行為主義的哲學(xué)基礎(chǔ)精選(九篇)

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第1篇：行為主義的哲學(xué)基礎(chǔ)范文

關(guān)鍵詞：心靈哲學(xué)；身心二元論；身心關(guān)系

中圖分類號：B151，B503.99 文獻標識碼：A 文章編號：1004-1605-（2010）12-0043-04

在經(jīng)歷了語言哲學(xué)和心靈哲學(xué)的轉(zhuǎn)向以后，心靈哲學(xué)已經(jīng)成為英美哲學(xué)界熱烈討論的一門顯學(xué)，而對于國內(nèi)哲學(xué)界來說，心靈哲學(xué)還只是一門處于起步階段但具有強勁發(fā)展勢頭的新興哲學(xué)分支。當(dāng)代心靈哲學(xué)主要根源于笛卡爾的哲學(xué)思想，尤其是笛卡爾的身心二元論。笛卡爾所確立的實體二元論立場對心靈哲學(xué)的發(fā)展影響深遠，即便是在今天，仍然是哲學(xué)家不可回避和熱烈討論的主題之一。要想進入心靈哲學(xué)的大堂，就必須首先探究笛卡爾的身心關(guān)系理論。

一、笛卡爾身心二元論的思想淵源

笛卡爾對身心關(guān)系的思考是從對自我意識的思考開始的，他最初的目的是為科學(xué)尋找一種絕對確定的基礎(chǔ)。通過普遍懷疑的方法，笛卡爾發(fā)現(xiàn)，只有“我在思考”這一事實是確定不疑的，并且據(jù)此得出了“我思故我在”的著名結(jié)論。在前笛卡爾時期的哲學(xué)史上，雖然沒有明確地針對身心關(guān)系的論述，但是對自我、意識、思維、自想、自識、反思等主題的思考卻是由來已久。

蘇格拉底曾將“認識你自己”的神諭理解為認識自身的能力，認為人不能過高估計自己的能力，即便不能確定自己能夠干什么，至少應(yīng)該確定自己不能干什么；人要先有自知之明，才有可能恰當(dāng)?shù)卦u價其他的人和物。在《查密迪斯篇》中，柏拉圖對“思索”的概念進行了討論。他在蘇格拉底認識自我的基礎(chǔ)上，進一步對“認識”本身進行了討論。亞里士多德則對“自想”或“思想的思想”進行了分析，不過，亞里士多德的分析是基于神學(xué)的層面，而不是基于人的認識論、方法論的分析。普羅提諾對亞里士多德神“思想”的觀點進行了批判，并試圖對“自身意識”和“自身認識”的概念進行區(qū)分。從普羅提諾開始，“自身意識”的概念在哲學(xué)史上開始萌芽。

到了中世紀，奧古斯丁提出了“自身確然性”的理論。他認為，靈魂的自身確然性是所有經(jīng)驗中最為可靠的東西，即使懷疑論者否認感知內(nèi)容的外部實在，他們卻無法否認感覺本身的內(nèi)部實在；在我進行懷疑的時候，我無法懷疑我自身的存在。奧古斯丁的這一思想對笛卡爾產(chǎn)生了關(guān)鍵性的影響。此外，奧古斯丁還對人的意識進行了分析，提出了人的心理生活的三種要素：只有在我們意欲認識時，我們才認識；只有在我們認識時，我們才意欲；只有在當(dāng)下的心靈自身將這些認識和意欲聚合在一起時，我們才能認識和意欲。

上述這些哲學(xué)思想為笛卡爾身心關(guān)系理論的萌芽提供了種子，無論是古希臘哲學(xué)家對自我、意識、思維等問題的關(guān)注，還是中世紀哲學(xué)家的“確然性”理論和“懷疑”的方法論，都是促成笛卡爾哲學(xué)思想的關(guān)鍵要素。

二、笛卡爾研究身心關(guān)系的基本方法

笛卡爾對方法論的論述主要集中在《指導(dǎo)心靈的規(guī)則》、《談?wù)劮椒ā泛汀墩軐W(xué)原理》之中，他關(guān)于方法論的認識有一個從重視直覺和演繹到重視歸納的過程。在《指導(dǎo)心靈的規(guī)則》一書中，笛卡爾說：“除了自明的直覺和必然的演繹這兩個途徑之外，人類沒有任何通向他可獲得的確實知識的道路……同樣非常明顯的是，這種精神視覺既擴展到那一切簡單的性質(zhì)上，也擴展到那些性質(zhì)必然聯(lián)系的知識上，最終擴展到理智直接或在想象中準確經(jīng)驗到的其他一切事情上。”［1］

在《談?wù)劮椒ā分?，笛卡爾提出了著名的四條認識規(guī)則：“對于我沒有清楚認識為真的東西，我絕不把它當(dāng)作真的接受。也就是說，要小心避免判斷的倉促和偏頗，并且只接受其中清楚明白呈現(xiàn)給我的心靈、以至我不能有任何懷疑的判斷”；“根據(jù)可能和必要，將我所考察的每一難題分成多個部分，以便盡可能地將這個難題妥善解決”；“按照恰當(dāng)?shù)拇涡蜻M行我的思考，從最簡單、最容易理解的對象開始，以便一點一點或逐漸上升到認識最復(fù)雜的對象”；“在一切情況下都進行完全的列舉和普遍的審查，以至我確信沒有任何事情遺漏”［2］。

在《指導(dǎo)心靈的規(guī)則》中，笛卡爾強調(diào)了直覺的重要性，而在《談?wù)劮椒ā返乃臈l認識規(guī)則中，卻絲毫未見直覺的蹤跡?？仆h曾說，這種變化是笛卡爾思想走向成熟的表現(xiàn)。笛卡爾不再用“直覺”一詞，是因為他開始意識到清楚明白的概念并不是不費任何力氣就能得到的。由于人類理智固有的缺點，某些清楚明白的真理被遮蔽了，如果想將那些真理呈現(xiàn)出來，就必須首先清除那些虛假的信念。為了清除這些信念，必須找到一個恰當(dāng)?shù)姆椒?，笛卡爾認為，這個方法就是“普遍的懷疑”，也就是對人類既有的一切知識都加以懷疑，直到找到確定無疑的知識為止。普遍懷疑的過程實際上就是歸納，就是對各種意見和觀點進行歸納性地去偽存真。

在《哲學(xué)原理》中，笛卡爾將普遍懷疑作為哲學(xué)的第一條原理。普遍懷疑的方法對于笛卡爾身心二元論的形成具有極為重要的作用，可以說，沒有普遍懷疑方法的形成，就不會有身心二元論的產(chǎn)生。在《第一哲學(xué)沉思錄》中，笛卡爾指出，由于他自己從當(dāng)時已知的科學(xué)中找不到恰當(dāng)?shù)母鶕?jù)讓他不產(chǎn)生普遍懷疑特別是對物質(zhì)的東西的懷疑，所以他要從普遍懷疑開始排除各種成見，逐漸讓精神脫離感官，直到發(fā)現(xiàn)確定的東西，而精神本身的自由使得他對事物只要有一點懷疑就可以假定他們不存在，但精神絕對不會認為自己不存在，也就是說，可以把精神和物質(zhì)的東西區(qū)分開來，從而把世界劃分為物質(zhì)和精神兩種實體?？梢姡毡閼岩傻姆椒ㄕ巧硇亩摰姆椒ㄕ摶A(chǔ)。

三、笛卡爾身心二元論的基本內(nèi)容

笛卡爾的身心二元論被稱為實體二元論。笛卡爾把實體分為兩類，一類是物質(zhì)實體，一類是心靈實體。物質(zhì)實體的本質(zhì)是廣延，而心靈實體的本質(zhì)是意識或思維。物質(zhì)實體和心靈實體具有不同的性質(zhì)：物質(zhì)實體是無限可分的，心靈實體是不可分割的；物質(zhì)實體是可以毀滅的，心靈實體是不可毀滅的；物質(zhì)實體要遵循物理學(xué)規(guī)律，是被決定的，而心靈實體具有自由意志，是自由的；物質(zhì)實體只有通過人的感官形成感知經(jīng)驗才能被構(gòu)建起來，是被間接地知道的，而個體具有直接通達心靈實體的優(yōu)越通道，因而心靈實體是被間接地知道的。

笛卡爾在《第一哲學(xué)沉思錄》中寫道：“在認識靈魂不滅之前，要求的第一個和主要的東西是給靈魂做成一個清楚、明白的概念：這在這里已經(jīng)做到了。除此之外，還要求知道我們所清楚，分明領(lǐng)會的一切東西，本來就是按照我們所領(lǐng)會的那樣真實?！彩乔宄?、分明的靈魂為不同實體性的東西，就像領(lǐng)會精神不同于物體那樣，實際上都是分屬不同實體的，他們之間是實在有別的……”［3］可見，笛卡爾是按照自己的幾何學(xué)方式首先從確定無誤的前提進行推論的。在笛卡爾看來，與物質(zhì)相比，精神才是最堅實的基礎(chǔ)，因為再沒有什么東西比“我在思考”更加確定無疑的了。

值得注意的是，在笛卡爾所處的時代，奧古斯丁神學(xué)統(tǒng)治著社會的意識形態(tài)領(lǐng)域，笛卡爾本人在構(gòu)建自己的哲學(xué)體系時，也要為神學(xué)準備一個位置。他在《第一哲學(xué)沉思錄》中致巴黎神學(xué)院院長和圣師們的文章中一再強調(diào)，他是在給不信仰神的異教徒講述在神的指引下如何認識人類知識的圖景。但就笛卡爾本人的意圖來說，精神、靈魂是第一位的，因為在他看來，只有我在思考是唯一的確定無疑的知識。笛卡爾的二元論主要談的是物質(zhì)實體、心靈實體以及這二者之間的關(guān)系，之所以給神準備一個位置，是為了迎合當(dāng)時的宗教氣氛。

笛卡爾的身心二元論雖然在后來的英美心靈哲學(xué)中頗受詬病，但是并非所有的人都反對實體二元論。事實是，笛卡爾的二元論產(chǎn)生了廣泛而深遠的影響，以至于整個近現(xiàn)代自然科學(xué)都將其作為哲學(xué)根基。不過，當(dāng)代著名的心靈哲學(xué)家約翰•塞爾曾經(jīng)說過：“根據(jù)我的經(jīng)驗，我所知道的大多數(shù)實體二元論者都是出于某些宗教理由而持有此論點的。實體二元論的一個理論后果便是：當(dāng)我們的肉體消亡以后，我們的靈魂則可以繼續(xù)存在，而這個后果對于那些相信來世的宗教的信徒來說就頗具吸引力了。但對于活動在心靈哲學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的大多數(shù)行家來說，實體二元論就不會被他們視為一種嚴肅的選項。”［4］在當(dāng)代的英美心靈哲學(xué)圈中，笛卡爾的身心二元論很少被人所接納，但是要想徹底擺脫實體二元論的影響，與之完全撇清關(guān)系，也是很不容易做到的事。

四、笛卡爾身心二元論對英美心靈哲學(xué)的影響

笛卡爾的身心二元論對后世的心靈哲學(xué)產(chǎn)生了深遠的影響，以至于成了心靈哲學(xué)不得不討論和解決的問題。即使在今天，身心問題仍然被認為是心靈哲學(xué)的本體論問題。正如海爾所說，它觸及到了世界以及人身上除了物質(zhì)的東西之外還存在什么這一根本性問題。從某種意義上說，近代意義上的心靈哲學(xué)就是從笛卡爾的身心二元論開始的。除此之外，身心二元論影響深遠的另一個原因是它的固有缺陷，即無法解釋心理因果性問題，無法解釋身體和心靈是如何相互作用、相互影響的。為了克服實體二元論的固有缺陷，英美心靈哲學(xué)家們基本上還是沿著笛卡爾所留下的可能性的路線前進的，其主流觀念是消解二元對立，建立一種一元論的哲學(xué)立場，其中，最主要的哲學(xué)路徑是唯物主義。

需要注意的是，二元論還有一種弱化的版本，也就是流傳甚廣的“屬性二元論”。這種觀點認為，世界之中沒有兩種實體，但是卻存在兩種屬性，即物理屬性和心理屬性。人類的特征在于，盡管他們不是由兩種實體構(gòu)成的，他們的物理身體尤其是大腦卻不僅僅具有物理屬性，而且還具有心理屬性。屬性二元論避免了實體二元論的固有缺陷，但是它依然繼承了一些來自實體二元論的麻煩，比如，心理屬性與物理屬性之間到底是何關(guān)系？物理事件到底是怎樣引起心理屬性的？等等。

在心靈哲學(xué)的領(lǐng)域里，唯物主義是能夠影響整個20世紀，并將這種影響帶入21世紀的唯一的一組觀點。唯物主義認為，唯一實存的實在就是物理實在，心靈在某種意義上可以還原為物理狀態(tài)。唯物主義包括很多流派，主要有行為主義、物理主義、功能主義、強人工智能和取消唯物主義等。20世紀最早產(chǎn)生影響力的唯物主義理論是“行為主義”，該觀點認為，心靈只不過是身體的行為。行為主義的發(fā)展經(jīng)歷了從方法論行為主義到邏輯行為主義的轉(zhuǎn)變。方法論行為主義又稱“激進行為主義”，是由約翰•霍普金斯大學(xué)的約翰•華生首先提出的。華生認為，行為只是對環(huán)境刺激的可觀察的反應(yīng)，因而行為的原因是環(huán)境刺激而不是心理狀態(tài)，這樣就從根本上取消了心理因果性的問題。但是，心理因果性的觀念是深深植根于我們的日常語言和我們對同伴及自身的理解之中的，而且隨著心理學(xué)的日益成熟，實驗觀察變得更加精細。因此，對心理狀態(tài)和心理過程的解釋成為心理學(xué)必須面對的一個問題。在這種情況下，激進行為主義逐漸被邏輯行為主義所替代。在邏輯行為主義看來，每一個心理描述在邏輯上都可以等同為一個表達行為傾向的“如果―那么”的陳述，而對一種行為傾向的描述并不包括心理術(shù)語，這樣也就不存在心理因果性的問題了。然而，邏輯行為主義將行為傾向的表達作為心理因果性的唯一形式，這是不恰當(dāng)?shù)?。因為在心理世界中，心理事件與心理事件之間的因果性相當(dāng)常見，而邏輯行為主義恰恰不能為這種心理因果性提供解釋。到20世紀中葉，行為主義所遭遇到的種種困難使得它最終難逃被拒斥的命運。20世紀60年代，行為主義逐漸被一種叫做“物理主義”的學(xué)說所替代?！拔锢碇髁x”有時也被稱為“同一論”，因為它宣稱心理狀態(tài)與大腦狀態(tài)之間具有同一性。同一論又可分為“類型同一論”和“個例同一論”，前者認為，“每一類型的心理狀態(tài)都等同于某種類型的物理狀態(tài)”，后者認為，“每一個心理狀態(tài)的個例都等同于某種物理狀態(tài)的個例”。顯然，“個例同一論”比“類型同一論”更具有說服力。但是，同一論的成立必須有一個前提，即承認存在物理屬性和心理屬性，這在某種程度上又退回到屬性二元論的立場上去了，那么，它也無法避免屬性二元論所固有的缺陷了。

上述幾種理論顯然沒能解決笛卡爾身心二元論所固有的問題，然而，在此之后，心靈哲學(xué)史上最令人激動的進步出現(xiàn)了，這種進步是建立在哲學(xué)、認知心理學(xué)、計算機科學(xué)、語言學(xué)、人工智能等領(lǐng)域交叉研究的基礎(chǔ)之上的。這種被稱為“計算機功能主義”或“強人工智能”的理論認為，整個系統(tǒng)工作的方式就是一個數(shù)字化的計算機，而被我們稱作“心靈”的東西則是一個數(shù)字化的計算機程序，心理狀態(tài)就是腦的計算狀態(tài)，心靈之于大腦，就如軟件之于硬件。隨著心靈計算機模型的出現(xiàn)，笛卡爾的困惑似乎找到了解決方案。因為雖然身心關(guān)系看似很神秘，但是計算機的軟件和硬件之間的關(guān)系卻并不神秘。

雖然很多心靈哲學(xué)和人工智能的科學(xué)家持“計算機功能主義”的立場，但是也有一些人反對這種立場，比如休伯特•德雷福斯和斯多爾特•德雷福斯、約翰•塞爾、魯卡斯和彭羅斯等人都認為：“人類的許多認知行為不能被簡單地看作是遵循規(guī)則行事的。人類的心靈、大腦和計算機之間存在著‘本質(zhì)差別’大腦的功能也許可以說是一臺計算機，但更深層的智能活動，特別是以意向性為核心的心智活動絕不是計算機的算法可窮盡的。按照語法規(guī)則定義的計算機程序本身不足以擔(dān)保心的意向性和語義的呈現(xiàn)，心的本質(zhì)不是可計算的?！保?］到目前為止，“計算機功能主義”在心靈哲學(xué)、認知科學(xué)和人工智能領(lǐng)域仍然是一種頗受爭議的立場。有關(guān)的爭議和討論又促使心靈哲學(xué)家和認知科學(xué)家繼續(xù)探尋新的進路。

五、結(jié)論

笛卡爾的身心二元論開啟了近現(xiàn)代意義上的心靈哲學(xué)的研究工作，而且直到今天仍然是心靈哲學(xué)家必須面對和探討的主題。他的實體二元論立場在當(dāng)代雖然為絕大多數(shù)心靈哲學(xué)家所摒棄，但是人們在討論心靈的時候，又難以完全擺脫身心二元論的影響。為了解決身心二元論的固有問題，心靈哲學(xué)家們先后提出了行為主義、物理主義、功能主義、強人工智能等多種路徑。然而，即便是這些路徑，也是沿著笛卡爾所留下的可能性的路線前進的。

時至今日，還沒有任何一種路徑能夠在心靈哲學(xué)和認知科學(xué)界得到公認，其中一個很重要的原因是，我們對人類認知和智能的本質(zhì)缺乏真正的認識。“人類心智活動的內(nèi)在機制及其體現(xiàn)出的靈活性、選擇性和自涌現(xiàn)性是我們今天的科學(xué)不能完全解釋的?！保?］未來的認知科學(xué)必將以對認知和智能的本質(zhì)的理解為基礎(chǔ)，而對認知和智能的本質(zhì)的認識也要以科學(xué)研究的成果為依據(jù)。在沒有足夠的科學(xué)證據(jù)的支持的情況下，心靈哲學(xué)的任何主觀臆測和哲學(xué)思辨都難免失之武斷。說到底，人類認知和智能的本質(zhì)和規(guī)律問題終究是一個科學(xué)問題。

參考文獻：

［1］笛卡爾.指導(dǎo)心靈的規(guī)則［M］.北京：商務(wù)印書館，1990：35.

［2］笛卡爾.談?wù)劮椒ǎ跰］.北京：商務(wù)印書館，2000：92.

［3］笛卡爾.第一哲學(xué)沉思錄［M］.北京：商務(wù)印書館，1988:13.

第2篇：行為主義的哲學(xué)基礎(chǔ)范文

關(guān)鍵詞：語言哲學(xué)；認知學(xué)派；特

1認知學(xué)派

 雖然語言能幫助哲學(xué)家們從事研究工作，但是語言本身就是一個令人著迷的研究話題。一個簡單的話語行為的產(chǎn)生遠比想象的復(fù)雜，尋找出語言知識是如何在人類大腦中構(gòu)建和處理的是語言科學(xué)研究是中心任務(wù)，這也是為什么認知語言學(xué)家們所努力的。認知主義是跨學(xué)科的，大體上研究的是人類的大腦，而不僅僅是語言，主要包括計算機科學(xué)，語言學(xué)和哲學(xué)。

2認知學(xué)派的四個特點

 認知學(xué)派對于人腦和語言的研究途徑，有四個特點：一是堅持人腦計算和表征理論；二是反對行為主義中的部分形式；三是對經(jīng)驗證據(jù)的開往性；四是以心理狀態(tài)而不是世界中的事物或日常使用的樣式來決定語言意義。下面就這四個方面進行討論。

 首先是堅持人腦計算和表征理論，大腦思維的認知模式作為信息處理系統(tǒng)進行對構(gòu)建世界表征的計算，換句話說，大腦思維就像計算機一樣。很多人開始的時候認為這樣的想法是不可思議的，但事實上這樣的想法也是很自然的。人們使用計算機思考，當(dāng)會計師使用運算一覽表來準備稅務(wù)表，飛行員使用自動導(dǎo)航系統(tǒng)，圖書管理員搜索電子目錄等的時候，計算機就被用于像大腦做腦力運算來完成任務(wù)。那么人腦也可以像計算機一樣可以分為不同的層次（Dawson 1998；Marr 1982）。

 其次是反對語言行為主義，在認知學(xué)派建立之前，研究思維的占主要地位的方式是行為主義。許多理想語言學(xué)派和日常語言學(xué)派的哲學(xué)家們都受到其的影響。行為主義也有很多種，但是所有的行為主義者都一致反對通過對心智狀態(tài)的科學(xué)研究來解釋語言與行為。心理學(xué)家斯金納認為語言行為是對環(huán)境刺激做出反應(yīng)的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，言語反應(yīng)是由由環(huán)境刺激所控制的（Skinner 1957）。斯金納對語言的觀點受到的喬姆斯基堅決徹底的批判。喬姆斯基指出，言語行為與做出對外界刺激的反應(yīng)的多樣性之間的關(guān)系的復(fù)雜性。一旦在沒有任何刺激的情況下，言語行為也能產(chǎn)生的話，認為言語行為不涉及心智狀態(tài)的觀點就會陷入舉步維艱的境地（Chomsky 1959：31）。認知學(xué)者們認為要走出行為主義就需要提供一種對心智狀態(tài)的正規(guī)的描述方法。

 三是對證據(jù)的開放性。認知學(xué)派是一個注重經(jīng)驗證據(jù)的學(xué)派。他們獲得證據(jù)的途徑包括對本土說話者，母語習(xí)得過程，言語生成與理解的控制心理研究，先天的和后天的語言缺失，以及健康成年人語言使用的神經(jīng)學(xué)特點等的研究。這些證據(jù)的來源可用于對語言物理層面，運算層面和認為層面的研究?？颍?960）指出，這就證實了語言學(xué)知識與意義不能夠明確的下定論，相應(yīng)的他也得出一個結(jié)論：也沒有說明語詞和句子如何映射其意義的事實。同樣，奎因的這個觀點也受到喬姆斯基（1969）的反對，基于對證據(jù)的開放性，喬姆斯基認為奎因得出的關(guān)于語義的不確定性的激進結(jié)論，是因為他開始就接受的行為主義的只有可觀察到的行為和反應(yīng)才能夠作為語言意義理論的數(shù)據(jù)的這個看法。

 最后是意義是心智狀態(tài)的特點。意義的心智狀態(tài)理論就如亞里士多德那樣的古老，但是心智的計算和表征理論通過描述心智的可能狀態(tài)與其可能如何在思維中運行給予了心智狀態(tài)理論新的生命力。除了用心智狀態(tài)來解釋意義外，有的認知學(xué)者理想語言學(xué)派所贊成的指稱理論表示不贊成。福多（1975）認為語詞與句子通過與內(nèi)部的思維語言，也就是心理語，的表征公式匹配來獲得意義。心理語不是像英語一樣的公共語言，它更像電腦語言，一種正規(guī)的系統(tǒng)，這個系統(tǒng)具有正規(guī)的句法和等同于或超過公共語言表達力。福多還認為語詞和句子表述心智狀態(tài)，但是，他在喬姆斯基與Jackendoff的基礎(chǔ)上進一步的嘗試科學(xué)的用心理語描述表達式的意義?？偟膩碚f，福多的關(guān)于意義的理論包括兩個部分：一是語詞通過其自身的心智狀態(tài)獲得其意義；二是大多數(shù)的心智狀態(tài)通過外部世界的指稱獲取其意義。

3 認知學(xué)派的局限性

 很難說清楚認知學(xué)派能走多遠。有人認為研究人類思維中關(guān)于語言結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)和處理的過程語言學(xué)知識能夠告訴我們關(guān)于語言本身的特點，但很多的哲學(xué)家們對于表示異議（Barber 2003）。但是對于人腦計算與表征理論，作為研究進行的假設(shè)，引起了大量的關(guān)于思維與語言的理論研究。對思維和語言研究的認知方式被大多數(shù)的哲學(xué)家們接受，并認真的對待之。

參考文獻：

Chomsky, N. (1959). A review of B F Skinner’s Verbal Behavior . Language 35(1), 26–58.

Chomsky N (1969). Quine’s empirical assumptions . In Davidson D & Hintikka J (eds.) Words and objections:

     Dawson, M. R. W. (1998). Understanding cognitive science . Malden, MA: Blackwell.

Jackendoff, R. (2002). Foundations of language: Brain, meaning, grammar, evolution . Oxford: Oxford University Press.

     Quine, W. V. O. (1960). Word and object . Cambridge, MA: MIT Press.

Russell, B. (1919). Introduction to mathematical philosophy . London: George Allen & Unwin.

     Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior . New York: Appleton- Century-Crofts.

陳嘉映，2003，語言哲學(xué)。北京:北京大學(xué)出版社.

錢冠連，2002，漢語文化語用學(xué)。 第二版. 北京：清華大學(xué)出版社.

第3篇：行為主義的哲學(xué)基礎(chǔ)范文

一、科學(xué)心理學(xué)研究方法論發(fā)展的主要階段

所謂方法論是科學(xué)家在從事科學(xué)研究的過程中積累和形成的一種研究工作的模式，庫恩(T.S.Kuhn)稱其為“范式”[2](P167)。自科學(xué)心理學(xué)誕生以來，研究方法論大致經(jīng)歷了以下幾個發(fā)展階段：

1.構(gòu)造主義的自我觀察的方法——對經(jīng)驗的主觀主義研究方法論

以馮特為代表的構(gòu)造主義心理學(xué)認為，心理學(xué)的研究對象是人的直接經(jīng)驗。所謂直接經(jīng)驗是與間接經(jīng)驗相對而言的，前者是最基本的心理活動，是意識的基本要素；而后者只是關(guān)于某種事物的知識而非經(jīng)驗本身。在馮特看來，心理學(xué)既然是一門關(guān)于研究人的經(jīng)驗的科學(xué)，因而心理學(xué)的方法必定是研究如何觀察這種直接經(jīng)驗。他認為，一個人只有自己才能觀察到自身所體驗的經(jīng)驗，所以心理學(xué)的方法必然只能是采用自我觀察的手段（亦稱內(nèi)省法，Introspection）[3](P273)。心理學(xué)研究的這一觀點和方法論思想在馮特的學(xué)生鐵欽納(E.B.Titchener)的工作中發(fā)展到了極端的程度，他認為只有訓(xùn)練有素的自我觀察者才能作為心理學(xué)研究的被試。

這種研究心理學(xué)的方法論及其所使用的研究技術(shù)受到了許多批評。因為內(nèi)省法只強調(diào)以被試、而且一定是需經(jīng)嚴格訓(xùn)練的被試的自我觀察報告為依據(jù)，其結(jié)果不僅無法達到一致，而且也使得研究工作不可避免地受到主觀和偏見的影響。在某種程度上，這種消極的影響往往就是他們所規(guī)定的訓(xùn)練產(chǎn)生的。此外，他們還力圖排斥同時期出現(xiàn)的其他一些心理學(xué)研究方法，例如艾賓浩斯的記憶實驗研究方法、動物心理學(xué)和兒童心理學(xué)的研究方法等。這就使得自我觀察法不可能得以更新和發(fā)展，其結(jié)果則必然被新的研究方法論所取代。

2.機能主義的多樣化研究方法——以實用主義為基礎(chǔ)的心理學(xué)研究方法論

構(gòu)造主義心理學(xué)只對直接經(jīng)驗進行自我觀察式的研究，因而不能現(xiàn)實地解釋人的各種心理現(xiàn)象是如何發(fā)生、發(fā)展和相互作用的，也不能真正解決人類在實踐活動中的各種心理問題。在它受到批評的同時，先后在西歐和美國產(chǎn)生了機能主義心理學(xué)。以詹姆斯(W.James)為先驅(qū)的機能主義心理學(xué)家們認為心理學(xué)應(yīng)該研究意識的功能，強調(diào)心理學(xué)在人類實踐中的應(yīng)用，主張心理學(xué)不僅應(yīng)該研究正常的成人，而且還要研究動物心理、兒童心理、個體差異和變態(tài)心理等課題。在研究方法上，他們采用了描述法、問卷法、心理測驗法和生理實驗法等。雖然機能主義心理學(xué)并沒有完全放棄內(nèi)省法，但在這一階段的研究中強調(diào)了方法上的多樣性和實用性，重視心理活動在操作過程中的特點與規(guī)律，探討心理與生理的關(guān)系和環(huán)境對心理的影響。機能主義心理學(xué)通過采用多種多樣的應(yīng)用研究方法，不僅彌補了內(nèi)省法的不足之處，而且推動了心理學(xué)向更為廣泛的領(lǐng)域發(fā)展，為生理心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、動物心理學(xué)、兒童心理學(xué)、心理測量學(xué)、教育心理學(xué)、變態(tài)心理學(xué)、心理咨詢和臨床心理的形成和發(fā)展奠定了基礎(chǔ)；同時，也為行為主義心理學(xué)的到來打開了大門。

3.行為主義的極端實證主義研究方法——以操作主義為方法論基礎(chǔ)

由華生(John.B.Watson)所開創(chuàng)，后為斯金納(B.F.Skin-ner)所發(fā)展的行為主義心理學(xué)，基本上完全否定了對意識的研究，堅持只有能被觀察到的、可予以客觀記錄和定量化的行為才符合心理學(xué)研究對象的標準和原則。這在實質(zhì)上就是把布里奇曼(P.W.Bridgman)在物理學(xué)中所倡導(dǎo)的操作主義觀點作為心理學(xué)的方法論基礎(chǔ)，并以此指導(dǎo)心理學(xué)的研究。

行為主義心理學(xué)作為對構(gòu)造主義心理學(xué)的一種反叛，在方法論上繼承和發(fā)展了機能主義心理學(xué)重視心理機制和心理過程的研究以及實際應(yīng)用的原則，徹底拋棄了對意識的內(nèi)省式研究方法，提出了SR的研究模式，并最終成為一種“沒有頭腦的心理學(xué)”。由于行為主義在基本觀點和方法論上的極端客觀主義和實證主義的偏見，使它無法對行為產(chǎn)生的心理和意識等有關(guān)人的內(nèi)部過程作出完整的、客觀的和全面的解釋。但是，它所發(fā)展起來的一整套能精確控制、測定行為的研究技術(shù)和方法，還有它對環(huán)境、刺激條件以及行為反應(yīng)變化的關(guān)系所作的客觀描述與精確的測量，使心理學(xué)徹底脫離了僅僅只能依靠被試的自我報告這一缺乏客觀依據(jù)的非科學(xué)狀態(tài)，成為一門能為人類活動的各個領(lǐng)域、能對人在各種條件下的行為規(guī)律進行測量、預(yù)測、控制的實用性科學(xué)。誠然，行為主義的環(huán)境決定論和機械論思想否定了心理學(xué)對人的意識和心理活動內(nèi)部過程的研究，從而最終把自己推到了發(fā)展的死胡同里去，但是，它卻為現(xiàn)代認知心理學(xué)和其他一些反對機械決定論的心理學(xué)，如人本主義心理學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展提供了基礎(chǔ)和條件。

4.完形主義的整體方法——以現(xiàn)象學(xué)和場論為指導(dǎo)的格式塔心理學(xué)的研究方法論

作為馮特的構(gòu)造主義心理學(xué)的另一個對立面，格式塔心理學(xué)在研究方法上走的是與行為主義完全不同的一條路。格式塔心理學(xué)在康德(I.Kant)哲學(xué)的影響下，強調(diào)人的知覺的完整性和組織性，反對去尋找心理和意識中的“元素”，認為應(yīng)自由、公正地描述人的直接經(jīng)驗，而人的這種直接經(jīng)驗是按原來的結(jié)構(gòu)被接受的。對于這種整體的經(jīng)驗，如果強加分析、化整為零時，其原有的整體性就會被破壞。因此，格式塔心理學(xué)堅持1+1＞2的觀點。這在當(dāng)時把心理現(xiàn)象分解成基本的組成單位的研究傾向中，能從另一個角度來強調(diào)心理活動的整體性并對其規(guī)律（如知覺的組織原則）進行研究，無疑有著積極的意義和貢獻。受物理學(xué)場論的影響，采用拓撲學(xué)的研究方法在格式塔心理學(xué)中獨樹一幟的是勒溫(K.Lewin)，他提出的行為函數(shù)：B=f(E,P)發(fā)展了對人的動機與行為之間的關(guān)系的研究，推動了社會心理學(xué)中有關(guān)團體動力學(xué)研究的發(fā)展。

作為格式塔心理學(xué)的一種方法論工具，現(xiàn)象學(xué)的觀點被認為可以用于對人的主觀體驗進行科學(xué)研究，并彌補那些只注重行為的實驗數(shù)據(jù)的不足，它主張對經(jīng)驗采取自然的整體觀點，從而獲得了知覺研究的大量成果。但是，“現(xiàn)象學(xué)的方法是不容易掌握的，對于某一研究者運用這種方法是否取得成功或成功的程度也是很難判定的”[4](P524)。

5.計算機模擬與類比方法——以信息論作為主要方法論的現(xiàn)代認知心理學(xué)研究方法

現(xiàn)代認知心理學(xué)主要以信息加工的理論來解釋人的心理過程。計算機科學(xué)為現(xiàn)代認知心理學(xué)探索心理活動的內(nèi)部過程提供了必要的手段，它使過去無法“看到”的心理操作過程得以模擬和表達。認知心理學(xué)糾正了行為主義否認意識和心理可以加以研究的錯誤傾向，用信息加工的觀點對人的心理活動，主要是對心理過程的特點和規(guī)律，做出了更好的描述和前所未有的揭示，并取得了相當(dāng)可觀的成果。用計算機和程序軟件的操作和運行來模擬和解釋人的心理過程，確實是心理學(xué)在研究方法上的一個具有歷史性變革意義的進步。但是，這仍然是以機械論的觀點去研究人，把社會的人簡化為機器的人。因此，現(xiàn)代認知心理學(xué)對心理過程的研究，仍然不能完整解釋和真實反映人的實際心理活動規(guī)律。當(dāng)然，要解決這一問題尚有許多困難。也許是目前的計算機技術(shù)水平尚未達到科學(xué)心理學(xué)所需要的程度，或許未來能制造出完全類似人類的機器人，心理學(xué)家也許就能從中破譯出人類所有心理活動的秘密和規(guī)律。但是，現(xiàn)象學(xué)家休伯特指出：沒有任何脫離肉體的機器能夠賽過人類的意識，因為它缺乏每一個人所特有的那種與世界緊密結(jié)合的共同發(fā)展的特征，人工智能仍然是不能達到目的的[5](P25)。

二、科學(xué)心理學(xué)研究方法論的現(xiàn)狀與問題

縱觀心理學(xué)的發(fā)展歷程，心理學(xué)的研究方法論與指導(dǎo)思想經(jīng)歷了一系列的變革和演化。從研究的對象來看，從意識到行為，又回到了意識，似乎轉(zhuǎn)了個大圈子。但是，通過這一循環(huán)過程，研究方法論思想發(fā)生了質(zhì)的飛躍。馮特的自我觀察報告和現(xiàn)代認知心理學(xué)有關(guān)表象研究的心理操作是不可同日而語的。馮特的構(gòu)造主義心理學(xué)所確定的研究對象并沒有錯，但局限于當(dāng)時的科學(xué)技術(shù)水平，沒有適當(dāng)?shù)氖侄稳パ芯咳说膬?nèi)在心理過程，只能依賴被試的自我觀察這種原始的方法，顯然缺乏科學(xué)的依據(jù)，效果也不可能理想。行為主義心理學(xué)作為一個學(xué)派已經(jīng)成為歷史，但它給心理科學(xué)留下的一大筆財富，即它的研究方法、儀器、測量手段等，今天的心理學(xué)家還有不少人在使用著，行為主義的大量研究成果仍是當(dāng)今教科書里廣泛引用的內(nèi)容?，F(xiàn)代認知心理學(xué)的研究領(lǐng)域主要是在心理過程，而有關(guān)人格結(jié)構(gòu)和人格形成與發(fā)展的研究則是人本主義心理學(xué)的王國。從這個發(fā)展歷史的進程中可以看到，心理學(xué)的研究方法論是建立在一定的哲學(xué)思想和科學(xué)技術(shù)水平基礎(chǔ)之上的?？v然有良好的愿望和確定的目標，如果缺少有效的科學(xué)技術(shù)手段，仍然是“欲速則不達”。但即使能最大限度地利用和發(fā)展研究的技術(shù)手段，若不能及時修正和調(diào)整心理學(xué)研究的目標、對象和范圍，甚至在指導(dǎo)思想上“以偏概全”、“以點帶面”的話，仍然會事與愿違。行為主義心理學(xué)就是前車之鑒。

時至今日，心理學(xué)的學(xué)派之爭已基本結(jié)束。心理學(xué)對感覺研究基本上已經(jīng)有了較一致的結(jié)論；有關(guān)知覺的研究正在向更深的層次發(fā)展；而記憶和思維的研究則側(cè)重于對信息加工過程的探索；至于對創(chuàng)造性思維的研究發(fā)展看來困難更多一些，正在尋找更有效的測量和評價方法；情緒心理學(xué)在幾個不同的層面上進行著研究，從認知、生理、環(huán)境和社會等不同的角度以各自的特定方法和手段去解開人類情緒之謎。關(guān)于動機和意志的研究，似乎仍然為弗洛伊德的精神分析、赫爾的驅(qū)動遞減論、勒溫的場論、麥克米蘭的成就動機論、班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論和海德、凱利以及維納的歸因理論等主要流派所占領(lǐng)。但以馬斯洛為首的人本主義心理學(xué)則更加強調(diào)了對人性、人的價值與人的潛能的研究，并力爭解決人們現(xiàn)實生活中的問題。馬斯洛特別強調(diào)了整體分析的重要性，提出了反復(fù)研究法(iterationtehnique)，即以整體觀為前提，通過實驗來理解各有關(guān)組成部分之間的關(guān)系。他還特別重視對個體的研究，認為一般規(guī)律不能直接推論個體的特點，而由個體的研究卻可以概括出一般的規(guī)律。一般規(guī)律只能幫助人們?nèi)ダ斫鈧€體，但解決個別的問題仍需要用個案法的整體分析手段[5]。

由此可見，心理學(xué)的研究方法論就目前來說仍尚未達到一致的認識，適用于不同發(fā)展階段、不同研究領(lǐng)域的各種方法論及其研究方法和技術(shù)共存于當(dāng)今的心理學(xué)研究之中。即使在同一個研究領(lǐng)域中，由不同方法論所指導(dǎo)的各種研究方法也常常同時并存。首先應(yīng)該說，這是正常的現(xiàn)象，也是心理學(xué)發(fā)展到今天的必然結(jié)果。在對待心理學(xué)的研究方法論問題上，就像對待任何科學(xué)一樣，不應(yīng)該也不可能用單一的研究模式去人為地強制性地統(tǒng)一所有的研究工作，科學(xué)心理學(xué)的研究尤其需要如此。心理學(xué)的研究對象實在是一種最復(fù)雜的現(xiàn)象，它有著許多不同的水平、層次、方面和相互作用的關(guān)系。對于這樣一個復(fù)雜的現(xiàn)象，研究決不能簡單地以某一種方法去處理。但也不應(yīng)該用“隨心所欲”的態(tài)度去對待。如何形成一種更加有效地運用到心理學(xué)研究中去的新方法論，是科學(xué)心理學(xué)所面臨的一個重要問題。

三、科學(xué)心理學(xué)研究發(fā)展中新的方法論構(gòu)建與整合

無論是否意識到，從事科學(xué)研究的工作總是在研究者一定的方法論思想指導(dǎo)下進行的，心理學(xué)的研究同樣也不例外。心理學(xué)研究方法論決定了的研究目的所需手段的選擇。并非任何研究目的都可以找到研究的手段。當(dāng)技術(shù)還不能提供必要的手段時，對原有的目的就必須考慮加以重新選擇，尋找某些子目標以現(xiàn)階段可實行的手段先予以解決，然后再對總的目標進行系統(tǒng)的、整體的、辯證的研究、分析和歸納。鑒于心理學(xué)的歷史經(jīng)驗，心理學(xué)家們已經(jīng)在探索一些新的研究方法論。例如，朱智賢等人曾提出過心理學(xué)研究方法論的構(gòu)想。在其有關(guān)心理學(xué)研究方法論的體系中，包括三個組成部分：(1)心理學(xué)研究的哲學(xué)方法論；(2)心理學(xué)研究的一般科學(xué)方法論；(3)心理學(xué)研究的具體方法和技術(shù)[6](P52-58)。研究心理現(xiàn)象，首先要對人的心理有一個基本的觀點，這就是心理學(xué)研究的哲學(xué)方法論所要解決的問題。科學(xué)的哲學(xué)方法論并不能替代具體的研究工作，但是任何具體的研究工作不可能擺脫一定的哲學(xué)方法論的指導(dǎo)和制約。心理學(xué)的發(fā)展歷史已經(jīng)告訴我們，過去的許多學(xué)派，雖然曾經(jīng)取得過令人矚目的成就并產(chǎn)生過巨大的影響，但都由于他們在哲學(xué)方法論上的局限性和片面性而在其后為新的理論和方法論所取代。特別是在當(dāng)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展為我們提供了新的手段時，就更有必要對人們原來習(xí)以為常的傳統(tǒng)的指導(dǎo)思想進行周密的反思，修正原有理論的錯誤，彌補不足和空白，才能使研究工作不至于重犯類似行為主義的錯誤。同時，也能使科學(xué)研究的哲學(xué)方法論得到不斷的豐富和發(fā)展。

有了正確的哲學(xué)方法論的指導(dǎo)，還需要形成心理學(xué)的一般科學(xué)方法論。這個問題的解決取決于科學(xué)發(fā)展的水平并受到研究工作可能具備和達到的條件的制約。在經(jīng)歷了科學(xué)研究的微觀階段——分析研究之后，科學(xué)的發(fā)展已經(jīng)出現(xiàn)了向宏觀階段——整合研究邁進的趨勢。有關(guān)科學(xué)研究的一般方法論的思想和理論，具有代表性的就是貝塔朗菲的系統(tǒng)論、香農(nóng)的信息論和維納的控制論，即所謂的“老三論”。而在此之后又出現(xiàn)了所謂的“新三論”：普利高津的耗散結(jié)構(gòu)論、哈肯的協(xié)同理論和托姆的突變理論。所有這些理論都為現(xiàn)代科學(xué)的一般方法論提供了有用的思想。雖然這些理論并非出自心理學(xué)，但對心理學(xué)的研究工作同樣具有深刻的意義和指導(dǎo)作用。而且，正是由于心理學(xué)派系林立、眾說紛紜的狀況，就更需要用像系統(tǒng)論那樣的思想方法，來描述和解釋人的心理這個本身就具有客觀系統(tǒng)性的研究對象。正如哲學(xué)方法論不能代替科學(xué)的具體研究那樣，這些科學(xué)研究的一般方法論的思想和理論，并不能代替心理學(xué)的一般方法論指導(dǎo)。心理學(xué)有自己的特點和規(guī)律，需要建構(gòu)符合心理學(xué)科學(xué)發(fā)展的一套具有一般指導(dǎo)意義的理論體系和方法論體系。

最后是有關(guān)心理學(xué)研究的具體方法與技術(shù)問題?？梢哉f，心理學(xué)現(xiàn)在已經(jīng)涉及人類活動的幾乎每一個領(lǐng)域，因此在具體研究的方法和技術(shù)上必定有相當(dāng)大的差異和跨度。具體的方法是與具體的研究問題相聯(lián)系的。心理學(xué)在各個不同的領(lǐng)域中幾乎運用了所有各種科學(xué)研究的具體方法，其中包括了物理的、生理的、藥理的、臨床的、數(shù)學(xué)的方法；心理學(xué)本身又有實驗的、準實驗的、非實驗的、思維推論的各種各樣的方法。每一種方法都有其特點和長處，但又同時存在著一定的局限性和片面性。心理學(xué)的研究對象是復(fù)雜、多層次、多元化和動態(tài)的；同時又具有系統(tǒng)性和整體性。我們不僅需要在某個局部問題上對各種心理現(xiàn)象進行深入細致、微觀的分析研究；而且更需要以整體的、系統(tǒng)的和動態(tài)的思想理論與研究方法論，歸納和綜合各種心理現(xiàn)象之間的相互關(guān)系和相互作用。心理學(xué)的理論和學(xué)說不能僅僅停留在一種描述性的初級水平階段，而應(yīng)該是可操作的、有預(yù)測力并有控制力的。這樣才能使心理學(xué)成為一間既有自己較完整、較一致的理論，包括研究方法論的體系，又具有更為廣泛的實際應(yīng)用價值、作用和效果的現(xiàn)代科學(xué)。

【參考文獻】

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[3]車文博.西方心理學(xué)史[M].杭州：浙江教育出版社，1998.

[4]荊其誠.簡明心理學(xué)百科全書[M].長沙：湖南教育出版社，1991.

第4篇：行為主義的哲學(xué)基礎(chǔ)范文

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)理論 行為主義 建構(gòu)主義 知識的獲取

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2013）05（b）-0229-01

所謂學(xué)習(xí)理論，顧名思義，就是指人類怎樣學(xué)習(xí)的理論，它旨在闡明學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的、學(xué)習(xí)是怎樣的一個過程、如何才能有效地學(xué)習(xí)，等等。學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)著人類的學(xué)習(xí)，特別是學(xué)生的學(xué)習(xí)。不同的學(xué)習(xí)理論通過對知識的來源及其獲取方式進行闡述，從而給學(xué)習(xí)者提供有益的啟示。

1 學(xué)習(xí)理論發(fā)展的軌跡探微

1.1 柏拉圖的學(xué)習(xí)“天賦說”

柏拉圖從哲學(xué)思辨的角度來解釋學(xué)習(xí)的理念，初步的結(jié)論即學(xué)習(xí)者能否學(xué)習(xí)有賴于學(xué)習(xí)者是否具備某些先驗知識或經(jīng)驗。柏拉圖為了逃避“先驗的知識從何而來”循環(huán)論證，他的回答是“知識是天賦的，當(dāng)人們誕生之時，知識已經(jīng)被安置在心靈之中”①。根據(jù)柏拉圖的說法，如果一個人之前對某些事物一無所知，則他將無法學(xué)習(xí)新的事物②。

1.2 洛克的學(xué)習(xí)經(jīng)驗論

英國哲學(xué)家洛克不認為知識是天賦的，認為學(xué)習(xí)是一種簡單觀念不斷成長為復(fù)雜觀念的經(jīng)驗過程。嬰兒帶著全無內(nèi)容的心靈—— 好像是空箱子或者空白的石板—— 來到這個世界③。在洛克看來，學(xué)習(xí)者要使學(xué)習(xí)發(fā)生必須具備一定的基礎(chǔ)。

1.3 行為主義的學(xué)習(xí)理論：學(xué)習(xí)即試誤、即強化

（1）學(xué)習(xí)即試誤。桑代克通過貓?zhí)雒韵溥@一實驗研究的結(jié)果認為所有的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在情境中經(jīng)過不斷嘗試、不斷舍棄和改正錯誤的結(jié)果④。

（2）學(xué)習(xí)即強化。斯金納認為學(xué)習(xí)要發(fā)生必須具備一定的強化物，并且適時安排強化，從而促使學(xué)習(xí)者能夠保持或者改變某種學(xué)習(xí)狀態(tài)，知識的習(xí)得就是不斷強化的結(jié)果。

1.4 學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展—— 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論：學(xué)習(xí)即建構(gòu)

皮亞杰認為學(xué)習(xí)是一種“自我建構(gòu)”，就是兒童在主客體相互作用的過程中獲得個體經(jīng)驗與社會經(jīng)驗，從而使認知結(jié)構(gòu)得到建構(gòu)和發(fā)展的過程。維果茨基與皮亞杰等人不同，他認為“學(xué)習(xí)者總是隸屬于社會團體”⑤，也就是說不學(xué)習(xí)者是受到社會中許多因素的直接或間接地影響。

2 學(xué)習(xí)理論的發(fā)展對知識獲取的啟示

如前所述，學(xué)習(xí)理論的發(fā)展經(jīng)歷了幾個階段，每一個階段都是圍繞著學(xué)習(xí)是如何發(fā)生，知識如何獲取的這一問題展開，這也將對人的知識獲取方式產(chǎn)生重要的影響。

（1）在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，注重積累；從柏拉圖的天賦說到認知主義學(xué)習(xí)理論，基本上都是以客觀主義為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)理論，客觀主義的假設(shè)是：存在著有關(guān)世界的可靠知識。對于學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)的目的就是獲取這種知識。這些都說明了知識的獲取需要在一定基礎(chǔ)上才能實現(xiàn)，這種基礎(chǔ)放在學(xué)習(xí)者身上可以說是先前學(xué)到的知識，也可以說是一種獲取知識的能力，只有具備了這種基礎(chǔ)之后才能獲取更多的知識。所以作為學(xué)習(xí)者，要注意從各個方面不斷地積累知識，由簡單及復(fù)雜，從而獲取更多的、更復(fù)雜的、更新的知識。

（2）在學(xué)習(xí)的過程上，變知識傳輸為知識建構(gòu)；這一點主要體現(xiàn)在認知主義學(xué)習(xí)理論中。認知主義學(xué)習(xí)理論體現(xiàn)出了兩個方面的重要傾向：學(xué)習(xí)的主動性和學(xué)習(xí)的社會互動性。與這兩種傾向相適應(yīng)在學(xué)習(xí)的過程上應(yīng)該倡導(dǎo)主動學(xué)習(xí)和社會情境學(xué)習(xí)。

首先，學(xué)習(xí)者要主動學(xué)習(xí)，獲取知識。柏拉圖的天賦說和洛克的先驗論以及行為主義的觀點都把學(xué)習(xí)描述為相當(dāng)被動或機械的過程，所以傳統(tǒng)的傳授知識是教師的填鴨式教學(xué)，學(xué)生是置身事外的旁觀者，而建構(gòu)主義彌補了先前理論的不足，它將知識以及知識的獲得看做一種積極建構(gòu)意義的過程，而這種建構(gòu)是以師生互動、生生互動為基礎(chǔ)的⑥。主動的對知識進行建構(gòu)，其直接目標是由建構(gòu)主體自主建構(gòu)起自己需要和自己選擇的知識。因此，由傳統(tǒng)單一的被動接受學(xué)習(xí)到認知主義中的主動建構(gòu)知識的聯(lián)系，使得知識的獲取方式更加科學(xué)。

其次，學(xué)習(xí)者要參與社會活動中去，進行情境學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義之前的學(xué)習(xí)理論都把學(xué)習(xí)者看作是獨立的個體，而建構(gòu)主義則要求學(xué)習(xí)者到社會情境中去。無論是知識的獲取還是人類的一切活動，都與社會環(huán)境息息相關(guān)，只有將學(xué)習(xí)的知識與一定的真實性任務(wù)情境聯(lián)系起來，讓學(xué)習(xí)者解決情境性問題和參與情境性活動，才能真正建構(gòu)起對學(xué)習(xí)者更有意義、更能夠遷移的靈活應(yīng)用的知識，并促進知識向綜合能力的轉(zhuǎn)化。

（3）在學(xué)習(xí)的結(jié)果上，變機械記憶為理解記憶，強化和鞏固學(xué)習(xí)的效果。學(xué)習(xí)者通過各種先天的基礎(chǔ)和經(jīng)驗獲取到知識后如何更好地理解和記憶已經(jīng)習(xí)得的知識成為當(dāng)務(wù)之急。傳統(tǒng)上學(xué)習(xí)者采用機械記憶的方式，這不利于對知識的理解和運用。行為主義的觀點是采取強化，對學(xué)習(xí)者已經(jīng)習(xí)得的知識進行獎賞，這樣會使他們的記憶更加深刻，達到鞏固知識的目的。同時結(jié)合建構(gòu)主義的觀點，教師應(yīng)該提供不同的情境或給予必要的指導(dǎo)以使學(xué)習(xí)者自身對知識進行新的建構(gòu)，這樣也可以形成更多的、更新的知識。學(xué)習(xí)者獲取的知識也就會由簡單及復(fù)雜，以至無窮。

參考文獻

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[3] 劉儒德.學(xué)習(xí)心理學(xué)[M].北京：高等教育出版社，2010.

注釋

① （美）菲利普斯，著.學(xué)習(xí)的視界[M].尤秀，譯.教育科學(xué)出版社，2006：10.

② （美）菲利普斯，著.學(xué)習(xí)的視界[M].尤秀，譯.教育科學(xué)出版社，2006：10.

③ （美）菲利普斯，著.學(xué)習(xí)的視界[M].尤秀，譯.教育科學(xué)出版社，2006：13.

④ 田豐.西方現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論述評[J].孝感學(xué)院學(xué)報，2006（1）：122.

第5篇：行為主義的哲學(xué)基礎(chǔ)范文

一、行為主義、認知主義、建構(gòu)主義教育觀之比較

（一）關(guān)于教育目標

行為主義認為，教育應(yīng)該把學(xué)生培養(yǎng)成富有靈活性、適應(yīng)性和創(chuàng)造性的人?！敖逃囵B(yǎng)出來的人應(yīng)該是個性充分發(fā)展的人，這種人具有主動性和責(zé)任感，具有靈活地適應(yīng)變化的能力，是自主發(fā)展的人，能夠?qū)崿F(xiàn)自我價值的人?！盵1]認知主義認為，學(xué)校教育的主要目標應(yīng)是“最好地促使學(xué)生的智力發(fā)展，獲得各種優(yōu)異才能。”[2]“所謂教育，終究是要發(fā)展心智能力與感受性……教育必須使智能發(fā)揮作用，借助個人超越自身的社會世界的文化方式，去開辟哪怕是些微的新局面，創(chuàng)造出自身的文化來?！盵3]建構(gòu)主義把培養(yǎng)人的“創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力與合作精神”[4]作為教育目標。任何知識在當(dāng)前情況下都不是絕對正確的，應(yīng)通過協(xié)商協(xié)作的方式去探索相對正確的知識經(jīng)驗?！爸R只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的解釋或假設(shè)，并非問題的最終答案，沒有必要對知識頂禮膜拜，而要主動地去探索新知識，在具體的情境中靈活運用知識。”[5]同時在實現(xiàn)教育目標過程中，“教育者要尊重受教對象，雙方要主動交流與互動，合作學(xué)習(xí)?！盵6]

（二）關(guān)于對教育內(nèi)容認知的問題

行為主義和認知主義對于教育內(nèi)容的理解是一致的，客觀世界知識經(jīng)驗的正確性（或真理性）是不容挑戰(zhàn)的，教育者的主要任務(wù)就是傳遞客觀世界的知識，受教育者就是在這個傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者相同的理解。只不過行為主義從客觀世界對人的行為影響角度，通過建立刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)來接受客觀知識經(jīng)驗；而認知主義從人的意識自由選擇客觀知識經(jīng)驗的角度，通過認知、意義理解、獨立思考等意識活動主動形成自己的認知結(jié)構(gòu)，顯然這種對絕對真理的崇拜，阻礙了受教育者的創(chuàng)新能力的發(fā)展。建構(gòu)主義關(guān)于知識經(jīng)驗的真理性的理解與行為主義、認知主義截然相反。建構(gòu)主義認為教育內(nèi)容不應(yīng)該預(yù)設(shè)化和系統(tǒng)化，使用非固定的教材去進行教育，有利于雙方從不同的角度去探討客觀世界。知識經(jīng)驗只是一種假設(shè)和猜想，知識經(jīng)驗包含真理性，但不是絕對正確的最終答案，它會隨著人類的進步和科學(xué)的發(fā)展而不斷地更新，即使是經(jīng)典知識，它的真理性也是有一定條件或范圍的，“所有的科學(xué)觀念都不是最終真理，而且原則上要接受變更和改進”，[7]這種敢于挑戰(zhàn)權(quán)威的做法，有利于創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

（三）關(guān)于以誰為中心的問題

行為主義教育觀通過實驗研究強調(diào)教育者創(chuàng)造一種環(huán)境，使受教育者形成合意的聯(lián)結(jié)，以教育者為為中心，整個教育過程都圍繞教育者傳授知識經(jīng)驗展開的，受教育者只是被動地通過強化建立刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)來接受知識經(jīng)驗。因而受教對象接受的行為結(jié)果是否與客觀知識經(jīng)驗相一致是評判教育效果的唯一標準，根本無視整個教育過程中受教對象的心理活動。認知主義批判行為主義以教育者為中心的教育方式，也極力反對以教育結(jié)果作為評價教育效果的標準，強調(diào)以教育育者和受教者為中心，主張關(guān)注人的內(nèi)部心理過程和內(nèi)化其認知結(jié)構(gòu)，力求解釋產(chǎn)生某種教育結(jié)果的原因。顯然，在對教育的解釋、對教育本質(zhì)的認識和教育觀念的更新方面，認知主義比行為主義更理性、更科學(xué)。但認知主義延續(xù)了客觀主義傳統(tǒng)，認為預(yù)設(shè)的客觀知識經(jīng)驗與受教育者無關(guān)，個體的情感、態(tài)度、價值觀難以介入到教育中去，而且教育過程中的“雙中心”原則，在實質(zhì)上無疑與行為主義是一脈相承的。建構(gòu)主義強調(diào)文化――心理教育過程中教育者的價值引導(dǎo)和受教者的自主建構(gòu)，教育應(yīng)當(dāng)是受教育者“自我中心”、“自我發(fā)現(xiàn)”世界的建構(gòu)活動，教育者應(yīng)是受教育者主動建構(gòu)的支持者和幫助者。

（四）關(guān)于教育主體性的論述

主體性是人的全面發(fā)展的核心和根本特征，教育在本質(zhì)上就是“對個體主體性的培育過程，是一種主體性教育”。[8]現(xiàn)代教育最重要的特征就是高揚人的主體性。行為主義忽視受教者的主體地位和主體意識，主體精神弱化必然造成片面強調(diào)教育者主導(dǎo)，將受教育者看成無主觀能動性，單純接受知識的“容器”，僅從主觀愿望出發(fā)向受教育者灌輸知識，極少考慮他們的接受水平、興趣需要。認知主義雖強調(diào)教育過程中人的意識在內(nèi)化認知結(jié)構(gòu)中的重要作用，注重受教對象的心理認知活動，但這種心理認知活動是“群體或整體” 的主體性，而對個體主體性的心理認知活動普遍缺乏闡述。建構(gòu)主義認為由于個體原有知識經(jīng)驗的差異，對新知識的理解和主動建構(gòu)也迥異，“發(fā)展個體主體性不是一個附加的目的，更是有效教育的內(nèi)在根據(jù)?！盵9]“只有調(diào)動個體整個精神世界的驅(qū)動力，個體的教育才能擺脫外在力量的誘迫而成為內(nèi)在的追求。”[10]顯然，發(fā)展個體主體性是建構(gòu)主義教育的主要目標，也是建構(gòu)主義教育的動力源泉。

（五）關(guān)于新舊知識關(guān)系的問題

行為主義教育觀只強調(diào)教育者對受教育者外部行為的研究，反對對其心理意識機制進行探析。認知主義鼓勵受教育者對復(fù)雜的環(huán)境作積極的心理探索，認為認識論的同化和順應(yīng)歸結(jié)為新舊知識的相互作用，只有通過新舊知識的相互作用，才能產(chǎn)生心理意義，并進而形成更加分化的認知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義注重教育者對受教個體新舊知識聯(lián)系的差異性和動態(tài)性進行研究，“舊知識既不可能被徹底否定，也不可能被永遠追求，而是導(dǎo)出新知識的前提和機遇?！盵11]個體的舊知識經(jīng)驗不同，對新知識的理解也就不一樣，新舊知識主動建構(gòu)也就有差異，因此教育者要尊重受教育者個體的舊知識對新材料的理解的差異性和豐富性，才能使新的知識和經(jīng)驗同其原有的知識和經(jīng)驗的聯(lián)系重新得到建構(gòu)。

（六）關(guān)于教育教學(xué)方法的問題

行為主義在注重實驗研究的基礎(chǔ)上提出一系列的教育教學(xué)方法。美國行為主義代表人羅杰斯極力批判傳統(tǒng)教學(xué)將教師和書本置于教學(xué)活動核心位置的做法，主張所有的教學(xué)活動都要圍繞著“自我”進行，教育教學(xué)方法上主張“非指導(dǎo)性教學(xué)”。另一位行為主義代表人斯金納則把操作性條件作用學(xué)說和強化理論應(yīng)用到教育教學(xué)中，積極倡導(dǎo)程序教學(xué)。從本質(zhì)上講，無論是“非指導(dǎo)性教學(xué)”還是程序性教學(xué)，都不反對傳統(tǒng)教學(xué)，只不過強調(diào)傳統(tǒng)教學(xué)忽略了對學(xué)生發(fā)展的有利方面。

認知主義反對實驗研究，注重觀察研究、思維實驗和邏輯分析，在此基礎(chǔ)上，提出了許多豐富多彩的教育教學(xué)方法，如皮亞杰的認知結(jié)構(gòu)法、布魯納的否認教師指導(dǎo)的認知發(fā)現(xiàn)法、奧蘇貝爾的先行組織者教學(xué)策略和指導(dǎo)教學(xué)法、加涅的累積教學(xué)法與九個教學(xué)階段法等。認知主義涌現(xiàn)了眾多的教育教學(xué)方法，有些甚至是相互對立的，與其說是認知理論不成熟，還不如說是認知理論發(fā)展的一個標志。

建構(gòu)主義繼承和發(fā)展了認知主義教育理論的優(yōu)秀成果，是當(dāng)前最有說服力的教育教學(xué)方法，如由搭腳手架、進入情境、獨立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價組成的支架式教學(xué)法，由創(chuàng)設(shè)情境、確定問題、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價組成的拋錨式教學(xué)法，由呈現(xiàn)基本情境、隨機進入學(xué)習(xí)、思維發(fā)展訓(xùn)練、小組協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價組成的隨機進入教學(xué)法等等。

二、行為主義、認知主義、建構(gòu)主義教育觀對職專語文教學(xué)的啟迪

職專生文化基礎(chǔ)差，學(xué)習(xí)興趣不濃厚，如何根據(jù)職專生的實際情況，利用行為主義、認知主義和建構(gòu)主義教育觀指導(dǎo)職專語文教學(xué)，是一個亟待解決的重大課題。

（一）要以培養(yǎng)全面發(fā)展的人才為目標

職專語文教學(xué)要以培養(yǎng)學(xué)生的全面發(fā)展為教學(xué)目標，促進職專生的思想道德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)和健康素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展，把職專生培養(yǎng)成為有理想、有道德、有文化、守紀律、有技術(shù)又有創(chuàng)新精神和開拓能力的社會主義建設(shè)的高技能人才。從實質(zhì)上講，行為主義和認知主義都是用最有效的方式向?qū)W習(xí)者傳遞知識，只不過行為主義重在設(shè)計環(huán)境實現(xiàn)知識遷移，認知主義則突出有效的加工策略。建構(gòu)主義的教學(xué)目標是知識的意義建構(gòu)，即通過創(chuàng)設(shè)學(xué)生意義建構(gòu)的情景，不僅讓學(xué)生掌握知識，而且引導(dǎo)學(xué)生理解整個知識體系?！耙粋€教學(xué)理論實際上就是關(guān)于怎樣利用各種手段幫助人成長和發(fā)展的理論?！盵12]然而，無論是行為主義、認知主義還是建構(gòu)主義，都把注意力集中在學(xué)生掌握知識的方式方法上，而對學(xué)生的心理素質(zhì)和品質(zhì)道德教育則缺乏研究，不利于學(xué)生的健康成長。在職專語文教學(xué)中，教師不僅要向?qū)W生灌輸基本知識，更要加強學(xué)生的思想道德教育和心理健康教育，使學(xué)生不僅學(xué)會學(xué)習(xí)、掌握知識技能，還要培育良好的品質(zhì)和健全的人格，以此促進學(xué)生的全面發(fā)展。

（二）有選擇地運用多種教學(xué)方法

教無定法，創(chuàng)新職專語文教學(xué)方式，不僅符合現(xiàn)代教育教學(xué)理論，也是對行為主義、認知主義以及建構(gòu)主義教育教學(xué)法的經(jīng)驗總結(jié)。如行為主義的“非指導(dǎo)性教學(xué)方法”、程序性教學(xué)方法；認知主義的認知結(jié)構(gòu)法、發(fā)現(xiàn)法、先行組織者教學(xué)策略、累積教學(xué)法等；建構(gòu)主義的支架式、拋錨式等教學(xué)法，都有一定的道理。因此在語文教學(xué)活動中，根據(jù)學(xué)生的情況和教學(xué)內(nèi)容與特點，有選擇地靈活運用多種教學(xué)法，不僅可以引起學(xué)生的興趣，更能提升教學(xué)的效果。

（三）培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的協(xié)作、創(chuàng)新精神

倡導(dǎo)學(xué)生合作、探究的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生獨立學(xué)習(xí)、獨立思考、自己發(fā)現(xiàn)問題、自己解決問題的能力是現(xiàn)代教學(xué)的根本要求。行為主義只注重知識經(jīng)驗的把握，輕視個體的意識和心理活動，為協(xié)作學(xué)習(xí)、創(chuàng)新精神的培育提供了反面教材；認知主義雖重視認知心理過程，但仍忽視學(xué)生之間的合作協(xié)同精神，也不能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新能力；建構(gòu)主義則避免了以上的缺陷，始終注重培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)同精神和創(chuàng)新意識，如重視個體對新材料理解的差異性、挑戰(zhàn)知識的真理性、注重學(xué)習(xí)的互動合作等等。實踐證明：職專語文教學(xué)只有廣泛地吸收和借鑒建構(gòu)主義中的培育學(xué)生學(xué)習(xí)的交流合作精神以及創(chuàng)新意識，才能提升學(xué)生自身的素質(zhì)，才能適應(yīng)社會發(fā)展的需要。

（四）教學(xué)內(nèi)容要貼近生活、貼近社會

語文教學(xué)若離開社會和生活，就成為無源之水、無本之木。認知主義注重教材編制的層次性、建構(gòu)性以及與生活聯(lián)系的緊密性；建構(gòu)主義也認為學(xué)生對材料理解的差異性和豐富性離不開個體的實踐和社會生活，而且學(xué)生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神更建立在個體社會生活的基礎(chǔ)上。在職專語文教學(xué)實踐中，無論是備課、講課還是拓展延伸，都要考慮學(xué)生的生活經(jīng)驗，尋找教材與學(xué)生生活的切入點。這樣不僅能激發(fā)學(xué)生探索問題的愿望，還會使他們學(xué)會做事做人，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。

（五）教學(xué)要以學(xué)習(xí)為中心

教學(xué)以誰為中心的問題，目前教育界尚無統(tǒng)一定論。傳統(tǒng)教學(xué)理論以行為主義和認知主義為指導(dǎo)，主張教學(xué)要以教師為中心，教師的權(quán)威不容學(xué)生質(zhì)疑（雖然認知主義強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的心理感受和心理活動，但總體上講仍未擺脫行為主義的影響）。這顯然有利于教師的傳道授業(yè)解惑，但死氣沉沉的填鴨式教學(xué)卻一直受人詬病。現(xiàn)代教學(xué)理念吸納建構(gòu)主義的研究成果，主張教學(xué)以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的學(xué)生中心論，這無疑是現(xiàn)代教學(xué)理論的一大進步，但“主導(dǎo)”與“主體”的并列提法，在邏輯范疇上一直遭人質(zhì)疑，也就是說主導(dǎo)的相對概念是被導(dǎo)、主體的相對概念是客體，“主導(dǎo)”和“主體”這兩個概念不在同一個邏輯范疇。因而無論是教師“教”的主體，還是學(xué)生“學(xué)”的主體，都是圍繞“學(xué)習(xí)”進行的，是以“學(xué)”為中心的。在職專語文教學(xué)實踐中，無論老師的語、修、文的分析訓(xùn)練，還是學(xué)生的閱讀、寫作、口語交際的實踐，都要以學(xué)為中心，教師要設(shè)法有意激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運用語言的實踐活動，提高學(xué)生的語文審美能力。

（六）注重新舊知識的聯(lián)系，促進知識遷移

教學(xué)的新內(nèi)容往往與舊知識緊密聯(lián)系，教師應(yīng)注重新舊知識間的溝通，利用差異進行教學(xué)，因而在批判行為主義基礎(chǔ)上的認知主義和建構(gòu)主義，非常重視搭建新舊知識聯(lián)系的“橋梁”，促進知識的遷移。在職專語文教學(xué)中，教師要根據(jù)學(xué)生實際，通過新舊知識的聯(lián)系和銜接，既要找到新舊知識的共同點和一致性，又要鼓勵學(xué)生探究和創(chuàng)新，拓寬教學(xué)時空，從而促進語文知識的遷移，提高教學(xué)效率。

參考文獻：

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第6篇：行為主義的哲學(xué)基礎(chǔ)范文

關(guān)鍵詞：教育心理學(xué)；多元取向；發(fā)展趨勢

一、當(dāng)代教育心理學(xué)研究的多元取向

1.建構(gòu)主義取向

從某個角度分析，在教育心理學(xué)中建構(gòu)主義已經(jīng)發(fā)展成為最具代表性的一個產(chǎn)物，并且為教育心理學(xué)的發(fā)展帶來了變化，在諸多刊物中建構(gòu)主義這一內(nèi)容均得到體現(xiàn)，比如《英國教育心理學(xué)雜志》《教育研究回顧》等。從理論上分析，雖然建構(gòu)主義并不是一個比較單一的理論，但是其內(nèi)容多以強調(diào)解決問題、強調(diào)合作學(xué)習(xí)等，所以說建構(gòu)主義對教育心理學(xué)的影響是比較全面的，尤其是在教學(xué)設(shè)計、課程設(shè)計、培訓(xùn)中具有代表性，當(dāng)然，這種模式會一直持續(xù)下去，逐漸成為教育心理學(xué)研究的重點。

2.后現(xiàn)代主義取向

后現(xiàn)代主義同樣是具有代表性的一種哲學(xué)思潮，其代表人物包括伽達默爾、德里達等，從后現(xiàn)代主義的諸多作品中可以了解到主張多元化，對還原論有所反對，且后現(xiàn)代主義提倡方法的多元化，對教育心理學(xué)而言具有推動性。其中在后現(xiàn)代主義中教育心理學(xué)的主要表現(xiàn)是在后現(xiàn)代主義思維的影響中涌現(xiàn)出一大批全新的研究領(lǐng)域以及研究性話題，比如，跨文化研究、個體差異、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等。

3.認知主義取向

在20世紀末認知心理學(xué)誕生，且在心理學(xué)中占據(jù)了十分重要的地位，逐漸演變?yōu)橐恢Х浅Ｖ匾牧髋?。毋庸置疑，認知主義在心理學(xué)中的作用十分明顯，不僅可以為心理學(xué)提供連貫的觀念，還能推動心理學(xué)的創(chuàng)新發(fā)展。其中在認知主義取向中，教育心理學(xué)中的學(xué)習(xí)遷移、先前知識作用、分散聯(lián)系、儲備知識等成為不可或缺的組成部分。當(dāng)然，根據(jù)相關(guān)文獻得知，在近幾年認知主義理論的影響下，內(nèi)隱學(xué)習(xí)、認知神經(jīng)科學(xué)、社會認知理論、動機研究已經(jīng)成為認知主義理論中不可或缺的組成元素。

4.人本主義取向

從某個角度分析，在心理學(xué)中人本主義被稱為第三勢力，而且在近幾十年的發(fā)展中由國外諸多研究家提出了眾多理論模型，最具代表性的便是馬斯洛提出的需求層次理論、羅杰斯的個體中心理論，無論哪一種理論，均在一定程度上強調(diào)了教育發(fā)展中離不開方法論、跨文化理論，還需要從多維度以及多途徑角度分析，所以，無論從宏觀還是微觀角度分析，均可以清楚了解到人本主義當(dāng)前已經(jīng)發(fā)展成為極端機械主義的矯正器，尤其在某一個特殊情況下，人本主義往往以人道主義在整個研究中得到復(fù)蘇。

5.行為主義取向

在20世紀中期行為主義取向以全新的研究取向出現(xiàn)在人們身邊，其中與行為主義取向相關(guān)的包括個別化教育系統(tǒng)、不間斷的持續(xù)默讀。從整個發(fā)展趨勢分析，現(xiàn)階段受到應(yīng)激影響的行為主義已經(jīng)不存在，這種情況導(dǎo)致心理學(xué)家受到批判，甚至導(dǎo)致心理學(xué)湮沒在社會中。經(jīng)過幾十年的發(fā)展，行為主義演變得比較溫和，而且將各個流派的內(nèi)容進行了融合，雖然缺乏絕對話語權(quán)，但是卻出現(xiàn)一種比較奇怪的現(xiàn)象，即行為主義教學(xué)方法仍舊屬于主流教學(xué)方法。

二、新形勢下當(dāng)代教育心理學(xué)的發(fā)展趨勢

總而言之，教育心理學(xué)是傳播心理規(guī)律的一種科學(xué)，是以心理學(xué)理論與實踐作為發(fā)展基礎(chǔ)的，自教育心理學(xué)出現(xiàn)以來受到諸多思維的影響，無論是哪一種取向，所形成的現(xiàn)實性、客觀性等，均能夠推動教育心理學(xué)的創(chuàng)新發(fā)展。在當(dāng)前的發(fā)展模式下，教育心理學(xué)會呈現(xiàn)出以下幾種形式：

1.實現(xiàn)理論觀念的融合

從當(dāng)前的發(fā)展趨勢分析，后現(xiàn)代主義的影響會導(dǎo)致人們過分追求多元化，幾千年前的理論流程不能再重演，而且能夠?qū)崿F(xiàn)多種理論觀念的融合，這些理論的多元化融合能夠推動教育心理學(xué)的創(chuàng)新發(fā)展與進步。

2.實現(xiàn)研究情景的生態(tài)化

在當(dāng)前我國教育心理學(xué)的創(chuàng)新發(fā)展下，教育心理學(xué)的社會價值期望逐漸增加，雖然從全局出發(fā)教育心理學(xué)理論已經(jīng)比較完美，但是仍舊存在非常多的缺陷，這種情況下大多數(shù)研究者也明顯感受到與社會現(xiàn)實有所脫軌，所以在這種發(fā)展背景下，需要盡可能地在自然環(huán)境中創(chuàng)設(shè)非參與式研究情景，從根本上探究現(xiàn)實教育教學(xué)中的心理行為機制，如此才能促使教育心理學(xué)貼合教學(xué)實踐。

3.研究視角呈現(xiàn)多樣化

根據(jù)相關(guān)文獻得知，在近幾年我國教育心理學(xué)的不斷發(fā)展下，大多數(shù)現(xiàn)代教育心理學(xué)家會利用后現(xiàn)代主義思維實現(xiàn)對傳統(tǒng)理論體系的構(gòu)建，能夠從嶄新的視角出發(fā)，實現(xiàn)對教育心理學(xué)的審視。此外，教育心理學(xué)在研究視角上所存在的各種固執(zhí)、偏執(zhí)等需要從多個角度出發(fā)，從多個因素以及多維空間進行研究。

4.研究方法具備綜合化

在當(dāng)前的研究中可以明顯地感覺到，在科學(xué)心理學(xué)創(chuàng)建的時候僅僅認為加強實證才能推動心理學(xué)的發(fā)展，與性質(zhì)類似，所以教育心理學(xué)也不例外，在整個教育心理學(xué)的研究中，其研究需要從多個方面進行綜合考慮，其中所涉及的方法包括了敘事式、闡述式、客觀式等，因為方法不同，所以在統(tǒng)一研究中的應(yīng)用也不同，但是也只有保證研究方法的綜合性，才能真正推動教育心理學(xué)的創(chuàng)新發(fā)展與可持續(xù)進步。綜上所述，教育心理學(xué)的研究取向以及發(fā)展趨勢往往會隨著時代的發(fā)展而變化，為了進一步實現(xiàn)對教育心理學(xué)的分析，本文主要對其研究取向以及發(fā)展趨勢進行了分析，并期望能夠推動教育心理學(xué)的發(fā)展與進步。

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第7篇：行為主義的哲學(xué)基礎(chǔ)范文

一、會計學(xué)研究方法論發(fā)展的幾個主要階段

（一）自我觀察法-一種對經(jīng)驗的主觀主義研究方法。早期的會計學(xué)家們認為，會計學(xué)的研究對象是會計工作的直接經(jīng)驗。會計學(xué)既然是一門研究會計工作人員經(jīng)驗的科學(xué)；因而會計學(xué)的研究方法必然是研究如何觀察這種直接經(jīng)驗，而此種方法又必然只能采用主觀主義的方法和手段來完成。這種傳統(tǒng)的研究方法后來受到許多批評。因為各個研究者的主觀主義的觀察結(jié)論不僅無法達到一致，而且也使研究工作帶有許多偏見；另外，這種方法還會對其他一些研究方法加以排斥。這就使得自我觀察法難以得到更新和發(fā)展，其結(jié)果則必然被新的方法論所取代。

（二）實用主義方法論思想。由于早期會計學(xué)只對直接經(jīng)驗進行自我觀察式的研究，因而不能客觀地解釋各種會計現(xiàn)象是如何發(fā)生、發(fā)展和相互作用的，也就不能真正解決人們在會計實踐活動中的各種會計學(xué)問題。在它受到批評的同時，先后在西歐和美國產(chǎn)生了實用主義會計學(xué)。當(dāng)時的一些會計學(xué)家們認為，會計學(xué)應(yīng)當(dāng)研究會計的功能，強調(diào)會計學(xué)在會計實踐中的應(yīng)用。在研究方法方面，他們采用了描述法、歸納法、演繹法、倫理學(xué)法、社會學(xué)法和實驗法等。雖然實用主義會計學(xué)并沒有完全放棄自我觀察法，但在這一階段的研究中強調(diào)了方法上的多樣性和實用性，重視會計活動在操作過程中的特點和規(guī)律，探討會計實踐與環(huán)境的關(guān)系。實用主義會計學(xué)通過采用多種多樣的應(yīng)用研究方法，不僅填補了自我觀察法的不足，而且推動了會計學(xué)向更為廣泛的領(lǐng)域發(fā)展，為財務(wù)會計學(xué)、管理會計學(xué)、會計倫理學(xué)、會計法學(xué)、會計心理學(xué)、行業(yè)會計學(xué)、甚至計算機會計學(xué)等的形成和發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。同時，也為行為主義會計學(xué)的到來打開了大門。

（三）以操作主義和實證主義為方法論基礎(chǔ)的行為主義會計學(xué)。在會計學(xué)研究中引進實證法，最早是由美國會計學(xué)家詹森倡導(dǎo)的，是與行為主義會計學(xué)相配套的研究方法。行為主義會計學(xué)堅持以被觀察到的，可以予以客觀記錄和定量分析的行為作為會計學(xué)研究對象。這實質(zhì)上是把布里奇曼在物理學(xué)中所倡導(dǎo)的操作主義觀點作為會計學(xué)研究的方法論基礎(chǔ)，并以此指導(dǎo)會計學(xué)研究。在會計學(xué)研究中采用實證方法，可以對會計現(xiàn)象和會計實務(wù)做出更為客觀的解釋和預(yù)測。一切會計研究都要以經(jīng)驗的實證材料為依據(jù)，不能經(jīng)過實證的會計概念、準則和理論都是不可取的。會計學(xué)研究中采用實證方法已經(jīng)是世界性潮流，有許多優(yōu)點和重要的現(xiàn)實意義：有助于會計學(xué)更加切合實際，有助于形成更加科學(xué)的會計理論，有助于檢驗和發(fā)展已有的會計理論。但在肯定其貢獻的同時，也應(yīng)當(dāng)注意其局限性。實證方法無法對會計行為產(chǎn)生的心理和意識等有關(guān)人的內(nèi)部過程做出完整的、客觀的和全面的解釋。從廣義上講，實證會計研究與西方會計文獻中經(jīng)常提到的經(jīng)驗研究是等價的。從狹義上講，實證會計研究是經(jīng)驗會計研究的一個分支。實證管理會計研究的目標是追求理論的實用化?，F(xiàn)在許多西方國家和我國在管理會計方面廣泛開展實地研究，這是管理會計實證研究的新的發(fā)展方向，是以組織行為為基礎(chǔ)的實證研究合乎邏輯的發(fā)展。北美管理會計研究已逐漸從規(guī)范研究轉(zhuǎn)向多種描述性方法的使用，主要運用分析、問卷調(diào)查、檔案資料和專項實驗等四種方法。與北美管理會計實證研究中大量使用經(jīng)濟學(xué)理論相比，歐洲的管理會計實證研究更多運用社會學(xué)、心理學(xué)、組織行為學(xué)等學(xué)科的理論，研究政治、文化、甚至宗教等社會因素對管理會計的影響，多采用案例的方法進行研究，這值得我們分析借鑒。

（四）以現(xiàn)象學(xué)和場論為方法論的會計學(xué)。在會計學(xué)的研究方法方面，有部分會計學(xué)者走的是一條與行為主義會計學(xué)完全不同的道路。他們強調(diào)會計人員意識的完整性和組織性，反對去尋找會計行為中的“元素”，認為應(yīng)當(dāng)自由、公正地描述會計人員的直接經(jīng)驗，而會計人員的直接經(jīng)驗是按原來的結(jié)構(gòu)被接受的。對于這種完整的經(jīng)驗如果按實證法強加分析，化整為零時，其原有的整體性就會被破壞。這種從另一角度來強調(diào)會計活動的整體性并對其規(guī)律進行研究，無疑是具有積極意義的。受物理學(xué)中場論的影響，會計心理學(xué)的研究方法以b=f（e，p）為函數(shù)，發(fā)展了對會計人員的動機與行為之間關(guān)系的研究，推動了會計心理學(xué)中有關(guān)團體動力學(xué)研究的發(fā)展。作為一種方法論工具，現(xiàn)象學(xué)的觀點被認為可以用于對會計人員的主觀體驗進行科學(xué)研究，并彌補那些只注重會計行為的實驗數(shù)據(jù)的不足。當(dāng)然現(xiàn)象學(xué)的方法和場論的方法是不容易掌握的，對于某一研究者采用這類方法是否取得成功及成功的程度也是很難判斷的。

（五）以信息論作為主要方法論的現(xiàn)代認知會計學(xué)?，F(xiàn)代認知會計學(xué)主要以信息論來解釋會計工作。計算機科學(xué)為現(xiàn)代認知會計學(xué)探索人們會計活動的內(nèi)部過程提供了必要的手段。用信息論的觀點對會計活動過程的特點和規(guī)律做出更好的描述和前所未有的揭示，取得了相當(dāng)可觀的成果。用計算機和程序軟件的操作和運行來模擬和解釋會計活動過程，確實是會計學(xué)在研究方法上的一個具有歷史性變革意義的進步。但是，這仍然是以機械論的觀點去研究會計人員和會計工作，把社會化的會計人員簡化為機器的人。因此，以信息論為主要方法論的現(xiàn)代認知會計學(xué)仍然不能完整解釋和真實反映會計行為的活動規(guī)律。

（六）以整體論為主要方法論指導(dǎo)的人本主義會計學(xué)。當(dāng)行為主義會計學(xué)步入極端機械論的后期，一種旨在研究會計人員及會計工作的人格和價值發(fā)展的新學(xué)派-人本主義會計學(xué)形成了自己的體系和研究方法。他們不僅反對行為主義會計學(xué)把會計人員視為刺激-反映機器的觀點，也反對意識經(jīng)驗學(xué)派把會計意識經(jīng)驗還原為會計人員的原始驅(qū)動力或基本防御機制的觀點。在哲學(xué)指導(dǎo)思想上，人本主義會計學(xué)認為會計行為都有其特殊性，不能用一成不變的概念和方法去研究豐富多彩的會計活動。它更加注重對個體會計活動的研究，力圖使每一個會計個體的活動得以健康和充分的發(fā)展。我國會計管理活動論就具備這一特點。人本主義會計學(xué)不僅不排斥傳統(tǒng)的科學(xué)研究方法，而且還擴大了原有的會計研究范圍，以便解決過去一直被排除在會計學(xué)研究范圍以外的會計信息和會計人員的價值等問題。人本主義會計學(xué)顯示了一種要在科學(xué)方法論方面加強自身體系的愿望。

二、當(dāng)前會計學(xué)研究的方法論現(xiàn)狀與問題

縱觀會計學(xué)的發(fā)展歷程，會計學(xué)的研究方法論與指導(dǎo)思想經(jīng)歷了一系列變革和演化，產(chǎn)生了質(zhì)的飛躍。無論我國還是其他國家，會計學(xué)由于研究方法和認識手段的不同，已經(jīng)形成了眾多的學(xué)術(shù)流派。從會計學(xué)發(fā)展的歷史進程中我們可以看到，會計學(xué)的研究方法是建立在一定的哲學(xué)思想和科學(xué)技術(shù)水平的基礎(chǔ)之上的?？v然有良好的愿望和確定的目標，如果缺乏科學(xué)的指導(dǎo)思想和有效的科學(xué)技術(shù)手段，會計學(xué)研究仍然是“欲速則不達”。即使指導(dǎo)思想正確，研究方法得當(dāng)，能最大限度地利用和發(fā)展研究的技術(shù)手段，若不能及時修正和調(diào)整研究目標、對象和范圍，會計學(xué)研究的結(jié)果仍然會出現(xiàn)一些“以偏蓋全”、“以點代面”的結(jié)論，如“會計信息系統(tǒng)論”、“會計管理活動論”、“會計工具論”、“會計藝術(shù)論”等都是如此。

時至今日，會計學(xué)的學(xué)派之爭已基本結(jié)束。會計學(xué)對會計信息的價值的研究似乎已經(jīng)有了較為一致的結(jié)論；有關(guān)會計準則的研究正在向更深的層次發(fā)展；而會計行為的研究則側(cè)重于會計環(huán)境影響的探索；各種具體會計問題的實證性研究正在全面展開；至于對一些重要會計問題的創(chuàng)造性研究看來困難更大一些，正在尋求更有效的途徑和方法。會計學(xué)在許多不同的層次上采用不同的方法進行著研究，最終目標是想弄清楚人類社會需要什么樣的會計工作以及會計的真實面目是什么。但需要強調(diào)的是，實證分析的方法目前被大家重視，這是一件好事，它對某一個具體問題的研究往往是很有效的，但它并不能代替整體分析。會計學(xué)研究中整體分析仍然是非常重要的，整體分析需要反復(fù)研究法，即以整體觀為前提，通過實驗或?qū)嵶C來理解各有關(guān)組成部分之間的關(guān)系。就是對會計工作中個體的研究，在采用演繹法時也應(yīng)當(dāng)慎重，一般規(guī)律有時并不能直接推論個體的特點，而對每個具體會計問題的研究有時卻可以概括出一般的規(guī)律。一般規(guī)律只能幫助我們?nèi)ダ斫鈧€體、具體的會計問題，但解決這些個體、具體的會計問題仍然需要采用個案法的整體分析手段。

由此可見，會計學(xué)的研究方法論就目前而言仍然處于百花齊放，百家爭鳴階段。即使在同一研究領(lǐng)域，由不同方法論所指導(dǎo)的不同研究方法也常常是同時并存。這是一種正?，F(xiàn)象，也是會計學(xué)發(fā)展到今天的必然結(jié)果。會計學(xué)研究與其它任何學(xué)科一樣，不應(yīng)該也不可能用單一的研究模式去人為地強制性地統(tǒng)一所有有的研究工作。會計學(xué)的研究對象是一種復(fù)雜的社會現(xiàn)象，它有著許多不同的水平、層次、方面的相互作用的關(guān)系。我們的研究方法不可能用某種簡單化的方法去處理，但也不應(yīng)該用“隨心所欲”的方法去進行研究。尋找當(dāng)前大家都能接受的研究方法的指導(dǎo)思想，并運用到會計學(xué)的研究工作中去，是當(dāng)今會計學(xué)界面臨的一個重要課題。

中國的會計學(xué)研究雖然取得了巨大進步，但也應(yīng)當(dāng)看到，我國從事會計學(xué)研究的人才從總體上講還是缺乏的，而他們在進行研究時所采用的方法論也顯得單調(diào)。我們重復(fù)性的研究多，創(chuàng)新性研究少；滯后型研究多，超前型研究少；傳統(tǒng)方法多，新方法少；介紹國外的多，借鑒研究的少；政策性研究的多，學(xué)術(shù)性研究的少等現(xiàn)象仍然沒有根本改變。中國會計學(xué)研究還帶有較多的政治色彩和行政長官意志的特點。

三、在會計學(xué)的研究發(fā)展過程中構(gòu)建新的方法論

會計學(xué)研究者的科學(xué)研究工作是在一定的方法論思想指導(dǎo)下進行的，它決定著我們的研究目的和達到目的所需手段的選擇。會計學(xué)研究方法論的演化史已經(jīng)提示我們，會計學(xué)研究方法論應(yīng)當(dāng)是成體系的，這個體系至少有以下三個組成部分：1、會計學(xué)研究的哲學(xué)方法論；2、會計學(xué)研究的一般科學(xué)方法論；3、會計學(xué)研究的具體方法和技術(shù)。研究會計現(xiàn)象，首先要對會計有一個基本觀點，這就是會計學(xué)研究的哲學(xué)方法論所要解決的問題?？茖W(xué)的哲學(xué)方法論并不能代替具體的會計研究工作，但是具體的會計研究工作是在一定的哲學(xué)方法論的指導(dǎo)下進行的。

會計學(xué)研究有了正確的科學(xué)研究哲學(xué)方法論的指導(dǎo)，還需要形成會計學(xué)研究的一般科學(xué)方法論。這個問題的解決取決于科學(xué)發(fā)展水平并受到研究工作者內(nèi)在和外在條件的制約。在經(jīng)歷了會計學(xué)研究的微觀階段之后，即分析性研究之后，會計學(xué)研究的發(fā)展已經(jīng)出現(xiàn)了向宏觀階段，即綜合研究的趨勢。會計學(xué)研究的一般方法論除了受系統(tǒng)論、信息論和控制論影響之外，還應(yīng)當(dāng)注意采用耗散結(jié)構(gòu)理論、協(xié)同理論和突變理論作指導(dǎo)。所有這些理論都為現(xiàn)代會計學(xué)研究的一般方法論提供了有力思想武器。雖然這些理論并非出自會計學(xué)，但對會計學(xué)的研究工作具有深遠的指導(dǎo)意義。而且，正是由于會計學(xué)學(xué)派林立，眾說紛紜，就更需要用系統(tǒng)論的思想方法來描述和解釋會計這個具有客觀系統(tǒng)性的研究對象。當(dāng)然這些科學(xué)研究的一般方法論并不能代替會計學(xué)研究的一般方法論，會計學(xué)有自己的特點和規(guī)律，需要構(gòu)建符合會計學(xué)科發(fā)展的一套具有一般指導(dǎo)意義的理論和方法論體系。

最后我們來討論一下會計學(xué)研究的具體方法和技術(shù)問題?？梢哉f會計學(xué)研究已經(jīng)涉及到會計活動的每一個領(lǐng)域，因此，在具體研究的方法和技術(shù)方面必定有相當(dāng)大的差異，如財務(wù)會計的研究方法就與管理會計的研究方法有較大差異，研究一般企業(yè)的會計問題的方法就與研究上市公司企業(yè)會計問題的方法存在較大差異。具體的研究方法是與具體問題的研究相聯(lián)系的。我們可以看到，會計學(xué)研究在各個不同的領(lǐng)域中幾乎運用了絕大多數(shù)科學(xué)研究的具體方法，其中包括數(shù)學(xué)的、社會學(xué)的、經(jīng)濟學(xué)的、管理學(xué)的、統(tǒng)計學(xué)的、倫理學(xué)的、心理學(xué)的、法學(xué)的、邏輯學(xué)的、甚至物理學(xué)的、美學(xué)的各種各樣的方法。每一種方法都有其特點和長處，但同時存在著一定的局限性和片面性。

會計學(xué)的研究對象是復(fù)雜的、多層次、多元化和動態(tài)的，同時又具有系統(tǒng)性和整體性。我們不僅需要對個別會計問題進行深入細致的微觀分析研究，而且更需要整體的、系統(tǒng)的、動態(tài)的宏觀綜合研究，歸納總結(jié)出各種會計現(xiàn)象之間的相互關(guān)系和相互作用。會計學(xué)理論和學(xué)說不能僅僅處在一種描述性的初級水平階段，而應(yīng)當(dāng)是可操作的，有預(yù)測力并有控制力的，這樣才能使會計學(xué)成為一門既有自己比較完整一致的理論，包括研究方法論體系，又能運用科學(xué)的方法論去解決具體問題，具有更為廣泛實際應(yīng)用價值，作用和效果更為顯著的現(xiàn)代社會管理科學(xué)。

無論采用哪種方法進行會計研究，研究思路必須清晰，而且在研究問題時應(yīng)當(dāng)注意體現(xiàn)以下一些基本要求：1、系統(tǒng)相關(guān)性，即我們在研究某一會計問題時，要始終把會計當(dāng)作一個完整的系統(tǒng)來對待。2、成果應(yīng)用性，會計研究的定位應(yīng)介于純粹的哲學(xué)思想和純粹的操作手段的層次，它是一種既帶有哲理性質(zhì)又帶有操作特征的方法哲理探討。3、層次分明性，會計研究應(yīng)始終注意體系建構(gòu)及研究過程的層次性，既力求做到邏輯嚴謹，又力求做到層次分明。

在會計學(xué)研究方法論中，無論是采用規(guī)范研究法，還是采用實證研究法，還是采用其它類型研究方法，要根據(jù)研究的目的來決定采用哪一類型研究方法，甚至應(yīng)當(dāng)是各種方法同時并舉。因為各種方法各有所長，也各有所短，不能解決會計研究中的所有問題。對采用什么方法進行會計學(xué)研究，不能畫地為牢，厚此薄彼，更不能說某某方法是科學(xué)的方法，而另一類方法是不科學(xué)的方法。各種研究方法只要用得好，認真地去做，就可以得到滿意的效果。如果做得不認真，再好的研究方法也難以產(chǎn)生好的效果。我們既需要會計學(xué)的實證研究大師，也需要規(guī)范研究大師，更需要能將各種研究方法綜合全面應(yīng)用的會計學(xué)研究大師。如果僅僅采用某一種方法進行會計學(xué)研究，肯定是沒有前途的。

無論采用什么研究方法，都應(yīng)當(dāng)注意理論聯(lián)系實際，這個實際就是研究對象的特殊性。比如研究會計目標問題，就不能泛泛地說會計目標應(yīng)該是什么，而應(yīng)當(dāng)研究中國的會計目標是什么，其它國家的會計目標是什么，中國國有企業(yè)的會計目標是什么，中國私營企業(yè)的會計目標又是什么？這樣的研究才有意義。

無論采用哪種研究方法，作為研究者不要先入為主，夾雜著太多的主觀價值判斷，或單純?yōu)檎邔ふ掖鸢?。研究是為了發(fā)現(xiàn)規(guī)律，尋求真理。當(dāng)然在研究中也應(yīng)當(dāng)避免為研究而研究的現(xiàn)象發(fā)生，采用某種規(guī)范研究方法研究某一會計理論問題，提出了一些新觀點，得出了一些新結(jié)論，這不能說是為研究而研究。只有那些做了大量低水平重復(fù)性研究的研究，而研究的目的也僅僅是為了發(fā)表一些文章而評上職稱之類的，才叫做為研究而研究，這類研究應(yīng)當(dāng)限制并加以反對。

會計學(xué)研究方法本身并不是會計學(xué)方法，這一點要搞清楚。對于各種會計方法的分析和應(yīng)用，當(dāng)然也是會計學(xué)研究中應(yīng)當(dāng)采用什么方法時需要注意的。比如對管理會計中某些方法的應(yīng)用，是采用傳統(tǒng)的研究方法，還是采用新的，甚至是創(chuàng)新的研究方法就值得仔細推敲。采用傳統(tǒng)的研究方法所得出的結(jié)論往往使管理會計方法的應(yīng)用得到進一步延伸，研究本身的成本也不會太高。而采用創(chuàng)新的研究方法所得出的結(jié)論，有時往往是革命性的，研究本身也需要付出很高的成本，而管理會計方法的應(yīng)用將會徹底更新。

在應(yīng)用各種研究方法時，需要不斷進行創(chuàng)新，絕不能照搬國外的研究方法、他人的研究方法。就拿實證會計研究法來講，我國的情況與西方國家的情況有很大不同，研究者的文化背景、知識素質(zhì)也有很大差異，我們不可能完全按照西方國家的會計學(xué)者那樣去驗證一些我們本不需要驗證的問題。

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第8篇：行為主義的哲學(xué)基礎(chǔ)范文

［關(guān)鍵詞］思維模式；多元并存；行為主義；認知發(fā)展；建構(gòu)主義；多元智能；先行組織者

隨著社會的變革，計算機、網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的飛速發(fā)展，教育理念受到挑戰(zhàn)，教育理論受到?jīng)_擊。人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)，如何受教育；學(xué)校如何辦學(xué)，如何管理；課堂教學(xué)如何設(shè)計，教學(xué)效果如何評估等等，學(xué)校教育的方方面面，都在隨之改變。本文側(cè)重討論20世紀以來在美國教育界廣泛流行、影響較大的幾種教育理論：行為主義理論、認知發(fā)展理論、建構(gòu)主義理論和多元智能理論，討論其發(fā)展和影響，探索適應(yīng)新世紀教育改革的有效途徑。

一、行為主義理論的內(nèi)涵、發(fā)展和影響

行為主義理論作為一種心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論可追溯到20世紀初，經(jīng)過幾十年的研究和發(fā)展，20世紀六十年代在美國得以盛行。行為主義理論始自俄羅斯生理學(xué)家、心理學(xué)家巴甫洛夫(1849—1936)。巴甫洛夫在20世紀初對狗進行了條件反射的實驗。狗欲求食，嘴里自然產(chǎn)生唾液；而在給狗喂食的同時，伴隨著鈴聲和喂食次數(shù)的增多，狗在只聽到鈴聲看不到食物時，唾液照樣產(chǎn)生。巴甫洛夫?qū)⑩徛暥x為“制約條件”，唾液為“條件的反射”，整個過程被稱為“制約反射”。美國心理學(xué)家華生(1878～1958)發(fā)展了巴甫洛夫的條件反射學(xué)說，將條件反射應(yīng)用到對人類行為的研究，包括人們學(xué)習(xí)行為的研究，提出了行為主義理論。他主張的心理學(xué)研究只注重對人們行為的觀察，不涉及人們的意識和思維過程。不過，人們很快發(fā)現(xiàn)巴甫洛夫和華生有關(guān)行為主義的觀點對大腦功能的研究局限性很大。

與此同時，美國哥倫比亞大學(xué)教育和心理學(xué)家桑代克(1874～1949)對動物和人的學(xué)習(xí)行為也進行了廣泛的研究。他研究某些外界刺激對于一個人學(xué)習(xí)行為的影響，側(cè)重研究學(xué)生如何在重復(fù)熟悉材料中激發(fā)學(xué)習(xí)新東西的興趣。比如說，教一個初學(xué)者學(xué)習(xí)新字或新詞，我們可以通過重復(fù)運用與新字、詞有關(guān)的圖片來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。通過觀察，他發(fā)現(xiàn)獎勵、懲罰都可以左右一個人的學(xué)習(xí)行為，并總結(jié)出了三條主要的規(guī)律：(1)作用規(guī)律——當(dāng)一個人受到獎勵或懲罰時，他會對所有的學(xué)習(xí)情景和學(xué)習(xí)行為作出強烈的反應(yīng)并逐步變得習(xí)以為常；(2)準備規(guī)律——一系列獎懲引起的反應(yīng)能使一個人對實現(xiàn)某種目的感到滿足，也能因為獎懲使一個人對達到某種目標失去信心，產(chǎn)生厭惡；(3)操練規(guī)律——一個人目標明確的學(xué)習(xí)行為可以在反復(fù)的操練中得以加強，也會因為終止了操練而減弱。這三條規(guī)律的內(nèi)涵就在于適當(dāng)?shù)莫剟罨驊土P可以強化一個人的學(xué)習(xí)行為，提高學(xué)習(xí)效果；反之，它們也可以抑制一個人的學(xué)習(xí)行為，減弱學(xué)習(xí)效果。

斯金納(1904～1990)是美國新行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一，他進一步發(fā)展了行為主義學(xué)說。在巴甫洛夫和桑代克的理論基礎(chǔ)上，他揭示了操作性條件反射的規(guī)律。他設(shè)計的“斯金納箱”被世界各國心理學(xué)家和生物學(xué)家廣泛采用。他的“鴿子實驗”名垂青史。他發(fā)明的“教學(xué)機器”，設(shè)計的“程序教學(xué)”方案，對美國乃至世界教育產(chǎn)生了深刻影響。

斯金納新行為主義理論的核心將學(xué)習(xí)行為分為兩大類：一類是應(yīng)答，即由外來的刺激引起的行為反應(yīng)；另一類是操作，即有機體自身發(fā)出的反應(yīng)，與其他任何已知的刺激物無關(guān)。因而，斯金納把條件反射也分成兩大類：應(yīng)答性反射和操作性反射。他認為，人類行為主要是由操作反射構(gòu)成的操作，它是人作用于環(huán)境而產(chǎn)生結(jié)果的行為。在學(xué)習(xí)情景中，操作更有代表性，因為這種反射可以塑造學(xué)習(xí)中尤為重要的新行為。他指出，在教學(xué)過程中教師應(yīng)該扮演學(xué)生行為的設(shè)計師，分解并連續(xù)強化學(xué)習(xí)目標，幫助學(xué)生通過操作性訓(xùn)練逐步完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

強化和懲罰是斯金納新行為主義理論的兩大要素。強化分積極強化和消極強化。這兩種強化旨在增加積極行為反應(yīng)再發(fā)生的可能性。積極強化，類似給予學(xué)生物質(zhì)或言語等方面的獎勵，強化學(xué)生積極的學(xué)習(xí)行為；消極強化，如為了給學(xué)生提供一個安靜的閱讀環(huán)境，關(guān)掉嘈雜的電視機，減少干擾，強化學(xué)生積極的學(xué)習(xí)行為。懲罰與消極強化不同。懲罰是為了培養(yǎng)一個人積極的行為，強行制止某種不良行為。比如，為了制止課堂上的隨便打鬧，老師將鬧事的學(xué)生關(guān)到校長辦公室或禁閉室，令其反省檢討。不過，懲罰在實踐中證明只能暫時地降低消極行為的反應(yīng)率，是一種治標而不治本的辦法。斯金納對懲罰的研究對改變當(dāng)時美國和歐洲盛行的體罰教育起了一定的作用。

在斯金納看來，學(xué)習(xí)是一門科學(xué)，學(xué)習(xí)過程是一個循序漸進的過程；而教則是一門藝術(shù)，是一門把學(xué)生與教學(xué)大綱結(jié)合起來的藝術(shù)。在教學(xué)中，教師應(yīng)該安排一切可能強化學(xué)習(xí)的條件來促進學(xué)生學(xué)習(xí)，起到一個監(jiān)督者的作用。他激烈抨擊傳統(tǒng)的班級教學(xué)效率低下，質(zhì)量不高。他根據(jù)自己的理論對教學(xué)進行改革，設(shè)計出了一套教學(xué)機器和程序教學(xué)方案，提出了程序教學(xué)的五項原則。程序教學(xué)的五項原則包括積極反應(yīng)、分步教學(xué)、及時反饋、自定學(xué)習(xí)進度、降低錯誤幾率。斯金納的程序教學(xué)原則為計算機輔助教學(xué)開辟了道路，他的學(xué)術(shù)思想對各國教育的教學(xué)改革產(chǎn)生了積極的推動作用。

純粹的行為主義心理學(xué)家和教育家雖然為數(shù)不多，但是行為主義學(xué)習(xí)理論對于人們的教學(xué)實踐影響很大。每個教師都要求寫教案，而每節(jié)課的教案都應(yīng)有其教學(xué)目標。行為目標，也有人稱之為學(xué)習(xí)目標或表現(xiàn)目標，在教學(xué)、教案中屢見不鮮。斯金納理念的推廣者馬格爾(1962～)提出，在生活中如果想做成某些事，我們必須有明確的目標，教育也是如此。如果我們沒有明確的教學(xué)目標，我們就無法評估一個人的學(xué)習(xí)效果。他建議采用行為目標去定義具體的教學(xué)目標，其內(nèi)容包括三部分：學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)的環(huán)境以及評估學(xué)習(xí)行為的評估標準。這一行為目標教學(xué)法正是馬格爾將行為主義理論具體應(yīng)用于教學(xué)的實例之一。

在教育領(lǐng)域，行為主義理論的另一重要影響就是程序教學(xué)法的實施和發(fā)展。當(dāng)然，程序教學(xué)法中的程序并非指計算機運行的程序編碼，而是具體的教學(xué)步驟和安排。程序教學(xué)法將教學(xué)過程分成有序的小板塊，鼓勵學(xué)生在每一小板塊的學(xué)習(xí)過程中作出積極的學(xué)習(xí)反應(yīng)。因而，程序教學(xué)要求學(xué)生循序漸進地學(xué)習(xí)，掌握每一小板塊的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并能正確回答教師提出的問題，不斷地強化所學(xué)的內(nèi)容。隨著計算機技術(shù)的迅速發(fā)展，對程序教學(xué)在教育現(xiàn)代化過程中的作用褒貶不一。以行為主義理論為基礎(chǔ)，有人認為，程序教學(xué)法有力地推動了計算機輔助教學(xué)和教育技術(shù)的普及與應(yīng)用；也有人發(fā)現(xiàn)由于程序教學(xué)的設(shè)計和組織技能的缺乏，整個教學(xué)過程變得機械刻板，學(xué)習(xí)過程變得枯燥乏味。在計算機被廣泛用于教育之前，程序教學(xué)的理念在早期的教學(xué)機器上得到應(yīng)用。初期的教學(xué)機器演示教學(xué)內(nèi)容，提出學(xué)習(xí)問題，接受學(xué)生的回答，并告知學(xué)生答案正確與否。對于教學(xué)機器的出現(xiàn)，它的教學(xué)和學(xué)生參與的效果，同樣也是眾說不一。但是，有一點是肯定的，那就是行為主義理論在程序教學(xué)和早期的教學(xué)機器上的應(yīng)用，為20世紀50年代末計算機輔助教學(xué)的興起奠定了基礎(chǔ)，有力地推動了主機加終端的局部聯(lián)網(wǎng)教學(xué)模式和以程序教學(xué)為主體的計算機輔助教學(xué)。

行為主義者以動物行為研究為基礎(chǔ)，進而將其結(jié)論擴展到對人類的學(xué)習(xí)行為的解釋上。批評者認為，人畢竟是人，與動物不同。動物受到特定訓(xùn)練后，行為表現(xiàn)可以預(yù)測。而人比動物要復(fù)雜得多。人們的行為有時可以預(yù)測到，有時則不能。人們有復(fù)雜的思維、不同的語言和交往能力。因而，同樣的環(huán)境和訓(xùn)練，人們所表現(xiàn)出來的行為模式可以截然不同。由于行為主義理論的局限性，在20世紀20年代行為主義理論就受到德國“格式塔”學(xué)派的質(zhì)疑。以韋特墨(1880～1943)、勒溫(1890～1947)和苛勒(1887～1957)為代表的年輕的學(xué)者們以黑猩猩做實驗得出了動物的學(xué)習(xí)是“頓悟”(亦稱“完形”)的過程而非盲目的嘗試錯誤的過程，此說將探索學(xué)習(xí)機制的視角從客觀轉(zhuǎn)到了主客觀的結(jié)合，對人類學(xué)習(xí)理論的研究起到了積極的推動作用。在行為主義理論面臨眾多評判和質(zhì)疑的同時，認知理論在西方教育界應(yīng)運而生。

二、認知理論的興起、發(fā)展和影響

行為主義理論的批評者認為，行為主義理論不能有效地闡述人們?nèi)绾嗡季S的問題，人們除了具體的行為表現(xiàn)，還參與安排計劃、記憶、遺忘、假設(shè)和解決問題等等。所有這些認知的過程單純依靠行為的觀察和研究是難以理解和解釋清楚的。心理學(xué)家發(fā)現(xiàn)對于人們神經(jīng)中樞的認知過程，譬如記憶、關(guān)注、邏輯推理等的研究需要突破行為主義理論的束縛。因而，為了更有效地理解人們的思維和學(xué)習(xí)過程，建立在“格式塔”學(xué)派觀點基礎(chǔ)上的認知理論在教育界得以滋生和發(fā)展。

認知發(fā)展理論關(guān)注人們在解決問題和學(xué)習(xí)策略中觀察不到的東西，關(guān)心人們大腦內(nèi)部的思維過程。認知學(xué)者認為，人們在不同認知發(fā)展階段具有不同的接受信息、處理信息和使用信息的內(nèi)在模式；主張研究人們的認知發(fā)展過程和模式，根據(jù)一個人在不同階段的認知發(fā)展需要設(shè)計不同的教學(xué)程序。教育必須遵循兒童的發(fā)展規(guī)律，切忌將超越和滯后的內(nèi)容強加于孩子。家長和教師應(yīng)積極尋求能激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣的方法，鼓勵學(xué)生主動學(xué)習(xí)，勇于接受新知識、新環(huán)境的挑戰(zhàn)。認知理論的主要代表人物有皮亞杰(1898～1980)、布魯納(1915～)和奧蘇貝爾(1918～)等人。他們深入學(xué)習(xí)者的思維境界，將思維過程定為主要研究目標，試圖發(fā)現(xiàn)人們學(xué)習(xí)過程中的思維過程模式。認知理論認為，知識是一個人大腦里形象思維的組合，學(xué)習(xí)則是認可大腦記憶和處理那些形象思維組合的過程，社會環(huán)境又是認知發(fā)展的關(guān)鍵資料(CSCL，2007)。

皮亞杰是瑞士心理學(xué)家，認知革命的先行者之一。他對哲學(xué)、生物學(xué)、心理學(xué)和邏輯學(xué)都有濃厚的興趣，認為生物學(xué)與哲學(xué)的融合是通向認識論的捷徑。他強調(diào)認知的內(nèi)在心理過程，反對外界因素刺激學(xué)習(xí)行為的行為主義學(xué)習(xí)理論。皮亞杰就學(xué)巴黎時對法國小學(xué)生在標準智力測試中所犯的錯誤產(chǎn)生興趣。于是，他將小學(xué)生的錯誤進行了分析，對小朋友進行了跟蹤觀察、提問，結(jié)果，他發(fā)現(xiàn)孩子們的錯誤與他們的不同年齡段的思維過程有關(guān)?；谒麑ψ约汉⒆雍推渌⒆幼巫尾痪氲挠^察研究，他創(chuàng)立了認知發(fā)展理論。皮亞杰認為一個人的認知發(fā)展有內(nèi)在的機制和發(fā)展模式，一個人智力行為的核心是他天生適應(yīng)周圍環(huán)境的能力。他指出一個正常人從嬰兒開始就在點點滴滴地開辟自己的生活空間。皮亞杰的認知發(fā)展理論將一個人的認知發(fā)展過程分為四個階段：(1)感知運動階段；(2)預(yù)備操作階段，又稱前運算階段；(3)具體操作階段，又稱后運算階段；(4)正式操作階段，又稱形式運算階段。感知運動階段為兒童在1～2歲時的認知發(fā)展階段。兒童在這一階段建立自己與世無爭的認知感覺。依靠感覺動作認識世界。預(yù)備操作階段指兒童2～7歲的發(fā)展階段。兒童開始有對物體存在的認知，開始具備符號識別的能力，但是常常以自我為中心，對物體的大小、形狀等作出錯誤的判斷。兒童7～11歲時的認知發(fā)展為具體操作階段。這時，他們開始有了較為復(fù)雜的思維和對事物比較客觀的認識與衡量，開始能借助具體事物進行推理。正式操作階段發(fā)生在一個人12歲以后。這時的兒童開始能脫離具體事物，進行符號形式的推理假設(shè)，有能力進行抽象思維。

皮亞杰對認知理論的另一個貢獻是他關(guān)于思維圖示和知識結(jié)構(gòu)的同化、順應(yīng)以及平衡的論說。他創(chuàng)建的基因認知理論圖解釋一個人思維能力的發(fā)展過程。他提出，認知發(fā)展是一個人生理成熟和經(jīng)驗積累過程的結(jié)果；認知能力隨著一個人的年齡增長和經(jīng)歷豐富遞進增強。他認為，一個人從嬰兒開始對周圍世界生成心理圖示，然后在成長的過程中不斷地驗證圖示是否正確。這就是所謂的學(xué)習(xí)。如果發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實與圖示相符，同化隨后發(fā)生。同化原本是一個生物的概念，它是指有機地把外界因素整合到自己原有結(jié)構(gòu)中去的過程。在皮亞杰的認知理論中，同化就是指外界現(xiàn)實輸入大腦圖示的過濾或改變過程，也就是說，像消化系統(tǒng)吸收營養(yǎng)一樣，把外界現(xiàn)實融入圖示。如果發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實與圖示不相符，那么，有機調(diào)節(jié)自己的思維結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定的外界現(xiàn)實的過程開始。皮亞杰稱這一過程為順應(yīng)。當(dāng)一個人不能用原有的心理圖示去同化外界新的刺激時，原有的圖示就需要加以修改和調(diào)整，以適應(yīng)現(xiàn)實環(huán)境。一個母乳哺育的嬰兒在剛開始改用奶瓶喂奶時吸奶瓶的塑膠就是皮亞杰認知理論里的同化過程的顯示。嬰兒根據(jù)他原有吸奶的圖示去接受新的喂奶方式。當(dāng)他發(fā)覺吸奶瓶和吸母奶有所不同時，他調(diào)整自己的嘴、舌的吸法以適應(yīng)奶瓶喂法。這一過程就是認知中順應(yīng)過程的具體實例。如果說同化過程是以原有的圖示結(jié)構(gòu)去接受新事物，那么順應(yīng)過程則是改變或調(diào)整原有的圖示結(jié)構(gòu)去適應(yīng)新環(huán)境。即同化是通過已有的認知結(jié)構(gòu)獲得新知識(以舊觀點處理新情況)。順應(yīng)是指改變主體的認知結(jié)構(gòu)以適應(yīng)新環(huán)境(改變舊觀點適應(yīng)新情況)。

在認知發(fā)展的過程中，同化和順應(yīng)相伴而行。一個人通過自我調(diào)節(jié)機制從一個平衡的狀態(tài)向另一個較高平衡狀態(tài)過渡。同化和順應(yīng)之間持續(xù)不斷的平衡過程就是一個人認識上的適應(yīng)，也就是皮亞杰認知理論中提出的平衡。也就是說，認知發(fā)展過程依賴于同化和順應(yīng)這兩種過程，從暫時穩(wěn)定，由最初的不穩(wěn)定，過渡到逐漸穩(wěn)定的平衡。

皮亞杰的認知發(fā)展理論證實了孩子們的大腦具有豐富的知識結(jié)構(gòu)，是積極的學(xué)習(xí)者；激發(fā)了教育哲學(xué)及其理論發(fā)展，以及兒童在不同階段成長的廣泛研究。盡管他的貢獻巨大，影響深遠，但是他的理論依然受到質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。許多研究認為皮亞杰低估了嬰兒和學(xué)齡前兒童的能力，這些研究發(fā)現(xiàn)在給年幼兒童難度低些的實驗問答題時，他們的理解和答題能力往往高于皮亞杰的描述，比皮亞杰的描述更接近大孩子和成年人的理解水平。許多深入的觀察研究還發(fā)現(xiàn)兒童解答皮亞杰實驗的問題的能力經(jīng)過訓(xùn)練可以提高，對學(xué)生“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法”的優(yōu)越性提出了質(zhì)疑。皮亞杰認知發(fā)展理論的批評者還對其兒童發(fā)展階段的論說提出了不同見解。他們認為皮亞杰的兒童發(fā)展階段論忽視兒童發(fā)展的社會文化因素和青少年階段后的認知發(fā)展。終身發(fā)展論者認為一個人在青少年時期以后的認知發(fā)展仍在繼續(xù)，其中包括成人期的認知轉(zhuǎn)型等等。還有些理論研究認為皮亞杰用生物學(xué)的解釋演繹認知發(fā)展過程以偏概全，過分強調(diào)平衡化的作用，低估了認識的形成有其內(nèi)在的社會文化因素。

布魯納是美國心理學(xué)家，一位在西方心理學(xué)界和教育界都享有盛譽的學(xué)者，也是認知理論的積極推崇、發(fā)展者之一。他認為，人的認識過程是把新學(xué)得的信息和自己原有的心理圖示結(jié)構(gòu)(或現(xiàn)實的模式)有機地聯(lián)系起來，組建自己知識結(jié)構(gòu)的一個過程。這一過程是一種積極的概念化和類型化的過程。這種認知發(fā)展過程人人皆有。按照布魯納自己的話說，一個人的“智力活動時時發(fā)生，無處不在，無論是在學(xué)術(shù)研究前沿，還是在一個三年級的教室”。布魯納提出思維過程包括概念化和類型化的思維活動，是對事物的分析與綜合、抽象與概括。他認為概念化需要運用一定的策略。策略的選擇需要權(quán)衡三個因素：(1)信息的環(huán)境；(2)認知的難度；(3)風(fēng)險性。其中，信息環(huán)境是一個人思維過程的基礎(chǔ)；了解信息收集、處理的難度和風(fēng)險又是組建新的知識結(jié)構(gòu)的保證。關(guān)于類型化，布魯納提出了同一性和等值性。同一性是把同一對象若干不同的變異放進一個智力筒里。等值性是將不同種類的對象看作互相完全相似而歸為一類。思維活動概念化和類型化的過程使得一個人有能力去區(qū)別其環(huán)境中的物體或過程。

關(guān)于兒童如何組建自己的知識結(jié)構(gòu)，布魯納將認知發(fā)展過程分為三個發(fā)展模塊：(1)動作性模塊；(2)映象性模塊；(3)象征性模塊。一個人的成長和認知發(fā)展就是熟練地掌握和運用這三個日趨復(fù)雜的發(fā)展模塊，從動作到映象，最后到象征(符號標記)的轉(zhuǎn)換。布魯納的發(fā)展理論的內(nèi)涵在于我們應(yīng)該給予孩子與他們認知水平相匹配的學(xué)習(xí)材料、活動的機會和作業(yè)工具，最大限度地激發(fā)他們的認知發(fā)展。例如，一個教師如想要幫助孩子學(xué)習(xí)和了解恐龍，他可以遵循三個發(fā)展模塊，先要求制作恐龍模型(動作性模塊)；然后，讓他們觀看有關(guān)恐龍的影片(映象性模塊)；布置他們查找有關(guān)恐龍的參考資料，組織討論和尋找問題答案，交流學(xué)習(xí)心得(象征性模塊)。在兒童發(fā)展早期，他們基本依靠動作性模塊學(xué)習(xí)，在自己的動作中學(xué)會滾、爬、坐、立。然后，映象性模塊介入兒童學(xué)習(xí)過程。兒童依賴這一模塊學(xué)習(xí)理解圖畫、圖形，識別數(shù)字，進行計算。最后，當(dāng)孩子們進入青少年時期，象征性模塊建立。他們學(xué)會理解抽象的思維和工作。布魯納的三個認知發(fā)展模塊和皮亞杰兒童認知發(fā)展階段的論說相輔相成。布魯納的動作性模塊相當(dāng)于皮亞杰兒童認知發(fā)展論中的“感知運動階段”。兩人都認為兒童初級的認知方式或智能是通過動作獲得的，即通過感知動作去認識和再現(xiàn)外部事物的。只不過皮亞杰強調(diào)的是這種認知方式的過程，而布魯納側(cè)重于這種認知方式的結(jié)果。映象性模塊，按照布魯納的描述，是指用圖示、圖形或表象來再現(xiàn)知識經(jīng)驗的一種方式。它把時間、空間和定向結(jié)構(gòu)的知覺轉(zhuǎn)化為表象，從而進行概括。映象性模塊在6～7歲的兒童認知活動中表現(xiàn)得最為明顯。因此，布魯納的映象性模塊的認知階段相當(dāng)于皮亞杰的“預(yù)備操作階段”和“具體操作階段”，即兒童認知發(fā)展的第二階段或知識掌握的第二級水平。兩人都認為兒童這一階段的發(fā)展在人一生的認知活動中作用重大。布魯納的象征性模塊是再現(xiàn)知識經(jīng)驗的第三種方式，又稱為符號性再現(xiàn)模塊。皮亞杰稱這一階段的發(fā)展為“正式操作階段”。一個人的認知發(fā)展達到了用抽象思維推理，用人為的設(shè)計特征或符號分析、再現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)的水平。

受皮亞杰思想的影響，布魯納認為學(xué)習(xí)體現(xiàn)一個人的認知發(fā)展過程。學(xué)習(xí)是一種過程，不是產(chǎn)品。任何一門學(xué)科的學(xué)習(xí)都包括獲取新信息、知識的轉(zhuǎn)換和對所學(xué)知識的評價，即新知識的獲得、舊知識的改造、檢查知識是否恰當(dāng)?shù)倪^程。他認為這三個過程幾乎是同時發(fā)生。他強調(diào)一個人在特殊學(xué)習(xí)階段的認知結(jié)構(gòu)。正是一個人的認知結(jié)構(gòu)為個人的生活經(jīng)驗提供素材和內(nèi)容，使得一個人能整合和轉(zhuǎn)換新信息。不同于皮亞杰，他的論說更關(guān)注環(huán)境和經(jīng)驗對一個人認知發(fā)展的影響，主張螺旋式教學(xué)的設(shè)計，讓學(xué)生能夠在自己所學(xué)的基礎(chǔ)上不斷地組建他的知識結(jié)構(gòu)。他認為當(dāng)學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)和認知需要有了一定的發(fā)展后，內(nèi)部的動機變得更為重要。教師不應(yīng)只是現(xiàn)成知識的提供者，而是要為學(xué)生創(chuàng)造一種能夠獨立探究的情境，給學(xué)生提供思考、參與知識獲得的機會，從而提高和發(fā)展學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)能力、獨立解決問題的能力和發(fā)明創(chuàng)造的能力。

教育在布魯納看來就是一個發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程，作為一個認知結(jié)構(gòu)理論學(xué)家，布魯納稱自己對學(xué)習(xí)的研究不是學(xué)習(xí)理論，而是教學(xué)理論。他認為一種學(xué)習(xí)理論只是論述學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，而教學(xué)理論指導(dǎo)具體學(xué)科的教法。他提出發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的四步教學(xué)法：激勵，組建，順序，強化。完成這四個步驟，學(xué)生必須發(fā)現(xiàn)所學(xué)課題的基本原理，通過整合自然的求知和解決問題的愿望，尋求解決問題的方法，完成新知識的學(xué)習(xí)。他認為最有效地獲取信息和知識就是讓學(xué)生自己去探索和發(fā)現(xiàn)，然后動作性地、映象性地、象征性地進行分類。這樣，學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容才會有更深的理解。

布魯納的認知發(fā)展研究和教學(xué)理論對美國教育以及和他一起從事研究的學(xué)者、學(xué)生影響巨大。他提倡的“螺旋式教學(xué)法”、“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”、“認知發(fā)展三模塊”等論述在過去幾十年里在美國教材改革、大綱制定乃至課堂教學(xué)中得以廣泛的實施，為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和潛在能力，對培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維和能力發(fā)揮了積極作用。用加登納(1943～)的話說，布魯納不僅是他所處時代的一位著名教育思想家，他還是一位善于探索的學(xué)習(xí)者和老師。他學(xué)而不厭的求知欲望深深感染著不同年齡和不同背景的人。他孜孜不倦地著書立說，內(nèi)容廣泛，知識豐富，信息多樣，邏輯分析透徹，學(xué)術(shù)考究嚴謹。凡是熟識布魯納的人都有同感。但是，隨著時代的發(fā)展和研究的深入，我們不難發(fā)現(xiàn)，布魯納的認知發(fā)展的論說同樣具有局限性。譬如，設(shè)計不當(dāng)?shù)脑挕奥菪浇虒W(xué)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”往往導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容重復(fù)，有效教學(xué)時間、精力的浪費，基礎(chǔ)知識缺乏，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣衰退，意志消沉。因而，完全獨立的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)實際上并不可行，學(xué)校應(yīng)該強調(diào)接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相互配合的有效教學(xué)。

接受學(xué)習(xí)來自奧蘇貝爾(1918～)，奧蘇貝爾進一步發(fā)展了皮亞杰的認知發(fā)展理論，豐富了布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”論說。他在認知發(fā)展心理學(xué)和教學(xué)理論領(lǐng)域最大的貢獻之一是發(fā)展和研究“歸類理論”，“有意義接受學(xué)習(xí)理論”和“先行組織者”教學(xué)策略。奧蘇貝爾的歸類理論基于他自己對認知發(fā)展的研究，對皮亞杰“同化”和“順應(yīng)”學(xué)說的進一步闡述?！皻w類”是指將所有項目歸入到更大、更全面的類別里去?！皻w類”可分為兩種：相關(guān)歸類和衍生歸類。相關(guān)歸類就是將新的信息和所掌握的相關(guān)知識整合、延伸。衍生歸類指的是改變或重組原有的知識結(jié)構(gòu)，將完全陌生的信息和內(nèi)容加以連接和衍生歸類(Cooper,2007)。奧蘇貝爾提出的歸類理論是指一個人在認知發(fā)展的過程中將新的技能或想法連接、歸入到過去經(jīng)驗更大的范圍里去。奧蘇貝爾認為，學(xué)習(xí)就是一個人能將新的信息和自己現(xiàn)有的認知結(jié)構(gòu)連接起來；認知結(jié)構(gòu)也能在接受新信息輸入、歸類的過程中不斷地轉(zhuǎn)換和重組。一個人的認知發(fā)展正是新信息持續(xù)不斷地連接和歸類的過程。大腦記憶的知識和內(nèi)容代表著他所有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗；忘卻的東西則是因為某些信息在連接過程中雖然得到了歸類，卻丟失了它們的特性和鏈接。只有一個穩(wěn)定的認知結(jié)構(gòu)存在時，有意義的學(xué)習(xí)才能發(fā)生。在新學(xué)習(xí)的內(nèi)容恰好同一個人認知結(jié)構(gòu)里的儲存信息和內(nèi)容相關(guān)時，存在的認知結(jié)構(gòu)就會為新的學(xué)習(xí)提供知識歸類的框架；當(dāng)一個人學(xué)習(xí)完全陌生的內(nèi)容時，機械型的記憶學(xué)習(xí)將會開始。不過，這種機械型的記憶學(xué)習(xí)最終有助于新的認知結(jié)構(gòu)的建成和日后的有意義的學(xué)習(xí)。

針對布魯納“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的論述，奧蘇貝爾提出，無論是學(xué)習(xí)內(nèi)容的組建還是機械地回答問題，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的根本內(nèi)涵在于學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是通過傳授獲得，而是通過學(xué)習(xí)者在他能有意義地獲得前，自己發(fā)現(xiàn)所學(xué)內(nèi)容的內(nèi)涵。要使學(xué)習(xí)有意義，學(xué)習(xí)者必須首先具有能適應(yīng)新環(huán)境的學(xué)習(xí)技能和內(nèi)容。有意義的學(xué)習(xí)在于他能發(fā)現(xiàn)自己認知結(jié)構(gòu)里原有的信息能與所學(xué)習(xí)的新內(nèi)容有機地聯(lián)系起來。

奧蘇貝爾提倡“有意義接受學(xué)習(xí)”是因為他認為“接受學(xué)習(xí)”的方式不可與傳統(tǒng)的“機械學(xué)習(xí)”同日而語，也不與流行的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”法背道而馳。他將學(xué)習(xí)分為“有意義學(xué)習(xí)”和“機械學(xué)習(xí)”，將學(xué)習(xí)方法分為“接受性學(xué)習(xí)”和“發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)”。他用“有意義學(xué)習(xí)”的理論對“接受性學(xué)習(xí)”方法進行了科學(xué)的分析。在他看來，“接受性學(xué)習(xí)”不是被動地接受知識，機械地記憶所學(xué)內(nèi)容，而是教師在教學(xué)中有機地將有潛在意義的學(xué)習(xí)材料和內(nèi)容與學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，融會貫通，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識的過程中能采取相應(yīng)的有意義學(xué)習(xí)心態(tài)，積極主動地從原有的認知結(jié)構(gòu)中提取出能與新知識和內(nèi)容相連接和歸類的舊知識(佚名，2006)?！敖邮苄詫W(xué)習(xí)”也不是沒有學(xué)生獨立思考、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的機會。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中要能主動積極地把新的知識和內(nèi)容“登記”到已有的認知結(jié)構(gòu)中去，對新、舊知識的“適合性”作出正確有效的判斷；在新、舊知識聯(lián)系存在差異時能進行分析對比，調(diào)節(jié)、重新理解或表達新知識。學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)僅僅是在教師的積極引導(dǎo)和組織下進行，而不是完全依靠學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)來學(xué)習(xí)。如果新知識不能與學(xué)習(xí)者原有的知識結(jié)構(gòu)建立起實質(zhì)性的聯(lián)系，那就不是“有意義地接受學(xué)習(xí)”，也不可稱為有意義的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。

“先行組織者”教學(xué)策略是奧蘇貝爾提出的一個教育心理學(xué)的重要概念，也是他在教學(xué)理論方面的主要貢獻之一?！跋刃薪M織者”教學(xué)策略的核心是在學(xué)生正式學(xué)習(xí)新知識前，向?qū)W生介紹他們熟悉且能高度概括新的學(xué)習(xí)內(nèi)容的準備材料和信息，為引入新內(nèi)容，連接新、舊知識鋪路搭橋。根據(jù)奧蘇貝爾的論述，“先行組織者”教學(xué)策略的基本原則是：1)在有效地傳授新知識之前，我們必須增強學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性和清晰度。多數(shù)普通概念必須作為整體事先介紹給學(xué)生，然后再不斷分化。教學(xué)大綱必須組織有序，每一層次的學(xué)習(xí)都應(yīng)該和學(xué)生原有知識結(jié)構(gòu)緊密聯(lián)系，對知識進行由上位到下位，由一般到個別的縱向組織。2)事先給學(xué)生提供的材料和信息必須與學(xué)習(xí)的新知識有聯(lián)系。新知識的教學(xué)必須和學(xué)生原有的知識、認知結(jié)構(gòu)綜合同化。新知識的教學(xué)要幫助學(xué)生牢固掌握知識間的區(qū)別與聯(lián)系，加強橫向組織，促進學(xué)習(xí)的融會貫通。因此，“先行組織者”教學(xué)策略不是簡單的復(fù)習(xí)和內(nèi)容總結(jié)。它是新知識學(xué)習(xí)條件的組織，知與不知間的連接，認知結(jié)構(gòu)的調(diào)整或組建。

奧蘇貝爾認為，一個教師能否為幫助學(xué)生將需要學(xué)習(xí)的新知識和他們原有的知識結(jié)構(gòu)有機地聯(lián)系起來進行教學(xué)尤為重要。事先組織學(xué)生溫習(xí)已經(jīng)熟悉的知識和需要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容可以更有效地幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，融會貫通。具體做法可以是提供學(xué)生熟悉的而且和新內(nèi)容有關(guān)的圖片、影像、提綱、情節(jié)梗概、語法規(guī)則、運算定律等。根據(jù)學(xué)生對學(xué)習(xí)新知識的熟悉程度，奧蘇貝爾將“先行組織者”的教學(xué)策略分為兩種。其一，如果學(xué)生對新知識完全陌生，教師需要采用“陳述性”的教學(xué)策略，幫助學(xué)生建立起接受新知識的認知結(jié)構(gòu)和框架。當(dāng)學(xué)生正式學(xué)習(xí)新知識時，他們就有了可以利用的知識結(jié)構(gòu)。其二，如果學(xué)生對新知識不完全陌生，教師可采用“比較性”的教學(xué)策略，幫助學(xué)生了解新、舊知識的異同，使學(xué)生能在學(xué)習(xí)新知識的過程中更有效地將新知識同化到原有的認知結(jié)構(gòu)中去。

具體實施“先行組織者”教學(xué)策略可以分為三階段：1)介紹“先行組織者”；2)連接“先行組織者”；3)強化認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。第一階段包括明確教學(xué)目標，介紹“先行組織者”和啟發(fā)相關(guān)知識的認可度。第二階段提供學(xué)習(xí)任務(wù)和資料，遵循明確的邏輯順序組織教學(xué)。第三階段進行新學(xué)內(nèi)容的綜合同化，積極開展有意義的接受學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生由一般概念到個別具體技能不斷分化，使所學(xué)知識融會貫通。

奧蘇貝爾是為數(shù)不多的堅持教學(xué)以教師為主導(dǎo)的教育心理學(xué)家。他認為，學(xué)生通過“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”所掌握的知識非常有限，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”難以成為一種有效的教學(xué)手段。學(xué)生學(xué)習(xí)需要教師的指導(dǎo)和新、舊知識縱向和橫向的組織。他提出絕大多數(shù)的知識仍然需要學(xué)生通過“有意義地接受學(xué)習(xí)”來獲得。幾十年來，在美國盡管面對以學(xué)生為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的挑戰(zhàn)，經(jīng)受了“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”法的巨大沖擊和影響，以教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式和“接受學(xué)習(xí)”方法依然在學(xué)校被廣泛采納，維持著其相當(dāng)穩(wěn)固的地位。這無疑與奧蘇貝爾孜孜不倦的努力，與他“有意義地接受學(xué)習(xí)”理論和“先行組織者”教學(xué)策略在教育領(lǐng)域的滲透和影響有關(guān)。

認知發(fā)展理論對于20世紀的教育的主要影響在于對人類思維和學(xué)習(xí)過程的研究。皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾等都認為學(xué)習(xí)是處理認知信息的過程，不僅僅是外界環(huán)境的條件刺激及對其的反應(yīng)。認知發(fā)展的理念曾經(jīng)在教育領(lǐng)域風(fēng)靡全球。但是，問題在于人們學(xué)習(xí)和認知的過程相當(dāng)復(fù)雜，具有個性，難以得到科學(xué)的證實并為人們所真正理解。因而，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論悄然興起，在認知發(fā)展方向理論的基礎(chǔ)上，對教學(xué)改革提出了新的挑戰(zhàn)，而且正日臻完善，自成體系。

三、建構(gòu)主義理論的崛起、發(fā)展和影響

隨著認知發(fā)展理論的研究，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的崛起在教育界很快引起巨大反響。斯雷文稱建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)發(fā)生的一場革命。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論主張讓學(xué)生自己建構(gòu)他們的世界觀、生活理念、技術(shù)專長和知識結(jié)構(gòu)；強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情景性。毫無疑問，認知發(fā)展理論的研究和論述是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論興起的基礎(chǔ)。除了皮亞杰、布魯納等認知學(xué)者的貢獻，著名教育心理學(xué)家杜威(1859～1952)、維果茨基(1896～1934)和加登納(1943～)為建構(gòu)主義理論的崛起及其發(fā)展起了巨大的推動作用。

杜威是美國著名哲學(xué)家、教育學(xué)家，機能主義心理學(xué)的奠基者和實用主義哲學(xué)的創(chuàng)始人之一。他從社會的角度觀察教育，把教育理論付諸實踐，提出讓學(xué)生在做中學(xué)習(xí)。在《民主主義與教育》一書中，他綜合分析、批評和發(fā)展了柏拉圖和盧梭(1712～1778)的原始民主教育哲學(xué)。他發(fā)現(xiàn)，柏拉圖的原始民主教育理念過分強調(diào)個人生活所在的社會，盧梭又過分強調(diào)個人。在杜威看來，無論是盧梭還是柏拉圖就個人和社會的關(guān)系上過分強調(diào)都是錯誤的。他和維果茨基將個人思想及其形成看成是同舟共濟的過程，認為一個人只有在他所生活的社會里成為不可分割的一部分時才有意義；同理，失去個人生活意義的社會則毫無存在的價值。

杜威定義教育為生活、生長、經(jīng)驗的改造，認為人是社會性動物，人類與動物的區(qū)別在于人類有教育而動物沒有。社會的組成是因為人們具有互通的信仰、目的意識和情感。人們彼此之間有溝通、交際和聯(lián)系的需要，而教育恰恰是實現(xiàn)人際交往與溝通的渠道。教育的職能就是延續(xù)社會生命、傳遞人類經(jīng)驗、豐富生活內(nèi)容、增強經(jīng)驗指導(dǎo)生活和個人適應(yīng)社會的能力，從而維持和發(fā)展社會生活。教育的本質(zhì)就是人的經(jīng)驗改造。由于經(jīng)驗的改造只能在生活中進行，與生活密不可分，因此，教育即生活，教育即生長，教育即經(jīng)驗的改造。生活和經(jīng)驗是教育的靈魂，離開生活和經(jīng)驗就沒有兒童的成長，也就沒有教育可言。

在把教育理念付諸實踐的過程中，杜威提出了“學(xué)校即社會”的觀點，對改變美國傳統(tǒng)教育產(chǎn)生了積極的影響。舊學(xué)校采取直接傳授知識的方式，學(xué)生常常被動地接受與自己生活經(jīng)驗毫無關(guān)系的書本知識。這些抽象、枯燥的符號數(shù)字和乏味冗長的教學(xué)過程扼殺了兒童活潑的天性。杜威視教育為生活、生長和經(jīng)驗的改造，把參與現(xiàn)實生活作為媒介，把教師主宰的課堂改造成兒童活動的樂園，師生共同投入其中，兒童在活動中學(xué)習(xí)知識，煉就品德。杜威認為，學(xué)校是簡化了的社會，是經(jīng)過組織和優(yōu)選的理想化的社會，不像成人社會那般復(fù)雜和良莠不齊，兒童在這樣的學(xué)校里得到鍛煉就會更好地適應(yīng)社會、改造社會。

杜威提出兒童的生活、生長和經(jīng)驗的改造是一個循序漸進的過程，教育的目的存在于這個過程之中。兒童的生長是無止境的，兒童在這個過程中成熟、進步，成為社會的合格成員。生活的豐富和完美決定了教育的豐富和完美，生活的目的就是教育的目的，世界上沒有獨立于兒童生活以外的所謂教育的目的。其實，杜威強調(diào)的是目的和手段的內(nèi)在同一。他旗幟鮮明地反對教育目的論，他認為，傳統(tǒng)的教育目的論者是故意將目的與手段分裂，把活動當(dāng)作手段，其價值取決于達到目的的程度，活動變成了苦役，失去了鮮活的生命力。不過，杜威心目中的教育并非無目的，而是有目的的。杜威提倡的教育是手段和目的的統(tǒng)一。他之所以反對所謂的教育目的論是為了糾正脫離兒童的實際生活，片面由成人編制教育目的的舊做法，而絕非不論或放棄教育目的。

“在做中學(xué)”是杜威的核心教學(xué)論思想之一。傳統(tǒng)教學(xué)論認為，教學(xué)就是傳授知識。杜威認為，學(xué)生從教師那里聽來的東西不是真正的知識，這種注入式的教學(xué)阻礙兒童創(chuàng)造力的發(fā)展。他以戰(zhàn)爭為例，主張放棄正面攻堅而采取迂回戰(zhàn)術(shù)減少消耗取得勝利。他說，教學(xué)不應(yīng)直接灌輸知識，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生投入活動之中，無意識地獲取經(jīng)驗和知識，在做中學(xué)。他認為，“做”是根本，失去了“做”，學(xué)生的學(xué)習(xí)就沒有了依托。他強調(diào)讓學(xué)生在實際操作中學(xué)習(xí)知識，強調(diào)教學(xué)設(shè)計應(yīng)遵循學(xué)生心理發(fā)展的規(guī)律。

思維在杜威看來是一個人的永無停止的潛意識，是幻覺和想象的過程。編故事就是思維的過程。因為，編故事需要有目的的情節(jié)構(gòu)思和出奇制勝的情感表達。它所謂的思維也稱為理念。理念通過繼承傳統(tǒng)、日常教學(xué)和模仿而建立起來。它是來自一個人的事先判斷，并非驗證是非。它又是規(guī)范、帶著問題的思考，積極、持續(xù)、認真地對某種理念的反思。反思是杜威認知理論的重要組成部分，將服務(wù)—學(xué)習(xí)課題、專業(yè)學(xué)習(xí)和課堂技能融為一體。反思的過程包括提出問題，假設(shè)，運用已有的經(jīng)歷，反復(fù)核實驗證。因而，每個學(xué)生在不同場合、不同時間和完成不同的學(xué)習(xí)任務(wù)時，反思過程的程序有所不同。這就需要教師充分了解學(xué)生，真正做到因材施教。

維果茨基是蘇聯(lián)心理學(xué)家。他提出了社會文化理論，強調(diào)社會文化背景對人的行為的決定作用，認為人的成長是文化的產(chǎn)物。社會文化理論強調(diào)一個人與社區(qū)互動的重要性；一個人積極參與社會從而獲取知識的重要性。維果茨基認為兒童學(xué)習(xí)必須要能和成人以及所在環(huán)境發(fā)生互動。尤其是在家庭和學(xué)校兩個極其關(guān)鍵的學(xué)習(xí)環(huán)境中，這種互動奠基兒童的認知發(fā)展，左右一個人的行為和人格特質(zhì)的表現(xiàn)。成人對孩子們的學(xué)習(xí)必須加以預(yù)先指導(dǎo)，組織引導(dǎo)他們掌握并消化所學(xué)知識。根據(jù)維果茨基(1978)的社會文化理論，每個孩子的文化熏陶和成長主要呈現(xiàn)在兩個層次：一個層次是先社會，后個人；另一個層次是人與人之間的相互交往，然后是孩子心理的成熟和發(fā)展。同樣，一個人對周圍環(huán)境的關(guān)注、邏輯思維的培養(yǎng)、觀念的形成和更新等都開始于他和其他人的交往與互動?；诰S果茨基對如何使盲人、聾啞人或殘智兒童最大限度地發(fā)揮他們學(xué)習(xí)潛力的研究，加上跨文化的研究，他提出的社會文化理論對當(dāng)今社會的教育、教學(xué)的研究產(chǎn)生了巨大影響。

維果茨基認為知識結(jié)構(gòu)的組成是知識內(nèi)在化的過程。通過觀察孩子與他們的父母、老師的社會互動，維果茨基發(fā)現(xiàn)孩子在互動中學(xué)習(xí)語言、講話、思維，組建知識結(jié)構(gòu)。一個孩子在與周圍環(huán)境的交往互動中所得到的知識正是一種特定文化的體現(xiàn)。這一過程使得一個人從不會到會，從不懂到懂。例如，一個孩子本來對于倒牛奶、騎自行車等一無所知。但通過與社會的接觸，與父母、老師及同齡人的交往互動，他學(xué)會了倒牛奶、騎自行車等技能。隨著所學(xué)知識、技能更深度的內(nèi)在化，他能將所學(xué)的知識進一步發(fā)揮并運用自如。再如，孩子學(xué)會使用鉛筆后，他不僅能臨摹他人之作，而且漸漸地會用鉛筆去描繪自己獨特的圖畫。

根據(jù)維果茨基的社會文化理論，學(xué)生的學(xué)習(xí)是他們與成年人互動的結(jié)果，是他們的知識建構(gòu)的過程。在行為主義理論遭受抨擊的同時，以維果茨基社會文化理論為基礎(chǔ)的測試方式和教學(xué)理念推動了建構(gòu)主義理論的發(fā)展。測試結(jié)果旨在發(fā)現(xiàn)一個人的學(xué)習(xí)潛力，而不是只看其學(xué)習(xí)成績。社會文化理論為基礎(chǔ)的教學(xué)測試，側(cè)重父母、老師的有效指導(dǎo)過程和學(xué)生們知識建構(gòu)的過程。

維果茨基倡導(dǎo)的測試不僅僅局限于檢測學(xué)生所學(xué)知識的水平，測試題還包括高于學(xué)生應(yīng)有水平兩學(xué)年的內(nèi)容。這樣，根據(jù)學(xué)生的答題，教師可以確定他所具有的發(fā)展?jié)摿?。譬如說，兩個學(xué)生的心理年齡都是7歲，在提示和幫助下，學(xué)生甲能輕松地解答一個心理年齡9歲學(xué)生所能解答的難題，答題水平比其心理年齡高了兩年；而得到同樣引導(dǎo)和幫助的學(xué)生乙，只能解答一個心理年齡7歲半學(xué)生所能答的難題。如果我們用傳統(tǒng)的智力測試方法考核他們，測試結(jié)果為：學(xué)生甲和學(xué)生乙在智力水平上不分上下；但是，按照維果茨基倡導(dǎo)的測試法測量他們的發(fā)展?jié)摿?，檢測結(jié)果的區(qū)別就很大，體現(xiàn)出學(xué)生不同的智力水平?！白罱l(fā)展區(qū)”是維果茨基社會文化理論的又一亮點。維果茨基提出知識建構(gòu)的潛力取決于一個人“最近發(fā)展區(qū)”的發(fā)展，“最近發(fā)展區(qū)”的充分發(fā)展又依賴于他與周圍人和環(huán)境的相互交往。由于有成年人的指導(dǎo)和同齡人之間的相互協(xié)作，一個人的技能可以比只靠自己孤軍作戰(zhàn)高出一籌。當(dāng)孩子們處于“最近發(fā)展區(qū)”學(xué)習(xí)時，比如說演算分數(shù)的乘除，他們基本上都能完成。但是，如果我們教學(xué)得法，能充分調(diào)動孩子們“最近發(fā)展區(qū)”的發(fā)展?jié)摿Γ瑢W(xué)生們的學(xué)習(xí)效果就會非常理想，演算結(jié)果的正確率就會有大幅度的提高。反之，如果教學(xué)遠離學(xué)生們的“最近發(fā)展區(qū)”，教學(xué)效果則相反。學(xué)者們將建筑工地的“支架”概念引用到了孩子們“最近發(fā)展區(qū)”潛力的開發(fā)和教學(xué)。也就是說，家長、老師和其他成人能夠充當(dāng)學(xué)生們學(xué)習(xí)的“支架”，給學(xué)生們以學(xué)習(xí)上的幫助和指導(dǎo)，直到孩子們能獨立完成學(xué)習(xí)任務(wù)。搭建“支架”的性質(zhì)是動態(tài)的，用于教學(xué)的模式有交互式、認知學(xué)徒式以及自生語言、自主教學(xué)策略發(fā)展等教學(xué)模式(劉迎，2005)。學(xué)生學(xué)習(xí)的困難越大，家長、教師越要為學(xué)生提供更多的幫助和指導(dǎo)。一旦學(xué)生能自己獨立完成任務(wù)，家長、老師應(yīng)及時拆除不再需要的“支架”，給學(xué)生以自己完善的空間?！爸Ъ苁浇虒W(xué)”需要家長、教師對孩子們的能力有充分的了解，并能敏捷地對學(xué)生需要的幫助和指導(dǎo)做出反應(yīng)。

除了上述杜威和維果茨基對建構(gòu)主義理論的貢獻，我們還必須提到加登納。加登納對建構(gòu)主義理論發(fā)展的主要貢獻在于他1983年提出了多元智能理論。他認為僅僅依靠傳統(tǒng)的智力測試來衡量一個人的智能是極其有限的。因而，根據(jù)兒童和成人的內(nèi)在潛力，他提出人類有九種智能。

(1)語言文字智能：運用口頭語言或書寫文字的能力。

(2)數(shù)學(xué)邏輯智能：有效地運用數(shù)字和推理的能力。

(3)視覺空間智能：準確地感覺視覺空間，并把所知覺到的東西表現(xiàn)出來的能力。

(4)肢體運動智能：運用整個身體表達想法和感覺，運用雙手靈巧地生產(chǎn)或改造事物的能力。

(5)音樂旋律智能：察覺、辨別、改變和表達音樂的能力。

(6)人際交往智能：察覺并區(qū)分他人的情緒、意向、動機及感覺的能力。

(7)自我認知智能：自知之明并據(jù)此做出適當(dāng)行為的能力。

(8)自然觀察智能：觀察自然保護環(huán)境、調(diào)整自我心態(tài)的能力。

(9)存在經(jīng)驗智能：清晰理解人類存在的哲學(xué)理念，具有自我保護和自我生存的能力。

加登納(1943～)的“多元智能理論”的提出迅速引起了世人的關(guān)注，對探索有效教學(xué)起到了積極的促進作用。從事多年“多元智能理論”研究的阿姆斯特朗博士認為，無論是對幼兒園教師，還是研究生導(dǎo)師，或者是對某學(xué)科感興趣的準備自學(xué)成才的成年人，加登納的“多元智能理論”的基本原理都具有實用的價值。如果一個教師發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的語言文字、數(shù)學(xué)邏輯教學(xué)對有些學(xué)生效果不佳，他可以根據(jù)“多元智能理論”考慮通過其他智能，采用不同的教學(xué)方法設(shè)計教案，組織教學(xué)，提高教學(xué)效果。在實際教學(xué)中，我們并不需要全部利用加登納提出的九種智能進行教學(xué)，而應(yīng)該根據(jù)條件允許，選擇自己最感興趣、對學(xué)生最有效的教學(xué)方法。阿姆斯特朗堅信所有的孩子都是天才孩子。每一個孩子來到這個世界都具有他獨特的潛能。天生我材必有用。如果培養(yǎng)得當(dāng)，他們都能為更美好的世界作出貢獻。對于我們老師、家長最大的挑戰(zhàn)就是清除培養(yǎng)孩子的障礙石，使孩子所有的天賦得到發(fā)現(xiàn)和發(fā)揮。

但是，畢竟多元智能理論提出的時間較短，對理論本身可以提出種種探討。譬如說，人到底有多少種智能?加登納本人也承認，隨著科技的進步，人類認識水平的提高，我們還會發(fā)現(xiàn)更多的智能。有的學(xué)者對該理論中不同智能之間的關(guān)系產(chǎn)生質(zhì)疑。智能間的分界、組織有待進一步的探討。用加登納自己的話說，“我不能說(多元智能的)定義標準已蓋棺定論，相反，定義標準隨著我對人類能力的研究不斷地被修正……我可以肯定有那么一天，智能的數(shù)目將會增加，或者智能之間的界限將被重新確定”。

盡管建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和多元智能理論與成熟的理論體系之間還有很長的一段路要走，它們在當(dāng)今美國與世界各國的教育改革中所起的作用是巨大而深遠的，它們的革命性意義遠未完全體現(xiàn)。

四、結(jié)束語

本章對20世紀以來對美國教育影響較大的理論學(xué)派作了簡要評介。需要說明的是，在世界局勢走向多元格局的今天，傳統(tǒng)的兩極跳躍、非此即彼的思維方式和治學(xué)理念已如落花流水、大江東去。“存在即合理”的“融合”理念新桃換舊符，成為學(xué)術(shù)界的主題。因此，筆者認為對教育理論的評述，應(yīng)該摒棄以往“成王敗寇”的評價方式，采取“和而不同”、“兼容并蓄”、“同異并存”的多元思想，從事實出發(fā)，貼近客觀，在窮盡真理的過程中對復(fù)雜而鮮活的教育實踐真正發(fā)揮積極的指導(dǎo)作用。

教育實踐的本質(zhì)決定了它的學(xué)科特點不可以等同于自然科學(xué)。為理論研究而研究的理論(所謂純粹學(xué)術(shù)研究)因其遠離豐富多彩的學(xué)校生活而遭人厭棄，失去其自身存在的價值。在崇尚實用主義的美國，各種學(xué)術(shù)流派的觀點在學(xué)校教育的發(fā)展歷程中均留下各自深深的烙印。時至今日，它們都還或明或暗、或大或小地發(fā)揮著其特有的光芒。具有人類心理學(xué)第二個里程碑意義，開辟了心理學(xué)研究科學(xué)化先河的“行為主義”理論，以“刺激—反應(yīng)”(S—R)思想為指引的“嘗試錯誤說”對學(xué)校教育中的獎懲制度作出了巨大貢獻。在“格式塔”學(xué)派的“頓悟說”基礎(chǔ)上發(fā)展起來的“認知學(xué)派”以研究人們思維過程為主要目的，揭示了人們認知的發(fā)展階段，以及“同化”、“順應(yīng)”和“平衡”的知識積累過程，為學(xué)習(xí)成果向?qū)W習(xí)過程的重要轉(zhuǎn)移奠定了理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義的“教育即生活、生長和經(jīng)驗的改造”、“最近發(fā)展區(qū)”的觀點對學(xué)校課程設(shè)置和教學(xué)改革產(chǎn)生了“一場革命”的效應(yīng)，有力地推動和確立了以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。加登納獨樹一幟的“多元智能”理論對于兒童智慧的開發(fā)產(chǎn)生了創(chuàng)造性的價值。盡管對行為主義、認知發(fā)展、知識建構(gòu)、多元智能等教育理論的研究褒貶不一，但是，它們無一不在今天美國學(xué)校教育的實踐中留下了各自鮮明的印跡，發(fā)揮著它們的巨大的作用。

教育理論的研究、發(fā)展和實踐證明，一種理論的價值大小、作用有無不能只看研究者說得如何，主要得看它對實踐的指導(dǎo)效果如何。學(xué)校的教師要想使自己的教學(xué)更上一層樓，必須能夠靈活運用多種教育理論。沒有正確的理論作指導(dǎo)的教學(xué)，往往局限于個人的經(jīng)驗，思路得不到拓展，教學(xué)有時也難以達到應(yīng)達到的高度和深度，行之不遠。作為教育工作者，應(yīng)該針對具體的教育對象、教育情景以及教育材料選取不同的教育理論作為自己教學(xué)設(shè)計與課堂教學(xué)的理論基礎(chǔ)，站在巨人的肩膀上，發(fā)揮自己的教育智慧和才能，提高課堂教學(xué)的效果與質(zhì)量。博大精深的教育理論如果與鮮活生動的課程教學(xué)緊密結(jié)合，在教學(xué)實踐中相得益彰，推陳出新，教育之樹就會長青。

每一種理論都具有自己存在的價值，有自己產(chǎn)生的社會土壤，當(dāng)然，也都會有其歷史局限性。取其優(yōu)點，為我所用，正是當(dāng)今我們教育工作者的一致目標。當(dāng)世界由二元對峙轉(zhuǎn)入多元政治格局，人們的認識也由非此即彼的兩極跳躍進化到了同異共存的“和合”階段，我們的教育研究也理所當(dāng)然地步入了百花齊放、博采眾長的新時代。

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［23］Wikipedia.LevSemenovichVygotsky.RetrievedMarch1,2007from/wiki/Lev－Vygotsky,2007.

第9篇：行為主義的哲學(xué)基礎(chǔ)范文

形考作業(yè)四

題目1

下列關(guān)于行為主義說法正確的是（

）

選擇一項：

a.

斯金納在華生經(jīng)典條件反射理論基礎(chǔ)之上，提出了操作性條件反射理論。

b.

班杜拉認為環(huán)境是塑造行為的唯一因素。

c.

以上說法都正確。

d.

華生外在環(huán)境的影響并非是行為發(fā)生的唯一因素。

題目2

下列屬于班杜拉行為主義理論的內(nèi)容是（

）。

選擇一項：

a.

通過觀察和模仿他人的行為也能達到對自我行為的修正。

b.

行為可以操作外在的環(huán)境，從而產(chǎn)生一定的結(jié)果，這個結(jié)果將決定我們行為的重復(fù)次數(shù)。

c.

環(huán)境塑造行為。

d.

刺激-反應(yīng)模式

題目3

以下不屬于美國心理學(xué)家約翰華生的觀點的是（

）。

選擇一項：

a.

環(huán)境塑造行為

b.

行為是心理學(xué)研究的目標

c.

刺激——反應(yīng)模式

d.

認知的重要性

題目4

班杜拉認為人的行為習(xí)得不能通過以下哪些方式獲得？（

）

選擇一項：

a.

獎勵

b.

模仿

c.

觀察

d.

示范

題目5

以下說法正確的是（

）。

選擇一項：

a.

果敢訓(xùn)練法是讓求助者直接處于最嚴重的焦慮狀態(tài)中直到求助者的焦慮狀態(tài)消除

b.

滿灌療法是讓求助者在放松狀態(tài)下逐漸靠近、接觸恐懼對象，抑制或消減求助者的焦慮反應(yīng)，從而幫助求助者逐漸克服恐懼癥狀。

c.

系統(tǒng)脫敏是讓助者在放松狀態(tài)下逐漸靠近、接觸恐懼對象，抑制或消減求助者的焦慮反應(yīng)，從

而幫助求助者逐漸克服恐懼癥狀。

d.

厭惡治療法是讓求助者直接處于最嚴重的焦慮狀態(tài)中直到求助者的焦慮狀態(tài)消除

題目6

理性情緒治療模式的出發(fā)點是（

）。

選擇一項：

a.

語言

b.

行為

c.

心理

d.

思想

題目7

按照ABC理論來看，一個人的情緒困擾取決于（

）。

選擇一項：

a.

信念

b.

反應(yīng)

c.

刺激

d.

行為

題目8

理性情緒治療模式是（

）于1955年創(chuàng)立的。

選擇一項：

a.

艾利斯

b.

薩提亞

c.

斯金納

d.

明紐秦

題目9

理性情緒治療模式的特點不包括下列哪一項？（

）

選擇一項：

a.

導(dǎo)向性

b.

引導(dǎo)式

c.

主動性

d.

教導(dǎo)式

題目10

理性情緒治療模式的重要目標是（

）。

選擇一項：

a.

修正非理性信念系統(tǒng)

b.

修正行為模式

c.

提供治療的氛圍

d.

使用同感技術(shù)

題目11

行為主義的發(fā)展主要包括三個重要代表人物，他們是（

）。

選擇一項或多項：

a.

巴甫洛夫

b.

班杜拉

c.

斯金納

d.

明紐秦

e.

華生

題目12

下列幾種行為治療技術(shù)，以抗條件作用作為理論基礎(chǔ)的是（

）。

選擇一項或多項：

a.

自我管理

b.

滿灌療法

c.

快速脫敏法

d.

系統(tǒng)脫敏法

e.

厭惡療法

題目13

下列選項中屬于非理性信念的是（

）。

選擇一項或多項：

a.

一個有理性的人應(yīng)該知道情緒可以是可以由自己控制的。

b.

個體應(yīng)該或至少在某一方面有所成就，才能成為有價值的人。

c.

對于危險和災(zāi)難性的事件應(yīng)該給予不斷的關(guān)注。

d.

對于道德品質(zhì)卑劣的人應(yīng)該毫不留情的予以譴責(zé)和懲罰。

e.

個體要求生命中所有人都贊賞和愛自己是不可能的。

題目14

下列不屬于理性情緒治療模式的應(yīng)用范圍的是（

）。

選擇一項或多項：

a.

精神病人

b.

完美主義者

c.

兒童

d.

老年人

e.

智障人士

題目15

理性情緒治療法中工作者應(yīng)擁有以下的素質(zhì)。（

）

選擇一項或多項：

a.

對生活的投入

b.

自我接納

c.

自我定向

d.

對別人的錯誤有較高的容忍度

e.

對自己有興趣

題目16

班杜拉、華生與斯金納不同之處主要在于發(fā)現(xiàn)了認知的重要作用。

選擇一項：

對

錯

題目17

華生認為外在環(huán)境的影響是行為發(fā)生的唯一因素，因此，只要改變環(huán)境就可以相應(yīng)地改變?nèi)说男袨椤?/p>

選擇一項：

對

錯

題目18

班杜拉提出了操作性條件反射理論。

選擇一項：

對

錯

題目19

斯金納認為人類可以通過觀察學(xué)習(xí)從而改變行為選擇。

選擇一項：

對

錯

題目20

社會學(xué)習(xí)理論也稱為模仿學(xué)習(xí)理論，創(chuàng)始人是班杜拉。

選擇一項：

對

錯

題目21

理性情緒治療法的最大特點是以思想、觀念為突破口，通過改變?nèi)说姆抢硇运枷?，達到改變不良情緒的目的，從而達到產(chǎn)生更積極的行為的目的。

選擇一項：

對

錯

題目22

埃利斯認為人類不能同時擁有理性和非理性兩種信念。

選擇一項：

對

錯

題目23

理性情緒療法認為人的思想、情緒和行為是獨立存在不可能相互影響。

選擇一項：

對

錯

題目24

理性情緒治療法倡導(dǎo)的是一種積極樂觀的人生哲學(xué)。

選擇一項：

對

錯

題目25

個人應(yīng)該在各方面，最低限度在某一方面有成就，才是有價值的人。這種信念之是理性的。

選擇一項：