哲學(xué)與認(rèn)識論精選(九篇)

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第1篇：哲學(xué)與認(rèn)識論范文

【文章編號】1007-4309（2011）03-0041-1.5

總的來說，目前，我國的教育體制基本上是一個以“智育”為主體框架的結(jié)構(gòu)體系，高等教育自身存在的不足是過分強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育，針對大學(xué)生專業(yè)知識以外的教育卻顯得體系不全、認(rèn)識不夠。大學(xué)生挫折教育，就存在同樣的問題。這主要因為長期以來高校更多突出經(jīng)濟(jì)功能導(dǎo)致的。

當(dāng)前，大學(xué)生挫折教育已經(jīng)引起了社會各界尤其是國家和教育界的高度重視。關(guān)于大學(xué)生挫折教育的研究己取得了一些值得肯定的成績。但是，在我國，由于大學(xué)生挫折教育尚處于初創(chuàng)和興起的階段，挫折教育的規(guī)律有待探索，尤其在認(rèn)識上還存在一些誤區(qū)，值得高校理論界思考。

一、挫折教育缺乏相應(yīng)的社會實踐

學(xué)術(shù)性是高校課程的生命所在，它是衡量高校課程水平的一個基本的標(biāo)準(zhǔn)。同時，實踐也是高校課程的活力所在，缺乏實踐的課程也不是現(xiàn)代高校的課程。社會實踐在大學(xué)教育中占有極其重要的地位，通常普遍適用的理論知識，一般均是在典型條件下的原理和知識，而現(xiàn)實的問題要復(fù)雜得多，有些因素在教學(xué)中是難以全面而清晰地反映出來的。只有通過深入實際，才能有真實的體驗。在運(yùn)用所學(xué)知識時，才會檢驗和發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)和自己的不足，從而改變自己的思維方式，更注意自身能力的培養(yǎng)和鍛煉。

挫折教育是應(yīng)是理論教育與實踐教育的結(jié)合。它首先需要轉(zhuǎn)變教育觀念，提高認(rèn)識，但若只有理論灌輸或理論說教，實效肯定會大打折扣。它需要各種實踐教育活動，把提高認(rèn)識與實際的磨煉結(jié)合起來。

二、對挫折教育理論基礎(chǔ)的認(rèn)識不足

我國關(guān)于挫折教育的書籍還很少，在資料方面大多還是以心理學(xué)著作形式出現(xiàn)，而不是以教育學(xué)的面目現(xiàn)世，因此容易造成這樣的錯誤認(rèn)識，即挫折教育就是以心理學(xué)為理論基礎(chǔ)。

實踐證明，許多學(xué)生在思想認(rèn)識上反映出來的問題，往往是與其心理因素相伴隨著反映出來的。大學(xué)生挫折心理的產(chǎn)生既受外界環(huán)境因素影響，也受自身條件的影響。結(jié)合大學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律對其進(jìn)行有針對性的挫折教育，必須以心理學(xué)相關(guān)原理為理論基礎(chǔ)。但簡單地認(rèn)為挫折教育就只是以心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，忽視了要以教育學(xué)等為其理論基礎(chǔ)，卻是片面的。在相關(guān)的挫折教育理論中，研究者把學(xué)生中發(fā)生的許多問題歸咎于是忽視了心理健康教育?？墒牵麄儏s忽視了這同時也是一個思想問題。在某些心理問題的背后有復(fù)雜的思想因素的影響，而看似思想道德問題卻可能是心理障礙所致。心理問題會引起思想問題，比如影響一個人的人生態(tài)度，對人對事的行為方式；反過來，世界觀、人生觀、價值觀、道德觀的偏頗和錯誤也引起心理問題或使心理問題復(fù)雜化、嚴(yán)重化。因此，只有解決了基礎(chǔ)層次的心理負(fù)荷，心靈的高尚才有一個健康的心理基礎(chǔ)。而高尚的道德、寬闊的胸懷，又對心理的健康和心理素質(zhì)的提高起著很大的促進(jìn)作用。因此，對大學(xué)生進(jìn)行挫折教育應(yīng)從多種角度來實現(xiàn)兩者的有機(jī)結(jié)合，不能孤立地考慮學(xué)生的心理健康問題，而是盡可能地在更高層次上給學(xué)生指出努力的方向，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確、積極的世界觀、道德觀，關(guān)注其心靈的升華，把心理教育與思想教育有機(jī)地結(jié)合起來。

三、對挫折教育方法缺乏科學(xué)理解

在我國的研究中，挫折教育往往被簡化成一種所謂的吃苦能力訓(xùn)練。也有人認(rèn)為挫折教育與賞識教育無關(guān)。應(yīng)該說這些觀點(diǎn)都看到大學(xué)生挫折教育的目的，是為了磨練大學(xué)生的意志，提高他們的耐挫能力，但對挫折教育方法的認(rèn)識是有失偏頗的。

第一，認(rèn)為挫折教育就是人為設(shè)置挫折情境的觀點(diǎn)。人為設(shè)置挫折情境，讓學(xué)生在艱苦的環(huán)境中一洗養(yǎng)尊處優(yōu)的習(xí)氣，應(yīng)該說這種觀點(diǎn)及其做法有它的合理之處，這樣做的目的是要使學(xué)生在任何挫折面前都能泰然處之，保持樂觀。設(shè)置挫折情境對挫折教育的意義是毋庸置疑的。心理學(xué)研究表明，人對挫折的容忍力受到人的生理條件、遭受挫折的經(jīng)驗以及人對挫折的思想準(zhǔn)備的影響。一個人對抗挫折的能力，與年齡的增長有一定的關(guān)系，但更重要的是他曾經(jīng)應(yīng)對挫折的經(jīng)歷。遇小挫而勝之，可以為受挫者留下寶貴的經(jīng)驗，增強(qiáng)其應(yīng)對挫折的心理承受能力。另外，通過各種挫折體驗還可以鍛煉青少年學(xué)生辨證思考的能力，使他們今后可以更理智地處理各種問題。這種做法在實踐上也取得了一定效果，但是，這種把挫折教育完全簡化為吃苦教育或磨練教育是有失偏頗的。

事實上，與吃苦教育相比，挫折教育的內(nèi)涵和外延都要豐富很多。所謂挫折教育就是針對學(xué)生實際情況，有意識地利用已有的挫折困難或創(chuàng)設(shè)挫折情境，對學(xué)生的各種挫折加以引導(dǎo)，讓學(xué)生在外界幫助下通過自身努力，克服挫折，鍛煉心理承受能力，增強(qiáng)自尊心和自信心的教育。因此，實施挫折教育時，一方面，針對青少年特殊的身心發(fā)展特點(diǎn)，教育者要有意識地創(chuàng)設(shè)挫折情境，遵循正確原則，對青少年學(xué)生進(jìn)行耐挫力的訓(xùn)練。諸如軍事訓(xùn)練、體能競技、生產(chǎn)勞動、教學(xué)實習(xí)等，培養(yǎng)和鍛煉他們對抗挫折的能力和堅強(qiáng)的意志及其他良好的品質(zhì)，這對幫助他們戰(zhàn)勝挫折，促進(jìn)他們身心健康成長有著重要意義；另一方面，無論是家長還是老師要善于觀察學(xué)生的情緒狀態(tài)，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生現(xiàn)實生活中遭遇的各種挫折，并給予及時的支持、指導(dǎo)和幫助。相對于人為設(shè)置挫折情況，學(xué)生日常生活中出現(xiàn)的挫折才是對大學(xué)生進(jìn)行挫折教育的良好機(jī)會。因此，除了人為設(shè)置挫折情境來增強(qiáng)學(xué)生的耐挫能力外，挫折教育更要利用學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活和日常交際中碰到的困難，有針對性地實施教育和引導(dǎo)，使學(xué)生能獨(dú)立地并順利地戰(zhàn)勝挫折，在挫折中學(xué)習(xí)成長。

第二，認(rèn)為挫折教育與賞識教育無關(guān)。長期以來，不少人認(rèn)為現(xiàn)代大學(xué)生耐挫能力差是因為父母的過分保護(hù)和溺愛造成的，因此在對他們進(jìn)行挫折教育的理論和實踐中很容易把賞識教育忽視或排除在挫折教育之外。當(dāng)然，父母的溺愛固然是造成他們耐挫能力差的原因之一，但是并不能因此而簡單地認(rèn)為挫折教育與賞識教育無關(guān)，或忽視賞識教育的作用。挫折教育本是一種有著強(qiáng)烈人文關(guān)懷的教育理念，它應(yīng)是教育對生存困境中人的關(guān)照。生活在復(fù)雜多變社會環(huán)境中的當(dāng)代大學(xué)生并不缺少挫折，缺少的是教育者對處于挫折中的學(xué)生所應(yīng)有的人文關(guān)懷。他們需要在感受到挫折感時，也能感受到愛和理解，以克服各種逆境。因此，挫折教育需要賞識教育，兩者并不對立。當(dāng)然，我們主張賞識教育，但也不排除批評教育。賞識也好，批評也罷，教育的目的只有一個，為學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展服務(wù)。

第三，認(rèn)為挫折教育可以短期速成。我們應(yīng)該清楚一點(diǎn)，耐挫能力不是一朝一夕就能培養(yǎng)起來的。挫折教育應(yīng)貫穿于一個人成長的始終，大學(xué)生挫折教育是對早期挫折教育的繼續(xù)，它不可能一蹴而就。

【參考文獻(xiàn)】

［1］羅利建．人本教育［M］．北京：中國經(jīng)濟(jì)出版社，2004．

［2］閏家華．淺析大學(xué)生挫折教育及對策［J］．學(xué)校教育，2007，11．

［3］陳家麟．學(xué)校心理健康教育［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2002．

第2篇：哲學(xué)與認(rèn)識論范文

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義；成人教育；哲學(xué)啟示

后現(xiàn)代主義(postmoderniam)是20世紀(jì)60～70年代，在西方廣為流傳的一種文化思潮，“強(qiáng)調(diào)多元、祟尚差異、主張開放、重視平等、推崇創(chuàng)造、否定中心和等級、去掉本質(zhì)和必然?！庇捎谶@一思潮給當(dāng)代社會產(chǎn)生了重大的影響，以至于社會生活的各個領(lǐng)域都投有能夠逃避所謂“后現(xiàn)代”社會的支配和控制，成人教育也概莫能外。因此，本文擬結(jié)合社會實際，汲取后現(xiàn)代主義思潮的合理因素，力求揭示和推演我國成人教育在新時期變革趨勢。

一、對后現(xiàn)代主義教育思潮的理性解讀

1．“多元化”教育目標(biāo)，有助于多向型、多面型創(chuàng)新人才的培養(yǎng)

后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)多元、祟尚差異，強(qiáng)調(diào)對事物的多元化的理解，提倡以寬容的心態(tài)對待異己。極力倡導(dǎo)人們發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，突破傳統(tǒng)的思維方式，尋求新的有價值的世界觀，“在社會生活領(lǐng)域內(nèi)創(chuàng)建生活的價值意義，在社會關(guān)系領(lǐng)域創(chuàng)造多樣性、有差異性的人與自然、人與人、人與社會的新型關(guān)系。回法國后現(xiàn)代主義哲學(xué)家利奧塔(Jean―FrancoisLyotard)認(rèn)為現(xiàn)代社會合法性的原則是“一致”(consensus)，而后現(xiàn)代主義合法性的原則是“悖謬”(paralogy)?！爸挥腥藗冎g的觀點(diǎn)是悖謬的，只有相互不一致，才會導(dǎo)致新的發(fā)現(xiàn)，才會產(chǎn)生新的發(fā)明和創(chuàng)造?！?/p>

教育作為一種培養(yǎng)人的社會活動，必須遵循人的發(fā)展規(guī)律。學(xué)生個體的差別是無所不在的，沒有差別的人只是一尊喪失個性的木偶。強(qiáng)調(diào)個性服從全面，差異服從統(tǒng)一，其結(jié)果是導(dǎo)致學(xué)生個性渦滅、創(chuàng)造性的抑制。面對如此豐富、多元性的學(xué)生個體，應(yīng)去尊重他們的稟賦，去鼓勵他們發(fā)散性思維，面不是淚減它。應(yīng)尊重學(xué)生的差異與個性，人盡其才，真正使受教育者的人格、修養(yǎng)和能力不斷完善。幫助、指導(dǎo)學(xué)生個體成為他們可以成為、可能成為的樣子，而不是制約他成為社會或教師所預(yù)定的模式，讓學(xué)生掌握一種理性的方法(a rational method)，并依此做出自己的決定和選擇。

2．“民主式”的教育方式，有助于平等民主、非權(quán)威取向的育人新模式的構(gòu)建

關(guān)于師生關(guān)系問題，后現(xiàn)代主義有其獨(dú)到的見解。他們認(rèn)為，在科學(xué)技術(shù)影響下，知識傳輸?shù)姆绞桨l(fā)生了很大變化，教師的作用的方式將發(fā)生“顛覆性”變化。教師已不是知識的惟一信息源，教師的地位雖然不會由電腦完全取代、但是教師發(fā)揮作用的重點(diǎn)和方向已不同于傳統(tǒng)的教師了。正如保羅?弗雷爾(B．Fordl)描述的“通過對話，學(xué)生的老師和老師的學(xué)生之類的概念將不復(fù)存在了。在對話過程中，教師的身份持續(xù)變化，時而作為一個，時而成為一個與學(xué)生一樣的聆聽教誨的求知者。學(xué)生也是如此。他們共同對求知的過程負(fù)責(zé)。在這樣的過程中，師生之間通過溝通達(dá)到”和解”(而非一致)。后現(xiàn)代主義者主張“對話”平等、民主，反對權(quán)威，用“對話”代之“對立”。對話的實質(zhì)并不是要用一種觀點(diǎn)來反對另一種觀點(diǎn)，也不是將觀點(diǎn)強(qiáng)加于另一種觀點(diǎn)之上，而是改變雙方的觀點(diǎn)來達(dá)到一種新的境界，其目的是培養(yǎng)人“傾聽他人，學(xué)習(xí)他人，寬容他人，尊重他人”的美德。在實踐中完成個體的內(nèi)化與整合，使人們依靠自己的理性而不是權(quán)威，實現(xiàn)由“他律”(heteronomy)向“自律”(autonomy)的轉(zhuǎn)變。

3．“開放式”教育內(nèi)容，有助于大眾化教育邏輯外延無限拓展

后現(xiàn)代主義認(rèn)為教育過程和人的發(fā)展過程都是一種開放式的形成過程，處在不斷進(jìn)行平衡――不平衡――平衡之間的關(guān)系調(diào)整過程中。教育的內(nèi)容是由實施課程的主體――教師和學(xué)生共同參與的，其目標(biāo)是“生成’而不是“預(yù)成”的；內(nèi)容是開放式的，是隨著教育活動中教師和學(xué)生的互動交往過程而不斷展開調(diào)整的。因此其內(nèi)容和目標(biāo)是隨著具體實際情況變化而改變的，是動態(tài)、鮮活、豐富的，更是大眾的。針對現(xiàn)代主義課程的封閉性、簡單化、積累性特征，美國后現(xiàn)代課程論專家威廉姆?多爾(WiUiamDull)認(rèn)為后現(xiàn)代課程必須強(qiáng)調(diào)開放性、復(fù)雜性和變革性。在1993年出版的(后現(xiàn)代主義課程觀)中，多爾運(yùn)用后現(xiàn)代主義課程觀點(diǎn)，提出了他所設(shè)想的“4R”新課程標(biāo)準(zhǔn)，即：豐富性(richness)、循環(huán)性(recursion)、關(guān)聯(lián)性(relation)和嚴(yán)肅性(rigor)。據(jù)此，多爾認(rèn)為課程目標(biāo)不應(yīng)是預(yù)先設(shè)定的，課程是師生共同探索新知識的發(fā)展過程。這些主張為課程研究提供了新的視野和廣闊的前景。

4．“教育即生活”的教育理念，有助于人們健康心理和健全人格的培養(yǎng)。

后現(xiàn)代主義者在杜威(JohnDewey)的教育哲學(xué)里找到了共鳴，他們把杜威“教育即生活”、“教育即生長”的論斷作為理論根基，以新的理念和思想向現(xiàn)代教育發(fā)起了挑戰(zhàn)。現(xiàn)代社會科技發(fā)展對學(xué)生培養(yǎng)注重科技知識一面，教育就造就了大量的“經(jīng)濟(jì)人”、“機(jī)器人”、“工具人”。焦慮和無聊成了現(xiàn)代學(xué)生難以擺脫的心境，教育作為育人的活動，為什么教育出來的學(xué)生心理健康如此令人擔(dān)憂?對照后現(xiàn)代主義的思想來分析可見，現(xiàn)代教育把視野專注在理性世界、科技世界，人的理性得到了長足的發(fā)展，但理性的發(fā)展?jié)M足不了人生幸福的全部的需要，科學(xué)世界里調(diào)制不出人生的全部色彩；后現(xiàn)代主義認(rèn)為人首先要作為一個生長在現(xiàn)實生活世界的具體的、現(xiàn)實的人，然后才談得上發(fā)展。純粹的理性世界除了抽象的，以客觀的“真”為目的的概念、命題和邏輯推演外，它無法再為人的生長提供其他的價值。正如后現(xiàn)代哲學(xué)家利奧塔所指出；知識不應(yīng)該只關(guān)心真理問題，還應(yīng)該關(guān)心正義、幸福和美。胡塞爾(Edmund　Husserl)、海德格爾(Martin　Heidgger)、維特根斯坦(Wittgenstein)、羅蒂(Richard　Rorty)等在研究取向上走向“生活世界”，強(qiáng)調(diào)生活世界限定了人的個性，限定了人的認(rèn)識，因而只有通過對現(xiàn)實生活的了解和研究，才能了解人、發(fā)展人，培養(yǎng)健康心理的人。

二、后現(xiàn)代主義對我國成人教育發(fā)展的哲學(xué)啟示

1．成人教育的社會地位從被鄙薄趨向協(xié)調(diào)發(fā)展

現(xiàn)代社會有“重點(diǎn)”、“中心”、“主要”等意識，強(qiáng)調(diào)事物的等級差異。教育領(lǐng)域中似乎只有普通教育才是正規(guī)的、正宗的教育，其他形式的教育長期受到歧視和鄙薄。后現(xiàn)代主義主張“去中心化”，騷調(diào)各事物協(xié)調(diào)發(fā)展。盡管后現(xiàn)代主義的“去中心化”觀念主要意圖是消解人在自然界中的主體地位，但我們同樣可以類推

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迫問教育，難道在教育系統(tǒng)中普通教育就該成為中心嗎?教育沒有主次之別，各種類型的人都能根據(jù)自己的愛好和特點(diǎn)，獲得相應(yīng)的教育和提高；各種類型的教育都能得到理解和尊重，發(fā)揮各自的功能和價值，這是后工業(yè)社會的特征，也是時展的必然趨勢。

在各種教育發(fā)展極為不平衡的現(xiàn)實條件下，后現(xiàn)代主義的“去中心化”思想無疑是成人教育走出被鄙薄境地的關(guān)鍵。

2．成人教育目的由一致趨向多元

現(xiàn)代社會的合法性的原則是“一致”(consensus)，其主要特征之一就是同一性和標(biāo)準(zhǔn)化，人相同，物相同，事相同。后現(xiàn)代主義者則主張世界的“多元性”(plttrality)、“異質(zhì)性”(heterogeneity)和“多樣性”(mul-tiplicity)。學(xué)校不應(yīng)成為制造單一模式產(chǎn)品的工廠，而應(yīng)成為塑造多種各具個性差異的人的重要基地。后現(xiàn)代主義者們對差異性的弘揚(yáng)使我們獲得了重新認(rèn)識和反思成人教育的獨(dú)特視角。

成人教育的根本目的，“是對一切具備生活、工作和學(xué)習(xí)能力的人，根據(jù)他們生活、工作、學(xué)習(xí)中的不同需求，對其人力資本進(jìn)行開發(fā)，提高其知識和技能，完善其人格，以及提高其生活質(zhì)量。”知識的價值不在于給人現(xiàn)在的東西，而在于給人不斷創(chuàng)造的“起點(diǎn)”。因此，成人教育的目的不能停留在當(dāng)前就業(yè)和頂崗勞動等“訂單教育”上。應(yīng)著眼于學(xué)生學(xué)會生存、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會發(fā)展、學(xué)會創(chuàng)造，突出實用性，但是這里所說的“用”應(yīng)包括“當(dāng)下就業(yè)用”、“以后轉(zhuǎn)崗用”和“未來發(fā)展用”。具體而盲，要真正實現(xiàn)多元的教育目的，急需解決的是辦學(xué)主體多元化、產(chǎn)學(xué)研合作形式多元化、專業(yè)設(shè)置多元化、課程結(jié)構(gòu)多元化、教師的引進(jìn)和培養(yǎng)渠道多元化等問題。充分調(diào)動國家、企業(yè)、社區(qū)、個人和社會團(tuán)體辦學(xué)的積極性。利用一切社會資源，促進(jìn)成人教育與社會各領(lǐng)域的融合。

3．成人教育系統(tǒng)從封閉趨向開放

后現(xiàn)代主義視教育為開放性和創(chuàng)造性的過程，而不是一個封閉的、預(yù)定的過程。開放的成人教育要求我們要體現(xiàn)成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，以成人為中心，以成人的需要與問題為中心來選擇和發(fā)展合適的教育活動和形式，根據(jù)成人的實際需要安排課程和教學(xué)。教育內(nèi)容不再局限于固定的教材，它有更廣闊、更豐富、更便捷的來源渠道；教育手段更先進(jìn)、更豐富、更符合學(xué)生的認(rèn)知習(xí)慣；教育使命更注重人生發(fā)展的引導(dǎo)，更關(guān)注入的潛能的開發(fā)。師資不再限于校內(nèi)。全社會的資源都會被有效利用，國家、政府、雇主、工會、社區(qū)等組織都積極提供種種教育資源來服務(wù)于成人學(xué)習(xí)者，為學(xué)習(xí)者開發(fā)多種多樣的學(xué)習(xí)平臺。面對全球化時代多元文化的交互融通，教育的渠道不再限于課堂的信息傳播，網(wǎng)絡(luò)等其它媒體會成為重要信息渠道。要充分挖掘網(wǎng)絡(luò)信息時代的巨大潛力，發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)資源在教育教學(xué)中便捷、高效、涵蓋廣、輻射面大的優(yōu)勢，最大限度地拓展了教學(xué)空間，為廣大學(xué)員提供“開放式”、“全天候”教學(xué)服務(wù)。

4．成人教育教學(xué)活動從權(quán)威灌輸趨向平等對話

目前，教育存在教師“中心”現(xiàn)象，成人教育也不例外。教師以權(quán)威者自居，把學(xué)生看成是自己加工改造的對象，師生之間存在等級差別?！敖處熍c學(xué)生的關(guān)系應(yīng)是合作的探究者和平等的對話者”，這是后現(xiàn)代主義的獨(dú)到見解。學(xué)生是獨(dú)立的人，決不是教師可以隨意支配的。如果教師把教育學(xué)生的權(quán)力凌駕于學(xué)生的人格之上，必然采用命令、斥責(zé)、諷刺、挖苦，甚至辱罵和體罰等錯誤手段。學(xué)生產(chǎn)生逆反心理，造成師生關(guān)系緊張，不僅不能實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，反而會背道而馳。教育者要尊重學(xué)生的主體意識和需要，把學(xué)生個體道德、價值取向的多樣化看作是一種正常狀態(tài)，尊重他們的看法和建議，到學(xué)生中間，與學(xué)生融為一體，與學(xué)生平等相處。教師只是教育；教學(xué)中的參與者、組織者、引導(dǎo)者和合作者。威廉姆?多爾認(rèn)為，教師無疑是一個領(lǐng)導(dǎo)者，但僅僅是作為學(xué)習(xí)者團(tuán)體的一個平等的成員，是“平等中的首席”，但這并未拋棄教師的作用，而是得以重新構(gòu)建，從外在于學(xué)生情景轉(zhuǎn)向與情景共存。權(quán)威也轉(zhuǎn)人情景之中，教師是內(nèi)在于情景的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者。“在教師與學(xué)生的反思性關(guān)系中，教師不要求學(xué)生接受教師的權(quán)威；相反，教師要求學(xué)生延緩對那一權(quán)威的不信任，與教師共同探究，探究那些學(xué)生正在體驗的一切。教師同意幫助學(xué)生理解所給建議的意義。樂于面對學(xué)生提出的質(zhì)疑，并與學(xué)生一起共同反思每個人所獲得的心照不宜的理解”。

第3篇：哲學(xué)與認(rèn)識論范文

    論文摘要:后期維特根斯坦提出了著名的“意義在于使用之中”的命題和“語言游戲、生活形式”理論。這個理論對日常語言的考察意義極為深刻，因為它指出語言首先是一種行為，是與其他行為、與現(xiàn)實交織在一起的行為。塞爾和奧斯汀的言語行為理論強(qiáng)調(diào)語詞和世界的關(guān)系，然而，對人和世界的關(guān)系強(qiáng)調(diào)不足。言語行為的生成和理解，個人意向性與社會現(xiàn)象的有機(jī)結(jié)合，需要在人和世界的語境中進(jìn)行。

    1.言語行為理論的歷史沿革及研究現(xiàn)狀

  言語行為理論始于20世紀(jì)五六十年代，代表人物為奧斯汀、格賴斯和塞爾，各自的理論研究有所偏頗。一派將個人意向性作為言語行為理論的基本概念，其代表人物是格賴斯。意義的生成是由個人;言語行為決定的，說話人試圖通過使受話人認(rèn)識到其所作所為而產(chǎn)生效果，意義是個人行為意義的產(chǎn)物。按照格賴斯的分析，在實施言語行為過程中其行為本身不受約定俗成的習(xí)慣、規(guī)則或社會慣例的影響。格賴斯這種看法沒有清楚地說明意義與慣例或約定俗成的習(xí)慣的關(guān)系，即沒有說明意義如何受到慣例或約定俗成的習(xí)慣的支配，同時，用一個人意圖達(dá)到的效果來給意義下定琴，會模糊以言行事行為和以言取效行為的界限，因此，只要把意向和慣例或規(guī)則這兩者結(jié)合起來，就能彌補(bǔ)格賴斯上述見解的缺點(diǎn)。另一派強(qiáng)調(diào)實施言語行為過程中社會習(xí)俗角色的重要性，其代表人物為奧斯汀和塞爾，其中的代表作品為塞爾的《言語行為》。按照這一觀點(diǎn)，社會約定俗成的習(xí)慣、規(guī)則和話語語境在決定言語行為意義方面起著關(guān)鍵的作用。意義不僅僅是個人意向性的產(chǎn)物，而且也是社會j質(zhì)例的結(jié)果。然而，無論是以格賴斯為代表的主觀主義者，還是以奧斯汀、塞爾和維特根斯坦為代表的客觀主義者，兩種不同派別都會在某種程度上得到聯(lián)結(jié)或識解，只是對同一現(xiàn)象從兩個不同側(cè)面進(jìn)行論述而已。

    塞爾最早的工作是研究指稱理論，在牛津大學(xué)的博士論文討論的是意義和指稱問題。他用于研究指稱問題的方法屬于斯特勞森和奧斯汀傳統(tǒng)，把指稱行為看成是說話者在說話和進(jìn)行其他表達(dá)時所施行的一種意向性言語行為。塞爾認(rèn)為，施行言語行為在一般意義上可以看成是按規(guī)則有意圖的行動。使言語行為成為可能的規(guī)則是一類非常特殊的規(guī)則，他把它叫做構(gòu)建性規(guī)則，它不僅調(diào)節(jié)先前就存在的諸多行為形式，而且實際上也能為新的行為形式創(chuàng)造可能性。這樣就可以把不同的言語行為類型看成是在語言范圍內(nèi)提供了不同的制度可能性，而說明言語行為的結(jié)構(gòu)就是揭示構(gòu)建性規(guī)則。

    錢冠連指出:“研究言語行為就是研究詞語意義，研究詞語意義就是為了反觀人的思想，反觀‘存在’與世界。這就是言語行為理論的哲學(xué)目的的解說?！薄罢Z言是存在的家園”，海德格爾說?！皼]有語言，存在就無法表現(xiàn)，不能被思考。然而，把語言作為言語行為來研究人的存在則是西方哲學(xué)歷經(jīng)兩千多年才達(dá)到的一個思想認(rèn)識”。后期語言哲學(xué)從研究科學(xué)語言轉(zhuǎn)向日常語言研究、‘舊常語言學(xué)派并不否認(rèn)日常語言的歧義性和含混性，但是認(rèn)為日常語言中的問題需要通過對日常語言的分析來解決，因為日常生活蘊(yùn)含著真理，普通人的意見應(yīng)該成為是非的標(biāo)準(zhǔn)，沒有必要人為地設(shè)計一套日常語言中本來就沒有的精確邏輯”。正如粗糙的地面更具摩擦力因而更適合于行走，過于光滑的地面反而易使人滑倒一樣。維特根斯坦說:“我們要行走，所以我們需要摩擦力?；氐酱植诘牡孛嫔蟻戆?。”因為語言哲學(xué)這才真正開始了對現(xiàn)實的關(guān)注，真正把現(xiàn)實的人的言語行為作為考察的對象，從而達(dá)到了一個富有成果的認(rèn)識高度。從我們說第一句話的時候起，我們就清晰地表明了要求普遍性獲得理解和同  意的目的，在解釋者進(jìn)行無限交流的框架內(nèi)建立起普遍性的認(rèn)同一致，使人根據(jù)相互作用的復(fù)雜性來發(fā)  現(xiàn)并重新建立規(guī)則體系，實現(xiàn)有效性要求。語言的功能不在于反映世界，而是像工具那樣被人用來對世  界作出反應(yīng)。研究語言就是認(rèn)識人本身。于是，盡管并非語言學(xué)家的自覺，但語言研究終于走上了一個  比較完整的回歸人自身的路線。哲學(xué)和語言學(xué)經(jīng)過了千百年的爭論、摸索，最終不約而同來到了透過言語行為來認(rèn)識人這個焦點(diǎn)上。這不是偶然的，因為語言的確是行為。

      著名認(rèn)知語言學(xué)家萊考夫與伯克利大學(xué)語言神經(jīng)理論課題組用最新的電腦神經(jīng)元活動模擬技術(shù)關(guān)  于語詞一概念的研究結(jié)果，可能從根本上動搖傳統(tǒng)的關(guān)于言語行為與人類認(rèn)知的語言學(xué)和哲學(xué)理論。傳統(tǒng)理論認(rèn)定:理性和語言把人和動物區(qū)別開來;概念在人腦中有專門的機(jī)能區(qū)，而這是人類種系特有  的;理性與知覺、行動是分離的。一句話，概念、推理等是“非以身體表現(xiàn)的”，即不體現(xiàn)于人類身體一大腦系統(tǒng)的感覺一運(yùn)動機(jī)能之中。萊考夫卻發(fā)現(xiàn)，概念是“以身體表現(xiàn)的”，許多概念直接使用人的身體一大腦系統(tǒng)的感覺一運(yùn)動機(jī)能。萊考夫所舉的一個典型例子就是“抓”這個概念。他們的研究結(jié)果清楚地表明，無論是用手去抓一個物件、看別人抓一個物件、想象“抓東西”、還是說出“抓”這個詞，神經(jīng)元放電區(qū)域是同一的(并行頂葉前運(yùn)動皮質(zhì)網(wǎng)絡(luò))。這就是說，具體的某行為及對該行為的知覺、關(guān)于同種行為的想象以及概念竟然使用的是同一個大腦皮質(zhì)區(qū)網(wǎng)絡(luò)。而且，無論是行為本身還是這個行為的概念，其神經(jīng)活動參數(shù)(方向、力等)以及它們的推斷圖式(主體一控制一客體)、執(zhí)行圖式(角色、方式、狀態(tài)各階段等)簡直就是一模一樣。人的思維、語言沒有必要假設(shè)為人體、人腦機(jī)能之外的存在，他們是“以身體表現(xiàn)”于其中的，即哲學(xué)應(yīng)當(dāng)是“人體中的哲學(xué)”。言語行為理論創(chuàng)始人奧斯汀在《施為性話語》一文中指出，人的言語除了報告真值條件以外，還有一種行事性的言語，它們的主旨不在報告事實，卻是以某種方式影響人們做事，是無所謂真或假的。這樣，他就把問題的討論牢牢地拴在如何通過言語行為看詞語的意義，說話人如何表達(dá)(行事性言語也是一種表述)自己的意思上—哲學(xué)轉(zhuǎn)向后相當(dāng)多的哲學(xué)家就是如此看待語言意義研究的。

      哲學(xué)家認(rèn)為，以言行事的話語可以繞開哲學(xué)本體論的爭論。試看徐友漁舉出的以下三個句子和說明:“他說‘地球圍繞太陽運(yùn)行’“是真的”;“助人為樂是好的”;“這幅畫真美”。如果將它們當(dāng)成一般的陳述句，可能會產(chǎn)生難解的關(guān)于真善美本質(zhì)是什么的問題，如果把它們理解為說話人借以表達(dá)一種贊同(“地球圍繞太陽運(yùn)行”這一論斷)、提倡(助人為樂)、欣賞(這幅畫真美)的行為，也許就不至于有爭論。點(diǎn)明了這種哲學(xué)思路再來看言語行為理論，我們會知道，奧斯汀他們不是沖著語言而來，他們是“把對語言的理解當(dāng)成解決基本哲學(xué)問題的必要準(zhǔn)備”，他們認(rèn)為“只有對于語言的說明才能獲得對于思想的全面說明”，他們是在對人的思想進(jìn)行說明。

      2.個人意向性與意義

      塞爾從個人主觀性角度將格賴斯的意向概念區(qū)分為表述意向和交際意向。前者決定言語行為的內(nèi)容和言外之力;后者將對言語行為內(nèi)容和言外之力的理解作用于受話人以達(dá)到交際。當(dāng)塞爾看到格賴斯的個人意向概念無法充分解釋“獨(dú)白”，“說話人沒有說話對象”和“說話人不想對受話人產(chǎn)生交際效果”時，塞爾對表述意向和交際意向進(jìn)行了對比分析，得出了沒有表述意向就沒有交際意向的結(jié)論。實際上，這一結(jié)論也過于偏頗。一個正常言語行為要獲得成功，應(yīng)是既有表述意向又有交際意向，一個成功的言語行為應(yīng)是表述意向和交際意向的互為建構(gòu)，同時還要看意向的實際內(nèi)容和意向性的本質(zhì)。意向性的關(guān)鍵所在是滿足條件。當(dāng)一個說話人說某句話并且意味著某種東西時，他是在執(zhí)行一種意向活動，產(chǎn)生聲音是他意圖說出那句話的滿足條件的一部分。當(dāng)他說出一個有意義的語話時，他便把滿足條件賦予這些詞音和記號。因而在說出一個有意義的話語時，他便把滿足條件賦予了滿足條件。說話人有意向地說，“天在下雨”，并且使它具有意義。那么，他將執(zhí)行一種具有幾個滿足條件的復(fù)合行為。首先，他意圖說出這個語句，而說出的那個話語是他的復(fù)合意向的這一部分的滿足條件。其次，由于他不僅僅意圖說出這個句子，而且賦予它意義，也就是說，他意味著天在下雨，那么，這個話語就獲得了它本身的滿足條件。而且僅當(dāng)天在下雨，說出的這個話語便被滿足。這個話語的滿足條件就是成真條件。這個話語是真的或假的，取決于說話人在說出那個話語時世界是不是如說話人有意向?qū)⑺磉_(dá)出來的那樣。所以，說話人至少有兩個部分的意向:說出那個話語的意向和關(guān)于那個話語應(yīng)當(dāng)具有滿足條件的意向。但是，由于說出的這個話語是他的第一部分意向的滿足條件，因此，他的全部意義意向就是將滿足條件賦予滿足條件的意向。

   塞爾確立了施事行為分類的四條標(biāo)準(zhǔn):話語的目的(基本條件)、表現(xiàn)的心理狀態(tài)(真誠條件)、話語和世界的關(guān)系，即合適方向(先決條件)和命題內(nèi)容(命題條件)。帶有話語和世界的關(guān)系，即合適方向(先決條件)的意識狀態(tài)如信仰或欲望或希望或恐懼都是其滿意條件的表征。相信“下雨了”表征下雨的狀態(tài)同時表征意志一世界的合適方向。去看電影的欲望表征世界一意志的合適方向?！坝倍皇恰跋嘈拧本哂惺澜缫灰庵镜暮线m方向，意向的目的不僅表征事物的狀態(tài)如“相信”被理解為表征事物的狀態(tài)，而更重要的是給世界帶來變化，現(xiàn)實世界特別是人們自身的行為來吻合意向的內(nèi)容。如果用滿足條件來分析意向性的話，我們可以看到是人的思維將意向性施加到現(xiàn)實中的對象和事件上面，通過意向性將滿足條件施加到原來的滿足條件之上。如果說話人所說的也是說話人所想的，那么意向的滿足條件不僅僅是說出這句話的聲音，而這聲音應(yīng)有進(jìn)一步的滿足條件，如“斷言”的真值條件、“承諾”的義務(wù)條件和“指令”的服從條件。如果我說“巴黎經(jīng)常下雨”，意向的滿足條件不僅僅是說出這句話，而是具有詞一世界合適的方向的真值條件“巴黎經(jīng)常下雨”。這就是所說的意向性地將滿足條件施加在滿足條件之上?！懊睢钡臐M足條件不僅是去做被命令的事情，而且之所以這樣做是因為命令本身，它的自身所指功能?！俺兄Z”的滿足條件不僅僅是這一動作必須發(fā)生，而是它自身所指功能，意向產(chǎn)生話語，話語包含著世界一意志合適方向的滿足條件去完成自身行為。

    3.社會現(xiàn)象與意義

第4篇：哲學(xué)與認(rèn)識論范文

關(guān)鍵詞：《哲學(xué)筆記》；辯證法；“三者同一”

在全面地研究黑格爾的《邏輯學(xué)》、馬克思的《資本論》以及深刻地分析了現(xiàn)實之后，列寧發(fā)展了馬克思有關(guān)于辯證法的原理，在《哲學(xué)筆記》的《黑格爾辯證法（邏輯學(xué)）的綱要》中作出了一個天才的論斷——邏輯學(xué)、辯證法、認(rèn)識論三者同一。這是一個關(guān)于哲學(xué)的全局性論斷，對于其內(nèi)在含義理論界一直頗具爭議，時至今日也是哲學(xué)史上一個較難的議題。

一、邏輯學(xué)、辯證法、認(rèn)識論三者同一的內(nèi)容

列寧三者同一的思想其內(nèi)在含義是什么？理論界大致有三種看法：第一種，認(rèn)為是三個東西，具有同一性；第二種，認(rèn)為三者就是同一個東西；第三種，認(rèn)為三者是同一個東西的三個方面。三者同一其內(nèi)涵究竟是什么這要從列寧的思想中尋找答案。

“雖說馬克思沒有留下‘邏輯’（大寫字母的），但他遺留下《資本論》的邏輯，應(yīng)當(dāng)充分地利用這種邏輯來解決當(dāng)前問題。在《資本論》中，邏輯、辯證法和唯物主義認(rèn)識論[不必要三個詞：它們是同一個東西]都應(yīng)用于同一門科學(xué).....”[1]357這是列寧關(guān)于三者同一思想的經(jīng)典闡述。顯然，馬克思的《資本論》是列寧三者同一思想的直接來源。在列寧看來，《資本論》就是一本關(guān)于邏輯的書，其起始點(diǎn)就是最簡單的商品，猶如黑格爾的《邏輯學(xué)》的起始點(diǎn)是“純存在”一樣，經(jīng)過一系列的矛盾分析，馬克思生動地描繪出一幅商品——貨幣——資本——利潤的生動畫卷。“《資本論》是資本的范疇體系，因而它是資本的邏輯學(xué)。”[2]83而從商品的認(rèn)識，到貨幣、資本，再到對利潤的認(rèn)識，這符合人類認(rèn)識從抽象到具體，從簡單到復(fù)雜，從不深刻到深刻的認(rèn)識過程，因此，《資本論》中有關(guān)于資本的演化體系其實質(zhì)就是資本的認(rèn)識論。同時，從資本主義經(jīng)濟(jì)最基本的“細(xì)胞”——商品開始，經(jīng)過一系列矛盾分析，馬克思深刻地揭示了資本主義社會的經(jīng)濟(jì)是如何從簡單的商品生產(chǎn)發(fā)展成為資本，以及資本主義經(jīng)濟(jì)為何必然會產(chǎn)生內(nèi)在矛盾等一系列重大問題，深刻地展示了資本主義社會發(fā)展的辯證規(guī)律，因此，《資本論》也是資本的辯證法?；谝陨?，列寧明確提出“在《資本論》中，邏輯、辯證法和唯物主義認(rèn)識論[不必要三個詞：它們是同一個東西]都應(yīng)用于同一門科學(xué).....”[1]357

上述是從直接理論來源方面對列寧三者同一思想進(jìn)行了分析，下面我們還要考察列寧的一些其他相關(guān)思想。首先，列寧認(rèn)為在哲學(xué)中，辯證法就是一種認(rèn)識論。其一，列寧肯定唯物辯證法是反映整個現(xiàn)實世界普遍規(guī)律的學(xué)說，“也就是說，唯物辯證法既是科學(xué)的、完整的世界觀，又是科學(xué)的思維方法、認(rèn)識的方法、和實踐的方法?！盵3]358其二，列寧認(rèn)為辯證法實際是一種認(rèn)識史的總結(jié)。的辯證法是科學(xué)的辯證法，它的形成離不開對以實踐為基礎(chǔ)的人類認(rèn)識史的總結(jié)和批判，單純對某一階段的認(rèn)識進(jìn)行加工妄想得出一個科學(xué)的普遍規(guī)律的行為是形而上學(xué)辯證法。其三，列寧認(rèn)為辯證法是人類認(rèn)識固有的，認(rèn)識論是關(guān)于認(rèn)識形式的學(xué)說，形式的內(nèi)容即是辯證法?！罢J(rèn)識的辯證規(guī)律是現(xiàn)實本身的辯證規(guī)律的反映?！盵3]358客觀世界各種物質(zhì)形態(tài)的運(yùn)動和發(fā)展有著辯證規(guī)律，由此，認(rèn)識的對象有著辯證的性質(zhì)，而人的意識反映客觀世界，人的認(rèn)識也具有了辯證的性質(zhì)，辯證法的規(guī)律體現(xiàn)在認(rèn)識的過程中，即主觀辯證法是客觀辯證法的反映。其次，列寧認(rèn)為在哲學(xué)中，辯證法就是一種邏輯學(xué)。（這里的邏輯指的是辯證邏輯而非形式邏輯，二者有著很大區(qū)別。）辯證邏輯研究辯證的思維形式、規(guī)律及其方法，以概念表達(dá)事物；而唯物辯證法實質(zhì)是以概念范疇組織起來的學(xué)說。一方面，概念是解釋事物本質(zhì)的，邏輯以概念范疇表達(dá)事物；另一方面，概念、范疇都是邏輯思維的產(chǎn)物，因此，邏輯是辯證法的形式，邏輯的規(guī)律與辯證的規(guī)律是一致的。最后，列寧認(rèn)為在哲學(xué)中，“邏輯學(xué)是關(guān)于認(rèn)識的學(xué)說，是認(rèn)識的理論?！盵1]194從認(rèn)識的過程來看，必須借助一系列邏輯分析，才能夠去偽存真，達(dá)到對客觀事物正確的認(rèn)識，邏輯是認(rèn)識的一個高級階段。就辯證邏輯而言，邏輯從不是一個純粹的思維的活動，總是與人類的認(rèn)識活動相關(guān)，實際上，正是在人類認(rèn)識史的研究中，才得以總結(jié)出辯證思維的規(guī)律。

綜上，我們看到，列寧三者一致的思想，并沒有否認(rèn)三者的差異性，三者就研究范圍、對象等都存有差異，三者并非完全等同。當(dāng)然，三者完全是三個東西，只是具有同一性也不是列寧所要表達(dá)的。通過上述分析，我們傾向于三者是同一個東西的三個方面，三者統(tǒng)一于唯物辯證法的普遍規(guī)律。

二、邏輯學(xué)、辯證法、認(rèn)識論的三者同一的重要意義

三者同一的思想是列寧《哲學(xué)筆記》中最有價值的論斷之一，是對哲學(xué)發(fā)展的天才貢獻(xiàn)，具有重要意義。

首先，三者同一是認(rèn)識論的實質(zhì)，為認(rèn)識論體系的構(gòu)建提供了指導(dǎo)原則。三者同一的理論回答了該體系的研究對象、理論功能等等，為認(rèn)識論的構(gòu)思找到了根本方向以及途徑?！笆前颜J(rèn)識論看作哲學(xué)的總體，還是用傳統(tǒng)的‘純粹認(rèn)識論’來加以解釋？”[2]95通過三者同一的論斷我們能夠找到答案。正是在此意義上，三者同一的論斷為我們進(jìn)一步研究認(rèn)識論提供了一個重要的指導(dǎo)原則。

其次，哲學(xué)體系世界觀、認(rèn)識論、方法論三種功能的統(tǒng)一，其根本原因在于辯證法、認(rèn)識論、邏輯學(xué)的三者同一。三者同一與三種功能的統(tǒng)一具有一致性?！爸挥羞@樣，才能避免那種脫離認(rèn)識論基礎(chǔ)的本體論，脫離唯物論原則的辯證法，脫離辯證法規(guī)律的認(rèn)識論，脫離認(rèn)識論內(nèi)容的邏輯?！盵4]197也只有這樣，才能避免走向帶有神秘色彩的唯心主義，才能避免走向詭辯論.....，才能建立全面的、科學(xué)的哲學(xué)。

最后，三者同一的思想突出了唯物辯證法既是世界觀又是方法論的功能，突出了辯證法的最高普遍性?！罢軐W(xué)要實現(xiàn)同一，就要找到客觀世界、認(rèn)識活動和邏輯思維的共同的規(guī)律性.....”[5]262辯證法揭示了這種共同的規(guī)律，適用于指導(dǎo)一切，由此，唯物辯證法具有最高的普遍性。

三、結(jié)語

第5篇：哲學(xué)與認(rèn)識論范文

怎樣對一個課題進(jìn)行論證呢？論證一個課題主要是弄清如下幾個問題：

1．所要研究的問題提什么性質(zhì)和類型的問題？

2．要研究的問題具有什么現(xiàn)實意義？它的理論價值（即在理論上預(yù)計有哪些突破？）

3．要研究的問題目前已有哪些研究成果和研究的方向是什么？

4．要研究的問題所應(yīng)具備的條件的分析。

5．課題研究的策略和步驟如何？

6．課題研究的成果及其表現(xiàn)形式有哪些？

課題的論證報告可用于填寫課題的立項申請書或科研論文的開篇、前言部分。一般可以在500字左右即可。下面是一個課題的論證例子：

課題名稱：教學(xué)認(rèn)識論

一、本項目致力于研究和闡明：辯證唯物主義認(rèn)識論是教學(xué)論的不可動搖的方法論基礎(chǔ)；教學(xué)認(rèn)識是一種特殊的認(rèn)識，它包含了豐富的內(nèi)容，并具體表現(xiàn)出多樣的形式。

二、本項研究對堅持和加強(qiáng)教學(xué)論的哲學(xué)基礎(chǔ)，回答現(xiàn)實中提出的新問題，澄清某些模糊思想，推動教學(xué)理論建設(shè)和教學(xué)改革實踐的發(fā)展，是必要的、有意義的。

三、教學(xué)認(rèn)識問題，在教育史上一直是教學(xué)論的基本問題上。任何一個歷史時代、階級的教育家，都依據(jù)各自的一般哲學(xué)認(rèn)識論觀點(diǎn)探討教學(xué)中的認(rèn)識問題。有的自覺、有的不自覺；有的依據(jù)了正確的認(rèn)識論，有的則依據(jù)了不正確的認(rèn)識論。

的產(chǎn)生和社會主義學(xué)校實踐的發(fā)展，辯證唯物主義認(rèn)識論運(yùn)用于教學(xué)領(lǐng)域，這在哲學(xué)發(fā)展史上和教學(xué)論發(fā)展上都是重大的發(fā)展和成就。它使一般世界觀具體深入到一個學(xué)科領(lǐng)域，也使教學(xué)論獲得科學(xué)的方法論基礎(chǔ)。但是由于這一過程還為時不長，也由于教條主義思想束縛，在運(yùn)用一般哲學(xué)認(rèn)識論于教學(xué)論的過程中，犯簡單化的毛病，主要是用一般代替了特殊，沒有與辯證法有機(jī)地結(jié)合起來，導(dǎo)致了教學(xué)理論的貧乏和教學(xué)實踐的偏差。

為了克服這種簡單化的毛病例，近年來，我國教學(xué)理論界提出了許多有關(guān)一般哲學(xué)認(rèn)識論和教學(xué)論的關(guān)系問題，其中有的意見表現(xiàn)出懷疑認(rèn)識論作為教學(xué)論方法論基礎(chǔ)的傾向。與此同時，十五年代以來，生產(chǎn)和科學(xué)技術(shù)發(fā)生重大革命，一般哲學(xué)認(rèn)識論的研究有了新的發(fā)展；系統(tǒng)論、信息論、控制論等新興學(xué)科的出現(xiàn)；教育心理學(xué)獲得新成就；現(xiàn)代化技術(shù)手段在教學(xué)過程中的運(yùn)用；教學(xué)理論和教學(xué)改革實踐中的新主張層出不窮；這一切，給教學(xué)認(rèn)識論提出了一系列新課題，也提供了深入研究有關(guān)問題的可能性。

教學(xué)論今天的重要任務(wù)之一，就是要總結(jié)這些重要的新成果，把教學(xué)認(rèn)識論進(jìn)一步豐富和具體化化，揭示出它的多方面的內(nèi)容和極其多種多樣的形式，克服簡單化的毛病，澄清一些混亂思想，加強(qiáng)教學(xué)論的方法論基礎(chǔ)。

四、課題組成成員及分工（略）。

五、研究步驟及成果形式（略）。

這是由王策三先生主持的北京市哲學(xué)社會科學(xué)“六五”規(guī)劃中的一個研究項目。

第6篇：哲學(xué)與認(rèn)識論范文

關(guān)鍵詞：認(rèn)識；知識；理解；認(rèn)識論轉(zhuǎn)向

中圖分類號：B01-07 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1000-5242（2013）04-0029-05

收稿日期：2013-01-29

基金項目：國家社會科學(xué)基金項目“納爾遜?古德曼哲學(xué)與當(dāng)代美國哲學(xué)的話語轉(zhuǎn)換”（09CZX026）階段性成果；河南大學(xué)青年骨干教師項目“納爾遜?古德曼哲學(xué)研究”（2010）階段性成果

作者簡介：姬志闖（1976-），男，河南睢縣人，河南大學(xué)哲學(xué)與公共管理學(xué)院副教授，哲學(xué)博士。

眾所周知，在傳統(tǒng)哲學(xué)語境中，“知識”作為反映實在并在“符合論”的意義上得到“真理性”確證的命題和判斷的集合，理所當(dāng)然地被視為主體（理性的人類）對客體（實在世界）“認(rèn)知”的目標(biāo)和成就的標(biāo)識，也因此被規(guī)定為認(rèn)識論的主題，并形成了傳統(tǒng)認(rèn)識論的“知識論”（The Theory of Knowledge）模式。然而，無論是“知識”自身存在的合法性還是其正確性證明，卻都沒有在以“知識論”為標(biāo)簽的傳統(tǒng)認(rèn)識論那里得到令人信服的論證，尤其是20世紀(jì)初羅素和愛彌爾?梅耶松（EmileMyerson）作為一種新的哲學(xué)關(guān)切重提“認(rèn)識論”這一概念之后，這些問題更是得到了進(jìn)一步凸顯，并在更為猛烈地批判和反思中構(gòu)成了當(dāng)代認(rèn)識論話語的主題和核心。從40年代開始，納爾遜?古德曼、W.V.蒯因和M.懷特（Morton White）就對經(jīng)驗主義的“分析/綜合區(qū)分”的教條進(jìn)行了批判，漢森和庫恩強(qiáng)調(diào)了概念框架間的不可通約性，塞拉斯則通過對“所與神話”的批判消解了知識的經(jīng)驗“基礎(chǔ)”，進(jìn)而阻斷了知識的來源和生成路徑。（主要文獻(xiàn)有古德曼的“On Likeness of Mean-ing”，Problems and Projects.Indianapolis，IN：Bobbs-Merrill，1972；蒯因著，陳啟偉等譯：《從邏輯的觀點(diǎn)看》，中國人民大學(xué)出版社，2007年；懷特的TheAnalytic and the Synthetic：An Untenable Dualism.Philosopher of Seience and Freedom，S.Hook，JohnDewey：New York：Dial Press，1950；塞拉斯的Empiricism and The Philosophy of Mind，Cam-bridge：Harvard University Press，1997）而勞倫斯?邦加（Laurence Bonjour）在其論文Can Empirical KnowledgeHave a Foundation？（American Philosophical Quarterly，15，1978）中對知識的基礎(chǔ)主義證明關(guān)系的反駁，普特南對知識論模式的形而上學(xué)根源――實在論的批判（希拉里?普特南著，童世駿等譯：《理性、真理與歷史》，上海譯文出版社，2005年），則直接促成了這種基礎(chǔ)主義知識論在斯蒂希（Stephen Stich）、丘奇蘭德（PaulChurchland）和羅蒂那里的終結(jié)。但是，當(dāng)代認(rèn)識論者基于反思和改造旨趣所給出的各種替論，并沒有解決上述“知識”難題。以哈曼（Gilbeft Harman）、雷謝爾（Nicholas Reseher）等為代表的融貫論，其主要文獻(xiàn)有哈曼的Thought，Princeton：Princeton UniversityPress，1973；雷謝爾的Foundationalism，Coherentism andThe Idea of Cognitive Systematization，Journal of Philos-ophy，71（1974），以蒯因為代表的“自然化的認(rèn)識論”及其新近形式“可靠主義”（Reliabilism），都因為“知識確定性的絕對要求”與“絕對證明的不可能實現(xiàn)”之間的先天沖突，以及無法有效限制“融貫”標(biāo)準(zhǔn)的相對性和極端相對主義危險而陷入了困境。而以波洛克（John L.Pollock）和哈克為代表的“適度的基礎(chǔ)主義”認(rèn)識論，其文獻(xiàn)有：ollock，A Plethora of Epistemological Theories，in Justification and Knowledge，G.S.Pappas ed.Dor-drecht：D.Reidel，1979；Haack，Theories of Knowledge：An Analytic Framework，Proceedings of the AristotelianSociety 83（1982）。他們雖然主張對基礎(chǔ)主義和融貫論進(jìn)行主動調(diào)和，但卻因為對“知識”目標(biāo)及其“確定性要求”的承諾而仍然面臨著與前兩者一樣的困境。

顯然，其困境的根源就在于傳統(tǒng)認(rèn)識論的“知識”概念及其作為認(rèn)識目標(biāo)的基本定位，也正是在這種意義上，納爾遜?古德曼對“知識”作為認(rèn)識目標(biāo)和成就的唯一標(biāo)識的合法性，以及傳統(tǒng)認(rèn)識論“知識”模式展開了全面的反思和質(zhì)疑，并給出了用范圍更加寬泛、實用性更強(qiáng)，也更符合認(rèn)知實踐的“理解”來替代“知識”的建議。而C.Z.埃爾金在其著作Considered Judgment（Princeton NJ：Princeton University Press，1996）中則通過對其必然性、可行性和運(yùn)行機(jī)制的詳細(xì)闡明，進(jìn)一步把這個建議推向了對認(rèn)識論體系的全面建構(gòu)，不僅在“構(gòu)造主義”語境中實現(xiàn)了對“認(rèn)識”本身及其目標(biāo)和成就的重構(gòu)，而且也因為對認(rèn)識論主題的重置而肇始了從“知識”到“理解”的認(rèn)識論轉(zhuǎn)向。然而，這種建議在提出伊始，卻并沒有得到人們足夠的重視，反而因為其徹底的顛覆性和傳統(tǒng)知識論的強(qiáng)大慣性而遭到了批判和抵制，如科佩伯格（Dirk Ko―ppelberg）對這種替代的應(yīng)然性提出了質(zhì)疑。因此，基于整個當(dāng)代認(rèn)識論語境，通過對知識困境根源的澄清和對“知識”概念模糊性的揭示，重新闡明古德曼用“理解”取代“知識”的建議及其理論內(nèi)涵，對于當(dāng)代“知識”問題和認(rèn)識論研究而言，是非常必要的，而這也正是本文的理論創(chuàng)新之處和基本旨趣所在。

一、認(rèn)識論的“知識”模式及其困境

“知識”之所以成為認(rèn)識論主題并最終形成“知識論”的認(rèn)識論話語模式，根本原因就在于它被賦予了作為認(rèn)識目標(biāo)和成就標(biāo)識的地位。然而，以之為主題的認(rèn)識論，卻迄今為止都沒有為知識的存在及其正確性提供令人信服的論證。更為嚴(yán)重的是，對傳統(tǒng)認(rèn)識論的形而上學(xué)根基和基本框架的當(dāng)代反思和批判，甚至直接否定了“知識”存在的可能性。這不僅動搖了知識作為認(rèn)識目標(biāo)和成就標(biāo)識的合法性，而且也威脅到了整個傳統(tǒng)認(rèn)識論“知識論”模式存在的合理性。根據(jù)傳統(tǒng)認(rèn)識論，尤其是笛卡爾以來作為一門獨(dú)立學(xué)科呈現(xiàn)的認(rèn)識論，“知識”被定義為得到真理性確證的命題和判斷，要么本身就是直觀的或者先天自明的分析判斷，要么就是以之為基礎(chǔ)得到確證或者由之演繹出來的，用康德的話說就是“先天綜合判斷”，其余的則都會因為沒有正確性保證而被排除在“知識”之外。顯然，所有的“知識”都與分析判斷有關(guān)，而所有這些都依賴于對分析判斷和綜合判斷的區(qū)分，并最終依賴于“分析/綜合區(qū)分”這個基本框架和預(yù)設(shè)。也正是在這種意義上，我們說“它以對一個再現(xiàn)與實在之間的關(guān)系概念的承許，支配著我們的認(rèn)識過程以及我們對認(rèn)識本身的認(rèn)識，進(jìn)而支配了我們的整個認(rèn)識論”。然而，這個植根于主客二分的基本預(yù)設(shè)，卻在20世紀(jì)40年代遭到了以W.V.蒯因、納爾遜?古德曼和M.懷特為代表的分析哲學(xué)家們的激烈批判和拒斥。蒯因通過對“同義性”的考察揭示了“分析與綜合區(qū)分”的不可能，而古德曼則通過一條更具唯名論傾向的純粹外延式路徑，直接否定了分析本身的可能性。如果說“分析/綜合區(qū)分”“承諾”了一個認(rèn)識論意義上的概念和實在之間的關(guān)系，并支配了知識的發(fā)生和認(rèn)識論的話，那么，對“分析/綜合區(qū)分”的拒斥和解構(gòu)則會否定分析判斷的可能性，并因此而否定“絕對知識――作為概念和實在之間的認(rèn)識關(guān)系的結(jié)果――的可能性”。

如果說對“分析/綜合區(qū)分”的拒斥阻斷了知識的生成路徑的話，那么，傳統(tǒng)認(rèn)識論對其正確性證明的論證和闡明的失敗則直接否定了獲得這種“知識”的可能性，并因此而徹底否定了“知識”的存在。傳統(tǒng)認(rèn)識論為知識的正確性證明提供的論證是符合論和基礎(chǔ)主義的，然而，作為“符合”基礎(chǔ)的相似性理論卻無法在非循環(huán)的意義上得到合理性論證，進(jìn)而宣告了通過“與實在的符合”確證知識的不可能；而把所有信念或命題的證明均歸于一系列我們擁有直接證明的基礎(chǔ)信念或命題的基礎(chǔ)主義論證，則因為那些基礎(chǔ)信念和命題的存在和證明而陷入了困境。塞拉斯對“所與神話”的批判消解了基礎(chǔ)主義的經(jīng)驗“基礎(chǔ)”，而勞倫斯?邦加則通過反駁內(nèi)在論的證明而否定了基礎(chǔ)信念的存在，因為，要證明相信一個命題p，就必須證明你相信你的信念擁有某些可以使之為真的屬性，這就使得你相信p不可能得到直接證明。而以反思和批判傳統(tǒng)認(rèn)識論為旨趣的當(dāng)代認(rèn)識論所提供的說明也同樣無效；作為傳統(tǒng)基礎(chǔ)主義“知識證明”的一種替代性理論的融貫論，把“作為整體一部分的每個觀察命題之間的相互符合和理論整體的融貫”視為知識的正確性標(biāo)準(zhǔn)，然而，面對“知識確定性的絕對要求”和“融貫標(biāo)準(zhǔn)的天然相對性”之間的沖突，卻因為無力限制“相對主義”而面臨著極端相對主義的后果和危險。雖然以蒯因為代表的自然化的認(rèn)識論和以波洛克和哈克為代表的適度基礎(chǔ)主義，比融貫論更具調(diào)和性，但正如波洛克所試圖做的那樣，只要把融貫論因素納入知識的正確性證明，無論是在多大程度上，都會面臨與融貫論者相同的困境，并最終因為無法避免極端相對主義而導(dǎo)致其標(biāo)準(zhǔn)的失效。至此，無論是傳統(tǒng)認(rèn)識論還是當(dāng)代認(rèn)識論，都沒有為知識的正確性證明提供令人信服的標(biāo)準(zhǔn)和論證。事實上，傳統(tǒng)的“知識”概念所要求的絕對正確性證明也根本不可能獲得，因為所有證明“都是有條件的和暫時的……都只是一個過程的片段”。而這種證明的不可能也必然導(dǎo)致獲得正確性“知識”的不可能，進(jìn)而完全否定“知識”的存在，并因此而動搖和瓦解其作為認(rèn)識目標(biāo)和成就的合法性基礎(chǔ)和地位。

二、認(rèn)識論困境的“知識”概念根源

從上文的分析不難看出，無論是分析判斷的不可能，還是正確性證明論證的失敗，都源于“知識”的確定性要求沒有被滿足，當(dāng)然，這種要求也根本不可能被滿足。然而，這種確定性要求卻恰恰是傳統(tǒng)“知識”概念對知識的本質(zhì)規(guī)定，是知識自身的“是其所是”。在這種意義上，“知識”概念本身就是模糊的，因為它似乎規(guī)定了一種根本不可能獲得的知識。那么，為什么會出現(xiàn)這樣一種概念悖論呢？其原因就在于“知識”與“真理”和“確定性”的緊密關(guān)聯(lián)，或者說，“知識”概念從一開始就暗示并承許了“確定性”和“真理性”，但遺憾的是，這些概念也是模糊不清的，并因此導(dǎo)致了“知識”概念的模糊不清。首先，被當(dāng)作談?wù)撆c實在之間相符合的“真理性”是有問題的，因為，似乎并不存在一個獨(dú)立于談?wù)摰默F(xiàn)成世界，至少唯名論和實在論迄今為止都沒有在一種論證的意義上相互說服，而且，即使存在這樣一個世界，說一個描述與某個獨(dú)立于這個描述或者未被描述的東西之間相符合，也是難以理解或者是不清楚的，況且作為符合基礎(chǔ)的相似性理論本身也是一種無限的后退和循環(huán)過程。而“確定性”這個概念也同樣模糊，因為，如果它意味著一種相信或信念，那么，它就是不依賴于真理而只是依賴于對一個被給定命題的心理關(guān)系的，也就是說，是與真理無關(guān)而只是靠心理關(guān)系來確定的，而在傳統(tǒng)哲學(xué)中，確定性恰恰是與真理必然關(guān)聯(lián)的；如果它意味著一種不可置疑或無可懷疑，那么，不僅所有為真的陳述都可以滿足它，而且某些假的陳述――只要我們不能合理地說明它們的虛假性，也可以滿足它，于是確定性也就失去了其所有“真理性”的意義。如果以上分析是正確的，那么這些模糊性就會毫無疑問地被“知識”概念繼承下來，但是，如果“知識”概念試圖通過脫離這種承許和關(guān)聯(lián)進(jìn)而擺脫這種繼承性模糊狀態(tài)的話，那么就會陷入更大的麻煩。因為，這不僅會使真理和建立在真理基礎(chǔ)上的知識進(jìn)入一種絕對的相對主義，而且還會因為無對無錯的目標(biāo)意向和結(jié)果而違背“知識”概念的原初旨趣，并最終喪失其作為一個概念本身存在的必要性。從這種意義上講，“知識”概念的模糊性是先天的，也理所當(dāng)然地?zé)o法勝任作為認(rèn)知目標(biāo)和成就的標(biāo)識。

不僅如此，導(dǎo)致“知識”概念模糊性的這種對真理的承許，還引發(fā)了其范圍狹隘和實踐、價值關(guān)涉缺失等概念缺陷，并因此徹底否定了作為一個純粹概念和范疇的“知識”成為認(rèn)識目標(biāo)和成就標(biāo)識的資格和可能。因為真理是“被確證為正確的命題和判斷”，所以，承許真理的“知識”必然會把一切不能被嚴(yán)格確證，但卻同樣是認(rèn)知結(jié)果并具有認(rèn)知價值的東西作為錯誤的東西排除在知識范圍之外，比如感性的、隱喻的、虛構(gòu)的、常識性的，甚至是作為“科學(xué)知識”基礎(chǔ)但卻無法確證的邏輯（數(shù)學(xué)知識）等等。與此同時，也會像真理一樣把范圍“局限于語言以及語言的陳述，而不適用于謂詞或從句或者問題和指令性陳述；只局限于一個陳述所言說的東西，而不考慮它通過諸如例證、表達(dá)或暗示這樣的其他方式指稱的東西”。事實上，這種范圍的狹隘性不僅使得“知識”概念根本無法涵蓋認(rèn)知的所有成就，而且也因為其純粹的“理論性”而忽視了對實踐和價值的關(guān)涉，進(jìn)而不可能符合真正的認(rèn)知實踐。因為，認(rèn)知本身就是一個過程，一種實踐，而且，其最終的目標(biāo)也是在價值意義上通過對對象的認(rèn)識而推進(jìn)實踐。在這個意義上，理論性的“知識”只是認(rèn)知成就的一部分或者形式之一，只是實現(xiàn)其最終目標(biāo)的手段和中介，而把知識視為認(rèn)知的全部結(jié)果的必然后果之一，就是理論與實踐、科學(xué)與價值之間的人為區(qū)分和斷裂。綜上所述，無論是從概念清晰性，還是在與認(rèn)知實踐的符合性上，傳統(tǒng)的“知識”概念都無法勝任認(rèn)知的目標(biāo)，也不可能涵蓋認(rèn)知的所有成就。因此，就像蒯因總結(jié)的那樣：“為了科學(xué)和哲學(xué)的目標(biāo)，我們最應(yīng)該做的就是把知識概念作為一種壞的工作而放棄?！倍诺侣桶柦饎t更加徹底，正如他們宣稱的那樣：“災(zāi)難就是那種被普遍認(rèn)同的哲學(xué)――被視為哲學(xué)核心概念和問題的那些東西――又一次被證明是錯誤的。失敗和模糊充斥著真理、確定性和知識這些概念?！彼?，我們必須“對此做出某些修正、替代或補(bǔ)充，對概念上的工具進(jìn)行檢查，對哲學(xué)進(jìn)行重釋”。

三、從“知識”到“理解”的轉(zhuǎn)向與替代

既然無論是從其自身的存在及其正確性論證，還是從概念范疇意義上，“知識”都無法承載認(rèn)知的目標(biāo)和成就，那么，就必須找到某種替代性的東西。于是，古德曼和埃爾金在對“知識”及其背后的本體論和認(rèn)識論框架進(jìn)行反思和批判之后，給出了這樣的建議，即用“理解”替代“知識”作為認(rèn)知的目標(biāo)和成就的標(biāo)識。那么，為什么會選擇用“理解”來代替“知識”呢？“理解”又是在何種意義上比“知識”更為勝任呢？

毫無疑問，把“知識”視為認(rèn)知的目標(biāo)和成就的標(biāo)識，是以傳統(tǒng)形而上學(xué)實在論框架下對“認(rèn)知”本身的界定為基礎(chǔ)的。在這種語境中，作為本體的實在被認(rèn)為是認(rèn)識的對象，而認(rèn)識本身則是主體指向?qū)嵲诘姆从尺^程。然而，作為這種“認(rèn)知”定義之基礎(chǔ)的形而上學(xué)實在論，卻并沒有提供出“簡單的本體論爭論”意義之外的任何合理性的東西，或者說，作為認(rèn)識對象的大寫“實在”的存在本身就是一個疑問，并因此導(dǎo)致了對以此為對象的認(rèn)識過程本身的質(zhì)疑。事實上，這也正是傳統(tǒng)形而上學(xué)實在論及其以此為基礎(chǔ)的認(rèn)識論引起現(xiàn)代哲學(xué)激烈批判的原因所在。于是，古德曼和埃爾金轉(zhuǎn)向了對本體論的一種構(gòu)造主義解釋，進(jìn)而重新定義了“認(rèn)識”本身。他們認(rèn)為，傳統(tǒng)形而上學(xué)實在論所預(yù)設(shè)的那個中性的、大寫的實在世界并不存在，相反，世界是我們使用符號并借助于組合、分解、強(qiáng)調(diào)與排序等方法，通過構(gòu)造正確的世界樣式而構(gòu)造出來的。既然作為傳統(tǒng)“認(rèn)識”對象的“實在”并非現(xiàn)成的，那么，認(rèn)識也就不可能是作為本體被構(gòu)造之后而發(fā)生的主體指向客體的被動反映過程，相反，只能是在已有概念框架基礎(chǔ)上對認(rèn)識對象的重新分類、組織、解釋和再創(chuàng)造的實踐過程，或者說，認(rèn)識過程本身就是世界的構(gòu)造過程。因此，“認(rèn)識”對我們的承諾和成就，就不可能是純粹的反映并確證于實在的絕對“知識”，而是旨在推進(jìn)構(gòu)造世界進(jìn)程的“理解”力推進(jìn)，因為，理解就“是我們所謂的一種認(rèn)知的本領(lǐng)，這種能力是探究與發(fā)明、區(qū)分與發(fā)現(xiàn)、聯(lián)結(jié)與澄清、排序與組織”，而“理解的推進(jìn)和增長就是在已經(jīng)確立的東西基礎(chǔ)上進(jìn)行的構(gòu)造”。于是，在對傳統(tǒng)形而上學(xué)實在論以及以此為基礎(chǔ)的“認(rèn)知”定義進(jìn)行批判和重釋之后，古德曼和埃爾金得出結(jié)論說，“理解”作為認(rèn)識的目標(biāo)更能反映和更加符合真正的“認(rèn)知”實踐，并建議把認(rèn)知的基本關(guān)涉從“知識”轉(zhuǎn)向“理解”。

不僅如此，在他們看來，即使作為一個純粹的概念和范疇，“理解”也比“知識”更為寬泛，并因此更能勝任用以涵蓋和標(biāo)識認(rèn)知的成就。因為，“認(rèn)知的過程和進(jìn)步并不是孤立的已確定事實的逐漸積累，而是生動的建議和牢靠的承諾之間動態(tài)的相互作用”，并最終在一種“反思的均衡”（Reflective Equilibrium）中構(gòu)造出新的事物。所以，“理解”并不苛求絕對的“知識”成果，因此，也無須像傳統(tǒng)認(rèn)識論那樣通過“證明”來確立正確“知識”并排除錯誤。這不僅避免了因為確證困境導(dǎo)致的“知識”存在悖論，而且也承認(rèn)了認(rèn)知的可錯性，加之“理解”本身就是一種構(gòu)造，所以，它既承認(rèn)已有的作為構(gòu)造基礎(chǔ)的那些“牢靠信念”，也承認(rèn)新創(chuàng)造的那些信念，甚至是那些錯誤的和非絕對可證明性的解釋，因為，在這種構(gòu)造主義的意義上，它們同樣都擁有認(rèn)知――“推進(jìn)理解”――的價值。除此之外，“理解”本身還是一個動態(tài)的構(gòu)造過程，所以，它不僅不簡單地拘泥于作為主體反映的“知識”成果，而且還會更關(guān)注最終的實踐旨趣，尤其是對下一步實踐過程的推進(jìn)；它不僅包含陳述或真理所指向的那些實體，而且還能蘊(yùn)涵其他更多的“生存”關(guān)涉。在這個意義上講，被傳統(tǒng)的理論“知識”排除在認(rèn)知之外的實踐和價值就被重新納入了認(rèn)知過程，并在“構(gòu)造世界”的進(jìn)程中實現(xiàn)理論與實踐、事實與價值的內(nèi)在統(tǒng)一。于是，古德曼和埃爾金這樣總結(jié)道：“理解”并“不是一個確定最終的認(rèn)識論成就的倉庫，而是一個進(jìn)一步探究的出發(fā)點(diǎn)”，即使作為一個概念，它比“知識”更有包容力，也更能全面地涵蓋并標(biāo)識人類認(rèn)知的成就。

四、“理解”認(rèn)識論的回應(yīng)與效應(yīng)

第7篇：哲學(xué)與認(rèn)識論范文

關(guān)鍵詞：科學(xué)哲學(xué)；實證主義；后實證主義：深化

中圖分類號：c539　文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A　文章編號：1004－0544(2012)08－0038－04

一、引言

科學(xué)哲學(xué)家拉卡托斯(Lakatos)在其名著《科學(xué)史及其合理重建》(1978)一文寫道：“沒有科學(xué)史的科學(xué)哲學(xué)是空洞的，沒有科學(xué)哲學(xué)的科學(xué)史是盲目的”。然而，隨著資本主義世界體系的出現(xiàn)，先前具有相同文化變遷模式的核心與邊緣國家，開始朝不同的方向發(fā)展。居于從屬地位的邊陲國家，其知識生產(chǎn)部門則很難發(fā)掘出科學(xué)建構(gòu)的熱情，而成為為西方知識系統(tǒng)提供“加工維修員”的生產(chǎn)工廠，即使是師從西方的科學(xué)哲學(xué)留學(xué)生，也很少有人關(guān)注科學(xué)哲學(xué)主流的演變，更鮮有人對這種演變對社會科學(xué)研究中理論建構(gòu)的意義做嚴(yán)肅的思考。另觀察在臺灣唱響20年之余的社會科學(xué)本土化運(yùn)動，“在‘本土化’的大帽子之下，出現(xiàn)了許多光怪陸離的現(xiàn)象”，“許多主張‘貼近現(xiàn)象’、‘掌握事實’、‘讓數(shù)字自己說話’的‘素樸實證主義者’，根本是‘連問題都不會問’”眼花繚亂的各類研究成果無法放置在一定的理論脈絡(luò)中加以解釋，因而變得毫無意義。在理論建構(gòu)中。也出現(xiàn)了濫建經(jīng)不起理性批判、通不過經(jīng)驗研究的理論模式；在質(zhì)化研究中，缺乏明顯問題意識及不懂得如何建立實質(zhì)性理論的人，更是無法讓讀者對其理論產(chǎn)生“豐富的理解”。

無論是非西方國家的科學(xué)處境，還是本土化運(yùn)動中千奇百怪的經(jīng)驗研究與搖搖欲墜的理論建構(gòu)，歸根到底，都在于對西方科學(xué)哲學(xué)理論的發(fā)展沒有徹底的理解并吸收。在非兩方學(xué)者扛著“本土化”旗幟游走江湖時，卻不知西方科學(xué)哲學(xué)已發(fā)生了本質(zhì)性的變化。故作者撰寫《社會科學(xué)理路》一書的目的，就在于為中文世界中專攻社會科學(xué)的研究生，提供有關(guān)西方科學(xué)哲學(xué)發(fā)展的理路梳理，“能讓華文世界中科學(xué)研究工作者看清楚‘素樸實證主義’的局限。徹底了解非西方國家科學(xué)落后的根本原因，然后以之作為個人展開學(xué)術(shù)生涯的視閾，為自己未來的學(xué)術(shù)生涯奠定扎實的基礎(chǔ)?！币虼耍鳛橹铝τ谏鐣茖W(xué)研究的我們，則有必要在感嘆作者用心良苦之際，全面系統(tǒng)地把握書中所呈現(xiàn)的西方科學(xué)哲學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)。

二、世界觀——西方社會哲學(xué)的核心

在《社》中，依照世界觀所體現(xiàn)出的差異，作者介紹了五種研究典范共17位哲學(xué)家的重要思想。而在勾勒西方哲學(xué)發(fā)展脈絡(luò)之前，作者就一般非西方國家的研究生較難理解的世界觀層面進(jìn)行了討論，以便更好的使讀者從世界觀的角度理解西方哲學(xué)的變遷。在此，筆者也將對西方獨(dú)特文化色彩中的世界觀及其構(gòu)成做簡要介紹，此可稱為進(jìn)入西方哲學(xué)世界的核心。

我們所開展的各種研究，都是在不同的世界觀指導(dǎo)下完成的。古巴認(rèn)為范式是一組指引行為的基本信仰，其定義了作為解釋性搬弄修理者與研究者的世界觀：同時認(rèn)為一個范式下通常包含四個概念，倫理(價值觀)、認(rèn)識論、本體論和方法論。黃光國則認(rèn)為，任何一種研究取向或研究典范所主張的“本體論，認(rèn)識論/方法論”，都構(gòu)成了該一研究典范的‘世界觀’，它在性質(zhì)上是一種形而上學(xué)的預(yù)設(shè)，是由研究者的基本信念所決定的?？梢?，處理第一原則或終極原則問題的世界觀，或說范式是社會科學(xué)研究的重要基石。

在《社會科學(xué)理路》一書中，作者首先指出所謂認(rèn)識論就是一種人類認(rèn)識外在世界的努力。自古希臘以來，西方哲學(xué)所關(guān)注的焦點(diǎn)之一即人類何以認(rèn)識外在世界。西方世界中，自笛卡爾建立的“主，客”對立二元論，人們便形成將認(rèn)識主體(人自身)與外在世界對立起來，加以認(rèn)識的傳統(tǒng)，并對后來的西方哲學(xué)發(fā)展產(chǎn)生重要影響。其次，本體論所關(guān)注的基本問題是關(guān)于現(xiàn)實的本質(zhì)以及世界中人類的本質(zhì)。在西方哲學(xué)史里，關(guān)于世界中所存在事物之本體論，一直存在兩種不同的觀點(diǎn)，即“實在論”主張外在的客觀世界是獨(dú)立于人的意識而存在的，“觀念論”則認(rèn)為所謂的實在并不是獨(dú)立于人的思想而存在，而是人類內(nèi)在思維和外在事物交互作用的產(chǎn)物。正是依據(jù)這兩種看法，眾多思想家形成各類不同面向的理論，例如“實在論”下有樸素實在論(naiverealism)、批判實在論(critical realism)、直接實在論(directrealism)、間接實在論(indirect realism)之分。最后，方法論關(guān)注的則是獲得關(guān)于世界的知識的最佳途徑，具體來講，就是研究者用什么樣的方式來知曉其所關(guān)注的對象。上述三種概念共同構(gòu)成世界觀，而三者之間又具有邏輯上的關(guān)聯(lián)。一個研究者對于方法論問題的回答，必然會受到其“本體論，認(rèn)識論”立場的限制，而不能隨意選擇任何一種方法論。

第8篇：哲學(xué)與認(rèn)識論范文

怎樣提高物理教學(xué)的效率？怎樣使物理容易學(xué)、容易教？這是非常值得研究的課題?！拔锢斫虒W(xué)論”應(yīng)當(dāng)有助于解決這些問題。

從國際上“物理教學(xué)論”研究的內(nèi)容看，物理概念的形成、物理問題的解決、物理方法的應(yīng)用，是其中的核心內(nèi)容。作為一位物理教師，最為關(guān)心的也是這些內(nèi)容。但是，如果僅僅就概念形成來論述物理概念的形成，僅僅就問題解決來論述物理問題的解決，僅僅就方法應(yīng)用來論述物理方法的應(yīng)用，這容易使物理教學(xué)論的研究停留在較低的經(jīng)驗水平上。既然是物理教學(xué)論，就應(yīng)當(dāng)上升到較高的理論層次，必須探討物理教學(xué)的概念、問題、方法的理論基礎(chǔ)——認(rèn)識論、系統(tǒng)論、結(jié)構(gòu)論。

研究教學(xué)中的認(rèn)識過程，不僅要涉及一般認(rèn)識論，而且對青少年學(xué)生進(jìn)行物理教學(xué)，必須研究發(fā)生認(rèn)識論；為了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力，還必須進(jìn)而研究發(fā)展認(rèn)識論。認(rèn)識論是物理教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)，我們認(rèn)為，把一般認(rèn)識論、發(fā)生認(rèn)識論、發(fā)展認(rèn)識論三者統(tǒng)一，用以研究物理教學(xué)論的哲學(xué)基礎(chǔ)，才較為完備。

一般認(rèn)識論是廣義的，是適合于整個人類的認(rèn)識論；皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論，是狹義的，適合于兒童（0—15歲）的認(rèn)識論；本書作者提出的發(fā)展認(rèn)識論，也是狹義的，是根據(jù)愛因斯坦關(guān)于科學(xué)創(chuàng)造的論述，提升出有關(guān)創(chuàng)造性思維的發(fā)展認(rèn)識論。

現(xiàn)代科學(xué)中系統(tǒng)論的發(fā)展，大大深化了對認(rèn)識論的研究。從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)去研究認(rèn)識論，從認(rèn)識論的觀點(diǎn)去研究系統(tǒng)論，必然給我們許多新的啟迪。作者在《系統(tǒng)科學(xué)與教育》一書中，將認(rèn)識論與系統(tǒng)論結(jié)合起來進(jìn)行研究，特別是從物理學(xué)的原理及公理體系中受到啟發(fā)，提出了系統(tǒng)學(xué)的原理及公理體系。系統(tǒng)論的原理能夠成為物理教學(xué)的科學(xué)基礎(chǔ)，這已為許多物理教師所接受。

物理教學(xué)中的結(jié)構(gòu)論，是應(yīng)用系統(tǒng)論思想研究物理教學(xué)的具體成果之一。系統(tǒng)論的整體原理告訴我們：任何系統(tǒng)只有通過相互聯(lián)系，形成整體結(jié)構(gòu)，才能發(fā)揮整體功能。對物理學(xué)的知識而言，學(xué)生也只有認(rèn)識物理學(xué)的整體結(jié)構(gòu)，才能較好地掌握它，從而應(yīng)用它，體現(xiàn)出物理知識的整體功能。雖然，中學(xué)階段，物理學(xué)的知識結(jié)構(gòu)從整體上看，尚不完備，但是，在物理教學(xué)中必須對物理學(xué)結(jié)構(gòu)給予一定重視。結(jié)構(gòu)論也是物理教學(xué)論的重要理論基礎(chǔ)之一。

本書論述了物理教學(xué)的理論基礎(chǔ)：認(rèn)識論、系統(tǒng)論、結(jié)構(gòu)論。這是本書的重要特點(diǎn)之一。

以物理教學(xué)的認(rèn)識論、系統(tǒng)論、結(jié)構(gòu)論為基礎(chǔ)，來論述物理概念、問題、方法，其間還有不可忽視的起中介作用的模式、技術(shù)、藝術(shù)。以下三個公式是大家容易理解的：理論——模式——實踐；科學(xué)——技術(shù)——生產(chǎn)；哲學(xué)——藝術(shù)——創(chuàng)作。由這三個公式可知：模式是理論與實踐的中介，它在理論與實踐之間架起橋梁；技術(shù)是科學(xué)與生產(chǎn)的中介，它在科學(xué)與生產(chǎn)之間架起橋梁；藝術(shù)是哲學(xué)與創(chuàng)作的中介，它在哲學(xué)與創(chuàng)作之間架起橋梁。由此可見，物理教學(xué)論必須研究對物理教學(xué)起中介作用的內(nèi)容：物理教學(xué)的模式、技術(shù)、藝術(shù)。這是本書的重要特點(diǎn)之二。

上述思路，使我們形成了一個“物理教學(xué)論”的新的結(jié)構(gòu)：第一是宏觀層次——一般理論層次——論述物理教學(xué)的認(rèn)識論、系統(tǒng)論、結(jié)構(gòu)論；第二是中觀層次——橋梁中介層次——探討物理教學(xué)的模式、技術(shù)、藝術(shù)；第三是微觀層次——具體應(yīng)用層次——研究物理概念教學(xué)、物理問題教學(xué)、物理教學(xué)方法。這一新的結(jié)構(gòu)，我們簡稱為“九章物理教學(xué)論”。這是本書的重要特點(diǎn)之三。

本書前三章的“宏觀研究”，雖然著重于物理教學(xué)的認(rèn)識論研究、系統(tǒng)論研究、結(jié)構(gòu)論研究；但，仍落實在物理概念形成的模式，物理教學(xué)的結(jié)構(gòu)，物理問題解決的方法。進(jìn)而，在后三章的“微觀研究”中，又更為具體地探討物理概念形成、物理問題解決、物理教學(xué)方法。從“抽象”上升到“具體”，前后呼應(yīng)，形成整體。

要提高物理教學(xué)的效率，使之容易教、容易學(xué)。非常重要的一環(huán)是還要進(jìn)行“中觀研究”。研究物理教學(xué)的模式、技術(shù)、藝術(shù)——這在以往的物理教學(xué)論中易被忽視。作者認(rèn)為，如果缺乏“宏觀研究”，物理教學(xué)論的理論基礎(chǔ)不深，這是不行的；同樣，如果缺乏“中觀研究”，物理教學(xué)論的基本手段不強(qiáng)，也是不行的。

在研究物理教學(xué)的模式、技術(shù)、藝術(shù)時，作者認(rèn)為，重要的是掌握他們的原理、原則、方法，即，同樣要提高到“理論層次”，進(jìn)而從“抽象”上升到“具體”。模式、技術(shù)、藝術(shù)，既有理論基礎(chǔ)，又有具體應(yīng)用。

第9篇：哲學(xué)與認(rèn)識論范文

關(guān)鍵詞：康德 批判哲學(xué) 思想來源 體系內(nèi)容 意義

康德的批判哲學(xué)開創(chuàng)了德國古典哲學(xué)之先河。大概從十八世紀(jì)七十年代期，康德從研究自然科學(xué)轉(zhuǎn)向研究哲學(xué)，在其先后發(fā)表了《純粹理性批判》、《實踐理性批判》和《判斷力批判》三部哲學(xué)著作中，康德分別闡述了他的認(rèn)識論思想、倫理學(xué)說和美學(xué)觀點(diǎn)，構(gòu)成了所謂“真”、“善”、“美”的批判哲學(xué)體系?？傮w來說，康德批判哲學(xué)的形成是西方哲學(xué)史上的一個重大轉(zhuǎn)折點(diǎn)，它不僅檢查了西方哲學(xué)長期發(fā)展的成果，而且提出了新的問題，至今仍具有較大的影響。

一、康德批判哲學(xué)的主要思想來源

康德的哲學(xué)思想經(jīng)過了一個長期艱苦的探索過程，在康德批判哲學(xué)的形成過程中，有兩個人起了極其重要的作用，一個是休謨，一個是盧梭?？档略谒麄兊膯l(fā)下，形成了后來批判哲學(xué)的兩大主題，這就是自然和自由。

康德建立批判哲學(xué)，休謨起了十分重要的作用。他說：“我坦率地承認(rèn)，就是休謨的提示在多年以前首先打破了我獨(dú)斷論的迷夢，并且在我對思辯哲學(xué)的研究上給我指出來一個完全不同的方向?！盵1]9休謨提出了習(xí)慣聯(lián)想說的因果論，認(rèn)為因果聯(lián)系的觀念只能在“思想的習(xí)慣聯(lián)系”的感覺中去尋找。這樣，休謨就否認(rèn)了因果關(guān)系的客觀性，斷言人們的因果觀念不是來自客觀的因果聯(lián)系，而是來自對心中的一種聯(lián)系的感覺。

康德認(rèn)為，休謨把因果原理歸于習(xí)慣性的聯(lián)想，僅僅表示主觀聯(lián)想的必然性，因而自然科學(xué)只能是或然性的知識。這樣不僅會斷送形而上學(xué)，甚至可能斷送科學(xué)。于是，康德決定走一條與他不同的道路。他把形而上學(xué)和科學(xué)分別劃在超驗領(lǐng)域和經(jīng)驗領(lǐng)域，并進(jìn)一步討論了它們各自存在的意義?？档掳l(fā)現(xiàn)因果關(guān)系概念不是唯一的，提出了范疇學(xué)說，回答了自然科學(xué)何以可能的問題，并為在自然科學(xué)之后討論形而上學(xué)何以可能奠定了基礎(chǔ)?？档陆邮芰诵葜兲岢龅膯栴}，然而，他不同意休謨的結(jié)論，堅決地批判了休謨的懷疑論，不僅從獨(dú)斷論中拯救了形而上學(xué)，并自認(rèn)為拯救了經(jīng)驗科學(xué)。

康德批判哲學(xué)所要極力解決的第二個問題是：如果因果必然聯(lián)系普遍統(tǒng)治著整個自然界，應(yīng)該怎樣解釋人的自由，也即探討人的自由原因?qū)嵺`行為的決定作用。在這個問題上，康德深受盧梭的影響。

當(dāng)啟蒙主義者鼓吹文明、科學(xué)和進(jìn)步之時，盧梭則開始了對啟蒙主義的深刻反思。盧梭對自由原則的熱情歌頌，使康德掙脫舊形而上學(xué)的束縛，用理性來解決道德問題，即解決人的自由問題。盧梭對康德的影響就主要表現(xiàn)在“自由”原則的提出上。通過“自由”概念，康德得以證明一種建立在不同因果關(guān)系上的二律背反，即必然是現(xiàn)象的經(jīng)驗界的必然，自由是自在之物的超驗界的自由。這樣，康德在自然科學(xué)之后，在超驗范圍得出了形而上學(xué)命題可以是真的這個重要成果，從而在哲學(xué)上得出“與經(jīng)驗相反但也真實”的結(jié)論。這個結(jié)論對于康德把舊形而上學(xué)改造成新形而上學(xué)，是一個關(guān)鍵。由此可見，盧梭對康德影響的巨大。

二、康德批判哲學(xué)體系的主要內(nèi)容

（一）康德批判哲學(xué)的認(rèn)識論思想

康德把在認(rèn)識論領(lǐng)域的理性稱之為“理論理性”，是一種先驗的認(rèn)識能力，屬于知識論的范疇。在《純粹理性批判》中，康德考察理性的認(rèn)識能力，要解決自然科學(xué)如何可能以及作為科學(xué)的形而上學(xué)如何可能的問題，指出理性為自然立法。

康德用“感性”、“知性”、“理性”三個環(huán)節(jié)構(gòu)成了他的整個認(rèn)識論體系?？档抡f：“吾人一切知識始自感覺進(jìn)達(dá)悟性而終于理性。”[2]242“感性”是其認(rèn)識論的第一個環(huán)節(jié)?！案行浴笔且环N借助于經(jīng)驗而形成感性直觀知識的先天認(rèn)識能力?！爸浴笔瞧湔J(rèn)識論的第二個環(huán)節(jié)?！爸浴笔菍Ω行詫ο筮M(jìn)行思維，把特殊的沒有聯(lián)系的感性對象加以綜合，使之成為有規(guī)律的自然科學(xué)知識的先天認(rèn)識能力?！袄硇浴笔强档抡J(rèn)識論的最后一個環(huán)節(jié)。“理性”指人先天具有的一種要求把握絕對的無條件的知識的能力，即要求超越“現(xiàn)象世界”去把握“自在之物”的能力。認(rèn)識三階段理論，符合人類認(rèn)識的發(fā)展過程。

康德把世界劃分為現(xiàn)象和物自體，認(rèn)為經(jīng)驗的直觀只能認(rèn)識現(xiàn)象，而不能認(rèn)識物自體。物自體是可思而不可知的宇宙本體，可以通過知覺把握。人與自然最重要的的關(guān)系就是理性通過知性為自然立法，在此過程中，理性是位“外來”立法者，具有先天的認(rèn)識能力，它所先天具有的直觀認(rèn)識范疇及其引申出的認(rèn)識規(guī)則構(gòu)成知識的基礎(chǔ)或根據(jù)。

（二） 康德批判哲學(xué)的倫理學(xué)說

在《實踐理性批判》中，康德考察理性的實踐能力，以解決自由意志，道德行為如何可能的問題，以確定人的意志、道德、信仰等實踐理性。這里理性的實踐能力向人的意志頒發(fā)先天法則，即理性為道德立法。