對音樂教育的理解精選(九篇)

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第1篇：對音樂教育的理解范文

【關(guān)鍵詞】音樂教育 院團結(jié)合 音樂審美能力

21世紀是全面推行素質(zhì)教育的時代，而從屬于美育范疇的音樂教育是素質(zhì)教育的重要組成部分。新的基礎(chǔ)教育課程改革對音樂課程的功能、價值做了明確界定，《音樂課程標準》指出：學(xué)校音樂教育是實施美育的重要途徑，并提出了以審美為核心的教學(xué)理念，課程的目標強調(diào)提高學(xué)生感受美、創(chuàng)造美、應(yīng)用美的能力，音樂課程應(yīng)通過熏陶、影響等途徑，使音樂成為人的終生

朋友。

一、音樂教師應(yīng)具有較強的音樂審美能力，以實現(xiàn)音樂教育的美育功能

音樂教師是音樂教育發(fā)展之本，音樂教育的實施始終離不開音樂教師，決定音樂教育發(fā)展水平的關(guān)鍵在于音樂教師的音樂審美能力和專業(yè)素質(zhì)?？梢姡魳方處熤痪邆涑?、跳舞、器樂演奏等專業(yè)技能還遠遠不夠，對教師的要求不僅僅體現(xiàn)在專業(yè)技巧上，更應(yīng)體現(xiàn)在豐富的專業(yè)素質(zhì)內(nèi)涵方面。他們既應(yīng)傳授音樂知識與技能，更應(yīng)通過自身的藝術(shù)感染力、良好的音樂審美能力——對音樂敏銳的觀察力、較強的音樂藝術(shù)表現(xiàn)力、感受力、鑒賞力和創(chuàng)造力，感染和熏陶學(xué)生，這樣才能真正實現(xiàn)音樂美育功能。

音樂是情感體驗藝術(shù)，音樂教育是聲音、情感體驗的藝術(shù)教育，音樂教師首先要具備良好的音樂體驗?zāi)芰?，具備較高的音樂鑒賞水平，這是勝任新的音樂課程教學(xué)的首要前提。從一定意義上說，音樂教學(xué)是師生共同交流音樂信息和分享音樂美感的過程。教師音樂審美水平的高低直接影響著音樂教學(xué)的水平和質(zhì)量。

然而，現(xiàn)實情況是，目前有些教師，即未來的音樂教師，其音樂審美能力比較薄弱，他們對音樂缺乏充分的情感，進而阻礙了教師的發(fā)展和教學(xué)效果的實現(xiàn)。筆者在“音樂教學(xué)法”課上經(jīng)?？吹剑汉芏嘁魳方逃龑I(yè)學(xué)生進行中小學(xué)模擬授課時，盲目依賴多媒體課件，即便是自己站在講臺上范唱（奏）歌曲，也缺乏情感，毫無音樂表現(xiàn)力。

另外，高師音樂專業(yè)學(xué)生普遍缺乏一定的創(chuàng)造性。創(chuàng)造性的缺乏與上文提到的音樂審美感受和表現(xiàn)能力的缺乏有一定聯(lián)系。擁有高技能卻沒有感受能力的演奏和演唱是機械的，沒有感染性和生命力，而沒有思想的、機械的身體動作更不能引起思想的新的火花迸發(fā)。

上述不足及缺陷將明顯影響到整個音樂教育學(xué)專業(yè)學(xué)生，即未來中小學(xué)音樂教師的后備軍隊伍，對于其今后的音樂教學(xué)來說，教學(xué)水平的單一和呆板也很難調(diào)動起學(xué)生的興趣和積極性，不能實現(xiàn)理想的音樂教學(xué)效果，進而影響音樂審美功能的良好實現(xiàn)。

二、“院團結(jié)合”藝術(shù)人才培養(yǎng)模式能有效促進和提高音樂教育專業(yè)學(xué)生的音樂審美能力

（一）“院團結(jié)合”藝術(shù)人才培養(yǎng)模式的概念和內(nèi)容

所謂“院團結(jié)合”人才培養(yǎng)模式，是指高等藝術(shù)學(xué)院和芭蕾舞團、歌舞團、藝術(shù)學(xué)校相結(jié)合，通過優(yōu)勢互補，達到和諧共榮，在“產(chǎn)、學(xué)、研”一體的基本框架下，采取多學(xué)科、緊密型、全方位合作的方式，共同培養(yǎng)藝術(shù)人才的培養(yǎng)模式。

如廣州大學(xué)音樂舞蹈學(xué)院將選派實習學(xué)生參加院團演出季的排練、演出、管理，提高其合作能力和舞臺實踐經(jīng)驗；團校也將派出資深演奏家、演員和管理人員帶領(lǐng)實習生，為他們提供良好的藝術(shù)實踐空間。

此舉說明，對于廣州大學(xué)音樂舞蹈學(xué)院來說，將“兩團一?！苯ㄔO(shè)為學(xué)院專業(yè)實踐教學(xué)的重要基地和平臺，可為在校的音樂、舞蹈專業(yè)學(xué)生的專業(yè)實踐創(chuàng)造更多的機會，提供更好的條件。另外，在組織專業(yè)學(xué)生到兩團一校進行觀摩、實習、實踐的同時，還鼓勵他們參加選拔、競聘兩團的簽約演員，讓他們在良好的實踐環(huán)境中不斷提高自身的專業(yè)能力。

藝術(shù)實踐是藝術(shù)人才培養(yǎng)的出路，藝術(shù)作品是人才培養(yǎng)的載體。緊抓舞臺實踐，是由藝術(shù)教育的特殊性決定的。因此，院團結(jié)合的藝術(shù)人才培養(yǎng)模式能大大增強音樂教育專業(yè)學(xué)生的素質(zhì)能力，尤其突出表現(xiàn)在有效促進和提高音樂教育學(xué)生的音樂審美能力——音樂審美表現(xiàn)力、觀察力、感受力、鑒賞力和創(chuàng)造力。

（二）充分發(fā)揮團校資源優(yōu)勢，促進、提高音樂教育專業(yè)學(xué)生的音樂審美能力

1.團校教師具有豐富的舞臺經(jīng)驗，可提高學(xué)生對舞臺的感受力、表現(xiàn)力以及藝術(shù)鑒賞力

院團結(jié)合中，演藝團校委派的教師具有一般高校教師無可比擬的豐富的舞臺經(jīng)驗。音樂教師的專業(yè)成長需要不斷吸取別人的教學(xué)經(jīng)驗，借鑒和學(xué)習別人的成果。這些舞臺經(jīng)驗豐富的教師的奉獻精神、敬業(yè)精神、職業(yè)精神在教學(xué)中令人欽佩。在專業(yè)音樂教學(xué)活動中，廣州大學(xué)音樂舞蹈學(xué)院特別注重并強調(diào)其社會屬性、行業(yè)屬性及就業(yè)屬性，這是很值得借鑒和補充的。

院校音樂教育專業(yè)教師歷來走從課堂到課堂的教學(xué)套路，是一種較封閉的培養(yǎng)方式，教師對音樂美育功能的感受較為薄弱，學(xué)生也體會不到相應(yīng)的音樂感受。團校教師的人才引進可以大大彌補這方面的缺陷。

這些團校委派過來的教師大多為藝術(shù)專業(yè)院校畢業(yè)，幾十年從事舞臺表演藝術(shù)事業(yè)，均為省級乃至國家級的知名演員，積累了豐富的舞臺與教學(xué)經(jīng)驗，因此，他們在教學(xué)活動中除技法性教學(xué)外，十分注重表現(xiàn)性與應(yīng)用性教學(xué)?？梢韵胂?，擁有豐富舞臺經(jīng)驗的教師是十分了解和重視舞臺的表現(xiàn)和感受的，也是深刻體會到音樂表現(xiàn)的美妙和魅力的人，他們在作為教師教授學(xué)生時，會把對藝術(shù)的感受和表現(xiàn)作為教育的重點，甚至在教授的過程中不經(jīng)意間讓學(xué)生感受到舞臺表現(xiàn)力的美妙，豐富學(xué)生的音樂感受性。他們有大量的親身經(jīng)歷可以講授，在理論課程的講授中可以拿自己的舞臺演出作為案例，引導(dǎo)學(xué)生進行分析、感受、鑒賞，甚至將學(xué)生帶到真實的舞臺學(xué)習，感受舞臺表現(xiàn)的魅力。這樣的教學(xué)方式彌補了院校傳統(tǒng)教學(xué)方式的不足，可大大提高學(xué)生的感知能力，加強對舞臺表現(xiàn)能力的重視，并加深了對呆板的技能表演背后的更多情感性的領(lǐng)悟，進而促進自身音樂表現(xiàn)力、感受力和鑒賞力的提高。

2.團校內(nèi)存在著大量優(yōu)秀的原創(chuàng)音樂人才、作曲家，活躍的創(chuàng)造氛圍有助于啟發(fā)和提升學(xué)生的音樂創(chuàng)造力

團校內(nèi)存在著大量優(yōu)秀的原創(chuàng)音樂人才、作曲家，這與他們的團校性質(zhì)和實際需要是分不開的，因為大量的舞臺表演不可能總是舊東西翻來覆去地表演，而針對不同的表演場所、觀眾需求、情感表達，需要有適當?shù)母淖兩踔羷?chuàng)造。同一種舞蹈或戲劇可以有不同的表現(xiàn)方式，進而達到不同的舞臺效果，這些有豐富實踐經(jīng)驗的表演者對這種舞臺表現(xiàn)的差異是最清楚的；為追求自身的進一步提高和創(chuàng)新，團校音樂人才創(chuàng)作產(chǎn)生許多原創(chuàng)性作品也很有可能和必要。

筆者認為，多數(shù)高?？偸侨狈?chuàng)造性，大多是在重復(fù)別人的東西；最開始的模仿當然不可或缺，但長期處在低層次的模仿階段得不到提高，只用熟練的技能應(yīng)付，難免思想僵化和單一，更談不上創(chuàng)造性的感受和表現(xiàn)。院團結(jié)合模式也可以促進院校創(chuàng)造性的迸發(fā)。目前，院校原創(chuàng)型人才極度缺乏，與藝術(shù)表演團體的院團合作將可能進一步擴展到院團共同打造藝術(shù)作品的新領(lǐng)域，構(gòu)建原創(chuàng)平臺，產(chǎn)生一大批優(yōu)秀的藝術(shù)作品。這種活躍的、新穎可喜的創(chuàng)造氛圍對學(xué)生的音樂創(chuàng)造力無疑具有很好的引導(dǎo)和啟發(fā)作用。

3.團校提供充分的藝術(shù)實踐機會，可促進學(xué)生專業(yè)技能和表現(xiàn)、感知能力的提高

團校結(jié)合模式增加了學(xué)生的實踐機會，而學(xué)生親身實踐不僅鍛煉了專業(yè)的技能，更體驗到整個音樂過程的快樂和意義，加深了對音樂的感受性，對于自身音樂素養(yǎng)的提高和以后音樂教育教學(xué)的開展將有極大的幫助。院團結(jié)合模式也是院校教學(xué)方法理念的更新和改進，新穎的教學(xué)方式可激起學(xué)生的學(xué)習熱情，進而促進自身技能和音樂藝術(shù)表現(xiàn)能力的提高。

學(xué)生親身參與到舞臺表演的實踐過程，不僅是技能的表演，可能還參與到舞臺的設(shè)計安排、表演流程的熟悉等過程，使學(xué)生在舞臺上，在面對有廣大觀眾的情況下，學(xué)習到更多的舞臺表現(xiàn)的東西。有明確觀眾對象的舞臺表演，如果只用機械的專業(yè)技能，明顯是不能達到好的舞臺效果的，只有學(xué)生自己擁有對音樂的充分感受，才能表演出充滿感情的東西，先感動自己，才能感動觀眾?？梢哉f，院團結(jié)合提供的實踐表演機會，極大地促進了學(xué)生的專業(yè)技能、音樂感知能力和表現(xiàn)力的培養(yǎng)。

4.學(xué)生對舞臺實踐經(jīng)驗進行總結(jié)和反思，有助于提高其審美觀察力和音樂感受力

隨著在團校中的舞臺實踐，學(xué)生也擁有了一定的舞臺表演經(jīng)驗，其中有成功和有待改進的問題，對演出成敗進行事后的總結(jié)和反思，就可以獲得比一場演出更多的東西?？梢钥吹?，音樂感受性的差異極大地影響到舞臺效果的呈現(xiàn)，不同的音樂感受帶來不同的舞臺表現(xiàn)，同一種舞臺演出因為感受性的差異也會導(dǎo)致有很大差異的舞臺表現(xiàn)效果，這些區(qū)別只有親身參與實踐演出才有可能深切體會到。

學(xué)生通過對比較豐富的舞臺實踐經(jīng)驗的總結(jié)和反思，重點分析對音樂感受能力的差異性，進而能得到有針對性的提高，把這些通過實踐體會到、觀察到的東西總結(jié)出來，能促進學(xué)生對音樂的觀察力和音樂藝術(shù)感受能力的提高。

（三）充分發(fā)揮院校理論優(yōu)勢，有助于促進音樂教育專業(yè)學(xué)生高層次的音樂審美教學(xué)實踐

院校師生相對團校來說擁有理論上的相對優(yōu)勢，可以充分利用這一優(yōu)勢，發(fā)揮理論對實踐的重要指導(dǎo)作用，促進音樂教育專業(yè)學(xué)生高層次的音樂審美教學(xué)實踐。

1.以院校教學(xué)研究的思維方式催生音樂審美相關(guān)教科研成果

傳統(tǒng)的院校音樂教育教學(xué)有教學(xué)研究和教學(xué)反思的習慣，那么在與團校結(jié)合的實踐表演之后，院校師生可觀察、總結(jié)和反思舞臺表演的實踐過程中自身情感的感悟、舞臺的表現(xiàn)力以及各種創(chuàng)造性的火花，將之上升到教學(xué)理論的高度。這樣的思維方式能促進對經(jīng)驗的總結(jié)，對問題的分析、理論和實踐的結(jié)合可催生一批音樂審美理論教科研成果，起到在教育教學(xué)中借鑒之作用，以更好地指導(dǎo)音樂審美教學(xué)實踐。

2.以院團結(jié)合的實踐模式，改革音樂審美實踐教學(xué)方法

院校相對團校來說，教學(xué)是不可忽視的重點，因此特別關(guān)注音樂教學(xué)方式、方法上的研究。根據(jù)新的基礎(chǔ)教育課程改革對音樂課程的功能、價值做的重新界定，院團結(jié)合的實踐模式，正是一種實踐性、感受性、體驗性、參與性的音樂教學(xué)方法及授課形式，通過這樣的熏陶、影響的途徑，能極大提高學(xué)生感受美、創(chuàng)造美、應(yīng)用美的能力。

聯(lián)系我們的音樂教學(xué)實踐，只有讓接受普通音樂教育的學(xué)生參與、體驗、感受音樂課堂的美，才能真正培養(yǎng)對音樂的熱愛。有了這樣的親身體驗和感受，院校音樂教育專業(yè)學(xué)生的模擬課堂有望不再完全依賴多媒體，能實現(xiàn)師生對話，創(chuàng)造出有感情、有生命、有魅力的音樂審美實踐課堂。

三、讓音樂教育專業(yè)學(xué)生成為“院團結(jié)合”藝術(shù)人才培養(yǎng)模式最大的受益者

理想的音樂教師應(yīng)該是音樂表演藝術(shù)與教育藝術(shù)相結(jié)合的專家，既具有豐富的教育、教學(xué)經(jīng)驗，又具有良好的音樂基本技能、豐富的音樂知識、較強的音樂藝術(shù)表現(xiàn)力和對音樂敏銳的觀察力、感受力、鑒賞力和創(chuàng)造力，以及良好的音樂專業(yè)素質(zhì)，在教學(xué)品格、教學(xué)技能、教學(xué)觀念、教學(xué)方式、教學(xué)手段、教學(xué)心理等諸多方面具有獨特的素質(zhì)。

院團結(jié)合模式從改革人才培養(yǎng)方案入手，構(gòu)建起以培養(yǎng)綜合素質(zhì)和舞臺表演、音樂教育為主線的人才培養(yǎng)體系：以實踐節(jié)目為載體，構(gòu)建綜合實踐教學(xué)的最佳平臺，在今后共同打造一個藝術(shù)教育和藝術(shù)實踐的綜合教學(xué)基地，堅持“教學(xué)與舞臺實踐結(jié)合，教學(xué)與創(chuàng)作研究結(jié)合”，提升人才培養(yǎng)層次，形成“課堂教學(xué)——藝術(shù)創(chuàng)作——藝術(shù)實踐——市場檢驗”的人才培養(yǎng)模式，可發(fā)揮各自優(yōu)勢，促進和諧共榮。

第2篇：對音樂教育的理解范文

一

開幕式上，國際音樂教育學(xué)會主席哈肯（Hakan Lundstrom）、德國波斯坦大學(xué)音樂教育系主任揚克（Brigit Jank）、德國布萊梅大學(xué)教授克萊南（Gunter Kleinen）分別作了主題發(fā)言。

哈肯發(fā)言的主題是《歌唱的聽覺傳播：一個音樂人類學(xué)和音樂教育的共同話題》。他說，音樂人類學(xué)和音樂教育是可以相互合作、相互促進的。對于音樂教育而言，學(xué)校教育之外的音樂教育傳播往往被形容為非正規(guī)教育，但是正規(guī)音樂教育同樣包括非正規(guī)的音樂傳播。在音樂人類學(xué)看來，學(xué)習音樂有不同的因素、不同的環(huán)境，音樂傳播是音樂教育中一個重要的部分。他報告了他于1965年在德國南部的一個研究結(jié)果，就習得方式而言，當?shù)氐姆绞娇偸锹犛X的，即口耳相傳。他進一步比較了學(xué)校音樂學(xué)習和聽覺的音樂習得之間的差異之處：學(xué)校音樂學(xué)習注重音樂的完美、正確地再現(xiàn)曲目以及學(xué)習的有效性。而聽覺的音樂習得注重變奏，注重聽和整體性地感受音樂。他強調(diào)口耳相傳的習得行為和學(xué)校音樂學(xué)習之間的連續(xù)性，指出了口耳相傳的音樂習得方式置于音樂教育的重要意義。

揚克在發(fā)言中首先以波斯坦大學(xué)為例介紹了德國音樂教師的培養(yǎng)機制，她說，對于一個專業(yè)的音樂教師而言，音樂學(xué)與音樂教育有著同樣重要的地位，因此，波斯坦大學(xué)設(shè)立了一些如何接通理論和實踐的研究課題。揚克還介紹了德國跨文化的音樂教育研究，她說，在德國，有些學(xué)生對外來音樂很感興趣，而有些學(xué)生是采取排斥態(tài)度的，因此，他們往往邀請一些不同國家的音樂家走進學(xué)校，來討論這方面的問題。揚克最后介紹了她主持的一項有關(guān)中國音樂在德國學(xué)生中的知曉度和德國音樂在中國學(xué)生中的知曉度的問卷調(diào)查的研究結(jié)果：中國學(xué)生對德國音樂有較高的知曉度，德國學(xué)生知道很少的中國作曲家、表演藝術(shù)家、音樂教育家。

克萊南演講的題目是《音樂教育中我們熟悉的陌生感：不同文化間音樂理解的問題》，他說，文化的發(fā)展有必要對未知文化進行了解，但是不同文化之間往往會感覺到陌生感，彼此之間難以接受，這種體驗不僅表現(xiàn)在外來文化中，在自身文化中也同樣存在。

二

音樂教育的決策和行動目標離不開哲學(xué)的指引，20世紀下半葉，西方哲學(xué)研究逐漸由系統(tǒng)論、認識論哲學(xué)轉(zhuǎn)向到解釋學(xué)哲學(xué)，并深刻地影響到當下我國音樂教育的學(xué)理思考，亦成為本次論壇的重要專題之一。針對“當代音樂教育哲學(xué)”這一論題，共有近20篇論文參與討論。

謝嘉幸以《從“教”到“學(xué)”：E－learning改變了音樂教育的重心》一文拉開了這一論題的討論，著重介紹了在多媒體教學(xué)技術(shù)沖擊下當代中國音樂教育改革所發(fā)生的變化，提出多媒體教學(xué)技術(shù)極大地促進了音樂教育觀念、方法以及教學(xué)內(nèi)容的變革，將音樂教育傳統(tǒng)以“教”為中心的模式，轉(zhuǎn)變成了以“學(xué)”為中心的模式。李勁松關(guān)注在西方自然科學(xué)“簡單性”思維影響下，非西方音樂理解中的關(guān)鍵因素――意境、歧義被遮蔽的現(xiàn)象，對音樂教育的簡單性理解展開了批評。范曉峰在論文宣讀中提出，音樂的理解是音樂的存在方式之一，理解依據(jù)兩個條件，一是理解自己的母語文化，二是理解自身文化之外的他文化，理解必須建立在不同的文化屬性上。于曉晶介紹了羅蒂的后哲學(xué)文化觀，提出了后哲學(xué)文化音樂教育的建構(gòu)立場。任超平認為音樂教育應(yīng)該在對審美音樂教育哲學(xué)和實踐音樂教育哲學(xué)展開批判中吸取合理內(nèi)核，并提出了“創(chuàng)美音樂教育”的設(shè)想。管建華介紹了埃利奧特撰寫的《追憶國際音樂教育學(xué)會四位名譽會長及對過去、現(xiàn)在和未來的一些反思》一文的要點，并對文章中包括音樂現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性五個方面的反思做了文化和學(xué)術(shù)背景的分析，認為埃利奧特在文中提出的音樂教育后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向，為我們音樂教育的研究及理論的建構(gòu)提出了新的視角和一種音樂教育理論學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)型的思考。陳培剛提出了“音樂教育亟須加強人文思辨能力的培養(yǎng)”的命題，提出了音樂教育中培養(yǎng)人文思辨能力的四條路徑。覃江梅介紹了當代音樂教育哲學(xué)研究的新進展，認為當代音樂教育哲學(xué)的研究已經(jīng)初步顯示出行動、多元、批判、共享的格局。朱玉江對“作為審美的音樂教育和作為素質(zhì)培養(yǎng)的音樂教育”做了哲學(xué)分析，認為作為美育的音樂教育對確立20世紀以來音樂教育在學(xué)校教育中的地位起到了重要作用，但帶來了人文知識的遮蔽和對話的缺失等問題。尚建科對韋恩?D．鮑曼的《音樂的哲學(xué)視野》一書進行了述評，認為鮑曼音樂教育哲學(xué)思想建立在對“音樂意義的復(fù)雜性和多樣性”、“審美音樂教育哲學(xué)確定性話語的解構(gòu)”以及“實現(xiàn)音樂教育哲學(xué)‘從審美到實踐的跨越’”的認識和反思上。董云從“生態(tài)觀”的教育解析音樂教育，提出生態(tài)觀視野下的音樂教育應(yīng)實現(xiàn)三個轉(zhuǎn)向，即回歸生活世界的意義、音樂能力與人文素質(zhì)整合發(fā)展、走向體驗的音樂教育。

三

隨著世界文化多元化發(fā)展，多元文化音樂教育已成為當代音樂教育改革和發(fā)展的重要領(lǐng)域之一，在這一行動策略中，音樂人類學(xué)是其重要的理論源泉。本次論壇上，“音樂人類學(xué)與世界多元文化音樂教育”成了近三十位來自海內(nèi)外學(xué)者的共同話題。

來自芬蘭的尤卡（Jukka louhivari）認為：多元文化的音樂教育主要目的就是促進不同文化之間的理解和容忍，促進人們進一步了解本民族文化。在中國音樂學(xué)院教授作曲、來自加拿大的馬?。↗effrey Martin）則提出，當代音樂教育哲學(xué)最重要的一點就是創(chuàng)造性，音樂教育的價值不僅體現(xiàn)在現(xiàn)時的學(xué)習過程中，更重要的是對學(xué)生往后的生活是否有作用。來自巴西的麗娜（Liane）報告了四個有關(guān)正規(guī)與非正規(guī)環(huán)境下學(xué)習音樂的案例，認為在非正規(guī)場所學(xué)習的人對學(xué)校音樂教育缺乏興趣，這與學(xué)習的價值觀取向有一定的聯(lián)系。新加坡教育部的徐志剛報告了一項“新加坡青少年學(xué)習音樂以及其他學(xué)科動機之比較”的研究，這個研究報告凸顯了新加坡青少年學(xué)習音樂的消極態(tài)度，比起其他學(xué)科，一般學(xué)生不太重視校內(nèi)音樂課。臺灣南華大學(xué)的周純一介紹了南華大學(xué)民族音樂學(xué)系的辦學(xué)情況，重點報告了該系的課程設(shè)置和策略，以及“中國雅樂團”的建設(shè)情況和“重建禮樂文明”的教學(xué)理想。香港中文大學(xué)的于少華和蔡燦煌分別就“中國音樂研究的‘話語權(quán)’”和“應(yīng)用民族音樂學(xué)”作了較為詳盡的闡釋。于少華認為，在中國音樂研究領(lǐng)域，大量優(yōu)秀的研究成果僅流傳于國內(nèi)，真正的跨國對話、交流與互動仍有待推動及發(fā)展。蔡燦煌分析了應(yīng)用民族音樂學(xué)形成的背景、目的和本質(zhì)，有助于我們進一步厘清應(yīng)用民族音樂學(xué)在當今學(xué)界、華人社會與普世價值上所面臨的不同挑戰(zhàn)與定位。洛秦介紹了上海音樂學(xué)院“世界音樂概論”的課程標準，他認為，世界音樂不僅是社會文化知識的接受和賞析，更是對音樂文化概念的重新評價和認識。劉勇在報告中提出，音樂教育實際上有不同的領(lǐng)域，首先應(yīng)該分清這些領(lǐng)域，而后再去研究不同領(lǐng)域的具體問題和具體策略。張玉臻、雷達的報告以印度音樂為視角。張玉臻介紹了印度傳統(tǒng)音樂教育中的師徒傳承，她的研究為我們提供了一個印度傳統(tǒng)音樂文化的傳承模式。雷達研究了英國作曲家霍爾斯特?特奧多爾（Gustav Holst Theodor）音樂創(chuàng)作的印度文化觀，評價了印度文化對英國及歐洲大陸產(chǎn)生的影響。楊曦帆提出培養(yǎng)多元文化的音樂視野需要“現(xiàn)場體驗的實踐”的問題，盡管今天的課堂也在提出文化多元化，但實際上在很大程度上依然未能脫離窠臼。劉詠蓮介紹和引述了約翰?布萊金在有關(guān)舞蹈人類學(xué)方面研究的基本觀點與主要內(nèi)容，并評述了對英國舞蹈人類學(xué)研究的推動作用和開創(chuàng)性的意義。王曉俊認為近百年中國民族樂器演奏教學(xué)存在深度隱憂，如技術(shù)對文化傳統(tǒng)的遺棄等。張巨斌分析了中西音樂織體結(jié)構(gòu)相異的社會學(xué)原因，提出音樂教師教育應(yīng)加強社會學(xué)內(nèi)容。周鐘提出宗教學(xué)認知在世界多元文化音樂教育的重要作用，在世界音樂的教學(xué)中必須重視宗教學(xué)認知。楊殿斛通過個案調(diào)查，指出了當下音樂教師培養(yǎng)過剩與錄用有限之間的矛盾。苗金海以內(nèi)蒙古少數(shù)民族音樂學(xué)校教育作為個案，探索了藝術(shù)院校傳承音樂文化遺產(chǎn)的新模式。張應(yīng)華報告了我國少數(shù)民族音樂教育傳承調(diào)查與研究的課題，重點對我國當代少數(shù)民族音樂教育傳承的課程策略進行了評述與反思。

本次論壇另外兩個專題分別是“音樂教育專題”和“中國傳統(tǒng)音樂專題”，近二十名學(xué)者聚焦于此，重點回顧和反思了中國傳統(tǒng)音樂的高校教學(xué)，并對中國傳統(tǒng)音樂資源的保護和應(yīng)用進行了研究。南京藝術(shù)學(xué)院音樂學(xué)院音樂教育系的師生們還為論壇奉獻了一臺精彩的教學(xué)展示音樂會，由該系的“萌女聲合唱團”、“流行合唱團”以及“室內(nèi)樂重奏組”聯(lián)合演出，整場演出充分體現(xiàn)了該系多元文化的音樂教育理念。

第3篇：對音樂教育的理解范文

關(guān)鍵詞 審美 音樂 教育

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

20世紀以來的中國學(xué)校音樂教育思想經(jīng)歷了從“音樂美育”到“音樂審美教育”，再到2011年《義務(wù)教育音樂課程標準》（以下簡稱《課標》）確立的"以審美為核心的音樂教育"的轉(zhuǎn)變，音樂教育作為審美教育的重要內(nèi)容與形式在人的發(fā)展中發(fā)揮著重要作用，成為中國現(xiàn)代學(xué)校音樂教育思想發(fā)展的主線。

1 “以音樂審美為核心”的實質(zhì)及其確立

從《全日制義務(wù)教育音樂課程標準（實驗稿）》到2011年頒布的《義務(wù)教育音樂課程標準》，十年課改始終牢牢把握“以美育人”的音樂教育理念和課程宗旨，音樂審美作為新課程改革的成功經(jīng)驗將應(yīng)用于新階段的學(xué)校音樂教育中。新《課標》將音樂課程的基本理念表述為：（1）以音樂審美為核心，以興趣愛好為動力；（2）強調(diào)音樂實踐，鼓勵音樂創(chuàng)作；（3）突出音樂特點，關(guān)注學(xué)科綜合；（4）弘揚民族音樂，理解音樂文化多樣性；（5）面向全體學(xué)生，注重個性發(fā)展?！耙砸魳穼徝罏楹诵摹弊鳛轭^條理念得到凸顯，同時強調(diào)了音樂教育的實踐性品格和創(chuàng)造，這是對傳統(tǒng)音樂教育極端功能化的深刻反思，是音樂教育科學(xué)本體價值的回歸。

《課標》將“音樂審美”的內(nèi)涵明確定義為：音樂審美指的是對音樂藝術(shù)美感的體驗、感悟、溝通、交流以及對不同音樂文化語境和人文內(nèi)涵的認知。這個界定有著中國傳統(tǒng)文化的烙印，也和現(xiàn)代美育思想的發(fā)展戚戚相關(guān)。

我國學(xué)校音樂教育產(chǎn)生之初確立的音樂美育思想，其誕生就和德育有著密切的聯(lián)系，認為他們相互區(qū)別又相輔相成，音樂美育是輔助德育的重要手段，這種美育觀深深受到中國古代教育思想中“樂以修身養(yǎng)性、以樂教完成德育”文化傳統(tǒng)的影響。“禮為德育、樂為美育”，的西方美育思想中國化的嘗試，將中國古代的禮樂思想與西方美育思想融合，賦予了中國古代樂教以新的時代內(nèi)涵，推進了中國美育的普及。

音樂美育的思想也隨著現(xiàn)代美育理論的深入研究而不斷拓展。20世紀80年代以后的美育觀念與我國學(xué)校音樂教育產(chǎn)生初期的美育有鮮明的不同，從著眼于現(xiàn)代教育的完整性而提出的美育是德育和智育的輔助，發(fā)展到現(xiàn)今著眼于人的全面發(fā)展而強調(diào)的美育在素質(zhì)教育中具有不可替代的重要作用。這種轉(zhuǎn)變豐富和拓展了人們對美育本質(zhì)和作用的認識，也確立了我國學(xué)校音樂教育“音樂審美教育”的思想。20世紀末的素質(zhì)教育改革，明確了音樂教育的重要地位，“以音樂審美為核心”的音樂教育理念的提出，突出了音樂課程的人文性、審美性和實踐性，不僅凸顯了音樂課程“以美育人”的獨特價值，它作為一種具有陶冶情操、促進德育功能和文化理解的綜合教育理念，成為國家教育方針中促進國民素質(zhì)教育中的一項重要內(nèi)容。

2 如何實施“以音樂審美為核心”的音樂教育

2.1 牢牢把握“以美育人”的音樂教育理念和課程宗旨，實現(xiàn)音樂基礎(chǔ)知識、技能的學(xué)習與審美體驗、文化認知的有機融合

音樂課程的審美性以及審美作用的凸顯不是指要在音樂課程教學(xué)中丟棄音樂基礎(chǔ)知識與技能的學(xué)習，相反，學(xué)生音樂審美素養(yǎng)的提高還在一定程度上依賴于音樂基礎(chǔ)知識與技能、依賴于音樂實踐中獲得的審美體驗和對多元文化的認知。

音樂的創(chuàng)作表演有其藝術(shù)特性，決定了音樂的欣賞、表演和教學(xué)都有特定的實質(zhì)與技能要求，這是由音樂學(xué)科特性所決定的。而只有音樂基礎(chǔ)知識與技能的學(xué)習達到一定的標準，才能認識多元的音樂文化，正確理解各種藝術(shù)表達形式，而這也正是音樂審美體驗和認知文化的過程，也是學(xué)生音樂素養(yǎng)的組成部分。音樂音響直接作用于人的感官，有組織的音響能激起人的不同的情緒情感反應(yīng)，對人有強烈的感染作用，它精細人的感知，深化人的思維，豐富人的情感，只有掌握了一定的音樂知識與技能，才能感受與理解音樂，才能用音樂表達自己的情感。

2.2 重視在“音樂情感體驗”中增進“音樂素養(yǎng)”

音樂素養(yǎng)可以理解為音樂能力的總和，包含音樂理解能力、音樂表現(xiàn)能力、音樂創(chuàng)造能力以及與音樂相關(guān)的文化修養(yǎng)。學(xué)校實施音樂教育的過程，即是學(xué)生音樂素養(yǎng)形成的過程。學(xué)生音樂素養(yǎng)的形成應(yīng)在掌握一定程度的音樂基礎(chǔ)知識與技能基礎(chǔ)上，在音樂本體的藝術(shù)實踐中，在對多元文化和不同藝術(shù)門類的探究與感知中，在發(fā)展音樂聽覺與欣賞能力、表現(xiàn)和創(chuàng)造能力中形成。

音樂素養(yǎng)與音樂審美密不可分，“以音樂審美為核心”是音樂課程最重要的基本理念，而“音樂審美”不是空洞、虛幻的目標或口號，其內(nèi)涵是“對音樂藝術(shù)美感的體驗、感悟、溝通、交流以及對不同音樂文化語境和人文內(nèi)涵的認知”。其中對音樂藝術(shù)美感的體驗、感悟，依靠的是建立在音樂聽覺能力之上的對音樂藝術(shù)的有效理解。溝通和交流離不開以音樂欣賞和演唱、演奏為主要形式的音樂表演活動。“對不同音樂文化語境和人文內(nèi)涵的認知”則需要有“與音樂相關(guān)的文化修養(yǎng)”。簡言之，音樂素養(yǎng)是形成音樂審美能力的根基，正由于“音樂素養(yǎng)”對培育和發(fā)展學(xué)生音樂審美能力的重要性，所以值得重視。

2.3 重視“音樂本體”，倡導(dǎo)有效的音樂教育

“音樂本體”即音樂自身，它可以泛指音樂作品、音樂作品文本（樂譜）或音樂作品的音響，可以是指音色、旋律、節(jié)奏、節(jié)拍、調(diào)式、和聲等音樂作品的基本要素，也可以指構(gòu)成音樂作品、形成某種音樂風格或表現(xiàn)特點的內(nèi)在規(guī)律。

在課程改革之初，在從應(yīng)試教育到素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變過程中，音樂教育對于“知識與技能”要求矯枉過正，過于忽視音樂學(xué)習的技能要求，盲目追求課堂教學(xué)的熱鬧效果，滿足于學(xué)生課堂層面上的廣泛參與，把音樂課上成了一堂“綜合課”，或者使得音樂課堂成了一堂娛樂活動課。在音樂教學(xué)中從基礎(chǔ)知識、基本技能、音樂文化認知等各面降低對學(xué)生的要求，將學(xué)生對音樂的感受局限于淺層次的場景描繪，將對學(xué)生的音樂要素把握要求降低到只要學(xué)生參與其中。這是忽視音樂本體的表現(xiàn)，致使音樂課堂游離在音樂之外，音樂本體的失落在很大程度上導(dǎo)致了學(xué)校音樂課程教學(xué)效率不高，導(dǎo)致學(xué)生的音樂審美素質(zhì)提不上去，因此，要科學(xué)認識音樂教學(xué)規(guī)律，正視音樂本體的重要性，倡導(dǎo)有效的、使學(xué)生真正受益的音樂教育。

2.4 重視中華民族傳統(tǒng)音樂文化的傳承

《課標》要求系統(tǒng)學(xué)習母語音樂文化，理解音樂文化的多樣性。特別需要學(xué)習的，便是本民族世代相傳的、最具民族音樂特征、自幼耳聞目睹受到習染的民族傳統(tǒng)音樂。這就要求音樂教育者從我國五大傳統(tǒng)音樂精粹中，發(fā)掘和建立適宜學(xué)生學(xué)習的本土民間傳統(tǒng)音樂資源庫，使學(xué)生從小受到民族音樂文化的熏陶，樹立傳承民族音樂文化的意識，傳承中華民族傳統(tǒng)音樂文化。

參考文獻

第4篇：對音樂教育的理解范文

關(guān)鍵詞：音樂教育觀念;學(xué)校音樂教育;音樂教學(xué)法;音樂教育學(xué);德國

中圖分類號：J602 文獻標識碼：A

文章編號：1003-7721（2012）02-0117-10

德國學(xué)校音樂教育雖然具有悠久的歷史，但在二十世紀以前，由于科學(xué)理性思潮，在百科全書式的學(xué)校教育中，人文藝術(shù)并沒有放在重要的位置，學(xué)校音樂教育因而內(nèi)容與形式單一，主要是教會音樂及唱歌，對整個德國社會音樂文化發(fā)展的作用微不足道，而社會音樂生活、家庭音樂教育以及各種音樂沙龍則成了支持德國音樂文化發(fā)展的主要行為。二十世紀由于各種社會運動和學(xué)術(shù)思潮，學(xué)校音樂教育經(jīng)歷了兩次重大變革，從二十世紀六十年代末期開始，隨著音樂教育學(xué)研究的深入，涌現(xiàn)出了各種音樂教育觀念與教學(xué)法模式，有力地促進了學(xué)校音樂教育的繁榮與發(fā)展。本文根據(jù)文獻的搜集與整理，結(jié)合筆者在德國攻讀音樂教育學(xué)博士期間的親身感悟以及后來幾次訪問德國的經(jīng)歷，梳理二十世紀下半葉以來德國對學(xué)校音樂教育較有影響的音樂教育觀念，試圖提煉出其發(fā)展軌跡，并對其進行簡要評述，期望能為我國當前學(xué)校音樂教育改革以及音樂教育學(xué)理論研究提供一份參考文獻。

一、二十世紀德國學(xué)校音樂教育

的兩次重大變革 二十世紀德國學(xué)校音樂教育經(jīng)歷了兩次重大變革①，德國音樂教育學(xué)者魏納?揚克（W. Jank）以兩份圖表，清晰地展示了變革的線索和主要觀念：第一次以二十世紀初德國社會、文化的革新運動為背景，一系列的運動以及音樂教育學(xué)改革促成了1925年開始的“克斯騰貝爾格改革”（KestenbergReform），克斯騰貝爾格（Leo Kestenberg）因此被稱作德國現(xiàn)代音樂教育之父［1］；第二次改革的背景是在第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后音樂教育幾乎又回到二十世紀初期的“繆斯教育”②的理念與做法，被稱之為音樂教育領(lǐng)域的“繆斯復(fù)興階段”［2］。1954年，阿多諾（Th. W. Adorno）對音樂教育進行了嚴肅的批評，提醒人們對音樂藝術(shù)本身進行分析和思考。以此為契機，結(jié)合當時大眾傳媒帶來的音樂商業(yè)潮和全面推行的學(xué)校教育變革，音樂教育界展開反思與討論，從六十年代末期開始形成各種音樂教育觀念與教學(xué)法模式，它們相互競爭，迅速交替，促進了德國學(xué)校音樂教育的繁榮以及音樂教育學(xué)研究的發(fā)展。

謝嘉幸等編著的《德國音樂教育概況》［5］一書中對以上兩份圖表中的絕大多數(shù)概念提供了詳盡的背景和解釋，這里不再贅述。下文將“第二次音樂教育學(xué)變革”以后所產(chǎn)生的若干有關(guān)學(xué)校音樂教育的音樂教學(xué)論構(gòu)思分成四條線索進行梳理：1）不同定向視野的音樂教學(xué)；2）審美教育的音樂教學(xué)；3）音樂的教學(xué)闡釋；4）文化闡釋的音樂教學(xué)。其中一些重要觀念一直影響到現(xiàn)在的學(xué)校音樂教育。

二、 定向視野的音樂教學(xué)

20世紀60年代，“教學(xué)大綱改革”成為德國當代學(xué)校教育改革的重點之一，所有學(xué)校教學(xué)科目的學(xué)科價值及教學(xué)內(nèi)容必須重新修訂。在其作用下，音樂教育界對中小學(xué)音樂教育開展了廣泛的改革討論，刮起了“一股清新之風”［6］，深刻地改變了中小學(xué)的音樂課及其在學(xué)校里的地位。1967年，德國教育學(xué)家威海姆（T. Wilhelm）在他的論著《學(xué)校的理論》中提出：教育內(nèi)容應(yīng)按照“定向的視野”重新安排。音樂教育界對此積極響應(yīng)，提出了不同定向視野的音樂教學(xué)論。

1.“以藝術(shù)作品定向”（Orientierung④ am Kunstwerk, 1968⑤）

1968年由阿爾特（M.Alt）提出的“以藝術(shù)作品定向”的音樂教育成為“戰(zhàn)后第一個全面的音樂教學(xué)論”［7］。該理念出自于其代表著作《音樂教學(xué)學(xué)》［8］，初版時以副標題“以音樂藝術(shù)作品定向”而明確呈現(xiàn)，1973年該書第三版中，阿爾特刪去了此副標題。阿爾特明確反對二十世紀上半葉一直占據(jù)主導(dǎo)地位的“繆斯教育”，提出學(xué)校音樂教育的內(nèi)容應(yīng)以音樂藝術(shù)作品為主，不能僅是歌唱、演奏以及樂理、音樂學(xué)，而應(yīng)當以對音樂藝術(shù)作品的“闡釋”作為音樂課的重點。這種的“闡釋”是一種適用于學(xué)校音樂課的實用的解釋學(xué)，其標準不是“體會”和“重新體驗”，而是在科學(xué)導(dǎo)向原則下的“思考”和“重構(gòu)”，因此，學(xué)校的音樂課也應(yīng)該以音樂學(xué)的方法為支撐，包括現(xiàn)象學(xué)的、心理學(xué)的、歷史學(xué)的方法等。他將不同類型的音樂規(guī)劃進一個“價值金字塔”中：底層是流行歌曲和爵士音樂，中間是不同種類的功能性音樂和與文字關(guān)聯(lián)的音樂，上層是無目的的即自律的藝術(shù)音樂。這三種不同類型的音樂應(yīng)該具有不同的聽賞方式：處于金字塔底層的“舞蹈-手勢性音樂”用“感官體驗地聽”、中層的“表達性音樂”用“賦有靈魂地聽”、上層的“形式音樂”要“審美地聽”。他很看重當代新音樂在教學(xué)中的重要意義，總結(jié)了音樂課的四個功能領(lǐng)域：1）再生產(chǎn)（歌唱、演奏）；2）音樂的理論，不僅包括實踐操作性的教學(xué)、樂理，還包括從音樂美學(xué)和音樂哲學(xué)出發(fā)的對音樂的思辨性的思考；3）闡釋，這是音樂課堂的核心；4）信息，為音樂知識做準備。基于這些理論，阿爾特將整個學(xué)校音樂教育劃分成低、中、高三個階段，在每個階段就音樂課的四個功能領(lǐng)域提出了明確具體的要求，并為每個等級提出了一系列的音樂藝術(shù)作品作為范例。

阿爾特的音樂教學(xué)論以“音樂藝術(shù)作品”定向，而不是接受這些音樂的人，由此招致一些批評，被認為是單方面向“事物”，即音樂，是以音樂學(xué)習的“客體定向”，但這種教學(xué)論反對并清理了長期以來占統(tǒng)治地位的“繆斯教育”的觀念，使得音樂作為學(xué)校科目獲得新的地位以及為其他各種新的音樂教學(xué)觀念的提出掃清了障礙，這是這一理論在德國當代學(xué)校音樂教育發(fā)展中的歷史貢獻［9］。僅僅兩年之后，在1970年舉行的第八屆聯(lián)邦學(xué)校音樂周上開始了音樂科教育目標和教育內(nèi)容的大討論，阿爾特的“以藝術(shù)作品定向”的音樂教育觀念被這種不可阻擋的發(fā)展所取代。

2.“以科學(xué)定向”（Wissenschaftorientierte Schulmusik, 1971）

“以科學(xué)定向”是20世紀60年代末期開始的德國學(xué)校教學(xué)大綱改革的核心主題之一，它明確地規(guī)定：學(xué)校的所有教學(xué)科目均被公認地取決于科學(xué)，學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習必須體現(xiàn)規(guī)律性與知識性。在這一背景下，1971年，埃格布萊希特（H. H. Eggebrecht）在漢諾威召開的“音樂研究協(xié)會”年會上提出了“以科學(xué)定向的學(xué)校音樂”⑥的命題［10］，倡導(dǎo)作為科學(xué)的音樂教學(xué)要力求使學(xué)校中的音樂課，從原來主要從事“方法的手藝”變成一門“科學(xué)的課程”，與此相應(yīng)地，人際關(guān)系、聽覺的感受、音樂的感知、音樂學(xué)習的模式結(jié)構(gòu)和信息加工、音樂興趣的統(tǒng)計等，成為研究的熱門話題。與之相應(yīng)地，音樂教育學(xué)日益向一般的教育學(xué)、社會學(xué)和音樂學(xué)靠攏，并采用其研究方法和做法，音樂教學(xué)法更接近普通教學(xué)法，它從普通教學(xué)法中接受了各種新的、主導(dǎo)行為的課程原則，并將之納入自己的教學(xué)法方案中。

自阿多諾批判“繆斯教育”和“青年音樂運動”的集體歌唱和奏樂活動并獲得廣泛地贊許以來，德國音樂教育出現(xiàn)了重科學(xué)分析、輕音樂實踐的趨向。尤其在“以科學(xué)定向的學(xué)校音樂”口號之下，學(xué)校音樂教育以知識為中心，相對于歷史的、社會學(xué)的、意識形態(tài)批評的和曲式分析的結(jié)論，實際的音樂體驗被置于次要地位，對聲響的試驗和處理取代了對音樂作為藝術(shù)的從事，德國學(xué)校音樂教育由此產(chǎn)生了一系列的偏差和問題。在1976年的第十一屆“學(xué)校音樂周”中，眾多的音樂教育者討論了這些問題，提出了修正偏差的呼吁。音樂周演講集的題目本身《沒有音樂的學(xué)校？》就明確地指出了問題的癥結(jié)所在。隨后在七十年代末期，“以科學(xué)定向”的整個學(xué)校教育招致社會的激烈批評：“因教材引起的思維愚笨化”和“現(xiàn)實體驗的非感性化”使得“學(xué)校讓人愚笨！”［11］。作為“以科學(xué)定位的學(xué)校音樂”理念的提出者，埃格布萊希特1980年以《把音樂從科學(xué)中解放出來》為題發(fā)文，抨擊關(guān)于科學(xué)的偽概念，要求解放審美的人，解放人的審美天賦和才智，學(xué)校要盡可能地避免以有著各種不足的科學(xué)原則（如過分理智化、非感性化）為中心，并要由音樂課上的主觀經(jīng)歷和個人體驗來代替之，既要使各種藝術(shù)體驗和經(jīng)歷成為可能，又要進行科學(xué)的詢問、探索、研究和查證［12］。

3.“以行為定向”（Handlungsorientierter Musikunterricht, 1975）

這一觀念在由三位作者——勞爾（H. Rauhe）、萊瑞克（H. P. Reinecke）和瑞布克（W. Ribke）合著的《聽與理解》［13］中呈現(xiàn)出來：音樂學(xué)習的內(nèi)容很少是作為“對象”的音樂作品，而更多的是與音樂作品進行生動的、有行動的人及其在認知、情感和心理運動方面的交往，學(xué)生與音樂打交道的方式——不是“觀察作品”，而是“理解作品”；不是“分析作品”，而是“體驗作品”。因此，“聽”和“理解”這兩種行為應(yīng)成為音樂課的中心，它們不僅是學(xué)生與音樂打交道的方式，也是師生之間、生生之間的交流方式，因為“聽”和“理解”的態(tài)度及方法是互相影響、互相作用的。音樂課堂的計劃安排涉及到九個教學(xué)論的范疇，它們?nèi)缤环葑晕摇皺z查清單”：

1）行為層面；理解應(yīng)以主動參與為基礎(chǔ)；

2）相互作用層面；理解不是孤立的，當“理解”的主體、客體因素發(fā)展成三者關(guān)系，即主體-客體-小組的時候，“理解”的過程就成為多方面相互作用的過程；

3）交流層面；理解應(yīng)帶有交流、交往性。音樂理解作為交流現(xiàn)象具有三維性，即主體-客體的關(guān)系、音樂課、音樂自身

4）元理論性；理解不僅包括被理解的對象（音樂）和主體（學(xué)生），還包括理解的動力和目的，即“元理解”，相互作用與交流也同樣如此；

5）多學(xué)科性；要從不同學(xué)科領(lǐng)域的角度對音樂提出思考；

6）關(guān)聯(lián)性；課堂規(guī)劃應(yīng)綜合考慮音樂的結(jié)構(gòu)、功能以及與音樂相關(guān)的由社會制約的互動領(lǐng)域的影響；

7）現(xiàn)實性。教學(xué)應(yīng)考慮到所用音樂對學(xué)生的現(xiàn)實意義，教學(xué)過程也應(yīng)隨時根據(jù)學(xué)生學(xué)習情況的變化而變化；

8）過程性。強調(diào)課堂的過程比結(jié)果更重要；

9）創(chuàng)造性。

這種音樂教育觀念建基于學(xué)習心理學(xué)，它將聽與理解音樂的過程，首先作為有關(guān)“行為”，而不是“認知”的進程去對待，即單靠認識或知識是無法掌握音樂的，必需通過學(xué)生本人的實際行為才能達到真正地學(xué)會音樂。行為具有“主動性”和“自主性”，在行為中“想”與“做”以及“反思”與“行動”總是相互關(guān)聯(lián)的，教育的任務(wù)就是介紹及培養(yǎng)學(xué)生行為的能力。這一模式將有意義的音樂體驗與“聽”這種音樂實踐緊密地結(jié)合在一起，從七十年代直到目前，在德國受到一些音樂教育家和教師的認同。凱薩（H. J. Kaiser）與諾爾特（E. Nolte）指出了這種教學(xué)觀念與二十世紀初期“勞作學(xué)校”觀念以及盧梭（J. J. Rousseau）、裴斯泰洛齊（J. H. Pestalozzi）等人的教育思想的關(guān)聯(lián)，即強調(diào)學(xué)生的自主性［14］；揚克和梅耶爾將“以行為定向”的音樂課程模式的特點歸納為七點，并認為所有這七條都是開啟和擴展各種現(xiàn)有課程概念的：整體性；學(xué)生的主動性；通過行為產(chǎn)生結(jié)果；從學(xué)生的興趣出發(fā)；學(xué)生參與教學(xué)過程的計劃、實施和評價；學(xué)習場所將校內(nèi)、校外結(jié)合成學(xué)習之網(wǎng)；使頭腦工作和手的操作均衡［15］。但也有學(xué)者認為這一理論的概念模糊和自相矛盾，三位作者之間缺乏術(shù)語上的校正和統(tǒng)一，只是不同學(xué)科理論的匯編以及不清楚的圖表等使其經(jīng)不起科學(xué)理論和語言分析的批評，難以被理解。即便在當代教學(xué)實踐中“以行為定向的音樂課”已成為一個關(guān)鍵詞，但這一由三位作者共同提出的原始理論常常還只是一些“碎片”為人所知［16］。

4.“以學(xué)生定向”（Schülerorientierter Unterricht，1983）

七十年代中期在對普通教學(xué)法的討論中，“以學(xué)生為中心”的教育思想甚為流行，即強調(diào)學(xué)生才是學(xué)習的主體和出發(fā)點，課堂教學(xué)應(yīng)依據(jù)學(xué)生的興趣和生活觀設(shè)計和進行，把學(xué)生的日常知識作為教學(xué)計劃的出發(fā)點，教師的授課目的轉(zhuǎn)成了學(xué)生的行為目的，其中動機和興趣問題要作為課程計劃的一個構(gòu)成因素發(fā)揮關(guān)鍵的作用，教學(xué)應(yīng)更大程度地喚醒學(xué)生對學(xué)習的責任感，提高學(xué)生的自我意識和自我批判意識。1983年，軍特（U. Günther）、奧托（Th. Ott）、瑞采爾（Fr. Ritzel）合著的《音樂課堂5-11》［17］中完整呈現(xiàn)了“以學(xué)生定向”的音樂課的構(gòu)想，強調(diào)學(xué)生對學(xué)習具有的權(quán)利，這涉及他們要帶著興趣去學(xué)習，涉及自我負責的學(xué)習，其教學(xué)法的具體原則包括：教學(xué)計劃是課堂教學(xué)的部分之一，學(xué)生參與計劃和設(shè)計教學(xué)；教學(xué)安排和形式應(yīng)以學(xué)生的生活環(huán)境和興趣為依據(jù)；學(xué)生的學(xué)習過程本身是音樂課的對象，小組性的工作及項目式課堂合作（Projektunterricht）是音樂課的重要形式；教師與學(xué)生是教學(xué)中相互影響的伙伴，音樂課上的交流不僅只限于對音樂，而且也是對音樂課過程本身，而且這種交流中的每一參與者都能在交流過程中取得同等機會。

“以學(xué)生定向”的教學(xué)不僅使與音樂打交道的方式成為音樂課的內(nèi)容，對學(xué)習過程和結(jié)果的重視間接地強調(diào)了經(jīng)過與音樂打交道產(chǎn)生的產(chǎn)品，即創(chuàng)造，使音樂課的教學(xué)與學(xué)生的生活實踐緊密聯(lián)系起來。教師按學(xué)生的需求來安排教學(xué)，提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)，這樣的精神是可取的。但是，在教學(xué)理論中很有說服力的一些原則，在課堂實踐中就很容易出現(xiàn)偏差：所有關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的決定都取決于學(xué)生的希望和他們的主觀要求，教師是否有陷入被動的可能？音樂教學(xué)作為一門學(xué)科，還有沒有它應(yīng)有的系統(tǒng)性、計劃性和完整性？很有可能的結(jié)果是，學(xué)生所喜愛的和要求的教學(xué)內(nèi)容會一邊倒地偏向通俗音樂和功能性音樂，忽視當代的先鋒音樂、民族民間的音樂，甚至不喜歡藝術(shù)音樂，這將很容易使學(xué)生形成某種音樂偏愛，而學(xué)校音樂教育要在當代“音樂強制的社會”（社會學(xué)家婁斯納語）引領(lǐng)學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生的審美鑒賞力的目標顯然就無從實現(xiàn)了。上述提出“以學(xué)生定向的音樂課”觀念的三位作者也坦言：以“學(xué)生定向”作為一個教學(xué)概念令人難以把握，也無法言說。課程從來就是以學(xué)生為中心……如果人們把這一概念用于教學(xué)理論的思考上，而該思考又與課程的其他綱領(lǐng)性定位劃清了界線，那它才有了意義［18］。其它學(xué)者也指出，“以學(xué)生定位”的教學(xué)并不是獨立的教學(xué)模式，因為“從學(xué)科理論角度看，它并不構(gòu)成可明確劃界的陣地，而更多的只是對其他陣地提出批評性的反問”［19］。

5.開發(fā)體驗的音樂教育（Erfahrungserschliessende Musikerziehung, 1978）

1978年，尼克林（R. Nykrin）針對當時對學(xué)校教育的批評，提出一種“開發(fā)體驗的音樂教育”模式［20］，認為音樂教學(xué)中首要的不是對音樂作品的理解，而是對與音樂打交道的人的理解。尼克林批評傳統(tǒng)的經(jīng)驗中心的和教師教導(dǎo)的課堂既沒有考慮教育的中心任務(wù)（如交際行為、自我信任等）也不考慮學(xué)習的重要條件，要求對教學(xué)活動中學(xué)生的作用重新定位，將他們的行為和經(jīng)驗作為課堂的中心范疇，即學(xué)生在個性發(fā)展和生活經(jīng)歷中積累形成的經(jīng)驗是教學(xué)的出發(fā)點，但課堂不應(yīng)僅停留于此，還應(yīng)通過各種行動的體驗致力于對學(xué)生經(jīng)驗貧乏的補償。如果學(xué)生從自己的體驗和認識中獲得某些東西，并使之在行為過程中得到驗證，這就是最有意義的學(xué)習。尼克林拒絕一種事先規(guī)定好學(xué)習結(jié)果的“目標明確固定的”課堂計劃，認為課堂的體驗情景應(yīng)該完全開放，允許自由的討論和發(fā)展。因此，課堂中音樂體驗的過程應(yīng)該在課堂計劃和教學(xué)反思中具有重要的意義，音樂課應(yīng)該具有以下四種結(jié)構(gòu)特征：1）以學(xué)生的自我體驗為出發(fā)點。開發(fā)學(xué)生在生活經(jīng)歷中積累的經(jīng)驗作為當前體驗的基礎(chǔ)，目標在于培養(yǎng)學(xué)生的自我意識和合理的音樂行為方式；2）學(xué)生的共同決定。即教師和學(xué)生之間對于課堂、教學(xué)目標、內(nèi)容及進程都應(yīng)理解和明確；3）學(xué)生經(jīng)驗貧乏的補償，以擴展其體驗?zāi)芰Γ?）以學(xué)生的行為為中心，目標在于創(chuàng)建個性化的、情景式的學(xué)習。尼克林同時也對“盲目的”行為提出警告，即在將學(xué)生的主觀體驗和行為作為課堂的主要過程的同時，很可能這種體驗和行為的目標和內(nèi)容無法確定或?qū)崿F(xiàn)。

“開發(fā)體驗的音樂教育”構(gòu)想實際上更多地定位于面向行為和以學(xué)生為中心的原則，被認為從出發(fā)點和目標上都與阿爾特的以音樂藝術(shù)作品定向的觀念絕然相反，是以學(xué)習音樂的學(xué)生的個性、主觀經(jīng)驗和行為方式定向的，被稱之為“以主體定向”，其影響在當時并不大，但二十世紀九十年代，這一觀念重獲重視，在有關(guān)音樂-審美的認知、體驗和教育的大討論中產(chǎn)生了廣泛地影響［21］，尤其是后來流行的“情景闡釋”（Szenischen Interpretation⑦）的音樂教學(xué)方法可以說是建基于開發(fā)體驗的音樂教育構(gòu)想［22］。

三、審美教育的音樂教學(xué)

審美教育在德國學(xué)校教育中具有深厚的歷史基礎(chǔ)，可以追溯到洪堡在其教育改革中繼承了康德和席勒的美育思想。二十世紀五十年代起德國教育界又掀起了對審美教育的理論和相應(yīng)教學(xué)方法進行討論的熱潮，六十年代末期因這場討論達到高峰而被稱為“審美教育的文藝復(fù)興時期”， 其特征是以“感覺教育”理解“審美教育”，所謂的“感覺教育”是對視覺、觸覺、聽覺和運動覺的全面啟發(fā)和培養(yǎng)，進而是對事物的分析、思考的改變和產(chǎn)生新的感受［23］。例如，教育學(xué)家亨蒂希明確提出中小學(xué)藝術(shù)教育的真正任務(wù)是審美教育。他所強調(diào)的“審美教育”是指“對人在審美感知中的‘武裝’和練習”，這種在感知方面的系統(tǒng)教育，包括感知可能性、感知享受和感知批評等方面。因此，學(xué)校課程的任務(wù)不僅要盡可能地，而且還一定要努力擴展學(xué)生的感知能力。作為基礎(chǔ)性感知教育的審美教育，脫離了把立足點固定在傳統(tǒng)的藝術(shù)作品之上的做法。亨蒂希更多地把藝術(shù)理解為對各種可能性進行的探索，藝術(shù)是社會交際和社會影響的媒介，同時也是個性化的自我確認的媒介，所以，藝術(shù)不僅需要實際的操作，而且還需要從理論角度進行分析和反思。審美教育還必須“學(xué)會如何借助于藝術(shù)來進行教育，而不是為了藝術(shù)來進行教育”。這里，亨蒂希“從思想史的角度把自己的看法和席勒《關(guān)于人的審美教育》的觀點聯(lián)系到了一起”［24］。這一新認識成為音樂教育的轉(zhuǎn)折點?！皩徝赖母兄逃?、聽覺的交際、感知的敏感性，這一切都是標志教學(xué)大綱轉(zhuǎn)折狀況的關(guān)鍵詞匯。在五六十年代的繆斯教育占絕對統(tǒng)治地位過去之后，聽賞，亦即聽賞的審美功能和交際功能成了當時音樂教育思維的中心”［25］。一些音樂教育家提出自己的有關(guān)審美教育的構(gòu)想，成為相對于以定向為視野的音樂教育觀念的另一“陣營”。

1.“聽覺的感知教育”（Auditive Wahrnehmungserziehung,1972）

1972年，弗瑞休斯（R. Frisius）和福克斯（P. Fuchs）在第九屆聯(lián)邦學(xué)校音樂周的演講中提出了“聽覺的感知教育”的概念，隨后在由以軍特、弗瑞休斯等人組成的一個音樂教學(xué)大綱編寫組出版的教程《模進》（Sequenzen）中，展示了這一音樂教育觀念。人際交往理論以及亨蒂希的審美教育理論是這一教學(xué)觀念的理論基礎(chǔ)。

“聽覺的感知教育”的倡導(dǎo)者們認為，音樂屬于人類的感知領(lǐng)域和交際領(lǐng)域，音樂課應(yīng)成為感知教育的一部分，音樂課的對象首先是聲音現(xiàn)象，而這種聲音現(xiàn)象是通過聽覺感知被傳遞的，并且在人們的交往中作為含義的承載者在發(fā)揮作用，所以，通過聽賞音樂可有意識地進行評價和練習交際，音樂課可被理解為非語言領(lǐng)域中的交際教育，音樂教育也被改造成了“審美的感知教育”和“聽覺交際”。這里，音樂不再被界定為一種藝術(shù)形式，而是被界定為“來自可聽的現(xiàn)實中的一個已被整理并始終可被重新整理的部分”［26］?！翱陕牭默F(xiàn)實”不僅僅包括音樂的藝術(shù)作品，還包括人類生活中的各種聲音現(xiàn)象。因此，聽賞訓(xùn)練及感知音樂各基本要素間的關(guān)系被置于音樂教育工作的中心，摘自各種新舊音樂、環(huán)境音響和日常音樂的錄音片斷，為此提供了練習材料，以便確認音樂的各種基本現(xiàn)象。弗瑞休斯甚至偏向于選擇當代先鋒派的音響作為教學(xué)材料。

這些做法招致一些學(xué)者的批評，例如認為先鋒派的音樂根本不適應(yīng)于學(xué)生的普遍經(jīng)驗，而且也對教師提出了過高的要求；將“可聽的現(xiàn)實”作為教學(xué)的對象，是走向了阿爾特“以藝術(shù)作品定向”的反面，經(jīng)典的音樂藝術(shù)作品容易被忽視；“聽覺的感知教育”有力地強調(diào)了對音樂的理性的態(tài)度，使得學(xué)校音樂課重又失去了在音樂中主觀感覺與經(jīng)歷和音樂的理性滲透之間的平衡［27］。

“聽覺的感知教育”理念下的音樂課程完全涉及音樂，又不僅僅涉及音樂，還涉及當今社會將之作為音樂來理解、生產(chǎn)和消費的一切，以及音樂在不同社會群體中引發(fā)的所有作用。隨著媒介傳播帶來的音樂文化多樣化，聽覺的感知教育要對不同的音響的感知做出精確的描述，已經(jīng)開始不可避免地在涉及音樂的社會功能之外又擴展到了音樂的文化因素。

2.“多元審美教育”（Polysthetische Erziehung, 1976）

羅舍爾（W. Roscher）認為，今天的音樂課應(yīng)與社會的審美教育聯(lián)系在一起，聽覺的、視覺的、觸覺的、感覺運動的及多媒體的交流相應(yīng)地反映出人類文化、社會心理的和社會經(jīng)濟狀況。他在70年代提出了“多元審美教育”的理論［28］，強調(diào)多門藝術(shù)種類的文化綜合以及藝術(shù)感知的形式綜合，即藝術(shù)的種類多元，例如音樂、文學(xué)、戲劇、電影、美術(shù)、舞蹈等，各門藝術(shù)能在交互關(guān)系中相互增色；藝術(shù)感知的方式也應(yīng)多元，不僅要用耳朵來聽，或用眼睛來看，還要用整個人的所有感官來接受它。

“多元審美教育”可以說是一種綜合的感知教育，音樂在這里是綜合性藝術(shù)的一個分支，感受音樂應(yīng)將音樂與其他藝術(shù)相聯(lián)系，并且音樂教學(xué)要秉承“綜合”的觀念，包括：1）媒介方面的綜合——從整體藝術(shù)方面提出任務(wù)；2）人類學(xué)方面的綜合——從評價、批評方面提出問題；3）歷史方面的綜合——從當代史方面提出問題；4）地理方面的綜合——從文化比較方面提出問題；5）社會方面的綜合——從社會方面提出任務(wù)。這樣，從中形成了多元審美教育的五個方面：多媒體方面、交叉學(xué)科方面、綜合傳統(tǒng)方面、交叉文化方面、社會交際方面。這五個方面被歸入“生產(chǎn)教學(xué)法”和“接受教學(xué)法”這兩個不同的學(xué)習領(lǐng)域之中。這種綜合音樂教育學(xué)的教學(xué)大綱模式如下圖：

多元審美教育所制定的目標，一方面是感官的各種感知形式的共生，另一方面則是各藝術(shù)種類的文化綜合。所以，“多元審美”這一稱謂，不僅指出了藝術(shù)的表現(xiàn)方式和作用形式在數(shù)量上的“多數(shù)”，而且還指出了它在質(zhì)量上的“更多”［29］。羅舍爾以“感覺教育”為基本出發(fā)點，將審美教育高度抽象的任務(wù)和運作形式具體化于音樂課題中，目的是建立一個綜合的音樂教育模式，通過這種各方面相互滲透的教育，可以使學(xué)生得到一種多元塑造性的審美體驗和學(xué)習，可以開闊學(xué)生的思維，提高學(xué)生的能力。

四、“音樂的教學(xué)闡釋”（Didaktische

Interpretation von Musik, 1976） “音樂的教學(xué)闡釋”的構(gòu)想是音樂教學(xué)理論中的一個完全另樣的分支。該構(gòu)想最初由埃倫福特（K. H. Ehrenforth）于1971年提出并從理論上論證［30］，再由里希特于1976年具體闡明實踐的方式方法［31］，此后兩人對這一構(gòu)想不斷地深入完善，在德國當代學(xué)校音樂教育中產(chǎn)生了深遠的影響。這種闡釋的理論與阿爾特所追尋的“實用的解釋學(xué)”有所關(guān)聯(lián)，即從方法的角度通過理性的、可領(lǐng)會的闡釋過程，向?qū)W生展示音樂作品的意義，但又有所發(fā)展，它建基于伽達默爾（HansGeorg Gadamar）的哲學(xué)的釋義學(xué)，強調(diào)相遇的主體和客體之間的關(guān)系以及它們之間的對話，即對音樂的理解的過程發(fā)生在主體和客體的“視界融合”的闡釋的循環(huán)運動之中。埃倫福特認為，教學(xué)闡釋的獨立意義和特殊意義在于：“它既不以音樂理解或作品理解為前提，也不是肆無忌憚地讓被闡釋作品的固定要求發(fā)揮作用，而是要全神貫注地觀察聽者，一旦估計聽者有了聽賞期望和接受能力，就把他‘接走’?！币虼?，對埃倫福特來說，學(xué)生的基本經(jīng)驗是理解音樂作品的出發(fā)點，教學(xué)闡釋更多的只是一種方法而已，其核心就在于努力對音樂作品做出有教育學(xué)論據(jù)的、在認識論上有保證的、涉及一定群體的注釋。

里希特把這一構(gòu)想運用于具體的音樂課堂實踐中，強調(diào)對音樂的理解要從三個不同的層面來體驗：1）對具體作品的音樂材料和音樂技術(shù)的體驗；2）對音樂的本質(zhì)和功能的體驗；3）對自身和世界的普遍意義的綜合的體驗（例如哲學(xué)的、文化歷史的、歷史的、社會的、心理的和個人的等，1995年里希特又將這第三個層面細化為“自我體驗”與“對世界的體驗”）。這些體驗可以在對音樂作品反復(fù)的聆聽、分析和解釋中進行，而其中音樂教師在理解的主體（學(xué)生）和客體（音樂）架起一座橋梁，即教師的引導(dǎo)和介紹的過程具有決定性的作用。因此，“體驗”與“介紹”成為“音樂的教學(xué)闡釋”這一音樂教學(xué)構(gòu)想的關(guān)鍵概念［32］。

1982年，里希特把教學(xué)闡釋的概念擴展成“音樂理解和音樂交流的一般存在方式”，并把音樂課上的所有交流方式和活動方式看作教學(xué)闡釋，包括：通過聽賞的教學(xué)闡釋、通過分析和說明的教學(xué)闡釋、通過哲學(xué)工作的教學(xué)闡釋、通過音樂表演的教學(xué)闡釋、通過動作的教學(xué)闡釋、通過材料組織的教學(xué)闡釋［33］。這種教學(xué)闡釋因此強調(diào)參與對自我理解和世界理解的主體性、生平性的體驗。從二十世紀九十年代起，各種音樂教學(xué)模式不約而同地傾向于以學(xué)生行為和實踐定向的實用的教學(xué)形式，這其中，在國際音樂教育界產(chǎn)生廣泛影響的戴維?埃利奧特的“實踐音樂教育哲學(xué)”理論在德國似乎并未產(chǎn)生影響，倒是更接近于“音樂教學(xué)的闡釋觀念”［34］。

格魯恩認為，埃倫福特和里希特在對聽覺交際和聽覺審美教育進行新定位的同時，聯(lián)接上了阿爾特因教學(xué)大綱的改革而中斷的倡導(dǎo)。教學(xué)闡釋的構(gòu)想有兩點特殊的貢獻：一是在反對其他各種時髦的構(gòu)想或與之并存的前提下，努力維護了音樂課的專業(yè)藝術(shù)獨立性；二是在從教育學(xué)角度與音樂作品打交道時，認識到了對業(yè)余愛好者進行解釋的特殊要求，并從教學(xué)角度進行了研究。自從埃倫福特1971年首次提出教學(xué)闡釋這一概念，迄今它一直在理論研究與教學(xué)實踐中富有生氣，這說明它不是一種僵化的闡釋模式，而是提出一種富有生命力的、適合于學(xué)生對音樂做出理解的教學(xué)途徑［35］。

五、“文化闡釋”的音樂教學(xué)（Kulturerschliessende

Musikunterricht, 1980年起） 二十世紀后半葉開始，科技的發(fā)展、經(jīng)濟全球化的進程以及國家政治的變化等無不對音樂和教育產(chǎn)生重大的影響。而隨著音樂學(xué)領(lǐng)域研究的發(fā)展以及人們對音樂認識的加深，音樂教育不應(yīng)僅立足于音樂本體，更應(yīng)深入到產(chǎn)生這種音樂的文化之中的觀念，逐漸被音樂教育界接受，由此而形成了文化闡釋的音樂教學(xué)這一音樂教學(xué)論方向。社會變遷與技術(shù)進步形成的多元音樂文化社會現(xiàn)實是其產(chǎn)生的背景以及現(xiàn)實的需要。

安托爾茨1976年提出學(xué)校音樂課堂的目標應(yīng)是“介紹音樂文化”［36］，成為文化闡釋的音樂教學(xué)論的先鋒。他認為，音樂文化包括客觀存在的音樂文化以及聽覺主體形成的主觀的聽的文化，音樂課的任務(wù)就是使學(xué)生得到根本的、聯(lián)系主觀文化和客觀文化的與音樂打交道的方式。這些方式在音樂課堂上可以通過以下四方面獲得：介紹（音樂基本理論和曲式）、聽賞（音樂作品）、再創(chuàng)作（音樂）和了解（社會上的音樂文化），其中音樂聽賞是最基礎(chǔ)的教學(xué)領(lǐng)域。安托爾茨主要基于“與音樂打交道的方式”發(fā)展他的聽賞教育理論。他將音樂文化分為客觀存在的與聽覺主體主觀形成的兩類，已經(jīng)注意到了人作為欣賞主體對音樂文化認識的重要作用，這為后來多元文化音樂教育中經(jīng)常使用的“陌生的”/“他文化”、“熟悉的”/“本文化”等概念奠定了基礎(chǔ)。

二十世紀七十年代以來，文化變遷對教育的沖擊越來越突出，其中既有不同社會層次的文化問題，更有移民政策帶來的多民族文化共存問題。由于德國學(xué)校中外國移民孩子的比例大量上升，“外國人教育學(xué)”成為教育科學(xué)領(lǐng)域的熱門話題，它由最初的“補償教育和同化教育”發(fā)展成為“在多元文化社會背景下的跨文化教育”，其教育學(xué)意義在于消除文化歧視觀念，促進相互理解，從而達到社會和平、盡享人權(quán)的目的［37］。在這種大趨勢下，音樂教育工作者和研究學(xué)者自20世紀80年代開始涉足跨文化與多元文化音樂教育研究。這一研究與民族音樂學(xué)、音樂人類學(xué)等領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究緊密結(jié)合，建立在其研究成果之上，經(jīng)歷了階段性的發(fā)展過程：“非歐音樂”作為教學(xué)內(nèi)容（主要在高中階段，目的是認識其中的“異國情調(diào)”）——“跨文化的音樂教育”（主要是對移民來源國音樂的認識與體驗，但多停留在感受音樂的不同的表面層面，而并未真正深入到探究其為什么有此不同的音樂所體現(xiàn)的文化內(nèi)涵的層面）——“多元文化的音樂教育”（教育的主題和內(nèi)容從移民來源國擴展到其他國家與民族的音樂文化，文化與認同、傳統(tǒng)與歷史、在地方性與全球性之間的音樂文化認同、音樂中的文化延續(xù)與變遷等議題成為德國音樂教育界明確的目標）［38］。

作為歐洲音樂中心的德國音樂教育界提出這種轉(zhuǎn)向，是由于多元文化音樂教育是世界文化發(fā)展的總體的必然趨勢，也是對音樂文化全球化的一種積極的應(yīng)答。在這一發(fā)展的過程之中，眾多的音樂學(xué)者提出各種觀念，例如邁爾科特（I. Merkt）、波爾勒（R. C. Bhle）、旭茨（V. Schütz）、克魯哲（M. Kruse）、斯特諾（W. M. Stroh）、揚克（W. Jank）等，共同構(gòu)建起“文化闡釋的音樂教學(xué)”理論，這其中，“跨文化”（interkulturell）、“多元文化”（multikulturell）與“遷移文化”（transkulturell）的音樂教育被反復(fù)討論并付諸于音樂教育實踐，一些重要觀點可以概述如下［39］：

1）音樂的文化闡釋指明了音樂和社會體系、社會經(jīng)驗等之間的交融，以音樂文化的社會功能為主要目標，更可以顯明音樂對于人類社會的巨大意義；

2）多元文化的音樂教育首先要求對不同文化平等對待的態(tài)度，反對將其他文化的音樂表現(xiàn)形式限定在民俗民間性上（Folkloristisches）；

3）跨文化的音樂教育不僅可以認識陌生的音樂文化，促進不同文化間的理解與尊重，更可以增進對自身文化的理解；

4）音樂教育應(yīng)使青少年學(xué)會能在由眾多不同音樂文化組成的“音樂超市”中有意識地、主動地選擇合適的音樂構(gòu)建自己的音樂生活；要使學(xué)校課程盡可能與廣闊的學(xué)校之外的教育有機結(jié)合，音樂的文化闡釋應(yīng)該不僅成為課堂教學(xué)的內(nèi)容，也應(yīng)該成為社會生活的原則；

5）多元文化的音樂課堂可以成為一種特殊的政治教育的方式，尤其是通過此進行反種族主義教育，培養(yǎng)學(xué)生與音樂有關(guān)的多元文化的相處能力；

6）學(xué)校的音樂教育要能夠引導(dǎo)學(xué)生有意思地、積極主動地處理音樂的文化認同，確立自己的文化身份，并對其進行審視、重構(gòu)和解構(gòu)。

7）音樂的文化闡釋研究與教學(xué)中討論最多的核心詞匯是“陌生的”（Das Fremde）、“自己的”（Das Eigene）和“熟悉的”（Das Vertraute）：“陌生的”既指外來音樂文化中明顯不同于本土文化的成分，也包括一些在“自己的”音樂中還不熟悉的成分，它可以通過文化闡釋和理解成為“熟悉的”。

8）在音樂教學(xué)中實施跨文化與多元文化教育有兩種不同的方法，其最終目標是在不混淆各自特色的基礎(chǔ)上的不同音樂文化的比較：一種是強調(diào)不同音樂文化間的不同，以“陌生”的特征喚起學(xué)生學(xué)習的興趣，促進理解；一種是強調(diào)不同音樂文化間的共同，以尋找不同音樂文化的交融點為特征，在此基礎(chǔ)上討論不同音樂文化中的不同；

六、總結(jié)與反思

當代德國學(xué)校音樂教育的蓬勃發(fā)展起始于二十世紀六十年代末期開始的第二次音樂教育變革，各種音樂教育觀念和教學(xué)法模式相繼涌現(xiàn)都有其教育學(xué)和社會文化發(fā)展的背景及不可替代的歷史作用，例如借鑒普通教學(xué)論的觀念與研究成果，出現(xiàn)了“以學(xué)科定向的”、“以行為定向的”、“以學(xué)生定向的”、“開發(fā)體驗的”等音樂教育觀念；而借鑒藝術(shù)教育以及審美教育觀念，則出現(xiàn)了“以藝術(shù)作品定向”、“聽覺的感知教育”、“多元審美教育”、“音樂的教學(xué)闡釋”等觀念；在人類學(xué)觀點及研究成果之上，出現(xiàn)了“音樂的文化闡釋”教育觀念。正如軍特所言：“擬定音樂教學(xué)的構(gòu)思，出自對音樂與教育在今天和明天的社會和學(xué)校中的功能、任務(wù)和目的，有了新的理解”［40］。

若以時間的先后來考察，從“戰(zhàn)后第一個完整的音樂教學(xué)論”——阿爾特的“以藝術(shù)作品定向”的音樂教育，經(jīng)歷“以學(xué)科定向的”，到“以行為定向的”、“開發(fā)體驗的”、“以學(xué)生定向的”音樂教育，是從以客體（音樂）到以主體（學(xué)生）為中心的轉(zhuǎn)變，與普通教育學(xué)的理論發(fā)展相對應(yīng)。如果結(jié)合哲學(xué)思想發(fā)展的歷程來考察當代德國音樂教育觀念的變遷，可以發(fā)現(xiàn)：胡塞爾（E. Husserl）的“生活世界”概念實際上是軍特提出音樂課的內(nèi)容應(yīng)是“可聽的現(xiàn)實”的哲學(xué)基礎(chǔ)，它將我們“生活的音響世界”作為音樂教學(xué)的內(nèi)容，而不是繼續(xù)如同音樂學(xué)科教育學(xué)那樣將音樂課本、教案作為音樂學(xué)習的世界；“音樂的教學(xué)闡釋”的理論構(gòu)建者已經(jīng)明確引用了伽達默爾（Hans-Georg Gadamar）釋義學(xué)理論中的“視界融合”的概念，意味著音樂教育并非僅僅為了審美，更包括了我們所存在的整個世界的經(jīng)驗打交道。伴隨著后現(xiàn)代主義思潮的興起，各種各樣的音樂教育觀念和教學(xué)法模式不斷更替，音樂闡釋、審美體驗、文化闡釋等概念成為音樂教育領(lǐng)域討論的核心話題。在實用主義思想指導(dǎo)下，科學(xué)導(dǎo)向的學(xué)科教育思想轉(zhuǎn)向了音樂實踐為主，音樂教育重新以音樂活動和共同演出的形式得以展示和表現(xiàn)，并沖破學(xué)校的圍墻進入公眾之中；鑒于多元文化的社會現(xiàn)實，從文化人類學(xué)角度論證音樂教育，成為音樂教育學(xué)領(lǐng)域的熱門話題。各種觀念的發(fā)展歷程表明，德國音樂教育學(xué)理論從認識論哲學(xué)轉(zhuǎn)向了解釋學(xué)，由科學(xué)主義的研究方法轉(zhuǎn)向了人文學(xué)科的研究方法?！皩徝栏兄逃獙W(xué)科知識教育——文化傳導(dǎo)”可以稱為德國當代學(xué)校音樂教育觀念變遷的主要線索，它以國際音樂學(xué)界對音樂和音樂教育的認識變化為基礎(chǔ)，從目的、內(nèi)容、方法上使得音樂教育理論與教學(xué)實踐結(jié)合得更加密切。

二十世紀的德國經(jīng)過兩次音樂教育大變革，學(xué)校音樂教育領(lǐng)域已經(jīng)發(fā)生了許多發(fā)展和變化，先后形成了不盡相同有時還自相矛盾的音樂教育理念。正是這些理念的交替更迭，使人們清楚地認識到，音樂教育中單獨以學(xué)科主導(dǎo)的音樂教學(xué)是不夠的，還需要音樂和其他藝術(shù)表現(xiàn)形式的相互作用以及一些關(guān)于音樂的理論思考來加以完善。二十一世紀開始，德國并沒有出現(xiàn)新的音樂教育理念，而是對過去的一些理念的重新省思與發(fā)展創(chuàng)造，例如“以行為定向”、“音樂的教學(xué)闡釋”、“多元審美教育”等理論都在學(xué)校音樂教育實踐中被廣泛使用與討論而獲得新的生命力。原因可能還在于在二十世紀下半葉里，音樂教育家們已經(jīng)建立了全面的基礎(chǔ)體系，以至于沒有提出新觀念的必要，從現(xiàn)在開始音樂教育需要的是更加實用的教學(xué)方法。事實上，在當前的學(xué)校音樂教育實踐中已經(jīng)極少單獨使用某種理念或教學(xué)法進行教學(xué)，而更多地是一種混合的形式，其中也常常加入教師自己的觀點和方法。一個整體的共性表現(xiàn)在：欣賞（多元審美的體驗）和理解（對音樂本身以及產(chǎn)生這種音樂的文化的理解）被推到了音樂課教學(xué)的中心地位，音樂課的對象得到極大的擴展，音樂的所有門類也都被包括其中。

作者附言：本文是作者獨立承擔的澳門理工學(xué)院科研項目“中德當代音樂教育觀念與教學(xué)模式比較研究”（RP/ESA-04/2009）的階段性成果之一。初稿于2011年11月5日在“2011南京國際音樂教育高層論壇”發(fā)言交流，此為會后修訂稿。

注釋：

①比較：謝嘉幸等著的《德國音樂教育概況》中（見132頁-151頁）總結(jié)了德國自魏瑪共和國以來的四次學(xué)校音樂教育改革：第一次改革是二十世紀初期克雷奇默爾（H. Kretschmar）創(chuàng)導(dǎo)，第二次即由克斯騰貝爾格主導(dǎo)，而第三次、第四次則分別在六十、七十年代，介紹較為簡略。

②繆斯是希臘神話中的藝術(shù)女神?！翱娝菇逃苯璐酥杆囆g(shù)綜合教育，反對理性的和理智的學(xué)習目的和教學(xué)方法，而強調(diào)以實踐體驗全面培養(yǎng)人。在音樂教育中主要是以集體的歌唱、奏樂為手段，培養(yǎng)集體主義的感情。

③圖表中的外文為人名，由于圖表空間有限及避免人名翻譯的誤解，這里暫未翻譯而使用原文。

④德文原詞Orientierung 具有“方向、方位”、“指明方向”、“定向、定位”、“態(tài)度”等釋義。在相關(guān)中文文獻中對此有不同的譯名，例如楊燕宜（《審美教育理論指導(dǎo)下的聯(lián)邦德國音樂教育》，中央音樂學(xué)院學(xué)報1998年第4期第8頁）譯為“從……出發(fā)”、廖乃雄（中央音樂學(xué)院出版社2005年出版的《音樂教學(xué)法》第72頁-第94頁）譯為“以……定向”、克萊南（中央音樂學(xué)院出版社2008年出版的《音樂教育學(xué)與音樂社會學(xué)》第83頁）金經(jīng)言譯為“以……為中心”。這里筆者采用“定向”的譯法，并附上德文原文供參考。

⑤各種理念的提出有可能醞釀多年，這里以其完整呈現(xiàn)的正式出版物的出版年份為準。

⑥關(guān)于這一理論，似乎另外一種中文譯法更直白易懂，即“以學(xué)科為中心的學(xué)校音樂”（見《音樂教育學(xué)與音樂社會學(xué)》第83頁）。德文原詞Wissenschaft既有“科學(xué)”又有“學(xué)科”的含義，這里一是遵循德國普通學(xué)校教育改革的核心議題“以科學(xué)定向”，二是為保持對德文單詞Orientierung譯文的統(tǒng)一，還是使用“定向”的表述。

⑦“情景闡釋”的理論與方法創(chuàng)建者認為，音樂表演不是終極目標，它將音樂嵌入它本來的文化環(huán)境之中，使有組織的音樂學(xué)習就像在真正的生活中一樣。它實際上是一種文化語境的重建。

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第5篇：對音樂教育的理解范文

關(guān)鍵詞：音樂教育；幼兒；影響

中圖分類號：G610 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）07-0268-02

音樂教育本身就是一種文化活動，是一種精神活動，不是天生的，而是對社會生活的體驗，是需要逐步培養(yǎng)起來的，對人們的行為具有驅(qū)動、制約、和導(dǎo)向作用。開展幼兒音樂教育，培養(yǎng)幼兒對音樂的基本理解和審美能力，豐富精神世界，增強精神力量，促進他們的全面發(fā)展。

一、影響幼兒音樂教育的重要因素

1.老師。老師對幼兒的音樂教育起著重要作用。一個完整的音樂課活動取決于教師自身能力的高低與音樂素質(zhì)的好壞。首先，作為教師應(yīng)該認識到音樂教育是為幼兒全面發(fā)展而做準備的，幼兒早期音樂教育具有啟蒙作用，音樂教育是為了培養(yǎng)幼兒的情感和創(chuàng)造力，滿足幼兒的審美需要。其次，教學(xué)方法也是具有一定的作用，教師應(yīng)具備一定的專業(yè)知識技能，幼兒的音樂知識大都是從老師教學(xué)獲得的，幼兒自身正處于逐漸形成獨立的自我意識，在乎他人的觀點的時期，教師多表揚幼兒，會增強幼兒的自信心。教師努力營造一個良好的音樂教育環(huán)境，可以更好地激發(fā)幼兒的情感，激發(fā)他們的想象力和創(chuàng)造力，促進他們的全面發(fā)展。

2.環(huán)境。環(huán)境對幼兒的音樂教育也有著重大影響。首先是幼兒園面對的社會環(huán)境，例如北京奧運的舉行，幼兒園可以開展與奧運有關(guān)的活動，聽有關(guān)奧運的歌曲，利用奧運會帶給我們的有利條件，在另一面給幼兒音樂教育。又如家長給予的學(xué)習環(huán)境，家長自身文化水平高，對教育會更加重視，提供很好的一個學(xué)習環(huán)境。家庭的經(jīng)濟收入對音樂教育也有很大關(guān)系等，一些環(huán)境因素對音樂教育是不可忽視的，它從各個方面影響著幼兒音樂教育，影響幼兒的身心健康發(fā)展。

3.音樂作品。音樂作品自身也有一些因素的影響。音樂本身是一門藝術(shù)，它是一門通過聲樂發(fā)出的特殊的藝術(shù)，而作為藝術(shù)的音樂對幼兒的身心起著重要作用。但目前我國幼兒園所選的音樂作品比較陳舊，缺乏創(chuàng)新，適合幼兒音樂教育作品較少，大多是流行歌曲，這些又不適合音樂教育，不符合幼兒音樂教育的理念。沒有幼兒喜歡的作品會讓幼兒漸漸失去對音樂的喜愛，讓他們失去對音樂的興趣，久而久之，也就失去了幼兒音樂培養(yǎng)的可能。

4.幼兒自身。如幼兒對音樂的興趣。如果有濃厚的興趣，那么幼兒會更加主動參加音樂活動。興趣是最好的老師，幼兒作為學(xué)習音樂的主體，培養(yǎng)他們良好的音樂興趣，有利于更好的幼兒音樂教育。又如幼兒的心理因素，幼兒的能力決定了他們心理活動的水平，他們的心理好壞，影響著他們的行為，音樂教育可以在一定程度上影響幼兒的心理和生理。

二、目前幼兒音樂教育存在的主要問題

1.對音樂教育的認識存在片面性。沒有從正確客觀的角度認識音樂教育的重要性，只是從片面的角度看待音樂教育，這是錯誤的。如，在教學(xué)中僅是從一個角度來看待讓音樂教育失去了基本的功能作用。良好的音樂教育可以提高人們的思想道德修養(yǎng)和科學(xué)文化素養(yǎng)，在現(xiàn)代化建設(shè)中有著基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性、全局性的作用，是發(fā)展科學(xué)技術(shù)和培養(yǎng)人才的基礎(chǔ)，音樂教育可以豐富幼兒的精神境界，增強精神力量，促進他們的全面發(fā)展。

2.過分重視結(jié)果。對幼兒音樂教育的功能認識不清，只是重視單一的傳授知識功能，過分重視結(jié)果，忽視對音樂教育過程的引導(dǎo)，音樂教育的功能沒有得到很好的發(fā)展。在幼兒園教育中，學(xué)科模式教育一直占據(jù)著主導(dǎo)作用，音樂教育被認為是直接傳授相關(guān)音樂知識技能技巧和知識的活動，沒有注重對音樂的體驗，沒有表達對音樂的理解，一旦過分重視學(xué)科教育，這些將制約著幼兒對音樂的理解和感受，使他們得不到全面發(fā)展。

3.環(huán)境差異對幼兒音樂教育影響甚大。幼兒園的環(huán)境也對幼兒的發(fā)展起著重要作用。但目前幼兒園教育差異極大，尤其是東部中部西部的城市，一般東部地區(qū)幼兒教育較為完善，而西部地區(qū)甚至缺少幼兒園。再者，農(nóng)村和城市的差異，城市的基礎(chǔ)設(shè)施配套教育設(shè)施較好，農(nóng)村則較為落后，資金的投入差異大。另外老師水平也有重要影響，這些因素對幼兒的音樂教育有著重要影響。

三、幼兒音樂教育的培養(yǎng)方略

1.應(yīng)該先理清審美能力的培養(yǎng)與知識技能的傳授的關(guān)系。幼兒園作為教學(xué)的場所，在幼兒音樂教育活動中不能片面強調(diào)知識的傳授和技能的訓(xùn)練，而應(yīng)重視審美能力的培養(yǎng)，改變教學(xué)的單一功能。要給幼兒充分的時間和機會，讓他們操作藝術(shù)材料，并在主動參與聽辨、唱歌、韻律、敲擊、欣賞等的活動中去體驗、去實踐，從而獲得有關(guān)的音樂知識與技能。注重情感的積累和生活的體驗，培養(yǎng)孩子的音樂情趣，促進德、智、體、美、勞各方面的發(fā)展，這些比獲得單純的音樂知識更重要。

2.老師應(yīng)該打破傳統(tǒng)的教學(xué)方式，創(chuàng)新適合幼兒的音樂教育，運用符合時代新的元素的教學(xué)方式。在教學(xué)中不要有固定的思維，經(jīng)常以固定的思維教學(xué)會鉗制幼兒的創(chuàng)造力和創(chuàng)新意識。模仿多了，孩子就漸漸缺失了創(chuàng)造力，不利于將來的成長。實踐是創(chuàng)新的源泉和動力，創(chuàng)新推動民族文化發(fā)展，推動民族文化繁榮，讓幼兒自己動手創(chuàng)造音樂，利用樂器，從中掌握知識和技能，提高感受美、創(chuàng)造美、享受美的能力。

3.興趣是最好的老師。培養(yǎng)幼兒對音樂的興趣，通過動手活動，發(fā)揮他們的想象力。例如，讓幼兒試著彈鋼琴，或許他們不懂得是什么意思，但通過接觸，音樂特定的聲音，會吸引著他們，在他們的腦海中留下深深的印象。有了印象，當他們再一次聽到鋼琴聲時，會喚醒他們在腦中的記憶，讓他們想再一次彈鋼琴。這樣，在不知不覺中，就逐漸培養(yǎng)了幼兒的興趣。

音樂教育對幼兒的影響起先并不是那么明顯，但對幼兒的成長自始至終都發(fā)揮不可替代的作用，音樂教育讓幼兒學(xué)會音樂的審美、理解、體驗、享受能力，在不知不覺中培養(yǎng)了幼兒的想象力和創(chuàng)造力。

參考文獻：

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第6篇：對音樂教育的理解范文

一、對生活中的音樂的觀念轉(zhuǎn)變

所謂音樂的科學(xué)、正常話語都不過是一種狹隘視角罷了，從畢達哥拉斯開始，公認為音樂是由數(shù)字構(gòu)成；伽利略說世界音樂是由和諧組成的；開普勒堅信宇宙圖式被完美的數(shù)學(xué)音樂所統(tǒng)治；巴赫、韋伯指出西方音樂中可計算性技術(shù)的合理性；西方音樂的基本樂理、視唱練耳、和聲復(fù)調(diào)乃必修課，美聲唱法為正統(tǒng)音樂，交響樂隊的技術(shù)生產(chǎn)樣式及和聲大小調(diào)的共性寫作方式成為音樂發(fā)展的標準，這些科學(xué)范式統(tǒng)統(tǒng)被戴上了科學(xué)體制或科學(xué)方法的冠帽，自然覺得其他音樂是原始、愚昧、落后甚至非科學(xué)這樣一種誤解。在漫漫歷史長河中，科學(xué)音樂的話語在歐洲歷史中一直處于根深蒂固的位置，之后人們開始從對自然科學(xué)的關(guān)注轉(zhuǎn)向人文科學(xué)時，反常話語出現(xiàn)，人們越來越關(guān)注我們所在的生活，例如約翰凱奇音樂、譚盾音樂成為了后現(xiàn)代轉(zhuǎn)型中的例證，音樂不再只是作為數(shù)的概念來體現(xiàn)，更是作為文化的組成部分和文化中的音樂、音樂中的文化的形式存在。

我們知道后現(xiàn)代美學(xué)早已向美學(xué)霸權(quán)主義開始發(fā)動嚴厲挑戰(zhàn)，旨在取消美學(xué)與非美學(xué)、審美與非審美的區(qū)別。提倡將音樂作為文化的音樂美學(xué)考察和來研究，反對形而上學(xué)為基礎(chǔ)的研究方法。如印度音樂的拉斯（rasas），它同樣可以表達九種情感；阿拉伯的太拉（Tarab）強調(diào)即興表演；加納的阿坎人（Akan）對美的形容為甜的。世界各地區(qū)對生活中音樂美的概念判斷不同，我們并不能對其一視同仁來隨意判斷好與壞。

二、音樂教育學(xué)的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)型

放眼世界，后現(xiàn)代主義正成為世界性的一種文化潮流，諸如美國教授雷默對西方音樂教育現(xiàn)代性的批判和對以演奏演唱為主的音樂教學(xué)觀念的顛覆；加拿大教授沃克對音樂教育中西方音樂話語權(quán)和壟斷性的批評，倡導(dǎo)具有后現(xiàn)代性的泛文化或全文化的音樂教學(xué)法；布萊金對世界音樂教育的邊緣文化的研究：非洲兒童的音樂教育；內(nèi)特爾提出現(xiàn)代人類學(xué)的文化并置的解構(gòu)方法；克萊南特別強調(diào)突出音樂文化身份，消解二元或雙軌論，建立音樂文化的網(wǎng)絡(luò)；埃利奧特對現(xiàn)代性的審美為中心的音樂教育的強烈批評，并提出一種新的音樂教育哲學(xué)：以多元文化為基礎(chǔ)的音樂教育。

眾所周知，音樂教育的文化哲學(xué)領(lǐng)域是以人文學(xué)科為基礎(chǔ)，而不僅是以西方古典美學(xué)為基礎(chǔ)。在2011年中國版的音樂課程標準也提出以審美為核心的音樂教育顯然是有待商榷，著名音樂人類學(xué)家梅里亞姆早以提出音樂的功能至少有十種，而審美只是其中一種，并不能將它置于核心地位來考量什么是好的音樂、什么是不好的音樂。隨著后現(xiàn)代的來臨，提倡多元文化、支持少數(shù)話語、寬容的接納邊緣文化、對普遍主義標準化的逆反，強調(diào)在特定語境下的音樂實踐與音樂理解等等，這些都使得一些美學(xué)家、批評家、藝術(shù)家不再擔任藝術(shù)的立法者和審美權(quán)威性的發(fā)言者，審美的中心模式開始讓位于多元共存模式。審美現(xiàn)代性遭遇了后現(xiàn)代性，使我們對地方性音樂的包容理解看到了希望。

當視線回到國內(nèi)，發(fā)現(xiàn)近些年中國音樂領(lǐng)域出現(xiàn)了原生態(tài)新民樂新潮音樂女子十二樂坊乃至放眼全球的非洲、阿拉伯、印度、東南亞、拉丁美洲等國的外國民族音樂，都已進入我們音樂教育的視野中。當全球多元文化視角的音樂教育成為主流時，若再用審美的孤立角度來評價音樂似乎已經(jīng)無法解釋各類文化中音樂的實踐活動和生活經(jīng)驗了。

如今的世界多元文化音樂，不僅哲學(xué)、美學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域呈現(xiàn)出它的人文多樣性，就音樂本身作為一種技術(shù)概念它也是多元的。將音樂作為文化的音樂教育并非是在音樂教育中考慮是多增加文化還是音樂的內(nèi)容，也不是在講授音樂時拼貼一些文化的內(nèi)容。我們需要了解當今音樂人類學(xué)學(xué)科對世界音樂文化研究和跨文化研究（包括比較哲學(xué)的研究）的豐碩成果，了解音樂世界觀及文化價值觀發(fā)生的變化，了解哲學(xué)及美學(xué)領(lǐng)域發(fā)生的變化。我們將音樂作為文化進行音樂哲學(xué)的建構(gòu)，提倡多學(xué)科、多視角與文化整合的音樂教育哲學(xué)，而非形而上學(xué)與文化分離的審美音樂教育哲學(xué)，大力倡導(dǎo)一種將不同文化音樂并置的方法，承認那些不宜被理解的地方性民族音樂是價值平等的，只是表達方式不同的音樂而已，我們需要對其理解。

今天，中國的音樂教育學(xué)不可回避后工業(yè)社會和后現(xiàn)代教育學(xué)以及現(xiàn)代技術(shù)的出現(xiàn)，特別是教育學(xué)已經(jīng)從思辨的理性主義教育學(xué)到科學(xué)教育學(xué)，再到文化教育學(xué)。顯然，世界多元文化視野下的中國音樂教育學(xué)同樣也需要進行它的學(xué)科轉(zhuǎn)型，從孤立靜止的形而上學(xué)角度看待音樂文化以及單一學(xué)科的音樂教育學(xué)視角轉(zhuǎn)向多元文化和多學(xué)科的音樂教育學(xué)，改變舊的觀念，以一顆包容和尊重的心態(tài)善待人類寶貴的音樂文化財富。

后現(xiàn)代給音樂教育太多啟示，使觀眾特別是該領(lǐng)域的研究學(xué)者們，從價值觀上重新整理了音樂與文化的關(guān)系，不盲目跟風潮流，不忘本溯源，牢牢把握住本民族音樂文化的根基，大力弘揚優(yōu)秀的民族音樂，以多種途徑拓寬人類視野，達到理解世界音樂的目的，以文化理解為首要目標開展良好的音樂教育。

三、音樂教育的后現(xiàn)代課程范式

從課程領(lǐng)域的開發(fā)范式到理解范式，乃當今教育課程發(fā)生的巨大變革。反思當下，我們的音樂課程也正處于一種轉(zhuǎn)換交替的歷史時期，那么中國的音樂教育事業(yè)將如何從根深蒂固的開發(fā)模式轉(zhuǎn)向音樂的理解課程？這也是我們音樂教育領(lǐng)域面臨教育課程的轉(zhuǎn)折必須接受的巨大挑戰(zhàn)。

對我們高校大學(xué)生的培養(yǎng)模式而言，想做到理解范式的理念灌輸，我認為很有必要開設(shè)并普及音樂人類學(xué)這門課程，這門學(xué)科類似各大高校開設(shè)的《民族音樂學(xué)》課程。音樂人類學(xué)是對世界各國家、各地區(qū)、各種民族文化的研究，而非局限于本民族領(lǐng)域，它以全球開放的文化視野，著重研究非主流音樂，反對歐洲中心論，強調(diào)對不同文化的理解、寬容、對話、批評和思考，彌補了音樂教學(xué)中以西方音樂體系為主體的單一性，提高我們多元文化的意識。如學(xué)習世界民族音樂時我們會寬容地采取一種相對論的態(tài)度進行音樂的比較分析，運用它們各自所固有的社會結(jié)構(gòu)和生活功能術(shù)語客觀地審視地方性音樂的特色。這對于我們音樂教育學(xué)研究生能夠積極應(yīng)對未來本民族與世界音樂的發(fā)展來說很有必要。

第7篇：對音樂教育的理解范文

本文從學(xué)前教育的社會需求狀況，音樂教育思維在學(xué)前教育中的應(yīng)用拓展，音樂教育思維在學(xué)前教育中的意義三個方面對音樂教育思維在學(xué)前教育專業(yè)中拓展加以細致的論訴。

【關(guān)鍵詞】

音樂教育；思維；學(xué)前教育；拓展

音樂能塑造人靈魂，安慰人的心靈，提高人的素質(zhì)，是精神的啟蒙。在學(xué)前教育方面，音樂往往能對幼兒的興趣、形象、聲音的象征，啟迪學(xué)生的學(xué)習興趣，因此，學(xué)前教育要以音樂教育為載體，以保證其有效性。音樂教育分為教師教育與非專業(yè)兩類，對于專業(yè)的音樂教育來說需要具有較高的音樂素養(yǎng)，經(jīng)過專業(yè)的音樂學(xué)習，在舞臺表演和專業(yè)技巧方面都有一定的修為；另外的一種是相對于學(xué)齡前兒童而言，通過音樂的形象性、感官性為道具，培養(yǎng)學(xué)齡前兒童的各個方面的綜合素養(yǎng)，而這一任務(wù)的實施者就需要有較好的音樂素養(yǎng)才能更好的服務(wù)于音樂教育工作。

一、學(xué)前教育的社會需求狀況

隨著人民生活水平的提高，生活環(huán)境也越來越好，在條件允許的情況下，每個家長都會給自己的孩子在教育上選擇最優(yōu)越的學(xué)習環(huán)境，具體表現(xiàn)為對其熱衷于學(xué)校的選擇，熱衷于雙語教學(xué)，熱衷于鋼琴、舞蹈、藝術(shù)等藝術(shù)技能的培養(yǎng)和心理塑造，兒童的認知、情感的發(fā)展和新穎性。

二、音樂教育思想在學(xué)前教育中的應(yīng)用拓展

（一）從兒童的音樂需求出發(fā)。興趣是最好的老師。充分了解兒童音樂的需求，以及他們的學(xué)習能力和基礎(chǔ)，可以幫助幼兒教育機構(gòu)和教師更好地發(fā)展，更加貼近實際的教學(xué)模式。幼兒教育是廣泛應(yīng)用于小班化教學(xué)模式，并為音樂教育思想的發(fā)展和實踐提供依據(jù)，面對較少的孩子，音樂教師可以根據(jù)教學(xué)計劃，并嘗試統(tǒng)一的教學(xué)進度，使幼兒在唱歌和舞蹈中掌握一些基本的音樂知識，培養(yǎng)他們的審美能力。從音樂的兒童需求出發(fā)，也要個性化。在進行相關(guān)課程之前必須充分考慮到兒童的實際情況，根據(jù)孩子的表現(xiàn)，讓他們選擇自己喜歡的部分進行深入學(xué)習。

（二）利用現(xiàn)代化教學(xué)手段，豐富教學(xué)方式。信息技術(shù)與多媒體技術(shù)的發(fā)展與應(yīng)用對音樂教育思想的發(fā)展起到了一定的作用。有效利用互聯(lián)網(wǎng)，多媒體大屏幕，播放一些古典音樂給孩子，讓他們在課堂上能感受到歌劇、交響樂、音樂藝術(shù)的美感和愉悅，并發(fā)展他們的分析和審美能力。此外，這種教學(xué)方法也豐富了教學(xué)形式，使孩子從單一的歌舞中解放出來，實現(xiàn)了教學(xué)方法的擴展。

三、音樂教育思維在學(xué)前教育中的意義

（一）學(xué)前音樂教育促進個體社會化。改革開放以后人們生活水平不斷的提高，人們越來越重視學(xué)前音樂教育的發(fā)展，幼兒音樂教育能促進幼兒與同伴的互動和合作能力，提高他們的審美能力和理解能力。在幼兒發(fā)展學(xué)前音樂教育，有計劃、有目的、有步驟地、幼兒音樂教育也能通過孩子熟悉音樂、理解音樂對生活的感悟、接受新事物，也能讓他們在音樂的過程中提高理解力、注意力同時也能提高自己的能力和想像力。

（二）學(xué)前音樂教育促進兒童的團結(jié)意識。學(xué)前音樂教育對幼兒音樂教育現(xiàn)狀的研究，發(fā)現(xiàn)孩子在學(xué)習音樂的過程中，感受到音樂和聽音樂，可以變得更加安靜，注意力更加集中，他們變得更加自律，這樣我們就可以利用孩子的這種特性來進行各種各樣的音樂活動，這些活動能增強孩子的情感，集體歌唱比賽也能幫助他們形成集體榮譽感。

（三）學(xué)前音樂教育促進兒童的規(guī)則意識。幼兒音樂教育具有統(tǒng)一性和靈活性的特點，教師在音樂教育前通常把孩子叫做注意力，傾聽，跟著唱，學(xué)唱，節(jié)奏和速度的控制，還可以再小朋友練唱組的形式，比哪組唱得最好，鼓勵孩子遵守規(guī)則，要學(xué)習音樂，贏得贊美。特別是，合唱比賽和幼兒園在其他形式的歌唱比賽舉行，兒童規(guī)則培養(yǎng)能達到很好的效果，因為各種各樣的美味一致匹配的音樂形式，只要做得不好，會影響整個音樂的效果，所以對規(guī)則的意識特別強調(diào)教師的培養(yǎng)。

參考文獻：

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第8篇：對音樂教育的理解范文

【關(guān)鍵詞】農(nóng)村 中小學(xué) 音樂教育 現(xiàn)狀 對策

音樂是將人類文化得以傳承的重要載體，同時也是人類非常珍貴的精神和智慧結(jié)晶。教育的基礎(chǔ)階段在于中小學(xué)音樂教育，音樂教育對學(xué)生的德智體美的全面發(fā)展具有重要的影響，至此注重中小學(xué)音樂教育的發(fā)展顯得尤為重要。隨著教育體制的不斷改革，中小學(xué)音樂教育也得到了推進。但是在農(nóng)村中小學(xué)音樂教育中現(xiàn)狀仍然不容樂觀。為此，本文對農(nóng)村中小學(xué)音樂教育現(xiàn)狀進行分析并提出相關(guān)對策。

1農(nóng)村中小學(xué)音樂教育現(xiàn)狀

在傳統(tǒng)思想和應(yīng)試教育的影響下，中小學(xué)音樂教育的發(fā)展受到了很大的阻礙。我國農(nóng)村中小學(xué)音樂存在的問題主要表現(xiàn)在如下幾個方面：

1.1 音樂教育觀念落后

音樂對人的精神的陶冶和思想的開拓起著很好的促進作用。同時，音樂能夠使得當?shù)氐奈幕玫胶芎玫膫鞒?。但是，在農(nóng)村的中小學(xué)學(xué)校中，對于音樂教育的重要性沒有很好的理解。學(xué)校管理部門、老師和同學(xué)們沒有對音樂教育進行充分的理解，受到傳統(tǒng)教學(xué)方式的影響，忽略音樂教學(xué)中的實質(zhì)能力的培養(yǎng)。比較偏遠的地區(qū)在受到條件的限制下，更是認為音樂上的花費是一種不必要的支出。這種落后的音樂教育觀念，制約了音樂教育的發(fā)展，影響了孩子全面成長。

1.2 師資力量薄弱

在中小學(xué)音樂教育中，音樂教育很多沒有專門的老師負責，而僅僅是擔任語文或者數(shù)學(xué)等課程的老師兼職負責，這些老師對音樂知識沒有很好的了解，也沒有得到很好的培訓(xùn)，很多音樂器材不懂得如何使用，對音樂教育產(chǎn)生了比較大的制約。而且有些老師甚至將音樂課程當成了唱歌課，簡單地對音樂課本上的歌曲教給學(xué)生進行簡單的歌唱練習。不能將音樂技能和知識進行傳授，使得農(nóng)村中小學(xué)音樂教育水平不能得到良好的提高。

1.3 教育模式落后

現(xiàn)代的中小學(xué)音樂教育中，仍然是對傳統(tǒng)的比較落后的內(nèi)容進行傳授，有些歌曲比較久遠，與學(xué)生現(xiàn)在的生活實際相脫節(jié)，不能使得學(xué)生進行很好的呼應(yīng)，對學(xué)生深刻的對音樂知識的掌握和理解產(chǎn)生不利影響。在農(nóng)村中小學(xué)中，不能夠?qū)W(xué)生音樂的需求進行滿足，使得學(xué)生積極性不能提高。

1.4 學(xué)校設(shè)備陳舊

音樂教育的良好進行需要相應(yīng)設(shè)備的支持，農(nóng)村中小學(xué)中嚴重的缺乏教學(xué)設(shè)備。有些小學(xué)中甚至只有簡單的幾件風琴，而且還沒有準確的音律，也不存在專門的音樂教師，有些學(xué)校只是在平時上課的教室里進行音樂的教學(xué)，影響音樂課的充分進行，還會對附近班級的正常教學(xué)產(chǎn)生影響。有些學(xué)校雖然有一些簡單的教學(xué)設(shè)備，但是由于沒有專門的老師使用，使得存放多年的設(shè)備將近毀損。擁有一定設(shè)備的學(xué)校，也只是在指定的日期可以使用。

2 農(nóng)村中小學(xué)音樂教育現(xiàn)狀相關(guān)解決對策

2.1 轉(zhuǎn)變教育理念

農(nóng)村教育部門應(yīng)該通過對農(nóng)村中小學(xué)學(xué)校灌輸音樂知識的重要性，同時可以通過相應(yīng)的考核指標的設(shè)定來對其進行考核，檢查和敦促農(nóng)村中小學(xué)學(xué)習音樂的教育情況。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要鼓勵音樂老師計劃和制定課程規(guī)劃，為音樂教育方面提供相關(guān)支持、使得老師對音樂教育有充足的認識，重視教學(xué)工作、向?qū)W生傳輸音樂課的重要性的理念，創(chuàng)建符合當?shù)厍闆r的教學(xué)措施，提高音樂教學(xué)質(zhì)量。

2.2 改善師資隊伍

農(nóng)村中小學(xué)學(xué)校中應(yīng)當盡量避免將數(shù)學(xué)或者語文等老師作為音樂課的兼職代課老師，采取措施解決音樂教師的缺乏問題。學(xué)校要對音樂老師進行重視，提供相應(yīng)的條件，使得好的音樂老師被保留住。同時，要引進對音樂知識掌握良好的老師擔任教學(xué)工作。還要對音樂老師進行定期的培養(yǎng)，讓老師自覺的改善教學(xué)工作質(zhì)量。同時還要加強老師對新的音樂課程的培訓(xùn)，使得他們的教學(xué)水平與現(xiàn)今的教學(xué)要求相適應(yīng)。

2.3 因材施教

在農(nóng)村的音樂教育中，應(yīng)該充分的對當?shù)氐馁Y源進行利用。將當?shù)氐奈幕灤┑揭魳方逃?，不但能夠使得學(xué)生通過親身經(jīng)歷體會到音樂中的文化氣息，還能夠使得當?shù)氐奈幕玫搅己玫膫鞒?，同時豐富了音樂課程。將原汁原味的農(nóng)村特有藝術(shù)添加到音樂課堂上，使得音樂課堂更加豐富多彩，同時能夠使得學(xué)生對音樂有更充分的理解和掌握。

2.4 引進先進設(shè)備

教學(xué)設(shè)備對音樂教學(xué)產(chǎn)生很大的影響，良好的音樂設(shè)備使得學(xué)生能夠準確地掌握相關(guān)音樂知識。學(xué)校應(yīng)當對設(shè)備的重要性有足夠的認識，對所需要的設(shè)備投資要積極進行，保證音樂課的良好進行。為了能夠營造良好的音樂學(xué)習氛圍，學(xué)校要設(shè)立專門的音樂教室，保證教室的良好隔音效果，能夠使得老師和同學(xué)在音樂學(xué)習中不用擔心對其他課程產(chǎn)生影響。

3 結(jié)論

音樂是教育中非常重要的組成部分，中小學(xué)音樂教育的良好進行，需要眾多人員的共同努力。農(nóng)村由于條件的限制使得音樂教育不能得到良好的進行，為了使得音樂教育與教育要求相吻合，要對教育現(xiàn)狀進行充分的分析，并采取措施進行改善，保證音樂教育工作的很好發(fā)展。

【參考文獻】

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第9篇：對音樂教育的理解范文

關(guān)鍵詞：音樂教程 課程體系

前言：

本文結(jié)合現(xiàn)下幼師音樂課程的發(fā)展情況，提出了建設(shè)音樂教學(xué)課程體系，目的在于讓幼師能夠更好的服務(wù)于幼兒園的音樂教育，希望能夠幫助幼兒園提升其整體音樂文化教育水平與綜合音樂能力，促進其發(fā)展。

一、建設(shè)音樂教學(xué)課程體系需要注意的問題

實現(xiàn)幼兒園音樂教育最有效的途徑之一就是設(shè)置音樂課程，而幼兒園音樂教學(xué)課程體系的好壞又與音樂教育落實情況密不可分，所以，在進行音樂教學(xué)課程體系建設(shè)時一定要注意一些問題，比如音樂課程目標、內(nèi)容的選擇以及組織和實施的途徑等。

（一）全面理解課程目標，避免片面性。通過《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》我們可以了解到藝術(shù)教育的目，這些目標與規(guī)定所針對的并不單單是幼兒園的音樂教育而是整個藝術(shù)教育，因此在落實到幼兒園音樂教育時就需要相關(guān)教師依據(jù)實際情況加一些個人領(lǐng)悟來對其進行理解，但是在這個理解的過程中往往會出現(xiàn)一些偏差，存在片面性。

在幼兒園進行音樂教學(xué)時，部分教師存在著影視教育的觀念，往往將培養(yǎng)音樂特長生作為了教學(xué)中的一項重要目標同時還要求兒童掌握教材內(nèi)容，這些都與幼兒音樂教育的初衷相違背，在這樣的觀念的影響下，音樂教育就失去了其培養(yǎng)審美情趣、陶冶情操的原有意義。另一方面部分教師認為只要在音樂教學(xué)中容納了藝術(shù)教育就成為了素質(zhì)教育，這種想法都是片面的，甚至會令幼兒園的音樂教育越走越偏。

（二）課程內(nèi)容選擇以及組織上存在的誤區(qū)。首先是課程內(nèi)容的選擇，幼兒園的音樂課程不僅包括了唱歌同時還包含了其他內(nèi)容，不同的教育內(nèi)容會對兒童的不同方面的發(fā)展產(chǎn)生影響，但是現(xiàn)實教育中由于受傳統(tǒng)觀念以及資金等方面的束縛，許多幼兒園都存在樂器配備不足，對課程的設(shè)計缺乏科學(xué)性等問題，聘請的教師的音樂能力有限，這些都會致使目前幼兒園的音樂課仍以唱歌為主。其二，課程的內(nèi)容不能設(shè)置的過難或是過于功利。部分幼師受自身條件的限制，導(dǎo)致其思想意識無法跟上時展的需要，不能意識到幼兒音樂課程是為陶冶兒童情操、形成音樂基本素養(yǎng)而開設(shè)的。通常情況下教師都將為迎合某些考試或是比賽作為了幼兒音樂教育的根本目標，這樣非常不利于幼兒的發(fā)展，也不符合開設(shè)幼兒音樂課程的目的。而且，幼兒園的音樂教材難度不易設(shè)置的過難，因為這樣會使兒童無法理解課程的真正內(nèi)容，繼而產(chǎn)生厭煩抵觸情緒，這樣就不可能達到陶冶情操的目的。內(nèi)容的組織形式不能以學(xué)科課程為主。幼兒階段的孩子最主要的成長方式是游戲，因此幼兒園的音樂教育也應(yīng)當以活動或是游戲作為主要組織方式，但是在實際的教學(xué)活動中，分科教學(xué)仍然是音樂教學(xué)的主要方式，這樣的方式盡管有優(yōu)點，但是其缺點也是不容忽視的，比如學(xué)科與兒童實際生活相脫離，忽視了兒童的興趣所在等這樣一來就會導(dǎo)致兒童喪失興趣，缺乏主動性，就導(dǎo)致音樂教育失去了其應(yīng)有的價值。

二、建立完善的幼兒園音樂課程體系

（一）正確理解音樂課程目標。幼兒園音樂教育的目的不僅是讓兒童獲取相應(yīng)的音樂素質(zhì)同時也是為了讓兒童在音樂的熏陶下獲得身心的全面發(fā)展。所以教師應(yīng)當盡量的剔除音樂教育中的功利色彩，認識到音樂教育只是教育的一種手段。音樂課程作為幼兒園審美教育的重要內(nèi)容，相關(guān)教師應(yīng)當認真的了解兒童的心理特點，抓住其興趣所在，安排真正符合兒童身心發(fā)展的音樂課程，然兒童在快樂中體會音樂的樂趣，這樣才能真正促進兒童身心發(fā)展。

（二）加強課程內(nèi)容選擇和組織的多元化。首先是推進音樂課程內(nèi)容選擇的多元化，作為幼兒音樂教育的媒介，幼兒音樂的教育內(nèi)容是音樂教育活動設(shè)計和實施的重要依據(jù)，所以在對幼兒園的音樂教學(xué)內(nèi)容進行選擇時應(yīng)當盡可能的保證教學(xué)內(nèi)容的豐富、全面與完整，重視韻律活動、音樂游戲以及樂器演奏，并且教師應(yīng)當充分了解兒童發(fā)展階段的特點。其次是促進教育方式的多元化，幼兒有著其自身的特點，教師應(yīng)當在了解其特點的基礎(chǔ)上綜合多種教育方式，要重視游戲這種教育方式，讓兒童在與音樂玩耍的過程中獲得最初的情感體驗，另外，還可以通過模仿去增加兒童的音樂表演力還可以培養(yǎng)其四肢的協(xié)調(diào)能力，增加兒童對音樂學(xué)科的興趣，從而促進兒童全面發(fā)展。最后教師還可以向孩子們展示各種與音樂相關(guān)的影視資料或者是小故事來增加兒童對音樂的理解增強畫面感。

（三）轉(zhuǎn)變課程的實施取向，擴寬實施途徑。首先在實施課程時教師應(yīng)當注重與孩子進行互動，要知道教材只是作為引導(dǎo)的，而不是對課程的硬性規(guī)定，所以教師與兒童都應(yīng)當積極主動的融入課堂做課堂真正的主人，所以就應(yīng)當由促進由忠實去向轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)新取向。接著是擴寬課程實施的途徑，在如今的幼兒園教學(xué)活動中，教學(xué)活動占據(jù)主要地位，而生活活動以及游戲活動往往不受重視，幼兒園的音樂教育是針對3到6歲這樣階段的孩子所開展的教育活動，有些教學(xué)內(nèi)容卻設(shè)計的并不符合孩子所需，甚至嚴重與兒童的實際生活相脫離讓孩子無法理解，所以如果想促進音樂教育的發(fā)展，就應(yīng)當加強音樂教育與兒童的實際生活相聯(lián)系，加強對生活活動以及游戲活動的重視，與兒童身心發(fā)展狀況相符合。

（四）建立完善的課程評價體系。首先，應(yīng)擔盡可能的保證課程評價體系的客觀性，這就要求評價者應(yīng)當充分了解評價的對象，比如應(yīng)當熟知課程內(nèi)容，對音樂課程目標把握準確，了解不同孩子的各種情況，并且對兒童的行為表現(xiàn)以及發(fā)展變化有深入了解。其次是評價主體以及對象的多元化，課程評價應(yīng)當是一個多人參與的過程，評價的主體不應(yīng)當僅僅是教育工作者自身，管理者以及家長也應(yīng)當參與進來，這應(yīng)當是一個相互評價，共同參與的過程。

總結(jié)

探究音樂教學(xué)課程體系，能夠在一定程度上推進幼兒園音樂教育的發(fā)展，為培養(yǎng)兒童的個性、發(fā)展兒童的才能提升兒童的綜合素質(zhì)打下基礎(chǔ)，有利于促進兒童身心的健康和諧發(fā)展。

參考文獻

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