，并提供必要的解決問題的工具;(2)搭建腳手架，引導(dǎo)探索:教師的引導(dǎo)應(yīng)隨學(xué)生解決問題能力的增強而逐步減少;(3)獨立探索:放手讓學(xué)生自己決定探索的問題和方向，選擇自己的方法，獨立進行探索。允許不同的學(xué)生探索不同的問題。

第5篇：拋錨式教學(xué)的案例范文

關(guān)鍵詞：教學(xué)質(zhì)量；構(gòu)建理論；課程設(shè)計；軟件項目

0 引言

課程設(shè)計是課程教學(xué)的重要組成部分，是加強實踐教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的有效途徑?！禖#程序設(shè)計》是網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)的專業(yè)課程，為此，我校網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)培養(yǎng)方案中規(guī)定該課程需進行課程設(shè)計?！禖#程序設(shè)計》主要是通過實踐環(huán)節(jié)，加深學(xué)生對基礎(chǔ)知識和基本理論的理解和掌握，培養(yǎng)學(xué)生綜合運用所學(xué)知識的能力，使之在項目案例分析、設(shè)計、計算、制圖、運用標準和規(guī)范、查閱設(shè)計手冊與資料以及計算機應(yīng)用能力等方面得到初步訓(xùn)練，促進學(xué)生養(yǎng)成嚴謹求實的科學(xué)態(tài)度。目前，此教學(xué)環(huán)節(jié)存在的問題主要如下：（1）課程設(shè)計的課時較少，學(xué)生不能系統(tǒng)了解整個開發(fā)過程；（2）如何進行教學(xué)管理來提高學(xué)生的學(xué)習質(zhì)量；（3）如何合理評估學(xué)生的教學(xué)情況。

針對以上問題，在此將構(gòu)建理論應(yīng)用到本課程設(shè)計來提高教師的教學(xué)效率和學(xué)生的學(xué)習質(zhì)量。

1 構(gòu)建理論

建構(gòu)理論（Constructivism）最早由瑞士心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）提出，他認為知識不是通過教師傳授得到的。而是學(xué)生在一定的情景下，借助他人（包括教師和同學(xué)）的幫助。利用必要的學(xué)習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。而基于建構(gòu)理論的教學(xué)法要求，在學(xué)習過程中，要以學(xué)生為中心，教師應(yīng)起幫助者角色，利用情景、協(xié)作、會話等學(xué)習環(huán)境要素，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性和創(chuàng)新精神，使學(xué)生有效地達到對當前所學(xué)知識的意義建構(gòu)。目前，在此理論的指導(dǎo)下，已存在三種較成熟的教學(xué)方法，分別是支架式教學(xué)法、拋錨式教學(xué)法和隨機進入教學(xué)法。支架式教學(xué)法是為學(xué)生對知識的理解提供一個知識框架，把復(fù)雜的學(xué)習任務(wù)加以分解，便于引導(dǎo)學(xué)生逐步深入理解：拋錨式教學(xué)法是讓學(xué)生到真實事件中感受、體驗，從而獲得直接經(jīng)驗，以真實事件和問題為基礎(chǔ)；隨機進入教學(xué)法是讓學(xué)生隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習，從而獲得對同一問題的多面的認識與理解。

根據(jù)《C#程序設(shè)計》實踐性較強的特點，采用拋錨式教學(xué)法思路構(gòu)建相應(yīng)的項目案例來引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習。

2 基于構(gòu)建理論的教學(xué)實施

整個課程設(shè)計的教學(xué)過程分為準備階段、課程設(shè)計實施、課程考核三個階段。

2.1準備階段

（1）指導(dǎo)教師制定課程設(shè)計指導(dǎo)書。課程設(shè)計指導(dǎo)主要包括課程設(shè)計指導(dǎo)計劃，設(shè)計目的、實驗內(nèi)容、實現(xiàn)思路、項目進展計劃和課程考核方法。經(jīng)由實驗室主任審核、學(xué)院教學(xué)院長批準后實施。

（2）實驗器材準備。根據(jù)課程設(shè)計指導(dǎo)書的要求準備所需的教學(xué)器材、電腦，以及工具軟件，為學(xué)生實驗做好準備。

（3）學(xué)生編制成項目組。按照學(xué)生選擇的實驗項目方向，選擇3-5名學(xué)生組成項目小組，并選出一名專業(yè)基礎(chǔ)知識扎實，具有較強溝通能力的學(xué)生擔任項目組長。

（4）確定課程設(shè)計選題。指導(dǎo)教師根據(jù)學(xué)生選題方向，基本知識掌握情況和相應(yīng)學(xué)習能力，在控制選題的難度和廣度前提下選出一些典型的項目案例來幫助學(xué)生學(xué)習。

2.2課程設(shè)計實施

（1）下達課程設(shè)計的教學(xué)任務(wù)。指導(dǎo)教師在學(xué)生實訓(xùn)之前需要講解課程設(shè)計的教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容及時間安排、實驗地點、實驗紀律等事宜。對參加的學(xué)生適當?shù)乜记冢苑乐箤W(xué)生遲到、早退、請假。

（2）在學(xué)生了解課程設(shè)計的內(nèi)容后，項目組長指導(dǎo)小組成員依據(jù)課題進行文獻調(diào)研和現(xiàn)場調(diào)研，了解項目的功能需求和性能需求。經(jīng)過小組不斷的討論形成項目開發(fā)的文檔材料例如軟件需求說明書、軟件測試計劃書、用戶使用說明書、項目的進度計劃、質(zhì)量管理目標和人員組織計劃。

（3）實訓(xùn)過程中，小組成員按照開發(fā)計劃對項目進行分析、設(shè)計、編程、單元測試和集成測試。按照軟件開發(fā)的標準制定每個階段的文檔材料。另外，要求每個項目組應(yīng)定時集中開會，討論、分析存在的問題。提出處理的方案。

（4）指導(dǎo)教師需要掌握每個項目小組的進展情況，按時檢查學(xué)生實訓(xùn)進度，對每組每階段的工作進展情況分析：指出存在問題，以及下一步的項目工作重點。

2.3課程設(shè)計考核

本課程設(shè)計的考核方式為平時成績、基礎(chǔ)知識考核和作品考核三部分，所占比例分別為20：40：40。平時成績主要考慮對平時作業(yè)、學(xué)習態(tài)度、上機出勤等方面進行考核評價；基礎(chǔ)知識考核學(xué)生對基本概念、基本理論的掌握：作品考核主要考核學(xué)生綜合運用所學(xué)知識解決問題和實際開發(fā)設(shè)計的能力。

3 關(guān)鍵問題

3.1選題

選題應(yīng)注意幾個問題：（1）課題實用性，課題盡量從指導(dǎo)教師實際工作的子課題中選擇，教師對課題比較熟悉，便于教師講解深入；（2）課題難度適中，讓學(xué)生能夠在規(guī)定的時間內(nèi)能完成規(guī)定的任務(wù)，還能學(xué)到自己想學(xué)的知識；（3）貼近學(xué)生生活。這樣的課題便于學(xué)生理解和接收，讓學(xué)生更多關(guān)注課題的技術(shù)問題。

3.2指導(dǎo)教師的任務(wù)

首先，指導(dǎo)教師完成課程設(shè)計任務(wù)書，即每次課需要完成的工作內(nèi)容，在開始上課前分發(fā)給各組。其次，指導(dǎo)教師根據(jù)任務(wù)書的要求講解任務(wù)需求并介紹相關(guān)技術(shù)，要求學(xué)生查閱相關(guān)資料，分組討論。第三，分組討論后，給出解決方案，此時指導(dǎo)教師對實施方案進行審查。第四，通過教師審查后，學(xué)生以小組的形式開發(fā)項目，其間指導(dǎo)教師針對所遇到的問題給予指導(dǎo)。最后，項目完成后，組內(nèi)自檢，組間相互驗收，并由指導(dǎo)教師驗收、講評及總結(jié)。

3.3小組成員分配

在項目小組成立時，根據(jù)學(xué)生所選的課題方向?qū)W(xué)生分為若干小組然后對每個項目成員進行分組。選擇一名專業(yè)知識扎實、團隊溝通能力較強的學(xué)生擔任小組長，其他成員的搭配采用好差互補的方式：“一幫一”，先進生對后進生一一對應(yīng)。工作的分工需要做到任務(wù)明確，成員的人數(shù)大致控制在4-5人。

第6篇：拋錨式教學(xué)的案例范文

知識具有工具性.學(xué)習活動實質(zhì)上是學(xué)習者通過個體與社會環(huán)境的相互作用,提高參與實踐活動能力的社會化過程,并將外化的知識內(nèi)化為學(xué)習者的知識,將外化的知識經(jīng)驗內(nèi)化為學(xué)習者的知識經(jīng)驗.知識就像生活中的工具一樣,不被使用的工具本身沒有任何意義,只有經(jīng)過使用,才能獲取財富.同樣,如果學(xué)習者沒有在有意義的情境或社會活動中充分運用知識,那么,學(xué)習者和知識之間是割裂的,外化的知識依然游離于學(xué)習者之外,無法提高學(xué)習者的經(jīng)驗和能力.因此,學(xué)習是一個參與的過程,正如瑪雅女孩從最初的信息傳遞、取器械等簡單事情的參與開始,最終成長為可以進行產(chǎn)前按摩、協(xié)助分娩的熟練的助產(chǎn)士一樣,知識只有通過不斷地運用和實踐,經(jīng)過從邊緣性參與到充分參與的過程,外化的知識才有可能內(nèi)化為學(xué)習者的知識,學(xué)習者的經(jīng)驗才有可能得以增生與發(fā)展.情境學(xué)習理論強調(diào)知識所使用的活動、情境以及社會文化等影響著學(xué)習者對知識的認知與理解,知識與情境有著緊密的聯(lián)系;知與行是不可分離的———知識應(yīng)該在情境中認知并在行為中得到內(nèi)化與發(fā)展[3].

2市場營銷學(xué)實踐教學(xué)與情境學(xué)習理論的應(yīng)用

2.1市場營銷學(xué)的實踐教學(xué)內(nèi)容市場營銷學(xué)的主要內(nèi)容包括基礎(chǔ)理論知識,目標市場的選擇和市場營銷組合策略的策劃.根據(jù)情境學(xué)習理論對課程實踐教學(xué)改革的啟示,課題組將市場營銷學(xué)課程分為3個模塊進行實踐教學(xué).一是市場營銷原理實踐模塊.該模塊涉及到的理論知識點是營銷理論概述、營銷環(huán)境分析、市場調(diào)查與消費者行為分析,主要培養(yǎng)學(xué)生的市場營銷認知能力、調(diào)查研究能力與行為分析能力,實踐訓(xùn)練主要選擇自我推銷演練、現(xiàn)場模擬實踐的方式.二是目標市場營銷模塊.該模塊的主要知識點包括市場細分、目標市場的選擇、市場定位,主要培養(yǎng)學(xué)生目標市場的營銷能力,實踐訓(xùn)練主要選擇案例分析、情境模擬的方式.三是市場營銷組合策略模塊.該模塊的主要知識點包括產(chǎn)品策略、定價策略、渠道策略和促銷策略,主要培養(yǎng)學(xué)生市場營銷組合策劃能力、新產(chǎn)品開發(fā)能力和營銷溝通能力等,實踐訓(xùn)練主要選擇角色扮演、現(xiàn)場模擬實踐、參觀實習等方式.

2.2基于情境學(xué)習理論的實踐教學(xué)方法改革情境學(xué)習理論在教學(xué)實踐應(yīng)用中主要包括拋錨式教學(xué)、認知學(xué)徒制、實踐共同體3種教學(xué)方式[4],在市場營銷學(xué)課程實踐教學(xué)方法改革中,課題組將這3種教學(xué)方式進行了有效地融入.

2.2.1創(chuàng)設(shè)真實情境,實現(xiàn)準確拋錨在情境教學(xué)理論中,拋錨式教學(xué)的“錨暠是指教學(xué)中要解決的主要問題,教師將教學(xué)重點置于真實的情境中被形象地比喻為“拋錨暠.拋錨式教學(xué)包含“創(chuàng)設(shè)情境—確定問題—自主學(xué)習—協(xié)作學(xué)習—效果評價暠等環(huán)節(jié)[5].創(chuàng)設(shè)情境、確定問題是選擇一個與現(xiàn)實情況基本一致的真實情境,確定與教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)的真實事件或問題交由學(xué)習者來解決,也就是“拋錨暠;自主學(xué)習環(huán)節(jié)中,教師要引導(dǎo)學(xué)習者借助情境中的各種資源去探索問題,在分析和解決問題的過程中進行學(xué)習,提高自主學(xué)習能力;學(xué)習者不僅要得到教師的幫助和支持,還需要與同伴相互協(xié)作,討論交流,加深對問題的認知;教師在教學(xué)過程中隨時記錄學(xué)習者的表現(xiàn),進行教學(xué)效果評價.這種教學(xué)方式要求學(xué)習者應(yīng)該到現(xiàn)實世界的真實情境中去感受和體驗,通過獲取直接經(jīng)驗進行學(xué)習,而不僅僅是教師關(guān)于知識的介紹和講解.在市場營銷實踐教學(xué)中,應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容,準確地設(shè)置一些有意義的真實的問題情境,引導(dǎo)學(xué)生積極探索.市場營銷的真實情境可以通過豐富的教學(xué)案例來創(chuàng)設(shè).譬如在促銷與溝通實踐教學(xué)環(huán)節(jié)中,可以引用“把木梳推銷給和尚暠的經(jīng)典案例設(shè)置任務(wù)情境,教師和學(xué)生一起對要扮演的角色進行分析,探討和尚對于木梳的消費需求是什么,案例中的4位營銷員各自的銷售策略有什么特點,共同研究更多的把木梳推銷給和尚的方法,培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題的能力.市場營銷情境的創(chuàng)設(shè)還可以通過實驗室軟件提供與真實情境盡量保持一致的模擬實驗環(huán)境,以及建設(shè)校內(nèi)外實踐基地的方式進行,同時在增加學(xué)生接觸企業(yè)實踐的機會,與企業(yè)實際情況最大限度地接軌,使在真實情境中習得知識的學(xué)生能夠更快地將知識轉(zhuǎn)化為技能,更快地適應(yīng)社會環(huán)境.

2.2.2進行師徒角色定位,提高自主學(xué)習能力在日常工作和生活中,傳統(tǒng)學(xué)徒制是最為自然、最為常見的學(xué)習方式.如醫(yī)學(xué)、語言、制造等領(lǐng)域,在師傅進行專業(yè)工作的過程中,學(xué)徒通過觀察、模仿、訓(xùn)練等參與方式,在從邊緣參與到完全參與,從學(xué)徒到專家的身份轉(zhuǎn)變過程中獲得了該專業(yè)的知識經(jīng)驗和技能.而認知學(xué)徒制是一種將傳統(tǒng)學(xué)徒制中的核心技術(shù)與現(xiàn)代教育理念相整合,基于情境學(xué)習理論的新型教學(xué)模式.認知學(xué)徒制關(guān)注的不是學(xué)習者對于概念和知識的獲取,而是重在培養(yǎng)其認知能力、思維能力和實踐能力.在這種教學(xué)模式中,專家在現(xiàn)場對學(xué)習活動進行指導(dǎo)和示范,學(xué)習者如同學(xué)徒學(xué)習一樣,通過參與專家的實踐活動,與同伴及專家進行討論與交流,與社會真實的情境進行交互,在潛移默化中完成對專業(yè)知識的學(xué)習.在市場營銷實踐教學(xué)中,要找準角色定位.教師的角色應(yīng)該是“師傅暠,為此教師本身須改變傳統(tǒng)的傳授書本知識的教學(xué)理念,多渠道地提高自身實踐能力,以勝任“師傅暠的角色.譬如在市場調(diào)查實踐中,傳統(tǒng)實踐教學(xué)大多是在老師講完調(diào)查研究的基本理論之后,布置一項調(diào)查任務(wù)由學(xué)生去完成,評價實踐效果時發(fā)現(xiàn),大多數(shù)同學(xué)感到很吃力,理論不能有效地與實踐相結(jié)合,實踐學(xué)習的效率較低;如果教師作為“師傅暠帶領(lǐng)學(xué)生一同去完成一項調(diào)查任務(wù),包括市場調(diào)查的設(shè)計、實施、數(shù)據(jù)分析等,而不是單純的理論講解,讓學(xué)生在參與的過程中逐漸掌握市場調(diào)查的流程和技巧,然后再通過自身實踐去鞏固加深,實踐學(xué)習的效率將大大提高.同時校外專家也可以作為“師傅暠參與到課程實踐教學(xué)過程中,可聘請知名高校具有較高理論水平和富有實踐經(jīng)驗的專家教授來校開設(shè)講座,或聘請有市場營銷實踐經(jīng)驗的企業(yè)營銷人員擔任實踐指導(dǎo)教師,提高“師傅暠整體隊伍的專業(yè)水平和實踐技能.作為“徒弟暠的學(xué)生在實踐過程中要主動參與(而不是傳統(tǒng)中的被動接受),善于觀察,認真模仿與探究,進而提高自主學(xué)習能力.

2.2.3創(chuàng)建實踐共同體,提供使用知識的機會人類學(xué)家萊芙與溫格最早在情境學(xué)習理論中提出了實踐共同體的概念.“共同體暠實際意味著在一個活動系統(tǒng)中的參與,參與者共享他們對于該活動系統(tǒng)的理解[2].一個實踐共同體是諸多個體的集合,強調(diào)在特定的共同體文化或情境中個體各自擔負的責任和共同的任務(wù),而不是任一群體的集合.學(xué)習實質(zhì)上是獲得特定的實踐共同體成員身份的過程,這一過程需要學(xué)習者從“合法的邊緣性參與暠開始,逐漸成長為該實踐共同體的核心成員.在市場營銷實踐教學(xué)組織中,應(yīng)以學(xué)生自由組合為主,教師調(diào)整為輔的方式組建市場營銷團隊.團隊推選一名組長,成員在組織能力、營銷策劃能力、營銷溝通能力等方面應(yīng)能互為補充.在每次實踐課程中,教師和學(xué)生一起設(shè)定教學(xué)目標,教師對教學(xué)內(nèi)容進行分解、分配,共同體成員合作學(xué)習,在真實的情境中解決一個個真實的問題.在共同體內(nèi),每個成員都有自己的角色和任務(wù)以及獨特的風格和專長,每個成員都有機會分享各種學(xué)習資源,共同體成員之間相互影響,從而使得每個成員都能得到發(fā)展,完成邊緣向核心、學(xué)徒向師傅的轉(zhuǎn)變.如在以新產(chǎn)品市場推廣項目為實踐任務(wù)的實踐共同體內(nèi),共同體成員分別承擔市場調(diào)查、新產(chǎn)品設(shè)計、產(chǎn)品定價、渠道設(shè)計和市場促銷與溝通等各項任務(wù),并在市場調(diào)查的基礎(chǔ)上參與討論,對任務(wù)進行充分地分析,制定任務(wù)的解決方案,在相互配合與協(xié)調(diào)下,共同完成一項新產(chǎn)品的開發(fā)與推廣;任務(wù)完成后,團隊成員把各自任務(wù)完成過程中積累的經(jīng)驗形成總結(jié)報告,在共同體內(nèi)分享;教師根據(jù)學(xué)生任務(wù)完成情況和總結(jié)報告的質(zhì)量給予效果評價.由此,學(xué)生獲得了充分運用知識的機會,強化了對于知識的理解,從而使理論知識得以內(nèi)化,動手能力得以提升.

3結(jié)語

第7篇：拋錨式教學(xué)的案例范文

一、替代式教學(xué)策略

替代式教學(xué)策略是一種傳統(tǒng)的教學(xué)策略，所謂“替代”主要是替學(xué)生處理教學(xué)信息。在這種教學(xué)策略下，所有的教學(xué)活動及內(nèi)容都由教師安排好，學(xué)生根據(jù)教師預(yù)設(shè)的程序和步驟進行學(xué)習。筆者把這一策略應(yīng)用于對學(xué)生詞匯量的教學(xué)上，由于學(xué)生的學(xué)習基礎(chǔ)不佳，而且必須在短期內(nèi)掌握大量詞匯，再加上詞匯學(xué)習的單一性，采用這一策略可以在短時間內(nèi)幫助學(xué)生識記大量的單詞。筆者對整個學(xué)期詞匯教學(xué)的設(shè)計主要分詞根、前綴和后綴三大部分進行。如在前綴的教學(xué)中，筆者每節(jié)課都預(yù)設(shè)識記目標，按照先行設(shè)計的“分類別展示――短時識記――反應(yīng)――對比識記――再反應(yīng)――擴展――競賽”等步驟要求學(xué)生嚴格按照教師的思路開展識記活動，務(wù)求在最短時間內(nèi)達到效果最大化，同時也要求學(xué)生在識記活動后對比找出更有效的識記方法。

二、拋錨式教學(xué)策略

拋錨式教學(xué)（Anchored instruction）課堂的學(xué)習和教學(xué)活動主要圍繞著一個“錨”來設(shè)計，所謂“錨”是指某種形式的現(xiàn)實案例或者問題情境，允許學(xué)習者開展探究活動來完成教學(xué)。筆者在團隊學(xué)習中采用此策略，重點是要培養(yǎng)學(xué)生使用各種學(xué)習工具及甄選信息的能力，如在“汽車廣告設(shè)計”的教學(xué)中，要求學(xué)生為自己組建的公司做一則汽車廣告，自己設(shè)計車型、汽車logo、廣告語及簡單的廣告創(chuàng)意。要完成這一任務(wù)，學(xué)生團隊必須查閱大量的相關(guān)信息，并做出多個選擇決定自己的方案，以解決實際問題。因此，學(xué)生在解決問題的同時，必須要學(xué)會選擇怎樣的工具，怎樣選擇和運用工具、如何甄別信息及選取有用的信息。

三、元認知教學(xué)策略

元認知策略（Congnitive strategy）是一種調(diào)動學(xué)生自我認知的策略，所謂“元認知”是指對認知的認知，又叫“次認知”“反省認知”和“后設(shè)認知”。對于每個學(xué)習任務(wù)，筆者都首先要求學(xué)生提出自己的計劃，選擇網(wǎng)絡(luò)、課外書、詞典及求助等輔助工具，記錄自己對計劃做所做的調(diào)整，任務(wù)結(jié)束后寫一個簡單的反思。通過引導(dǎo)學(xué)生對自己整個學(xué)習活動的認知、監(jiān)控和調(diào)節(jié)，讓其在不斷的認知和再思維的過程中逐步找到適合自己的學(xué)習方法。

四、支架式教學(xué)策略

支架式教學(xué)策略（Scaffolding Instruction）來源于蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。支架式教學(xué)要求教師為學(xué)生提供一種概念框架（conceptual framework），把復(fù)雜的學(xué)習任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習者的理解逐步引向深入。筆者在閱讀課中主要采用支架式教學(xué)策略，選用比他們實際閱讀水平高一個層次的閱讀材料，然后給他們搭建腳手架，設(shè)定了一系列由簡單到復(fù)雜其中又包含幫助他們提高閱讀技能的問題框架，把他們逐步引向高一個層次的水平。如在“How to choose car security”的教學(xué)中，筆者設(shè)計了一份assisting paper，幫助他們從在一個句子中找出關(guān)鍵詞開始，一步步深入到理解該文章的細節(jié)。這樣的閱讀設(shè)計一方面有利于幫助他們逐步適應(yīng)高職精細化的英語要求，另一方面也可以幫助學(xué)生通過在教師搭建的腳手架上悟出閱讀的方法和技巧。

五、效果反饋及后續(xù)研究方向

第8篇：拋錨式教學(xué)的案例范文

1.學(xué)科特征

設(shè)計主要借助于計算機設(shè)備，將設(shè)計理念、設(shè)計草圖轉(zhuǎn)化為數(shù)字化的設(shè)計作品，并通過印刷設(shè)備、工業(yè)生產(chǎn)線將設(shè)計稿生成為實物的過程。隨著社會的發(fā)展和市場需求，藝術(shù)設(shè)計專業(yè)分類更加細化，已經(jīng)從早期平面設(shè)計、工業(yè)設(shè)計到現(xiàn)在的多樣化發(fā)展。藝術(shù)設(shè)計課程由藝術(shù)基礎(chǔ)課、計算機輔助設(shè)計課和專業(yè)設(shè)計課等部分組成，雖然課程數(shù)量不同，但是這些課程都具有實踐性較強、技能涵蓋廣的特點，從基本藝術(shù)素養(yǎng)訓(xùn)練，到計算機輔助技術(shù)訓(xùn)練，最后到專業(yè)創(chuàng)作訓(xùn)練，逐步培養(yǎng)學(xué)生的動手實踐能力和提升學(xué)生創(chuàng)新思維能力。因此，該學(xué)科更多強調(diào)學(xué)生的主體地位和個人成長。這一點也恰巧和建構(gòu)主義思想吻合，因此，研究建構(gòu)主義思想并將其運用到設(shè)計專業(yè)教學(xué)改革中顯得頗有意義。

2.學(xué)習者特征

學(xué)生是學(xué)習的主體，因此，教學(xué)改革必須分析學(xué)生特征，才能做到有的方矢，保證教學(xué)改革的順利進行。藝術(shù)生具有以下特征：一是學(xué)生思想活躍，勇于實踐，因為設(shè)計是一項創(chuàng)意工作，所以，在長期的訓(xùn)練中，學(xué)生養(yǎng)成了愛思考、愛想象的特質(zhì)，在課程學(xué)習和作品創(chuàng)作中也敢于嘗試不同的設(shè)計理念，完成多種設(shè)計方案，另外，高校有很多工作室，為學(xué)生提供更多的實踐機會，學(xué)生可以借助這一平臺承接設(shè)計項目，將所學(xué)知識運用到社會生產(chǎn)中；二是學(xué)生標新立異，愛好廣泛，由于受專業(yè)知識的熏陶，藝術(shù)生身上散發(fā)著獨特的文藝氣息，引領(lǐng)校園新潮文化。同時，他們愛好較為廣泛，涉及音樂、舞蹈、體育、書法、繪畫等諸多領(lǐng)域，他們是校園文化活動的佼佼者；以上兩個特征對于學(xué)生學(xué)習專業(yè)知識具有一定的促進作用。藝術(shù)生在學(xué)習中也存在一些不足，一方面學(xué)生自控能力較弱，很容易受到外界因素影響，在學(xué)習中，部分學(xué)生往往剛開始滿腔熱情，但是缺乏踏實刻苦的學(xué)習態(tài)度，外加自身交友、參加社團、社會實踐等因素影響，部分學(xué)生會出現(xiàn)遲到、曠課或早退情況，久而久之，影響了專業(yè)課學(xué)習；另一方面，學(xué)生學(xué)習習慣陷入不良循環(huán)，藝術(shù)創(chuàng)作是一個艱苦、孤獨，又充滿趣味性的活動，為了完成一個好作品，學(xué)生經(jīng)常要徹夜奮戰(zhàn)，這也使學(xué)生睡眠不足，影響白天專業(yè)課學(xué)習。因此，為了提升學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量，必須采取有效手段引導(dǎo)監(jiān)督學(xué)生學(xué)習。

二、建構(gòu)主義思想對藝術(shù)設(shè)計專業(yè)教學(xué)改革啟示

建構(gòu)主義是心理學(xué)發(fā)展史上的一個重要學(xué)派，最早是由心理學(xué)家皮亞杰提出，建構(gòu)主義思想強調(diào)“以學(xué)生為中心”，讓學(xué)生從具體情境中實踐探索，從而獲取知識，更側(cè)重學(xué)生知識建構(gòu)這一理念。建構(gòu)主義思想對現(xiàn)代教學(xué)有良好的指導(dǎo)作用。

1.轉(zhuǎn)變教育理念

國內(nèi)外教育理念存在一定的差異，外國教育更關(guān)注人的成長發(fā)展和生存能力，中國教育體制下，應(yīng)試教育長期困擾孩子成長，雖然“素質(zhì)教育”已經(jīng)提出，但是，我們現(xiàn)在的教育是否達到素質(zhì)教育的層面還值得深思。對于設(shè)計專業(yè)教學(xué)來說，更應(yīng)該從實用性出發(fā)，不能和社會需求脫節(jié)。時代在變，設(shè)計專業(yè)學(xué)科決策者要審時度勢，每隔一段時間修改教學(xué)計劃和教學(xué)大綱，教師作為教學(xué)引導(dǎo)者，應(yīng)關(guān)注學(xué)科前沿知識，將其運用到課堂教學(xué)中。使學(xué)生更適應(yīng)市場的需求。此外，不同級別、不同地區(qū)的高校也要結(jié)合各自的情況，轉(zhuǎn)變觀念，找準定位，不跟風，培養(yǎng)有各學(xué)校特色的符合社會需要的設(shè)計工作者，而不是培養(yǎng)學(xué)生都成為藝術(shù)家。

2.借鑒優(yōu)秀教學(xué)方法

建構(gòu)主義思想在國外高校已經(jīng)有較好的應(yīng)用基礎(chǔ)，在哈佛大學(xué)，較為著名的教學(xué)方法有“蘇格拉底法”、“習明納法”、“案例教學(xué)法”和“模擬教學(xué)法”，這些教學(xué)方法已經(jīng)屢見不鮮，有很好的應(yīng)用案例。在我國教學(xué)中也逐步引進這些優(yōu)秀教學(xué)方法，只是名稱稱謂不同。但是，要把這些教學(xué)方法用好用活，著實需要下一番苦功夫。在設(shè)計課程中，“案例教學(xué)法”無疑是首選的，筆者對案例教學(xué)法的理解是“教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體、以市場為導(dǎo)向、用案例來驅(qū)動”，這樣既體現(xiàn)了學(xué)生實踐者的地位，同時闡明了教師是整個事件的組織者和引導(dǎo)者。案例教學(xué)法的關(guān)鍵因素之一是案例選取，筆者認為案例選取不能脫離實際，紙上談兵，應(yīng)該結(jié)合市場需求，有意識的培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題的能力。

3.教學(xué)設(shè)計更人性化

建構(gòu)主義思想強調(diào)學(xué)生的主體地位，教學(xué)設(shè)計是教學(xué)質(zhì)量的保證，因此，在教學(xué)設(shè)計中要“以學(xué)生為中心”。首先是對學(xué)生進行分析，學(xué)生分析包括：學(xué)習者年齡、愛好、成長環(huán)境等綜合特征，充分發(fā)掘?qū)W生特質(zhì)和喜好，為接下來教學(xué)內(nèi)容選取做準備；其次是教學(xué)內(nèi)容選取，做為設(shè)計課程教學(xué)來說，教學(xué)內(nèi)容選取要緊扣設(shè)計發(fā)展前沿，將最新的知識加入到日常教學(xué)中，同時考慮知識的難易程度和可接受性，適量即可；第三是教學(xué)過程設(shè)計，為了提高課堂學(xué)習積極性和活躍課堂氣氛，可以采用“頭腦風暴”、“角色扮演”和“小組協(xié)作”等方式。頭腦風暴可以培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維，前提是學(xué)生在課前對本節(jié)課內(nèi)容有一定的預(yù)習和知識儲備；角色扮演是培養(yǎng)學(xué)生主動性和參與性的重要方法，在角色扮演的過程中學(xué)生可以針對某一問題展開研討，主動探索學(xué)習，解決非良構(gòu)領(lǐng)域知識，在主動參與過程中也收獲了知識和成就感，同時，也堅定了學(xué)生學(xué)習信心；小組協(xié)作是學(xué)生就業(yè)前的實戰(zhàn)演練，因為一個完整的商業(yè)設(shè)計作品多數(shù)是由一個團隊完成的，因此，在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的團隊協(xié)作意識顯得尤為重要，在案例或項目的驅(qū)動下，學(xué)生以小組的方式展開合作，一方面小組內(nèi)協(xié)作可以增進學(xué)生交流，另一方面，小組間的競爭也可以進一步調(diào)動學(xué)生學(xué)習的積極性，使課堂更加有趣。

4.教學(xué)組織形式更加靈活

“拋錨式教學(xué)法”和“支架式教學(xué)法”是建構(gòu)主義較為有名的教學(xué)方法。兩種教學(xué)組織形式都是通過設(shè)定一定情景，將復(fù)雜的知識分解為一個個需要解決的問題，教師首先拋出問題，讓學(xué)生主動探究，教師在整個過程中對學(xué)生進行指導(dǎo)與啟發(fā)，學(xué)生可以通過小組協(xié)作方式完成一個個學(xué)習任務(wù)，從而獲得知識。在藝術(shù)設(shè)計專業(yè)教學(xué)中可以借鑒“拋錨式教學(xué)法”，特別適用于一些專業(yè)理論課程。在專業(yè)理論課程教學(xué)中，傳統(tǒng)課堂講授形式，學(xué)生一般會覺得枯燥乏味，以至于教師煞費苦心講，但是教學(xué)效果不佳，這也正是教學(xué)中存在的“學(xué)生不喜歡學(xué)習理論課”現(xiàn)象。因此，專業(yè)理論課可以采用拋錨式教學(xué)法，將教學(xué)內(nèi)容劃分為一個個主題，并將學(xué)生分成不同小組，每個小組選取一個主題在課下展開研究，在課堂上匯報研究成果，教師對每個主題做補充總結(jié)。這樣，既減輕了教師上課負擔，又能使學(xué)生“從做中學(xué)”，達到知識建構(gòu)。采用“拋錨式教學(xué)法”組織教學(xué)是對傳統(tǒng)教學(xué)方法的重要變革。

三、小結(jié)

第9篇：拋錨式教學(xué)的案例范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；英語學(xué)習情境；創(chuàng)設(shè)原則

中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：A 文章編號：1674-9324（2012）08-0207-02

隨著經(jīng)濟全球一體化的加快，英語作為“教育面向世界”的重要學(xué)科，它的作用日益突出。綜合素質(zhì)、實用技能、英語能力等一些與現(xiàn)代化生產(chǎn)聯(lián)系緊密的要素，成為用人單位衡量人才的首選標準。因此，在中等職業(yè)學(xué)校教育體系中，英語教學(xué)越來越表現(xiàn)出突出的地位和作用。培養(yǎng)懂英語、具有一定專業(yè)技術(shù)技能的復(fù)合型人才是當前職業(yè)英語教育教學(xué)的發(fā)展方向。然而在實際英語教學(xué)中，受傳統(tǒng)客觀主義教學(xué)觀的影響，教師往往忽視將學(xué)生作為學(xué)習的主體，英語課淪為語法分析課、應(yīng)付考試做題課。學(xué)生缺乏語言交流的環(huán)境，語言學(xué)習和語言運用相脫節(jié)。為此，結(jié)合課程改革的要求，在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，筆者開展了建構(gòu)主義理論下的英語學(xué)習情境創(chuàng)設(shè)的實踐與研究，讓學(xué)生在近乎真實的情境中，通過參與、體驗、實踐、合作、探究等學(xué)習方式去感悟語言、體驗語言、學(xué)習語言。

一、建構(gòu)主義理論與建構(gòu)主義學(xué)習模式

誕生于20世紀五六十年代的建構(gòu)主義理論認為，學(xué)習是學(xué)習者主動建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程。具體來說，知識主要不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習者在一定的情境即社會文化背下，借助其他人（包括教師和學(xué)習伙伴）的幫助并利用必要的學(xué)習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得，通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。建構(gòu)主義學(xué)習強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實情境，把創(chuàng)設(shè)情境看作是“意義建構(gòu)”的必要前提，并作為教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。在英語課堂中，以創(chuàng)設(shè)學(xué)習情境方式展開教學(xué)，可以較好地體現(xiàn)對學(xué)生認知活動的組織和對學(xué)生思維活動的激發(fā)與引導(dǎo)。通過積極的情境去“同化”與“順應(yīng)”，達到對新知的意義建構(gòu)。

基于問題的拋錨式學(xué)習是常見的建構(gòu)主義學(xué)習模式。拋錨式學(xué)習的主要目的是使學(xué)生在一個完整、真實的問題情境中，產(chǎn)生學(xué)習的需要，并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)生間的互動、交流，憑借自己的主動學(xué)習、生成學(xué)習，親身體驗并從中識別目標的全過程。這種教學(xué)要求有趣的教學(xué)事件與問題的創(chuàng)建，即一種情境的創(chuàng)設(shè)。這種情境的創(chuàng)設(shè)被形象地比喻為“拋錨”。教師可以根據(jù)事先確定的學(xué)習問題，在相關(guān)的實際情境中去選定某個典型的事實或真實問題作為“錨”，圍繞該問題展開進一步學(xué)習。例如：在人教版《成高英語解題指導(dǎo)》一般將來時的教學(xué)中，如果單純地講語法，高級班學(xué)生會感覺無味。于是我為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了這樣一個學(xué)習情境：Ask：Do you know something about the coming festivals in March and April？借此把Women's Day/April Fool's Day介紹給學(xué)生，在激起學(xué)生的興趣和共鳴的同時，Ask：What are you going to/will you do on these days？學(xué)生在不知不覺中就會使用I'm going to/will …句型，所學(xué)的知識在他們急于陳述的計劃中就得到鞏固和提升。教學(xué)實踐證明，通過上述的“拋錨”，將知識問題化，點燃學(xué)生在問題情境中進一步學(xué)習的愿望與渴盼，讓學(xué)生在問題中完善思維體系，將知識內(nèi)化到自己認知結(jié)構(gòu)中，促成知識和智慧的升華。

二、基于建構(gòu)主義理論的英語學(xué)習情境的設(shè)計

教師的教學(xué)藝術(shù)就在于充分挖掘教材的內(nèi)涵，活化教材，寓教于樂。學(xué)習情境會使學(xué)生產(chǎn)生身臨其境的感受，受到情緒的感染，引起感情上的共鳴，達到知情意交融的效果，從而加深對知識的理解和掌握，提高學(xué)習能力。

1.英語學(xué)習情境。英語學(xué)習情境可以理解為在教學(xué)環(huán)境的制約下，挖掘知識點的內(nèi)在聯(lián)系，有層次地呈現(xiàn)、生成知識的有效教學(xué)行為。

2.英語學(xué)習情境設(shè)計和教學(xué)的基本要求。基于建構(gòu)主義理論，依據(jù)課程標準，以“情境中心”的課程思想，開發(fā)周邊資源，對教材內(nèi)容進行個性化、生活化、活動化的再加工。英語學(xué)習情境設(shè)計和教學(xué)的基本要求：（1）選擇能與學(xué)生已有經(jīng)驗相接合的信息材料來創(chuàng)設(shè)信息呈現(xiàn)的情境；（2）在學(xué)生感知過程中，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題；（3）在問題情境與生活情境中體驗，在活動體驗中建構(gòu)；（4）運用合作互助的教學(xué)方式，實現(xiàn)師生互動、生生互動，促進學(xué)生認識的結(jié)構(gòu)化提升。