對外漢語教學能力精選(九篇)

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第1篇：對外漢語教學能力范文

關鍵詞：對外漢語教學；學生跨文化交際能力

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）12-0068-02

語言作為文化的重要組成部分，是文化的一個載體。跨文化交際能力主要是指文化背景不同的人在進行相互交際時，能夠具有文化的意識，防止因為文化的影響而導致出現(xiàn)用語方面的失誤，確保交際進行成功。在對外漢語教學的過程中，伴隨著學生外語技能和外語知識的提高，以及不斷豐富的目標語國家文化知識，學生的跨文化交際能力能夠逐步養(yǎng)成。對目標語國家進行文化障礙的突破，才可以實現(xiàn)妥當和得體的交際。使得語言的運用能力不斷提高，這才是真正意義上的素質教育。在對外漢語的教學過程中培養(yǎng)學生跨文化交際能力是非常有意義的，能有助于學生語言的學習。

一、在對外漢語教學過程中培養(yǎng)學生跨文化交際能力的幾點原則

“跨文化”主要是指不同文化之間進行相互影響和交流。在對外漢語的教學過程中涉及到母語的教學，同時又涉及到某種外語的教學。跨文化交際能力的培養(yǎng)過程，不僅要求人們掌握語法、語音、詞匯、話題等知識，還要具備一定程度的聽、說、讀、寫能力。此外，還應對目標語中承載的國家文化進行充分了解，因此，在對外漢語教學中培養(yǎng)學生的跨文化交際能力至少需要涉及到兩個國家的文化。對學生跨文化交際能力進行培養(yǎng)應堅持以下幾個原則：

1.整體性、系統(tǒng)性的原則。教師應對對外漢語的教學過程進行總體規(guī)劃，同時還要設計對目標語文化進行教學的總體目標，確保對外漢語教學具有一定程度上的連貫性和系統(tǒng)性。

2.階段性、過程性的原則。這個原則是指在導入目標語文化的內容時應對學生的認知能力和年齡特點進行認真的考慮，由簡到繁、由淺入深，不斷深化和擴展文化的內容。分不同的過程、不同的階段，給學生導入不同的內容。

3.整合性的原則。在對外漢語的教學過程中，如果涉及文化教學內容的選擇時，教師應對學生的不同學習階段進行考慮，同時結合其他學科中學生的主要學習內容來加以綜合性的考慮和整合，使得外語學科和其他學科之間實現(xiàn)界限的突破，在對對外漢語教學的靈活性、開放性進行保護的前提下，在文化內容上進行有計劃、有目的的整合。

4.為提高交際能力進行服務的原則。為了防止出現(xiàn)母語不同的雙方在交談中因為語言與文化之間的差異而導致沖突的出現(xiàn)，應保持暢通的交流渠道，人們在對外漢語的學習過程中，應對目標語國的基本文化知識進行掌握，并結合交際過程中的實際需要，對這些知識進行靈活、恰當?shù)剡\用。所以，在對外漢語的教學過程中如果需要對文化內容進行導入時，要注意對學生運用文化知識的能力進行培養(yǎng)，以提高其交際服務的能力和意識，達到學以致用的目的，實現(xiàn)學用結合。

5.采用多樣化的手段來對文化內容進行導入的原則。伴隨著教育技術突飛猛進的發(fā)展，我們的教學手段越來越豐富，教師不僅能夠從視覺，而且可以從聽覺和觸覺方面給學生提供更多的渠道以方便其學習文化內容，對不同學生的學習風格進行滿足。如電影、實物、因特網、錄音、歌曲、報刊雜志等都能夠成為教師的基本教學資源。在對外漢語的教學過程中，應堅持這種原則，結合課堂的具體教學內容，采取具體的做法來實現(xiàn)文化知識的傳授，使得學生的跨文化交際能力得到不斷提高。

二、在對外漢語教學過程中培養(yǎng)學生跨文化交際能力的幾種做法

1.對知識文化進行介紹的方法。教師可以對各單元中出現(xiàn)的語言功能項目加以整合，通過在課堂上播放視頻、或對具有文化特色的實物和圖片進行顯示等方式，從而實現(xiàn)社會文化氛圍的創(chuàng)設，讓學生能夠對該語言項目進行操練和運用，并對不同文化中存在的語言習慣和交往規(guī)則進行分析對比，使得學生的跨文化交際能力得到培養(yǎng)，確保學生語言表達能夠更加得當。

2.在對外漢語的教學過程中，不可避免的會遇到諺語、成語、典故、格言等，它們是社會文化和語言中不可缺少的組成部分。當然，在對外漢語的教學過程中，諺語、成語等很有可能找不到對應的說法，也有一部分格言典故、外語成語是能夠直譯過來的，并且不會出現(xiàn)理解方面的障礙，如“趁熱打鐵”、“骨中之骨”等。然而，很多情況下因為目標語和漢語之間存在很大的差異，在傳統(tǒng)、文化方面存在很多的不同，所以對于一些漢語成語、諺語等，很難找到合適的對等譯法，不能做到譯文的意、神、形、聲與漢語完全符合。還有些漢語和目標語看上去似乎對應，但是意義卻存在很大差別，這些都增加了漢語教學的難度，需要我們從文化的角度入手，在相應的文化背景中對這些諺語、成語、典故等進行解釋，使得學生更好的了解中國文化，更好的學習漢語知識。

3.充分利用多媒體教學手段來對跨文化知識進行教學。在平時的教學過程中，教師應注意對相關文化的收集，對多媒體的強大交互功能加以充分利用，自己來對多媒體課件進行設計，從而形象生動的、立體的將中國漢語文化展示給學生，并利用相關的圖像資料來進行有關文化上的對比教學。

例如，在對中國地理概況進行教學的過程中，多媒體教學有其獨特的作用，它能夠通過對中國地圖一目了然地展示，詳細地介紹其風土人情和地理概況等相關的文化背景知識，確保學生能夠對中國的文化知識有一個整體、全面的認識。

4.加大第二課堂的利用力度，充分發(fā)揮其作用。有序、合理、適當?shù)恼n外活動可以補充課堂的教學內容，能夠培養(yǎng)學生的跨文化交際能力。然而交際能力并非將文化能力和語言能力進行簡單的相加，它在本質上是實踐的結果。實踐表明，在學習的過程中，知識內化的過程起著至關重要的作用。所以，如果不能在交際中及時的對其內化熟記的知識加以運用的話，社會知識能力甚至跨文化交際能力都無法進一步提高，所以我們在對課堂教學進行改進的同時，還應注意到第二課堂的積極作用，倡導學生參與課外漢語教學的交際活動，比如，聽漢語廣播、觀看漢語視頻；學唱中文歌曲；閱讀漢語小說、漢語報刊，參加漢語的短劇比賽、演講比賽，開展相應的漢語活動，通過這樣的活動，使學生提高社會文化知識，不斷提高其跨文化交際能力。

三、結語

通過這幾年的發(fā)展，我們可以看到在對外漢語教學中，越來越重視跨文化交際能力的研究，不少學者和專家已經從不同角度進行跨文化交際能力的探討和研究，但還需要我們不斷地努力。在今后的研究過程中，我們應注意將對外漢語教學和學生跨文化交際能力的培養(yǎng)有機結合起來，在教學的過程中，注重中國文化的傳播，并充分利用各種先進的手段，使得學生更直觀、真切地了解中國的文化，培養(yǎng)其跨文化交際能力，只有這樣才能使得學生真正學好漢語，真正了解中國，達到學以致用、學用結合的目的。

參考文獻：

[1]朱愛秀.對我國跨文化交際研究的重新認識[D].上海:華東師范大學,2004.

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[3]胡文仲.文化與交際[M].北京:外語教學與研究出版社,1994．

[4]王勇．在語言教學中培養(yǎng)跨文化交際能力[J]．國外外語教學，1998，(2)．

第2篇：對外漢語教學能力范文

關鍵字：對外漢語；專業(yè)；改革；發(fā)展

一、概述

對外漢語專業(yè)注重漢英雙語教學，培養(yǎng)具有扎實的漢語和英語基礎，對中外文學、中外文化及中外文化交流有較全面了解，能適應現(xiàn)代化和經濟全球化需要的應用型對外漢語人才；培養(yǎng)熟練掌握現(xiàn)代信息技術，具有較強的實踐能力和創(chuàng)新能力，具有不斷獲取新知識的能力和良好的教師職業(yè)素養(yǎng)，能在國內外相關學校從事對外漢語教學和英漢雙語教學及研究的創(chuàng)新型師資；能在企事業(yè)單位以及國內外其他相關部門從事涉外文秘及中外文化交流等相關工作的實踐性專門人才；同時，向高等院校輸送碩士研究生生源。

二、對外漢語教學改革與發(fā)展

（一）對外漢語教學的發(fā)展

1．健全機構、采取措施。

（1）為確保對外漢語教學質量，我國于1987年由8個政府部門（現(xiàn)擴展為11個政府部門）聯(lián)合成立了“中國國家對外漢語教學領導小組”，嚴格了對外漢語教學的管理制度；（2）各高校不同程度地提升了對外漢語教學機構的行政級別（有的從教學小組提升為教學中心，多數(shù)從教學中心提升為系或學院）；（3）加強了對從教人員的管理和培訓，開始進行統(tǒng)一的對外漢語教師資格考試（現(xiàn)為漢語作為外語教學能力證書，簡稱“能力證書”），從教人員的對外漢語教師資格證書持有率也逐年上升，這都極大地鼓舞和推動了對外漢語教育事業(yè)的發(fā)展。

（二）加強對外漢語教學學科研究與學科建設

加強了有關對外漢語教學的學科理論研究，“對外漢語教學”已逐漸作為應用語言學的一個重要分支而成為一個獨立的學科，已初步形成了一支對外漢語教學的科研隊伍。近20多年來，已有豐碩的研究成果，特別是逐步形成了對外漢語教學學科建設的新思路，對外漢語教學學科建設應走以漢語教學為基礎的、開放性的兼容整合之路。這就大大推進了教學模式、教學方法的革新與改進，因而對外漢語教學的質量得到較大的提高。而這也同時對于漢語本體研究起了很好的推動作用。對外漢語教學已成為漢語本體研究的試金石。同時，設立了包括對外漢語教學方向的博士點和國家重點學科，建立了國家級的人文社會科學重點研究基地――對外漢語研究中心，并正逐步在一些基礎和條件都比較好、學校領導也比較重視的高校建設一批對外漢語教學基地，以便在教學、科研、教材建設、師資培訓和內外學術交流等方面起示范、輻射的作用。

（三）對外漢語教學基金和漢語水平考試

設立了面向海外的對外漢語教學基金――“漢語橋基金”，加強了與國外漢語教學界的聯(lián)系、交流與合作，加強了對國內外漢語教師的培訓工作。同時，建立了被定為國家級標準化考試的“漢語水平考試”（HSK）和相應的HSK漢字、詞匯、語法等級標準和等級大綱。

1．對外漢語教學的改革。

（1）突出本專業(yè)的課程特色。一般該專業(yè)本科階段開設有“現(xiàn)代漢語”、“語言學概論”、“古代漢語”、“文字學”、“語音學”、“現(xiàn)代漢語詞匯學”、“第二語言教學概論”、“普通心理學”、“教育心理學”、“對外漢語課堂教學方法”、“對外漢語教學系列專題”等課程。（2）充分重視英語課程的地位。“對外漢語”專業(yè)屬于外語類招生，因此對學生的外語水平要求很高，在外語教學中比較重視學生聽說讀寫能力的培養(yǎng)。以北語為例，該專業(yè)在低年級主要開設“英語精讀”、“英語聽力”、“英語口語”、“英語寫作”、“英語泛讀等系列課程；在高年級主要開設“英語翻譯”、“英美文學”、“西方文明史”、“第二外語”等課程。（3）注重文學文化素養(yǎng)的培養(yǎng)。眾所周知，留學生在漢語水平達到了一定階段之后，興奮點會轉向語言背后所隱含的文化內容。因此“對外漢語”專業(yè)的學生就需要學習“中國古代文學史”、“中國現(xiàn)當代文學史”、“外國文學史”、“中國文化史綱”、“中外文化交流史”等課程。

三、小結

“對外漢語”專業(yè)是一個應用型學科，同時又是一個交叉型學科，因此在課程設置上不同于一般大學中的漢語言文字學專業(yè)。同時，“對外漢語”專業(yè)的培養(yǎng)目標是“德智體全面發(fā)展，能勝任對外漢語教學與研究以及中外文化交流工作，并且有進一步發(fā)展前途的對外漢語教學專門人才”。該專業(yè)所培養(yǎng)的是一種復合型人才，要求學生不僅要扎實掌握與漢語言文字學和對外漢語教學相關的基本理論和教學方法，具備一定的文學文化素養(yǎng)，同時還能熟練地使用英語。因此我們所培養(yǎng)的學生除可在學校從事對外漢語教學與研究工作之外，還可在新聞媒介、國家機關、文化管理和企事業(yè)單位從事相關工作。

還有就是對外漢語教學事業(yè)既不是政治工作也不是教育產業(yè)，而是一項教育事業(yè)，必須遵循教育規(guī)律，按照教育規(guī)則來辦學。因此我們現(xiàn)在要做的工作，首先是要抓住當前“漢語熱的機遇，大力推進對外漢語教學事業(yè)；其次是要正確認識對外漢語教學事業(yè)，改進目前的對外漢語教學狀況。對外漢語教學的辦學方向應是向世界推廣漢語，宏揚中華文化，使?jié)h語成為具有文化魅力的世界性語言；培養(yǎng)理解中國、對中國友好的漢語人才。這項事業(yè)的本質屬性應是教育事業(yè)，而不是其他。

【參考文獻】

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[2]陸儉明．關于開展對外漢語教學基礎研究之管見[J]．語言文字應用．1999，（4）．

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[5]陸儉明．對外漢語教學中經常要思考的問題[J]．語言文字應用．1998，（4）．

[6]王路江．對外漢語學科建設新議[J]．世界漢語教學．2003，（2）．

第3篇：對外漢語教學能力范文

關鍵詞：文化視域下；對外漢語教學；困境

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）37-0096-02

隨著全球一體化進程的加速以及國際多元化文化的發(fā)展，傳播本國文化是國際語言教育的共同價值目標，而漢語作為我國優(yōu)秀的文化資源，其語言內富含的文化信息豐富了國際語言文化內容，能夠適應不同國家學習者的需求。同時漢語作為我國文化的載體，加速與文化的融合能夠幫助我國提升國家形象，因此在對外漢語教學中融入文化教學是非常有必要的。

一、文化視域下對外漢語教學面臨的困境

（一）對外漢語教學文化教學目標相對狹隘

任何學科的教學過程都是需要根據(jù)定制的目標，有計劃地開展教學活動，從而實現(xiàn)學生的全面發(fā)展，因此在開展相關教學時首先需要有明確的教學目標，這也是制定教學計劃、教學方案以及教學內容的中心內容。目前對外漢語教學的教學目標主要是需要培養(yǎng)學生的漢語交際能力，但是由于對外漢語教學目標的取向不是很明確，在實際的教學工作中更注重語言教學，而忽略了學生漢語運用能力的培養(yǎng)，這就在一定程度上使語言教學的教育功能得到了削弱。出現(xiàn)這一情況的主要原因是由于受傳統(tǒng)教學觀念的影響，對外漢語教學目標的定位出現(xiàn)了偏差，沒有認識到文化融入到語言學科的重要性，從而導致學生僅掌握了語言的工具，但是卻不能夠很好地應用。只有把文化與語言教學相互地融合才能使學生的語言交際能力得到提升。

（二）課程設置偏離了文化內容

受傳統(tǒng)教育的影響，在對外漢語教學中文化教學實踐環(huán)節(jié)相對較薄弱，在教學中更加重視語言，而沒有注重把文化融入其中。另外，在課程設置中沒有相對的文化教學大綱給予指導，導致文化教學很難實質性地開展，文化教學內容只被當成是語言訓練來完成，而且即便有專門安排文化課程，其內編制也相對隨意，沒有對文化的系統(tǒng)性以及學習者的認知規(guī)律進行合理安排，不僅不利于學生能力的培養(yǎng)，而且導致教師在實際的教學過程中無法掌握其中的規(guī)律，從而影響最終的教學成效。

（三）文化教學方法有待改善

由于受傳統(tǒng)教學觀念的影響，很多先進的教學方法無法很好地被應用，對于對外漢語教學來說，在教學中教師更加注重知識的系統(tǒng)講授，而缺少對知識的指導，導致對外漢語教學被教條主義所影響。隨著新形勢的發(fā)展，有關對外漢語教學的新方法也逐漸增多，而文化教學的方法卻只停留在探討的階段，對于實際教學所起的作用并不是很大。在文化融入對外漢語教學中最常用的教學方法就是講授法，雖然講授法有一定的優(yōu)勢，比如說可以在最短的時間內傳遞信息，有教師主導可控性較強，而且信息是由淺入深的方式進行傳遞，但是用這種方式進行講授需要學生具有較高的自覺性與接受性，否則教師長時間在課堂上進行單方面的講授，很容易使學生產生厭煩的心理，而且對外漢語教學的學生來自于世界各地，如果不注重改善傳統(tǒng)的教學方法，很難吸引學生的注意力，影響最終的教學效果。

（四）教師的文化教學能力有待提升

教師是文化知識的傳播者，在教學課堂上發(fā)揮著文化傳播的作用。雖然教師對對外漢語教學中融入文化教學具有非常積極的作用，但是由于教師自身的文化修養(yǎng)與教學能力等方面的不足，導致學生在遇到關于文化理解方面的問題時，教師不能提供很好的解決方法，甚至有些教師會選擇回避問題。出現(xiàn)此種情況主要是由于兩方面原因造成的。一方面是教師欠缺本國文化傳統(tǒng)。隨著社會經濟文化發(fā)展以及信息網絡科技的發(fā)展，更多教師將時間花費在計算機應用以及英語等被社會需求的專業(yè)上，卻忽視了我國傳統(tǒng)藝術文化以及優(yōu)良的精神品格等方面的學習與熏陶，從而導致他們無法把握我國傳統(tǒng)文化的精髓，文化知識面相對較窄，文化修養(yǎng)水平不是很高。另一方面，教師對于其他國家文化沒有深入地了解。西方文化并不全是精髓，比如說西方強勢文化，但是人們?yōu)榱俗非髸r尚，全盤接收所有文化，導致人們的意識逐漸向著庸俗惡俗的文化取向發(fā)展。作為對外漢語教學課堂上的漢語教師由于辨別能力不是很高，自身很可能也會受到不良文化的影響，甚至可能在教學中把這種不良文化帶到課堂上，對學生的人生價值觀造成一定的不良影響。

二、解決策略

（一）明確文化視域下的教學目標

教學目標是教學活動開展的根本，在教學活動中發(fā)揮著重要的功能，比如說：具有導向的功能以及調控的功能。明確定位對外漢語教學的目標，尤其在文化視域下明確定位對外漢語教學的目標是非常有必要的?？梢园褲h語語言當成是傳承與保存我國文化的工具，那么只有語言工具與文化有效結合才能使中國文化更好地傳播，在對外漢語教學中不能僅重視漢語語言的教授，還要在讓學生掌握語言知識的同時受到民族文化的影響與熏陶，比如說可以在對外漢語教學中融入民族風情、人文地理文化以及政治經濟等方面的文化，通過漢語把文化知識傳遞給學生，從而使學生的漢語能力得到更好的提升。對外漢語教學的目標主要是培養(yǎng)學生的語言運用能力以及使我國的民族文化得到傳播。首先需要解決的問題就是語言問題，因此提升學生語言能力可以作為對外漢語教學的基礎目標。除了設置的基礎目標以外還要把中華民族文化的傳播作為根本的發(fā)展目標，漢語語言是對外漢語教學中加大與其他國家學生交流的載體，也是文化傳播的主要工具，而文化的傳播也必須要借助語言工具。也可以說語言屬于是文化中的一部分，是人們社會活動中信息傳遞的基礎，而隨著我國經濟實力不斷增強，我國的國際地位不斷提升，漢語的文化價值以及功能會得到越來越多的人的認可與重視，對外漢語教學承擔的傳播民族文化的壓力也將日漸增重，因此更需要重視對外漢語教學，并把民族文化融入到漢語教學中，在提升學生語言能力的同時真正地發(fā)揮出文化傳播的價值。

（二）以文化視域為背景調整專業(yè)教學內容

教學內容是教學活動開展以及評價的根本依據(jù)，也是實現(xiàn)教學目標的基礎，對外漢語教學中出現(xiàn)問題，都可以看成是教學內容中出現(xiàn)的問題，可以說教學內容在對外漢語教學中起著非常重要的作用，因此要精心規(guī)劃與組織教學內容，可以把文化融入到教學內容中形成文化教學。尤其是在文化視域下對外漢語教學與文化教學的融入是非常有必要的。首先，在教學內容的選擇上，要選擇涉及到影響價值觀念的知識文化。文化知識影響著人們的價值觀念，只有選擇的文化知識是正確的才能夠促使人們的價值觀念朝著正確的方向發(fā)展，因此在知識內容的選擇上，既要顯示出對外漢語教學中語言文化知識教學，又要體現(xiàn)出中國人思想價值觀念的文化知識內容。其次，要結合學生的實際需求選擇具有創(chuàng)新性、具有活力的內容，從而使中華民族文化走向世界，被更多的人認可。但是目前對外漢語教學中沒有及時融入文化內容，大多是把對外漢語教學看成是語言技能，即便專門設置文化課程，但是大都集中于某個方向，比如說：文學、歷史等，不利于學生語言能力的提升，這就需要引起我們高度重視，要深入了解文化知識并把文化教學內容逐漸滲入到對外漢語教學的語言知識的訓練中。根據(jù)教學的目標以及專業(yè)學科的特點確定教學的內容，同時要注重內容的連貫性、系統(tǒng)性以及實用性，從而激發(fā)出學生學習的積極性，不斷提升教學成效。

（三）文化教學注入教學活動的全過程

文化教學融入到對外漢語教學中，不僅需要具有先進的理念指導，更需要在實踐活動中注重融入。首先教師要在教學過程中強調文化感悟，讓學生能夠在潛移默化中不斷提升文化價值觀念。另外，在教學過程中要注重為學生創(chuàng)造更多的體驗文化的空間，可以促使學生加強與社會、與生活的聯(lián)系，從而突破傳統(tǒng)封閉式教學模式的束縛，讓學生的學習環(huán)境更具有文化氣息，激發(fā)出學生對漢語學習的熱情，不斷提升教學的成效。其次，要不斷改進文化教學的方法，可以采用多元化的教學方法，比如說：任務驅動法、小組合作學習法等，并充分地利用現(xiàn)代媒體工具，使傳統(tǒng)教學方法得到充實，不斷吸引學生的興趣，從而更好地提升教學效果。

（四）教師要注重提升文化素養(yǎng)

在對外漢語教學中教師發(fā)揮著非常重要的知識文化傳播的作用，因此這就對漢語教師的文化素養(yǎng)水平提出了很高的要求，漢語教師不僅要具有較強的語言應用能力，同時要具有較高的文化素養(yǎng)，能夠將我國文化的精髓與其他國家文化精髓有效地結合起來。這就需要漢語教師不斷地挖掘本國文化，從而更加深入地了解本國文化的內涵，從而把這些文化價值信息傳遞給不同國家的學生。同時教師要尊重其他國家的文化，不斷從其他國家文化中汲取營養(yǎng)，使自身的文化更加的豐富，實現(xiàn)文化教學與對外漢語教學更好地融合。另外，教師要不斷提升對文化知識的鑒別能力。全球一體化進程步伐的加快以及網絡科技水平的發(fā)展，也促使文化信息的快速傳播，然而這些文化信息中存在很多不良的信息，會對人們價值觀念造成一定的影響，因此，漢語教師要不斷提升鑒別的能力，去偽存真，不僅能提升自身對不良思想文化的免疫力，而且能夠減少這些不良文化思想對學生的影響，從而使教學效果得到提升。

總之，語言是民族文化認知的載體工具，但是如果學生僅是掌握了工具，而沒有對文化知識進行深入挖掘，就無法真正地掌握文化知識所蘊含的豐富信息，因此必須把對外漢語教學與文化教學相互聯(lián)系，才能促使學生的語言能力得到提升并能夠使中華民族的豐富文化得到傳播，不斷提升我國在國際中的影響力，促進我國經濟與文化的雙重發(fā)展。

參考文獻：

[1]夏中華.漢語國際教育中語言與文化關系的思考[J].文化學刊，2016，（02）.

第4篇：對外漢語教學能力范文

關鍵詞： 對外漢語 修辭教學 現(xiàn)狀述評

對外漢語教學真正引起人們的普遍關注，成為一個獨立的學科體系，是從上個世紀八十年代開始的。傳統(tǒng)的對外漢語教學研究重點主要是漢語的語音、詞匯、語法和語義，與漢語本身密切相關的修辭教學并未得到足夠的重視。隨著對外漢語教學的不斷深化，近年來，一些研究者開始關注對外漢語修辭教學，也出現(xiàn)了一批研究成果，從筆者的搜集梳理來看，研究成果主要體現(xiàn)在以下四個方面。

一、闡述對外漢語修辭教學的地位和意義

陸慶和《對外漢語教學中的修辭問題》一文中明確指出，修辭內容部分是外國學生理解閱讀的一大阻礙。特別是對中高級水平的外國學生來說，學好修辭十分重要，“而從當前對外漢語教材及教學的總體情況來看，修辭教學還沒有受到應有的重視”[1]。陸慶和較早地提出了修辭在對外漢語教學中的重要地位。

2000年以后，越來越多的人開始意識到修辭教學在對外漢語教學中有著重要的意義。楊德峰《試論修辭教學在對外漢語中的教學地位》認為“修辭教學與語音、詞匯、語法等教學應該處于同等地位，只有加強修辭教學，才能避免留學生在聽、說、讀、寫等方面出現(xiàn)修辭障礙，也才能提高留學生的漢語水平，留學生也才能真正學好漢語”[2]。

曹成龍《修辭教學與對外漢語教學》指出，對外漢語教學應該對修辭教學給予充分的重視，只有加強修辭教學，才能讓漢語學習者更好地掌握并能熟練，得體地運用漢語，了解中國源遠流長的文化。他認為“我們不僅要重視修辭教學，還應該在修辭教學方法上下功夫”[3]。

肖莉《修辭在對外漢語教學中的地位和作用》認為“修辭與交際、文化、讀寫等密切關聯(lián)”[4]。在對外漢語教學中應該有意識地進行修辭教學，讓學生在學習詞匯語法的同時，自然地接受修辭知識，并能夠在實際交際中合理、恰當?shù)剡\用。

周健、彭彩紅《中高級漢語教學應突出修辭能力培養(yǎng)》一文指出“漢語學習的中高級階段應該加強修辭教學意識”。明確提出了“漢語能力的培養(yǎng)要以修辭能力的培養(yǎng)為核心”[5]。

吳迪《對外漢語中的修辭教學》著重闡述了修辭教學與對外漢語之間的內在聯(lián)系，認為“對外漢語修辭教學迫在眉睫”。漢語學習者的目的是能夠運用漢語進行有效的交際，而有效的交際就離不開修辭的合理運用。綜上，一些學者已經意識到應該在對外漢語教學中進行修辭教學，而且普遍認為修辭教學對于漢語學習者漢語水平的提高有很大的幫助。除此之外，還有一些學術論文從不同的角度闡述了修辭教學在對外漢語教學中的重要地位和意義。

二、強調修辭教學應該與文化教學相結合

任何一種語言都離不開修辭，漢語也不例外，漢語修辭蘊含了豐富的文化內涵，要進行修辭教學，就應該把修辭和文化教學結合起來，才能達到良好的教學效果。很多學者也意識到了這個問題，并且從不同的角度進行了論述。

曹鐵根《修辭與漢文化》一文認為“修辭活動受到文化因素的制約”[7]。文化和語言密不可分，修辭屬于語言的重要組成部分，修辭材料的部件當中蘊含了豐富的文化內涵。

譚汝為《修辭文化與對外漢語教學》更明確地指出，漢語修辭是漢文化的主要組成部分之一，“漢文化對漢語修辭的影響和制約作用”[8]。

2005年馬明艷在《對外漢語教學修辭的特性》一文中提出對外漢語修辭教學的特性主要有三方面，一是修辭主題的跨文化性;二是修辭主題具有民族特性;三是語境具有民族特性[9]。所以在跨文化交際過程中，不但要突破語言的障礙，還要突破語言背后的文化內涵，才能更好地進行跨文化交際和避免文化沖突。

沈瑋、王蕾《現(xiàn)代修辭學在對外漢語中的民俗元素》指出，修辭學在對外漢語教學中占有非常重要的地位，修辭學中的民俗元素也是不可忽視的一項重要內容[10]。

孫婧《修辭教學中的文化滲透》一文從中外文化差異的角度探討了修辭與文化的關系，重點分析了跨文化交際中，由于文化背景不同而產生的令人誤解的修辭表達，她認為在修辭教學中，應該積極倡導進行文化滲透[11]。

三、對外漢語修辭教學對策研究

有效地進行修辭教學對學生漢語表達能力的提高有很大的幫助，但目前的總體教學情況并不理想，教學方法還有待進一步改進。

金路《淺談對外漢語修辭內容》指出在對外漢語教學中加強修辭教學和研究，具有重要的意義。在確定對外漢語修辭教學內容時，他認為“應該從留學生的實際漢語水平和主要學習目的出發(fā)，突出交際性和民族性，還要與語音、詞匯和語法相結合”，并進一步指出“在教學中要結合課文，為學生提供大量的修辭實例”[12]。

陳萍《HSK中國漢語水平考試（高等）中的修辭問題》一文從HSK（高等）試題集入手，總結了HSK漢語水平考試（高等）中出現(xiàn)頻率最高的修辭現(xiàn)象，并進一步分析了HSK（高等）考試中“修辭知識的偏誤現(xiàn)象”和留學生理解漢語知識有障礙的原因，提出了教W對策[13]。

劉權、黃薇《留學生口語修辭運用情況調查分析》一文對昆明的部分留學生的口語修辭運用情況進行了調查，發(fā)現(xiàn)他們在口語修辭方面存在很多問題，具體表現(xiàn)在說話不得體，母語負遷移影響較大，表達不符合漢語表達習慣等方面。文章還就如何提高留學生的口語修辭能力提出了相應的教學建議[14]。

王澤英《對外漢語教學的修辭教學實施策略》認為，在修辭教學過程中，教師應該把學習者帶入到真實的目的語學習環(huán)境中，采取寓教于樂的方式，充分展開課堂交際活動才有利于學生修辭的學習[15]。

此外，還有一些學術論文都從不同的角度分析了目前對外漢語修辭教學存在的一些問題，并就如何進行對外漢語修辭教學提出了教學對策。

四、針對對外漢語辭格的教學與學習研究

辭格教學是對外漢語修辭教學的一個重要的有機組成部分，在修辭教學中占有重要的地位。近幾年來，關于辭格的教學和學習，引起了一些人的關注和研究，研究成果以研究生學位論文為主導，有些人對辭格整體進行研究，也有些人專門針對常用的辭格進行調查研究。

彭云《對外漢語辭格教學》一文以上海交通大學留學生為研究對象，對他們的考試作文進行了量化研究，最后發(fā)現(xiàn)留學生漢語辭格使用種類較少，頻率較低[16]。

董艷婷《對外漢語綜合教材修辭格引入時間、編排順序研究》一文按照“頻率統(tǒng)計的標準化”理論，對《博雅漢語》等教材中的修辭格進行統(tǒng)計分析，提出了初級階段、中級階段和高級階段對外漢語教材中修辭格的編排順序建議，未來修辭格的分階段教學具有很重要的借鑒價值[17]。

趙云霞《〈博雅漢語〉比喻修辭分析與教學建議》一文以對外漢語教材《博雅漢語》為研究主體，詳細地分析了教材中比喻的結構句式，分別對教材中明喻、暗喻和借喻的出現(xiàn)頻率進行了考查，并結合實際提出了比喻的教學策略[18]。

翟璨《基于HSK動態(tài)作文語料庫泰國留學生寫作中的修辭格使用情況分析及教學建議》一文以泰國留學生的HSK考試作文為研究語料，經過統(tǒng)計量化發(fā)現(xiàn)，泰國留學生的辭格掌握不佳，使用種類比較少，使用的偏誤率也比較高，認為教師主動性不夠、學生學習動機弱是主要原因[19]。

殷夢婷《對外漢語教材中修辭格調查與教學研究》一文利用統(tǒng)計量化的研究方法，對《中級漢語精讀教程》等三部對外漢語教材的辭格進行了量化統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)教材中普遍存在辭格種類較少，僅有14種辭格，辭格的不分也不均衡，編排也不合理[20]。

從上面的研究成果不難看出，漢語學習者的辭格掌握情況并不盡如人意，使用的種類和數(shù)量都非常有限，應該加強辭格教學。另外，從對外漢語教材來看，辭格出現(xiàn)的頻率很低，種類非常少，說明教材的編寫者們沒有對辭格教學產生足夠的重視。

五、對外漢語修辭教學研究評論

對外漢語教學經過幾十年的發(fā)展，理論體系日臻成熟，隨著研究內容向著深度和廣度的不斷擴展，對對外漢語教學中修辭教學的研究越來越為人們所重視，也引發(fā)了人們從不同的角度對其進行研究和探討，涌現(xiàn)了一大批優(yōu)秀成果。首先，大家通過研究，普遍意識到修辭教學在對外漢語教學中占有重要的地位，認為修辭作為語言中重要的組成部分，是語言學習的重要內容之一，對外國學習者來說，學好修辭對閱讀能力和表達能力的提高都有很大的幫助，所以修辭教學不應該被忽視。其次，人們開始嘗試從教學實踐出發(fā)，對外國漢語學習者學習漢語修辭存在的問題和原因進行分析，并嘗試提出一些相應的教學策略。最后，一些人已經關注到辭格教學和學習，雖然研究成果還不多，研究的范圍也比較窄，僅限于幾種常用的辭格，但不管怎么樣，這是值得肯定的，因為它對推動整個對外漢語教學理論體系的發(fā)展具有重要意義。

無論是作為一種言語交際行為本身，還是作為一種強化言語交際效果的手段，修辭都應該是對外漢語教學中必不可少的一部分，理應受到重視。但是，從上述研究中，我們也看到了一些不足。首先，對對外漢語修辭教學研究的力度還遠遠不夠，應該加強。從P者搜集到的資料來看，學術論文還非常有限，這不利于修辭教學理論體系的建立和完善。其次，修辭教學雖然引起了人們的重視，但是大多數(shù)研究還僅僅停留在理論層面，對于對外漢語修辭教什么內容、怎么教并沒有詳細的闡述。再次，研究的縱深不夠，應該加強對辭格和不同國家學生習得辭格的研究，這樣才能更有針對性地開展教學。最后，在現(xiàn)有的修辭教學研究成果中，理論闡述較多，量化的實證研究較少，應該更加細化，讓修辭教學真正受到重視。

參考文獻：

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[9]馬明艷.對外漢語教學修辭的特性[J].紹興文理學院學報，2005（03）.

[10]沈瑋，王蕾.現(xiàn)代修辭學在對外漢語教學中的民俗元素[J].云南師范大學學報，2007（04）.

[11]孫婧.修辭教學中的文化滲透[D].吉林大學，2011.

[12]金路.淺談對外漢語修辭教學內容[J].復旦教育，1992（01）

[13]陳萍.HSK中國漢語水平考試（高等）中的修辭問題[J].云南師范大學學報，2003（03）.

[14]劉權，黃薇.留學生口語修辭運用情況調查分析[J].紅河學院學報，2008（04）.

[15]王澤英.對外漢語教學的修辭教學實施策略[J].華章，2011（34）.

[16]彭云.對外漢語辭格教學研究[D].上海交通大學，2009.

[17]董艷婷.對外漢語綜合教材修辭格引入時間、編排順序研究[D].北京大學，2013.

[18]趙云霞.《博雅漢語》比喻修辭分析與教學建議[D].廣西民族大學，2014.

第5篇：對外漢語教學能力范文

關鍵詞：對外漢語教學 漢語學習 英語教學 比較 差異

隨著近年來漢語文化的全球化，國外開始逐步重視對漢語的學習。由于我國在國際上的重要影響、培養(yǎng)21世紀創(chuàng)新型開放人才需要，國外一些國家對漢語學習的熱衷程度不斷提升。據(jù)統(tǒng)計，國外大部分國家把漢語作為第二語言學習，把漢語學習作為最重要知識點，開設專門的漢語課程，搭建“漢語橋”通往中國。因此，我國應不斷提高漢語的教學水平并研究探討新的教學方法，使中國的漢語文化發(fā)揚光大，同時也使英語教學在中國得到不斷完善。

一、國外漢語教學與國內英語教學比較

（一）對外漢語教學與英語教學動機不同。

國外把漢語課程作為教學中的必修課。對此，我們對學習者學習漢語的目的進行過一次調查。

40%（學生）20%（學生）16%（學生）漢語很酷喜歡中國功夫來過中國或聽父母解說11%（學生）4%（學生）9%（學生）認為漢語在未來很重要被動選進來學習對中國感到好奇經分析，不難發(fā)現(xiàn)國外學生學習漢語的目的和學習動機主要源自于他們的興趣和好奇心。相比之下，我國多數(shù)學生學習的目的表現(xiàn)得更加明確：為了考試，以便于畢業(yè)之后更容易找工作。

（二）漢語教學模式不同于英語教學模式。

學生不同的學習動機，促使教師們采取不同的教學方式來滿足學生各方面的需求。國外的漢語教學普遍采取交際教學法，交際法重視的教學點是學生對日常標準語的交流運用，典型的教學模式為“沉浸式”教學。主要以互動交流為主，活躍課堂氣氛，調動學生學習的積極性，輕松學習。課堂上，老師安排固定的時間讓學生之間對剛剛講解過的知識進行對話交流，調動學生學習的積極性。

（三）漢語教學法不同于英語教學法。

國外老師在漢語教學中，除了課堂知識教學以外，還準備各種有趣的課堂活動，不僅活躍課堂氣氛，調動學生的積極性，還增強學生對學習的興趣。對外漢語教學法把如何教學作為學習漢語規(guī)律的研究對象，綜合教育學、語言學及心理學多種學科，根據(jù)不同的時代選擇不同的教學方法。漢語教學法對中國的學生來說，不需要進行第一語言教學，對外教學必須從第一語言教學開始。漢語教學作為第二語言教學，受普遍規(guī)律制約的同時又具有自己特殊的規(guī)律，因此，針對不同的學習人群，選擇不同的漢語教學方式。

（四） 漢語教學法的成績評價。

對外漢語教學考試主要側重學生的交際能力不是單獨的試卷分數(shù)。比如考試分數(shù)主要分為課堂的成績、課題的研究、課堂上的表現(xiàn)及各種知識測試幾部分。學生如果有不及格的，老師會提前跟其家長進行交流，對學生進行功課補習，獲取額外的加分。因此，學生在考試中沒有任何的壓力。[3]

（五） 對外漢語教學課堂上，要激發(fā)學生的學習興趣，積極配合老師，勇于舉手回答問題，善于表達自己獨特的見解。

新學習的知識必須會運用自己的語言表達出來，不怕出錯。此外，在對外漢語教學中，應激發(fā)學生的課堂思維，培養(yǎng)學生的反應能力和想象力。摒棄依賴性學習的習慣，學習漢語必須依靠拼音。

二、我國對外漢語教學的主要環(huán)節(jié)和方法

（一）對外漢語教學與國內英語教學還是具有一定的相似處的。

比如在語音、詞匯、口語、閱讀及寫作等教學方面。存在差異完全是因為國家的語言文化不同[2]。語法教學上有不同的切入點，形成的教學體系也不同。第一，從解碼切入，就是從形到意義的一段路徑。此教學法重視的是語法結構及形成結構的成分性質、功能及意義。這種教學方法有利于學生全面、深入、系統(tǒng)地了解漢語語法。不過這種切入法不適合外國漢語教學，主要是它距離語法實際應用及條件太遠。第二，從編碼切入，就是從意義到形式的路徑。此方法著重說話人的表達意圖，根據(jù)要表達的意思、語法意義及語法結構的限制條件下選擇相應的語法結構和表達形式。有利于學生從根本上認知和掌握漢語，可以實際應用，幾乎符合學生學習的目的及要求等。而英語的學習結構部分固定模式，多看多讀即可。[6]

（二） 在英語教學體系上，應當進行對教學內容淺化處理，變復雜為簡單。

漢語教學法的目的就是根據(jù)學生學習的目的，把教學方法及規(guī)律融入其中，形成一個整體。漢語教學體系需要：運用簡單明了的話語表達出教學課程中復雜的、學生難以理解的知識；需根據(jù)教學內容及學生的實際情況，制定循序漸進的教學方法，使學生輕松地學習知識；利用教學環(huán)境及條件，推廣現(xiàn)代化教育模式及多媒體教學，為學生營造良好的學習氛圍。此外，最重要的是采取課堂教學內容講解與學生實踐相結合的方法，留給學生必要的思考時間，從不同方面鍛煉學生們的口語能力及思維能力。摒棄教學一體化的傳統(tǒng)教學模式，把一切知識感性化。

（三）對外漢語教學要促進漢語使用，有助于學生與漢語之間的感情培養(yǎng)。對外漢語教學法可以適當采取其他國家教學的一些先進方法和經驗，多方面綜合，根據(jù)不同的學習者進行知識傳授。對外漢語教學提倡多樣化教學，摒棄依據(jù)課本教學程序。

三、總結

我國對外漢語教學的發(fā)展受我國國情、文化、語言等方面的影響，因此，必須結合實際進行研究分析，制定恰當?shù)膶ν鉂h語教學的方法，進一步提高漢語在國際中的地位和我國在國際上的地位，加快與國際接軌的腳步，促進世界各國間的文化交流。教學無定法，在保持教學思想一致的情況下，教學方法、體系及環(huán)節(jié)等都可以大同小異。

參考文獻

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[2]敖智勇 淺談英語教學與漢語教學的相似之處[J].課外閱讀：中下，2012（7）：177

[3]馬妙紅 語言教學之漢語教學及英語教學――第二語言教學相關理論及英語教學案例對對外漢語教學的啟發(fā)[J]，鄭州大學

[4]崔永華 教師行動研究和對外漢語教學[J]. 世界漢語教學， 2004，3： 93-94

第6篇：對外漢語教學能力范文

關鍵詞：務實；對外漢語教學；體現(xiàn)；建議

一、引言

（一）本文研究的目的和意義

對外漢語教學涉及多方面，不僅包括語言教學，而且還包含文化教學?？v觀文化教學模塊，教授給外國學習者不止是文化的內涵，還需要對外漢語教師運用相關的文化思想或文化理念到教學中去。

中國古代文人的教學、治學思想理念豐富，例如：《禮記·學記》中的“學，然后知不足；教，然后知困”、《論語·為政》中的“學而不思則罔，思而不學則殆”、《孟子·離婁下》中的“博學而詳說之，將以反說約也”等等，這些思想給我們在教學、治學上提供了啟示與建議。而其中的“務實思想”也是十分豐富，例如：《論語·為政》中“知之為知之，不知為不知，是知也”、《老子》中“合抱之木，生于毫末；九層之臺，起于累土；千里之行，始于足下”等等，這不僅為對外漢語教學教學補充了可教學的案例例文，也為對外漢語教學指引了正確的方向。所以本文主要討論的是“務實”思想與對外漢語教學的關系。

（二）本文研究的現(xiàn)狀

長期以來，對外漢語教學的目的是要讓學習者了解、掌握目的語語言以及目的語文化，而“務實”思想對對外漢語教學的影響也得到了學者們也從不同的角度的研究和關注，如龐榮飛、梁惠紅、鄭應、王麗波（2009）在《務實備課與有效教學》中談論了務實備課與有效教學的關系，他們在聽課的過程中發(fā)現(xiàn)如今許多老師備課不深、不細、不實，上課非常隨意、寬泛、低效，他們抓住“務實”與“有效”這兩個關鍵詞，從備課上課這一實踐的層面談論自己的感受。蘇會（2009）在《談語文課堂教學的務實與創(chuàng)新》中從教室課堂教學的角度論述務實與創(chuàng)新的重要性，主要論證了務實是達成語文教學目標的根本，創(chuàng)新是達成語文教學目標的催化劑的教學觀點，通過課堂教學實例從聽、說、讀、寫四個方面說明如何正確做到務實，從教學設計、教學手段、教學語言論證創(chuàng)新的方法，做到務實不失創(chuàng)新，創(chuàng)新不忘務實，力求完成解決務實與創(chuàng)新的關系，達到課堂教學的和諧發(fā)展。但是上述的文獻中，大都討論的是“務實”與其他學科的關系；并且從收集的材料看，基本很少談論“務實”思想與對外漢語教學的關系。所以本文以現(xiàn)有的部分對外漢語教材為研究根據(jù)，以前人的研究成果為基礎，來討論“務實”思想與對外漢語教學的關系。

二、“務實”思想在對外漢語教學中的體現(xiàn)

何謂“務實”？務實就是講究實際、實事求是，這也是中國人的一種民族精神，這說明中國文化注重現(xiàn)實、崇尚實干，排斥虛妄、拒絕空想，鄙視華而不實，追求充實而有活力的人生，務實精神作為傳統(tǒng)美德，仍在我們當代生活中熠熠生輝。“務實”思想與對外漢語教學也有著密切聯(lián)系，在對外漢語教學的各個方面都有所體現(xiàn)。

（一）現(xiàn)有對外漢語教材中“務實”思想體現(xiàn)

現(xiàn)有的對外漢語教材對外漢語教材編寫有眾多原則，包括科學性原則、趣味性原則等，其中一項原則就與“務實”思想有所關聯(lián)——實用性原則，務實講究實際，實用性原則正是其最好的解釋。據(jù)觀察，現(xiàn)有的教材內容編寫中，不僅會注意與現(xiàn)實生活相結合，而且也會有實用專題的教材出版。例如，《長城漢語——生存交際課本》中都會涉及到平時生活實用，像打招呼、打電話、買東西之類。此外，還有專門的實用教材，例如，《商務漢語》、《旅游實用漢語》等等。所以在對外漢語教材中“務實”思想到處都有體現(xiàn)。

（二）對外漢語教學中“務實”思想體現(xiàn)

現(xiàn)在不論是高校教學還是企事業(yè)單位，都要求堅持求真務實的精神，這不僅是響應、配合國家的政策方針，也是對每個人的要求，對外漢語教師也是如此。因為教學對象的特殊性，外國學生需要通過對外漢語教師來學習中國的語言、文化知識，他們自身不能判斷知識正確與否，只能依賴于對外漢語教師。對外漢語教學中需要將“務實”思想運用到教學中去，對外漢語教師教學務實思想體現(xiàn)在幾個方面：

首先是需要做到的“知之為知之，不知為不知，是知也“。古人要求做人誠實，知道自己“不知”本身實是一種進步，如果以不知為知，不僅會影響自己的進步，還得不到學生的尊重。如果學生的問題，作為教師不能解決，超過能力范圍外，對外漢語教師應該誠懇、耐心地向學生解釋，并及時學習、講解，當然對外教師應在課前備好課，這樣才可以應對課堂上會出現(xiàn)的任何突發(fā)狀況。

其次是需要做到的“道雖邇，不行不至；事雖小，不為不成”。在對外漢語教學，不止是講大道理，學生還需要學習相關語言知識。語言知識可能會涉及到極其微細的語言知識，作為母語學習者，可能會不以為然，但是學生很有可能因為微小的細節(jié)就會弄混淆語言知識點。所以只要是學生感到疑惑的，即使是細小的語言知識點，也要講解到位。

此外，對外漢語教師需要做到的“謹于言而慎于行”。有修養(yǎng)有道德的人應該對自己的言行負責，所以，在“言”“行”之前都要深思熟慮，切不可憑一時沖動而魯莽行事。

三、“務實”思想給對外漢語教師的建議

對于對外漢語教師而言，教學要植根于一切從發(fā)展實際出發(fā)，一切從發(fā)展出發(fā)，一切以師生自主發(fā)展為本，回歸教育的本質，挖掘潛能，促進師生發(fā)展，使教學工作在務實的軌道上獲得持續(xù)的發(fā)展。

（一）制定計劃，突出條理

對外漢語教師需要學習和研究與對外漢語教學相關的國家制定的方針政策、大綱，以此為根據(jù)制定符合本班學生情況與進度的教學計劃，最好能精確到月、周、日及課時，避免教學的隨意性。

（二）備好課本，突出規(guī)范

在上課前，需要備好課、寫好教案，需要考慮到課堂上會發(fā)生的任何突發(fā)狀況及應對措施。哪怕是最細小的教學細節(jié)，都要考慮到相關的情況。

（三）把握課堂，突出效率

在課堂教學中，教學容量需要適中，要引導學生自主學習，發(fā)現(xiàn)問題，精心點撥，總結運用的規(guī)律。注意問題在情境中生成生成，引導學生總結語言規(guī)律，做到“學的全會，會的全對”，狠抓課堂效率。

（四）狠抓訓練，突出能力

訓練學生聽懂的能說出來，說出來的能寫出來，寫出來的要清晰、流暢，而且更加規(guī)范。因為課堂上學生的注意力相對集中，所以課堂上的練習相當重要。此外，課后應當布置定量的練習，讓學生將所學的知識進行鞏固。

（五）做好聽課，突出學習

抓住聽課的機會，學習其他老師是怎樣把握課堂，學習他人的教學思路，學習并借鑒其他老師的教學方法。不斷學習、不斷發(fā)展，不斷提高教學水平。

四、結語

“務實”思想與對外漢語教學密切相關，它體現(xiàn)在對外漢語教學多個方面，對外漢語教師需要將“務實”思想運用到教學中去，這樣才能不斷改進自己的教學，提高自己的教學水平。（作者單位：揚州大學文學院）

參考文獻：

[1] 李泉.對外漢語教材通論[M].上海：商務印書館，2012

第7篇：對外漢語教學能力范文

論文關鍵詞：人才培養(yǎng)；對外漢語；教學改革

隨著我國綜合國力的增強及政治地位的提升，世界上學習漢語的人數(shù)日益增加。全球經濟一體化的發(fā)展，也要求中國增進與世界各國的交流。加強與世界各國的教育合作，已成為提升中國在全球影響力的重大而緊迫的任務。為了加強傳播中華文化的力度，目前我國已在世界各國建設了多所孔子學院，為熱愛中文、渴望了解中華文化的各國民眾提供服務。漢語國際推廣及孔子學院設立已成為當前中國與世界各國開展教育合作的重要內容。伴隨著“漢語熱”在世界范圍內的日益升溫，我國高校對外漢語本科專業(yè)也獲得了迅猛發(fā)展。截至2008年，全國已有近180所院校具備招生資格。但是，與對外漢語事業(yè)的飛速發(fā)展相比，我國各高校配套的師資隊伍建設未能及時跟上，所培養(yǎng)的人才也遠不能滿足國內外漢語教學的需要。當前的對外漢語教育事業(yè)仍面臨巨大挑戰(zhàn)：孔子學院供不應求，對外漢語教師、漢語教材仍然嚴重不足。在這種新形勢下，理工科高校如何構建對外漢語本科專業(yè)人才培養(yǎng)模式以適應國內外對對外漢語應用的緊迫需求，將是一個值得探討的問題。

一、中國高校對外漢語專業(yè)人才培養(yǎng)現(xiàn)狀

目前，國內對外漢語本科專業(yè)在人才培養(yǎng)方面存在一些共性的問題，主要體現(xiàn)在培養(yǎng)目標、課程設置、實踐教學和學生就業(yè)等四個方面。

根據(jù)教育部在1998年頒布的《普通高等學校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》，對外漢語教學專業(yè)的業(yè)務培養(yǎng)目標被闡述為：“本專業(yè)注重漢英（或另一種外語或少數(shù)民族語言）雙語教學，培養(yǎng)具有較扎實的漢語和英語基礎，對中國文學、中國文化及中外文化有全面的了解，有進一步培養(yǎng)潛能的高層次對外漢語專門人才；以及能在國內外有關部門、各類學校、新聞出版、文化管理和企事業(yè)單位從事對外漢語教學及中外文化交流相關的實踐型語言學高級人才?！钡趯嶋H操作中，大多數(shù)高校并未能在當前的人才培養(yǎng)過程中真正體現(xiàn)上述目標，在課程設置中所采用的典型模式為：外語+漢語言文學課程+對外漢語教學類課程，實際上是將對外漢語專業(yè)的人才培養(yǎng)目標狹義地定位為對外漢語教學。

作為人才培養(yǎng)模式的具體內容，課程設置對復合型、創(chuàng)新型對外漢語專業(yè)人才的培養(yǎng)質量起著舉足輕重的作用。當前，國內多數(shù)高校對外漢語專業(yè)的課程設置主要存在四個方面的困難：

（1）如何在課程設置中全面貫徹、落實教育部頒布的對外漢語人才培養(yǎng)目標和要求。根據(jù)教育部規(guī)定，對外漢語專業(yè)人才的課程設置應涉及漢語言文學、教育學、外語、中外文化、對外漢語教學等多個學科。但在具體實施中，由于本科人才培養(yǎng)方案對總學分和學時都有較嚴格的限制，導致人才培養(yǎng)目標和要求無法落到實處。

（2）如何科學地分配漢語類課程和外語類課程的比例。隨著全球一體化的發(fā)展，對外漢語專業(yè)學生必須具備較高的外語水平，因此必須增加課程設置中外語類課程的學時，但將導致漢語類課程的學時受限，出現(xiàn)顧此失彼的現(xiàn)象。

（3）如何科學、合理地分配漢語語言類課程、文學文化類課程、教育類課程的比例，也是該專業(yè)課程設置的一個難點。

（4）如何協(xié)調課程設置與學生就業(yè)需求之間的關系。據(jù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，當前對外漢語專業(yè)的本科生在畢業(yè)后能真正實現(xiàn)完全對口就業(yè)的比例并不太高。為了擴大其就業(yè)途徑，應培養(yǎng)學生的其他就業(yè)技能，但這將需要特定課程的訓練，由此也給本專業(yè)的課程設置帶來一定困難。

當前對外漢語專業(yè)人才市場需求旺盛，但學生的就業(yè)形勢卻較為嚴峻。出現(xiàn)這種矛盾的主要原因是因為較多的畢業(yè)生無法勝任用人單位的需求。因此，對外漢語專業(yè)必須重視實踐教學，強化對學生的基本技能訓練，從而使得學生具備從事實際的對外漢語教學工作的能力。但如何做到知識、理論和技能的有機結合，是目前很多地方高校在人才培養(yǎng)過程中面臨的主要問題之一。有的高校并未開辦留學生教育，無法向對外漢語本科專業(yè)的學生提供實踐和實習的平臺。據(jù)調查表明，有部分地方高校的對外漢語專業(yè)本科生在四年的學習生涯中，從未進行過對外漢語教學實踐，因此很難將專業(yè)理論課程和實踐相結合。

近3年來，對外漢語專業(yè)畢業(yè)生直接進入該領域工作的人數(shù)呈逐年下降趨勢。據(jù)統(tǒng)計，在2001年的時候，北京語言大學對外漢語專業(yè)畢業(yè)生進入高校從事專業(yè)對口工作的學生比例為34%左右，但該數(shù)字于近年已下降到不足20%；此外，對外漢語專業(yè)碩士研究生在畢業(yè)后繼續(xù)從事對口專業(yè)的人數(shù)也呈下降趨勢。因此，如何以科學發(fā)展觀為指導，在新形勢下結合人才培養(yǎng)模式來拓展學生就業(yè)渠道，也成為當前研究的一個熱點問題。

除了上述人才培養(yǎng)方面所存在的共性問題，目前國內某些高校對于對外漢語專業(yè)還存在較為嚴重的認識偏差。由于對外漢語與中文學科具有較大的交叉度，有的教育工作者認為其學科特點不顯著，沒必要單獨設置學科，這也體現(xiàn)了當前人們對該專業(yè)的理解程度偏低。在某些高校對外漢語專業(yè)人才培養(yǎng)過程中，較多課時都放在傳授語言文化知識，真正用于學生實際教學能力培養(yǎng)的時間極其有限，導致學生的實踐教學能力較弱。

二、理工科院校設置對外漢語專業(yè)的注意事項

在理工科院校中，其學科的一個主要特點是理工類學科強大但文科薄弱。以桂林電子科技大學為例，其特色學科都是屬于理工類，包括：信號與信息處理、計算機應用技術、控制理論與控制工程、機械設計制造及其自動化、儀器科學與技術、管理科學與工程、電磁場與微波技術等省部級重點學科；有可信軟件等3個省級重點實驗室，國家軟件與集成電路公共服務平臺（CSIP）廣西分中心；在信息與通信工程、控制科學與工程、機械工程、材料科學與工程、儀器科學與技術、計算機科學與技術等學科領域的研究已經進入國內先進行列。理工院校的文科專業(yè)都是在公共課的基礎上逐漸發(fā)展起來，與傳統(tǒng)的文科院校、師范院校相比，其文科專業(yè)存在底子薄、基礎不厚實的問題。因此，在設置新的文科專業(yè)時應充分考慮其文科弱、理工科強的特點，盡量結合學校的強勢專業(yè)來發(fā)展交叉的新學科。 轉貼于

根據(jù)我們對近年來在桂林電子科技大學學習的留學生所作的統(tǒng)計分析表明，這些學生主要來自東南亞或非洲國家，學習漢語的目的主要是為了應用，如工程開發(fā)、外貿經商等。因此，如果對外漢語專業(yè)的學生具有一定的相關專業(yè)技術知識，那么在實際教學中更容易與留學生溝通。而在獲取專業(yè)技術知識方面，理工科院校的學生比文科、藝術類、師范類院校學生具有得天獨厚的優(yōu)勢，因此可見在理工科院校發(fā)展對外漢語專業(yè)的必要性。

理工科院校所培養(yǎng)的對外漢語專業(yè)學生需要有較好的英語表達和應用能力，不但能很好地適應國內對外漢語教學的需要，還能去國外進行對外漢語教學。作為具有較強的漢語、英語應用能力的復合型、創(chuàng)新型實用人才，這些學生在人才市場上將更具競爭力，其就業(yè)也能夠實現(xiàn)多元化。但是，理工科院校的中文專業(yè)相對不強，有的學校甚至沒有開設中文本科專業(yè)，這將對開辦對外漢語本科專業(yè)帶來一定影響，例如中國現(xiàn)當代文學、古代文學、文化、漢語言相關的課程的開設和教學都會有一定困難。為此，理工科院?？赏ㄟ^內育外引的方式，引進相關專業(yè)的教授、博士等高層次人才。

三、適用于理工科院校的對外漢語專業(yè)人才培養(yǎng)模式

下面以桂林電子科技大學為例，介紹一套經過實踐且適用于理工科院校的對外漢語專業(yè)人才培養(yǎng)模式。

該專業(yè)旨在培養(yǎng)適應社會主義現(xiàn)代化建設需要，具有良好的道德品質、強烈的責任感和敬業(yè)精神，身心健康，系統(tǒng)掌握語言學和對外漢語教學基本理論，有扎實漢語基礎和較高英語水平，對中國文學、中國文化和中外文化交流有較全面了解，具備較強的社會適應性和自我發(fā)展能力，具備良好的文史素養(yǎng)和英漢雙語教學能力，能在國內外各級各類教育科研機構勝任對外漢語教學工作的高級專門人才。

該專業(yè)培養(yǎng)方案主要包括語言類、文學文化類及教育教學類等三個模塊。

（1）語言類（漢語、英語、第二外國語）。開設的課程主要有：現(xiàn)代漢語、古代漢語、大學英語（精讀）、英語泛讀、英語聽力、英語口語、英漢互譯、語言學概論、第二外國語（越南語）等。通過本模塊課程的學習，要求學生具備扎實的漢語功底；熟練掌握英語，具備突出的英語聽、說、讀、寫、譯的能力；同時具有一定的第二外國語實際應用能力。

（2）文學文化類。開設的課程主要有：中國古代文學、現(xiàn)當代文學、外國文學、中國文化、西方文化與禮儀等。通過本模塊課程的學習，要求學生受到中國文學、英國文學、中西比較文化等方面的基本訓練，具備較為深厚的傳統(tǒng)文化功底及較好的文化傳播、跨文化交際和外事活動能力。

（3）教育教學類。開設對外漢語教學概論、對外漢語教育心理學，計算機輔助對外漢語教學，對外漢語教學專題等理論課程，同時安排教學見習、教學實習等實踐性教學環(huán)節(jié)。

該專業(yè)的特色可體現(xiàn)為以下三點：外語類在總課時中所占比重較高，占到總課時的一半以上，同時聘請多名外教擔任英語口語等課程的教學工作，使學生的外語水平（尤其英語口語）高于一般中文專業(yè)的學生；學生有較多機會參與校內、外實習以及國外實習和任教，積累較豐富的對外漢語教學經驗；利用我校計算機及現(xiàn)代教育技術的學科優(yōu)勢，加強計算機輔助教學的培養(yǎng)與訓練。

第8篇：對外漢語教學能力范文

關鍵詞：對外漢語；師資培養(yǎng)；三地；碩士班

一、師資培養(yǎng)的意義

為了提高我國漢語國際推廣的能力，使?jié)h語走向世界，需要加快建設一支“質量優(yōu)良、結構合理、精干高校、富有活力”的專業(yè)教師隊伍，不斷提高教師整體教育教學水平，因此培養(yǎng)優(yōu)秀的對外漢語教師是非常必要的。

二、中國大陸的師資培養(yǎng)

（一）大陸對外漢語教師的師資培養(yǎng)

中國大陸在1956年開始創(chuàng)辦并進行對外漢語教學，但長久以來并未在大學學科中設立以對外漢語教學為名的獨立學科。2007年根據(jù)國務院指示開始設置漢語國際教育碩士專業(yè)學位，各高校設置了漢語國際教育專業(yè)，安排碩士、博士導師來進行對學生的培養(yǎng)。

（二）對學生的修課規(guī)定

全日制學生攻讀碩士學位學習，專業(yè)碩士為兩年、學術碩士為三年。本地生修學時間為三年且必須進行教學實習，教學實習包括對外漢語教學實踐、跟從導師觀摩課堂等。學生可以選擇報名對外漢語教學機構，也可以申請國家漢辦或孔子學院的對外漢語志愿者教師，以及到各大高校實習聽課與教課。在完成修滿規(guī)定學分和教學實習合格、完成學位論文并通過答辯后才可以授予其學位。

三、中國香港的師資培養(yǎng)

（一）香港師資培養(yǎng)的現(xiàn)狀

香港的大學院校正式開辦對外漢語教學師資培養(yǎng)的機構不多，大多是與中國大陸大學合作開辦。例如，香港中文大學專業(yè)進修學院與北京語言大學合作開辦了課程與教學論碩士學位課程。在香港城市大學中設置了與語言相關系所的課程。

（二）對學生的修課規(guī)定

香港高校中的必修課程大多包括語言教學概論、對外漢語教學法、第二語言習得與外語學習、交際理論及中文語文測試等五門課程。選修課程為對外漢語教學與非對外漢語教學兩種課程。對外漢語教師的師資培養(yǎng)目標就是培養(yǎng)學生在語言學、對外漢語教學、中華文化三方面的專業(yè)認識及能力。畢業(yè)前所有學生都必須實習，學生需到國外實習10周或15周，指導老師需要教導學生有關備課、上課教學及自我學習等各項教學活動。實習結束后學生將總結經驗，完成教W實習報告，報告需要寫出對實習的反思和自己親身體驗的教學實際情況總結。香港的大學中對外漢語教學普遍缺乏語言教學實習的環(huán)境，因此學生大多到國外進行實習。

四、中國臺灣的師資培養(yǎng)

（一）臺灣的師資現(xiàn)狀

1995年國立臺灣師范大學成立華語文教學研究所；2002年起在教育部政策的推動下，越來越多的大學成立了華語文教學學科。對外華語文政策委員會成立后，各大學紛紛響應設立華語文系所、應用華語文學系及華語文教育碩士學分班。據(jù)教育部最新統(tǒng)計，至2009年3月31日，臺灣高校共設立28個華語文教學中心。

（二）對學生的修課規(guī)定

碩士班必須修滿30學分并且完成畢業(yè)論文及答辯才能得以畢業(yè)。畢業(yè)學分中的21學分必須是修習學位學科的核心課程，其余分為個人的專業(yè)科目，經專業(yè)老師或導師核查后認證。必修課有漢語語言學和教學實習，選修課包括漢語語言學類、華語文教學類和華人社會與文化類。臺灣華語文教學專業(yè)的碩士班目的都是在于培養(yǎng)出具備國際視野，能夠承擔起跨文化交流和對外漢語教學的師資力量。因此臺灣華語文教學重視語言學能力、華人社會文化、華語文教學與教學實習和外語能力并重。

五、三地高校師資培養(yǎng)模式比較分析

為了提升對外漢語教學的質量，對外漢語教師的培養(yǎng)是當前任務的重中之重。從師資培養(yǎng)結構來看，臺灣是最早設立對外漢語教學碩士學位的地區(qū)，并且學位的培養(yǎng)比較獨立。相對于大陸和臺灣來說，香港的師資培養(yǎng)大部分還是與大陸學校來合作發(fā)展的。我認為，學校之間的相互合作可以取長補短來促進對外漢語教學。因此，需要校與校之間真正實現(xiàn)合作化，創(chuàng)立大陸、香港、臺灣高校之間碩士培訓集中營等，來積極的培養(yǎng)對外漢語教學老師。從課程內容來看，香港增加了中文語文測試和外語學習為必修課，目的是在于考察學生自身的語文專業(yè)能力，審視自己是否具備基礎能力去對留學生進行教學。另外，香港的環(huán)境獨特，大部分人從小受到雙語教育，因此在培養(yǎng)對外漢語教師時，不僅要考察教師的漢語能力，還要提高自己的英文水平，可以更好的進行跨文化交際。臺灣則是要求學生學習好必修課的同時學好選修課，使其術業(yè)有專攻，可以針對留學生課堂的某一科目來進行教學。

參考文獻：

[1]張莉萍.臺灣華語文教學述略[J].云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2010，02.

第9篇：對外漢語教學能力范文

【關鍵詞】對外漢語同義詞界定問題 辨析問題

【中圖分類號】H195【文獻標識碼】A【文章編號】1006-9682(2010)02-0026-03

一、漢語本體關于“同義詞”研究綜述

漢語詞匯中存在著大量的同義詞,一方面它們豐富著人們的語言表達,使之更為精準多樣;但另一方面,同義詞其自身細微的差異和多面的復雜性,使人們在使用過程中存在許多誤用現(xiàn)象,尤其對于第二語言習得者來說,同義詞的辨析和正確的使用是他們學習漢語詞匯的難點,也是對外漢語詞匯教學的重點。

對外漢語同義詞的教學,是以漢語的本體研究為基礎。

在漢語本體研究中,關于同義詞的界定,學界集中有以下幾方面的爭議:第一,關于同義詞內部的分合問題。有學者認為同義詞包括等義詞和近義詞,如呂叔湘(1952)、張永言(1982)、胡裕樹(1995),這一觀點普遍被許多教材所接受;還有學者認為同義詞不應該包括近義詞,應該分開,二者是完全不同的兩種詞,如王理嘉、候學超(1963)、劉叔新(1980)、葛本儀(2002、2003)等。學界對此爭議采取了綜合的做法,將同義詞的界定分為廣義和狹義,廣義上的“同義詞”是意義相同或相近的詞;狹義的“同義詞”僅指意義相近的詞。(黃伯榮、廖旭東,1999)第二,關于同義詞判定標準的問題。學界對同義詞的判定標準,一是意義標準,即“反映同一概念”(石安石,1961),“反映同一事物”(劉叔新,1980),“義位相同或相近的一組詞叫同義詞”(錢乃榮,1995)。一是意義形式標準,主要要有兩種判定方法,其一,如果可以互相替代而不改變意義,就是同義詞,意義上有共性,但不能互相替換的是同義詞(王理嘉、侯學超,1963),這是替換法;還有同形結合法,確定不同詞語所指對象是否同一,從而鑒定同義和近義詞(劉叔新,1980)?？梢钥闯?同義判定標準中,意義形式標準避免了意義標準主觀性過強的弊端,較為客觀。第三,關于詞性不同是否為同義詞的問題。有學者認為詞性不同就不能算作同義詞,如周祖謨(1956)、孫汝建(1982)等,而如張世祿(1956)、呂叔湘(1979)、謝文慶(1982)、梅立崇(1987)等認為同義詞的同義,是指詞匯意義相同,語法意義不一定要相同。

在漢語本體研究中,關于同義詞的辨析,學界達成了普遍的共識。首先,從理性意義方面進行辨析,在指稱范圍、詞義的著重點、語義輕重的程度以及詞義的抽象和具體方面的不同展開;其次,從色彩義方面進行辨析,在感彩、語體色彩以及形象色彩的差異辨析中展開;再次,從用法方面進行辨析,對比詞性、搭配對象、造句能力以及構詞能力和構形變化。漢語本體在同義詞辨析方面的研究,主要集中在意義和用法的辨析,這也是對外漢語同義詞教學從本體同義詞研究中汲取最多的部分,最大程度地保存著意義和用法辨析的基本框架。

漢語本體同義詞的研究,雖然關于同義詞界定的三個方面問題仍未有明確的結論,但對于對外漢語同義詞教學和研究都有很大的借鑒和促進作用,特別是二十一世紀以來對外漢語教學的蓬勃發(fā)展,同義詞的研究更加深入,視角更為深入和廣泛,對外漢語教學界對同義詞的研究更具有對外漢語教學自身的特色。

本文就二十一世紀以來對外漢語教學界在同義詞的界定、標準和范圍的探討,以及同義詞辨析等諸多方面的研究成果作以回顧和評析,同時淺談個人的觀點,以期對學者們的繼續(xù)研究提供參考性意見。

二、對外漢語教學中關于同義詞的界定問題

對外漢語教學界較之本體語言學界,在同義詞的界定方面分歧不大?？傮w都是采取更為寬泛的理解。在上世紀90年代就有學者提出,“在對外漢語教學中一定不能局限于同、近義詞的辨析”(劉縉,1996)。本世紀以來,對外漢語教學界便沿著這條路走,在本體語言學廣義的同義詞――意義相同或相近的基礎上進一步地拓展。

具體來說,對外漢語教學界對于同義詞界定的看法,根據(jù)其界定范圍的寬泛程度,可大致分為如下幾種觀點:

其一,大體上遵從本體研究對于同義詞定義和范圍的界定。例如陳杰(2005)所認為的同義詞界定就采取了本體研究中廣義同義詞的定義,甚至還提到,“近義詞是指基本意義大體相同或大部分重合的詞,那些基本意義無共同點的不能算同義詞,基本意義只有一小部分重合的也不能看作近義詞。”還如吳琳(2008)認為,“同義詞”至少在某個義項上存在著意義大同小異的關系,“大同”的基礎是該義項的核心理性意義相同,“小異”存在于該義項的周邊理性意義、附加意義、組合方式、聚合方式或者在其他義項的以上任何一個方面存在差異。其他的如張麗娟、李芳芳(2005)、姜雪(2008)、郭雪玫(2008)都持遵從本體研究的同義詞的概念。

可以看出,這些學者都將核心的理性意義或基本意義的絕大部分相同作為同義詞組的存在的基礎,他們的論述進一步深化了本體研究中界定籠統(tǒng)模糊的廣義同義詞的概念,但這些學者由于從對外漢語教學的角度出發(fā),關于同義詞與近義詞的分合問題、同義詞的標準問題以及是否為同一詞性問題,這些在本體研究中有著強烈爭議的問題,在這里都不再是討論的對象,只要核心理性意義或基本意義相同,其他方面并無嚴格的要求。同義詞、近義詞皆成為對外漢語教學的內容,而且同義詞不一定要求詞性相同。正如姜雪(2008)所說,“不采用‘等義詞’和‘近義詞’的分類,而是采用‘完全同義詞’和‘不完全同義詞’”。以防留學生在這些術語的爭議下困惑。

其二,很大程度拓寬本體研究中同義詞的界定標準和范圍。如趙新、李英(2001)認為,“有些意義相近的詞(特別是單音節(jié)虛詞)、慣用語、固定結構,雖然中國人不會弄錯,但外國人卻容易混淆。在對外漢語教學中,應該注意這類詞的辨析?！边€如,劉曉梅(2004)提到,要從學生實際需要出發(fā),從而對對外漢語教學中同義詞的標準和范圍作了如下界定:“①以相同的意義成分為單位,而不只是以義項為單位;②部分語素相同的詞;③不限音節(jié)數(shù);④不限詞性?！逼渌娜玎u雪(2004)、周莉(2004)也持相同或類似的觀點。

這些學者的觀點是本世紀以來對外漢語教學界關于同義詞界定方面的主流觀點。他們的論述中“同義詞”已完全跳出了本體研究中同義詞的框限,著眼于詞義出發(fā),只要意思上有聯(lián)系,能引起留學生的混淆,就將其劃定為同義詞的范疇。這一范疇下的“同義詞”,不再拘泥于指稱同一事物或同一概念,不再限于音節(jié)數(shù)的對等,不再囿于詞性的同一,可以僅僅有相同的語素,意義上有一些聯(lián)系。這些“同義詞”,哪怕在母語是漢語的人眼里,差異十分大,但還是被納入進對外漢語同義詞辨析的對象中,如劉曉梅(2004)論文中舉出的例子“錯開/錯過”。持此觀點的學者,主要基于對外漢語教學的實際狀況和第二語言習得者認知的狀況,提出了如此的同義詞標準和范圍。然而,對外漢語教學界對此寬泛的界定,突破了本體研究中“同義詞”、“近義詞”的標尺,在一定程度上再次引發(fā)爭議,使人們在概念理解上陷入混亂,詞義相同或相近的標準遇到了極大的挑戰(zhàn)。對此,學界中就有學者提出另外的概念,來代替本體漢語“同義詞”或“近義詞”的稱說,以免造成這些基本術語范疇性質的混亂。

其三,徹底走出本體“同義詞”、“近義詞”的界定,并改換稱說。對外漢語教學界持此主張的代表是張博(2008),他認為,“對外漢語教學中的詞語辨析應當放棄‘同義’、‘近義’這類漢語本體研究提供的標尺,真正轉換視角,基于中介語詞語混用的現(xiàn)實進行詞語辨析,所辨析的對象就是‘易混淆詞’?！彼J為這些“易混淆詞”不僅包括在意義上有聯(lián)系的詞,而且音形方面易混淆的因素都可以包括在內。為避免易混淆詞與本體“同義詞”、“近義詞”在概念和范疇上的模糊,張博在其論文中分析三者的關系是相互交叉,并非包含或并列的關系,進而說明“‘易混淆詞’是站在中介語的立場、著眼于目的語理解和使用中的詞語混淆現(xiàn)象并根據(jù)混淆的普遍程度歸納出來的詞語類聚?！彼麑h語中介語易混淆詞的類型概括為七大類:①理性意義基本相同的詞,也就是狹義的近義詞;②有相同語素的詞。在漢語中,大量復合詞因含有相同的語素,在意義和書寫形式上都有相同之處,最容易發(fā)生混淆;③語音相同或相近的詞;④字形相近的詞;⑤母語一詞多義對應的漢語詞;⑥母語漢字詞與對應的漢語詞;⑦方言詞與對應的普通話詞。張博關于“易混淆詞”的稱說在學界引起了一定的共鳴,其他的學者如張蕾(2009)對此表示認可。

筆者認為,采用“易混淆詞”的稱說作為對外漢語教學中詞匯辨析的對象是合適的。本體語言中關于“同義詞”的定義籠統(tǒng)模糊,關于同義詞的相關問題也存在較大爭議,而對外漢語教學界所涉及的辨析對象,又較本體語言的“同義詞”或“近義詞”的標準或范圍寬泛,這樣使原本有著較大爭議的本體同義詞界定問題的研究,更為混亂。再者,對外漢語教學界應該切實根據(jù)學習者的語言特點、中介語的實際狀況來確定詞匯辨析的對象,然而這其中包含相當一部分是不為本體同義詞范疇所收納的詞語,當然本體同義詞范疇下的一些詞語由于使用頻率低或某種原因,沒有對留學生造成理解和使用上的偏誤,就不再作為辨析的對象。綜合這些因素,可以認為,“易混淆詞”的叫法,不論從稱說方面,還是從它涵蓋的范圍來說,都是較為科學的?！耙谆煜~”的確定,對于今后學界的研究有了明晰的方向。

三、對外漢語教學中關于同義詞的辨析問題

對外漢語教學界在二十一世紀來對于同義詞的辨析,基本延續(xù)著本體語言研究的同義詞辨析的傳統(tǒng)。例如,趙新、李英(2001)提到同義詞辨析應該是綜合的、全面的,在教學中應該著眼于從語義特征、語法限制、語用選擇各方面對同義詞進行全面辨析。楊寄洲(2004)認為,根據(jù)課堂教學的需要,對比兩個詞語意義的異同可從基本意義、感情意義、語體意義角度入手,對比兩個詞語用法的異同可從詞性、搭配對象、造句功能、構詞能力、構形變化、使用場合和使用頻率等方面進行研究。學界中陳杰(2005)、郭雪玫(2008)、張蕾(2009)等都持相同或相似的觀點,表示同義詞的對比辨析應該從這些方面進行。

隨著對外漢語教學學科理論和教師經驗的積累與發(fā)展,學者們對于怎樣辨析這些留學生易混淆的詞語,在傳統(tǒng)辨析內容的基礎上,有的學者從理論上進行研究,有的學者從技巧上進行探索,有的學者綜合各方面因素進行研究。

1.從理論角度對易混淆詞的辨析方法和步驟進行研究的,例如,周莉(2004)從聚合和組合角度探討了對外漢語教學中的近義詞辨析。從聚合角度,著重于近義詞內部的對比分析,詞義的范圍、輕重、感彩、語體色彩、運用對象和句法功能的不同方面對比;從組合角度,運用典型例句來理解同義的微妙關系。鄒雪(2005)認為應當根據(jù)不同類型的詞、采用不同方法辨析,即:語音相近和詞義交叉的詞組,如果學習者出現(xiàn)混淆的原因主要有單純的語音干擾、義項干擾,教師就只需向學習者區(qū)分詞的讀音,明確詞的意義就行了。至于同義詞、近義詞,首先可以根據(jù)詞義的具體性和概念同一的標準,將意義相近的詞分為同義詞和近義詞兩種,再分別根據(jù)詞性有針對性地進行辨析。在聚合和組合的維度基礎上,吳琳(2008)從同義詞的“同”“異”內部構造出發(fā),發(fā)現(xiàn)同義詞之間的“異同”項目分布在不同的層面上,并創(chuàng)新性地提出明晰同義詞的操作流程:即通過靜態(tài)的系統(tǒng)化實現(xiàn)動態(tài)的程序化,使對外漢語同義詞教學擺脫無序所導致的繁雜狀態(tài)。可以看出,吳琳系統(tǒng)化、程序化的同義詞教學法也是基于前面學者的探索和總結,這種詞匯辨析教學的系統(tǒng)觀是不斷發(fā)展的。

還有學者從相關領域借鑒理論來嘗試對外漢語的詞匯教學,如鄒雪(2005)提出參考認知或者心理學的一些規(guī)律來觀察、定義、劃分同義詞。還如,張蕾(2009)認為借鑒“語塊理論”來應用到對外漢語教學是非常重要的,但并未深入具體地談到。

2.從技巧角度對易混淆詞的辨析進行探索的,例如,張麗娟、李芳芳(2005)提到,大量感性材料應用有助于同義詞的辨析,配備形象生動的例句是有效的方法。此外還要不斷反復地強化,包括課堂上有節(jié)奏的重復,也包括課下的作業(yè)和有意識的交談。還如,許曉華(2007)從對外漢語教學的視角探討了同義詞的替換問題,她指出,“①同義組成員在習慣搭配上存在明顯分工,則不能替換;②同義組成員在表示動作行為的目的或結果完全不同時,不能替換;③同義組成員的適用對象明顯不同,不存在任何交叉,不能替換;④替換后語意發(fā)生明顯改變的,不能相互替換。⑤同義組成員在色彩方面存在較大反差的,不能互相替換?！笨梢钥闯?這些學者往往是通過例句來探索語境模擬對詞匯辨析的作用,然而究竟準備什么樣典型的例句,怎樣展示等一系列的細節(jié)問題,仍需要繼續(xù)的研究。

3.綜合各方面因素進行探討易混淆詞語辨析的,劉曉梅(2004)在論文中,就辨析內容、辨析語言、用例、辨析原則、方法等這些方面進行了較為全面的論述。值得指出的是,用例中提到的“①小語境清晰、豐富,在小語境中要體現(xiàn)出足夠的信息量,盡量保持語言的自然狀態(tài),有利于學生記憶;②對比句要有明顯的對比度,強化對比點。把同義詞放到非常相近的語境中,對比度強,學生易于掌握其異同;③句子的難易要有梯度;④提供錯誤用例?！笨梢钥醋魇菍ι鲜瞿切W者采用例句或替換技巧的一個原則上或方法上的指導性補充。在方法部分,她提到了“先列對比句,讓學生依靠例句來體會差異,然后再給出語境讓學生造句練習,也可以先寫出學生錯誤的句子,讓全班同學在老師的暗示或提醒下改正,之后再歸納出每組對比詞的異同。”可以看出,這種方法以學生為中心,充分發(fā)揮學生的主動性,能夠加強學生的印象,有助于提高教學的效率。但筆者認為,錯誤例子的給出應該把握一定的“度”,以免混淆學生的理解,造成相反的教學效果。

此外,學界還有學者針對易混淆詞中的特殊類別進行辨析論述。如程娟、徐曉華(2004)以HSK(漢語水平考試)單雙音同義動詞為研究對象,將同義動詞的辨析角度與方法進行了深入、細致的研究。還如,劉春梅(2006)篩選了《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中的185組單雙音同義名詞,通過對比釋義和考察應用實例,探尋了單雙音同義名詞在詞義、色彩、功用等方面的差異,現(xiàn)代漢語單雙音同義名詞的主要差異。再如,陳靜(2009)針對名、動、形三種詞的偏誤原因,著重辨析語素意義、巧設語境,精講多練,結合中國文化知識,采取了“考察詞典釋義,簡化詞義模式,分析歸結異同”的辨析步驟。這些學者都是從對外漢語教學混淆詞辨析的某個類別詞入手,對留學生出現(xiàn)偏誤的詞語進行詳細地描寫分析,從而能在一定程度上提出一些切實可行的教學方法,對今后學界詞匯辨析研究的深入化、細節(jié)化方向發(fā)展起到了推動作用。

四、個人觀點簡述

通過對二十一世紀以來學界在同義詞教學研究成果的回顧和簡要的評析,在此表達一些對此的個人觀點。

第一,眾所周知,本體語言學界在同義詞方面的研究成果為對外漢語教學界輸送了豐富的營養(yǎng),不論是同義詞的界定方面,還是同義詞的辨析方面,上個世紀對外漢語教學界都基本借鑒過來。然而我們發(fā)現(xiàn),隨著對外漢語教學界自身學科理論建設的發(fā)展及經驗的積累,從90年代末,對外漢語教學界對于“同義詞”的界定,已經超越了本體語言中“同義詞”的界定,進入二十一世紀以來,關于這一術語的范圍和標準一再地拓展,從而出現(xiàn)了以新的稱說代替了語言本體范疇下的“同義詞”的標尺。從對這一稱謂脫離了本體限制,到其標準、范圍和性質的確定的這些發(fā)展歷程,我們看到了對外漢語教學界基于本體語言研究,又探索出適合自身教學和研究的對象,真正地走向成熟、走向完善。盡管“易混淆詞”的稱謂在學界還未達成共識,其辨析的性質和范圍依舊有很大的分歧,但較之以前與本體語言相同的“同義詞”的稱謂,是科學的。關于“易混淆詞”的研究,目前還缺乏相當系統(tǒng)的探索,而這些,也恰恰說明了對外漢語詞匯教學方面存在著巨大的研究潛力,有著很大的發(fā)展空間,還需要學界眾多學者們的群策群力。

第二,對外漢語教學界對于“同義詞”的辨析內容基本承襲本體語言的框架,在于對意義和用法兩大方面進行辨析。對于如何辨析的問題,是對外漢語教學界探討的熱點。學者們從不同角度進行理論及技巧方面的摸索。在理論方面,我們從上述內容中看到了發(fā)展相對完善的聚合和組合結合使用的系統(tǒng)辨析方法,然而,這種方法,看似系統(tǒng)性強,面面俱到,但筆者認為,在實際的教學操作中,可行性還有待驗證?？此坪翢o疏漏的對比,會使學生加重記憶的負擔,忽略對比差異的重點,對于其理解和實際的使用幫助不大。在技巧方面,學者們提出的方法十分有效,但選取一些什么樣的句例,應該根據(jù)留學生中介語庫的資料及日常生活中高頻的偏誤進行說明,在加強學生的實際辨別能力方面才會有積極地作用。此外,對外漢語教學界不管是在“同義詞”、“近義詞”還是“易混淆詞”的辨析上,對于辨析的原則、語言、內容、方法等具體方面,缺乏系統(tǒng)理論的梳理,主要是基于經驗式的論述,而且選取教學對象的層次局限,在普遍代表性上還不具備一定的說服力。這也是對外漢語教學界今后需要加強致力的方面。

最后,筆者還想從引起留學生混淆詞語的原因角度談一點關于易混淆詞語的教學。眾所周知,留學生母語的負遷移以及缺乏對中國相關詞語文化的了解,也是其將一些意義不怎么相關的詞語混淆的重要原因之一。鑒于此,我們可以在進行對比辨析相關詞語的時候,適當?shù)貙胫袊幕囊蛩?使學生了解詞語背后深層的因素,抓住最核心的理性意義。當然如何在辨析易混淆詞語的語言教學的同時導入相關文化因素,還需要學界進一步的理論和實踐的探索。

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