初等教育的本質精選(九篇)

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第1篇：初等教育的本質范文

 

伴隨著對學科建設的關注，高師小學教育專業(yè)的學科基礎是什么，成為其學科建設首先必須要回答的問題。目前有代表性的觀點有三種：一種觀點認為小學教育專業(yè)屬多學科支撐的一個專業(yè)，如教育學、心理學、文學、理學、史學、健康醫(yī)學、音樂、美術等;[1]一種觀點認為，初等教育學學科是小學教育專業(yè)的支柱性學科，只有加強初等教育學學科建設才能促進初等教育專業(yè)的可持續(xù)的健康發(fā)展再一種觀點認為，小學教育專業(yè)是由多種相關學科開放融通、共同支撐的復合結構，其中，教育學科和任教所對應的某一相關學科的二級或三級學科作為主干學科，與任教相關的其他學科作為輔助學科支撐，兩者融合交叉形成以學科教育為形態(tài)的學科領域。那么到底應怎樣認識小學教育專業(yè)的學科基礎呢?

 

本文從以下幾方面進行論述。

 

一、基于小學教育性質及小學教師專業(yè)特性的分析

 

(一)基于小學教育性質的分析

 

對小學教育性質的認識，既是制約小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式與課程設置的根本因素，也是確定小學教育專業(yè)學科基礎的重要依據。雖然受應試教育與社會功利性等因素的影響，無論教育理論界還是實踐領域對小學教育性質的認識存在不同程度的誤區(qū)，但回到小學教育本身，還是可以認清小學教育的特性之所在，進而明晰小學教育專業(yè)的學科基礎是什么。

 

小學教育具有不同于基礎教育其他階段的特性。小學教育與幼兒教育、中學教育同屬基礎教育，具有基礎教育的特性，如全民性、全面性、基礎性、義務性、啟蒙性等，但這并沒有區(qū)分開它們之間的不同，因而還需要做進一步的梳理。小學教育連接著幼兒教育與中學教育，具有銜接性、過渡性。學前教育的主要特性是保育，是小學教育的前奏;中學教育的主要特性是學科教育，是小學教育的另一樂章。因而小學教育的低學段具有一定的保育性，高學段具有一定的學科教育性，這也同時表明了小學教育的主要特性既不可能是保育性，也不可能是學科教育性。因此高師小學教育專業(yè)的學科基礎既不是學前教育學，也不是“學科+教育”雙學科(或簡稱學科教育學)。

 

那么，小學教育的主要特性是什么呢?從終身教育理念下小學教育的任務看，一個可能的答案是養(yǎng)成性。當代小學教育不僅要傳遞知識，更為重要的在于把握兒童成長的方向，不僅要保證兒童掌握基本知識和技能，而且更要幫助兒童學會學習，注重培養(yǎng)兒童的社會意識、創(chuàng)造能力、合作精神以及對自然科學知識的興趣等，為今后一生的可持續(xù)學習，成為開放的、具有全球視野的人打下基礎。進一步追問，能夠支撐人一生的基礎是什么?一定意義上講，是一個人在小學階段養(yǎng)成的良好品德、良好習慣(包括良好的學習習慣、生活習慣等)小學階段是人之生命成長歷程中最重要的階段，是最易受影響的階段，一個人在此階段形成怎樣的品德與習慣會影響其一生。故小學教育促進小學兒童?養(yǎng)成良好的品德與習慣就顯得非常重要，由此而言，養(yǎng)成性成為小學教育的主要特性。

 

養(yǎng)成性承接小學教育的自然性與社會性。小學兒童的養(yǎng)成教育既要遵循小學教育的自然性又要體現小學教育的社會性，是在遵循小學兒童生命成長規(guī)律的基礎上，依據社會要求培養(yǎng)、形成小學兒童良好品德與行為習慣。小學兒童養(yǎng)成教育需要借助一些生活事件、生活常識、各學科綜合知識等，為小學兒童良好品德、良好行為習慣的養(yǎng)成提供所需要的全部支持性條件。

 

可見，對小學教育性質的認識，離不開對小學兒童生命特性的認識、對養(yǎng)成教育的認識以及小學學科教育教學的認識等，而對這些方面的研究恰恰屬于初等教育學學科建設的范圍與任務。

 

(二)基于小學教師專業(yè)特性的分析

 

從小學教育的特性看，小學教師專業(yè)特性在于養(yǎng)成性、綜合性。小學教師專業(yè)的養(yǎng)成性是相對于學科教學性而言的。小學教師是小學兒童的教育者，不是小學學科的教授者;是以小學兒童的教育為己任，而不是以小學學科知識的教授為己任。前者是目的，后者是手段，后者為前者服務。小學兒童教育的重心在于養(yǎng)成教育，小學教師應有明確的養(yǎng)成教育意識，懂得養(yǎng)成教育的原理與方法，并能促進小學兒童良好品德、良好習慣的養(yǎng)成，促進其生命的健康成長。

 

小學教師專業(yè)的綜合性是相對于分科性而言的。小學教師若要勝任促進小學兒童生命成長的工作，僅有某一學科的知識與技能是遠遠不夠的。對此，國外全科小學教師即是一個有力的佐證。英國小學校長認為，如果只教一門課，那么教師只會關注孩子在這門課上的表現，這會導致“割裂的評價”。比如說，一名學生在數學課上表現很差，那可能是因為他的邏輯思維能力有點欠缺，但這不代表他其他方面有問題一如果沒有全科教師綜合觀察，他可能會被認定為“差學生”。全科教師的職責正是憑借“全科背景”捕捉孩子的潛能。這種潛能，往往不由學科界限來粗疏劃定，一名細心的全科教師會發(fā)現“愛做火箭的學生”、“擅長拼寫單詞的學生”…[4可見，小學教師對小學兒童生命潛能的發(fā)現與培養(yǎng)，必須得憑借自身的綜合性素質、綜合性知識與綜合性能力。也就是說，小學教師的專業(yè)特性體現為綜合性。

 

從小學教師由中師培養(yǎng)升格為高師培養(yǎng)的旨趣看，小學教師專業(yè)特性在于文化性，而非單純的技能性。顧明遠先生指出，以往中師培養(yǎng)重視教師的技能，相對忽視教師文化素養(yǎng)的培養(yǎng)。教師們不是知識不夠，也不是技能上的問題，而是對教育的認識不夠，是觀念上的問題。教師一定要理解學生，重視小學生的優(yōu)點。小學教師的培養(yǎng)應該強調文化底蘊、通識教育、養(yǎng)成教育，使之具有較高的文化水準，這樣他們就會明白什么叫教育，什么叫孩子。151小學教師專業(yè)的文化性凸顯的是小學教師自身的文化修養(yǎng)，小學教師對教育和小學兒童的認識與理解是支撐小學教師專業(yè)發(fā)展之根。

 

綜上所述，小學教師專業(yè)的養(yǎng)成性、綜合性與文化性，均指向小學兒童的教育，而對小學兒童教育的研究恰恰是初等教育學學科建設的核心。

 

二、基于高師小學教師培養(yǎng)模式的分析

 

盡管小學教育專業(yè)的設置是依據社會需要，但這并不意味著它沒有自己的學科基礎;盡管小學教育專業(yè)在創(chuàng)建伊始及其十年的發(fā)展進程中沒有明確的學科建設，但這也并不意味著事實也是如此;盡管學界對小學教育專業(yè)建設的學科基礎認識多元而模糊，但從對全國高師小學教育專業(yè)建設人才培養(yǎng)模式的分析中可以窺見其學科基礎之所在。

 

小學教育專業(yè)是一個獨立專業(yè)，而不是某學科專業(yè)與教育專業(yè)的結合。從教師學科標準的角度看，小學教育是一個與其他學科并列的獨立學科。如美國教師學科標準中，將“小學教育”與數學教育、物理教育等其他學科并列。我國“小學教育作為一個區(qū)別于其他學科的本科專業(yè)，應當建立自己的本科水平，而這個本科水平不是簡單的'學科+教育’，即不是原來意義上的本科層次的學科教育，再加上教育理論與技能類的課程，應當有適應小學教師需要的具有小學教育獨特性的本科水平”。161可見，小學教育作為一個獨立的教育學類專業(yè)，其學科基礎不可能是“學科+教育”，而應有自己獨立的學科基礎。

 

小學教師的培養(yǎng)模式不同于中學教師的培養(yǎng)模式。目前我國中學教師的培養(yǎng)模式有“雙專業(yè)模塊式”、“3+1”或“2+2”雙專業(yè)雙學段、“4+2”或“4+1+2”雙專業(yè)雙學位，小學教師的培養(yǎng)模式是“單專業(yè)教育學位”。171盡管小學教育專業(yè)在具體的培養(yǎng)模式中形成了綜合型、大文大理型、先綜合后分方向、分方向等四種，或為綜合型、分科型、中間型三種，16但其實質皆是試圖超越中師培養(yǎng)模式和有別于中學教師的培養(yǎng)模式，探索適合小學教師的培養(yǎng)模式。這就表明，高師小學教育專業(yè)有著不同于中學教育專業(yè)的學科基礎，即不可能是以學科教育為形態(tài)的學科領域。

 

從小學教師面臨的現實問題看，缺乏初等教育學理論的支撐是其癥結所在。新課程改革以來，小學教師持續(xù)接受了學歷提升、計算機信息技術、學科教學等多方面的培訓，一定意義上不乏各學科的知識，但面對現實問題，仍感束手無策。我們認為，小學教師許多教學困惑無法解決的一個重要原因，是他們缺乏應有的初等教育學理論。教育理論的學習是小學教師入職后可持續(xù)發(fā)展的基礎，同時也是彌補中師培養(yǎng)之不足所在，更為重要的是小學教師對小學教育的理解對小學兒童的理解具備對小學教育問題進行思考、價值判斷和實踐行動的能力，這正是初等教育學理論學習的價值所在。

 

由此可見，小學教育與小學兒童是小學教師的工作性質與工作對象，對小學教育的認識是小學教師教育的主要內容，以小學教育為研究對象的初等教育學成為了小學教育專業(yè)的學科基礎。

 

三、初等教育學學科建設與教育學的關系

 

如果確定了初等教育學學科是小學教育專業(yè)的學科基礎，那么就需要廓清初等教育學與教育學的關系，這是初等教育學學科建設的前提。

 

初等教育學與教育學的關系似乎無需證明，前者是后者的下位學科，后者屬于前者的上位學科。但事實并非如此，至今初等教育學并沒有成為教育學獨立的二級學科，不過，不論是基于教育學學科體系，還是高師小學教育專業(yè)建設實踐探索，以及教育學界及初等教育學界的理論研究，初等教育學作為教育學二級學科都是毋庸置疑的。伴隨著教育學的不斷分化與發(fā)展，教育學的學科體系不斷擴展，教育學學科體系也需要完善，初等教育學的建立也是對教育學學科體系完善的一個貢獻。問題的關鍵是，初等教育學學科建設如何擺正自己與教育學的關系。

 

教育學是初等教育學學科建設的重要基礎之一。初等教育學學科作為一個新興學科，需要開拓性建設。但這并不意味著從零開始，也不意味著無從參照的任意構想。既然教育學是初等教育學的上位學科，那么初等教育學的學科建設就必然要以教育學為基礎。雖然高師小學教育專業(yè)是近十年來我國教育發(fā)展的產物，是按照社會的需求而設置，但對初等教育的研究則不僅出于此。研究初等教育現象，揭示與解釋初等教育規(guī)律，更是人類生存的需要，人類認知的需要。雖然目前研究成果還十分有限，也沒有形成初等教育知識體系，但它己存在于教育學學科之中，所以建立初等教育學科必須以教育學為基礎。

 

同時，構建初等教育學需要警惕簡單套用教育學框架與內容的做法。這是己有一些小學教育學教材存在的一個弊端。盡管目前還不能完全說清楚初等教育學的框架是怎樣的，但它與其他學科的一些區(qū)別還是比較清楚的，如初等教育學不是普通教育學的“小學版”，不是教育學理論在小學教育中的簡單應用。再有，教育學框架本身也存在一定問題，教育學界對教育學自身的反思也為初等教育學的構建提供了借鑒與參考，所以初等教育學的建設應依據教育學的基本原理，但不是簡單地套用。

 

四、初等教育學學科建設與兒童研究的關系

 

毫無疑問，小學教育是為小學兒童服務的，初等教育學學科建設必須研究小學兒童。但研究小學兒童與以兒童為研究對象并非同義，那么初等教育學學科建設與兒童研究的關系是怎樣的呢?

 

首先需要明確初等教育學的研究對象是什么。目前的認識主要有兩種聲音：一是兒童，另一是初等教育。筆者認為，以兒童為研究對象的學科是兒童學，初等教育才是初等教育學獨特的研究對象。研究兒童的領域涉及哲學、心理學、文學、醫(yī)學等諸多學科，初等教育學作為教育學的二級學科，也必然要研究兒童，但并不能承擔起對兒童的所有研究，只能是研究6~12歲的小學兒童，而且是立足于小學兒童教育生活的教育研究;而初等教育主要是對小學兒童實施的教育，它不同于其他階段、專業(yè)的教育，有其獨特的內涵與規(guī)律，具有不可替代性，因而成為初等教育學的研究對象。如果我們把初等教育轉化為以小學兒童教育來表達，那么初等教育學的研究對象是小學兒童教育，也不是兒童。

 

但小學兒童在初等教育學學科建設中有著非常重要的地位，是初等教育學學科建設的邏輯起點。所謂邏輯起點是指研究對象(任何一種思想、理論、學說、流派)中最簡單、最一般的本質規(guī)定，構成研究對象最直接和最基本的單位。181邏輯起點是一個理論的起始范疇，往往以起始概念的形式來表現。它必須具備以下四個要件：其一，有一個最基本、最簡單的質的規(guī)定;其二，此邏輯起點是構成該理論的研究對象的基本單位;其三，其內涵貫穿于理論發(fā)展全過程;其四，其范疇有助于形成完整的科學理論體系。191小學兒童恰恰是小學教育中最簡單、最一般的本質規(guī)定，是構成小學教育最直接和最基本的單位，且滿足了邏輯起點的四個要件，因而是初等教育學學科建設的邏輯起點。

 

兒童研究成果(或兒童學)是初等教育學學科建設的重要基礎之一。初等教育學學科建設必須基于兒童研究的成果，尤其是小學兒童的研究成果。正如有學者指出，初等教育的建立必須認清小學生的特點，必須借助兒童發(fā)展心理學等基礎學科研究成果來建設初等教育學。15如果離開了小學兒童研究成果，所構建的初等教育學就不是真正意義上的初等教育學。

 

五、初等教育學學科建設與其他多學科的關系

 

除了明確與教育學、兒童學關系之外，初等教育學學科建設還必須明確與其他多學科之間的關系。

 

從學科含義看，初等教育學學科建設需要多學科知識的支撐。學科一詞有多種內涵，基本含義有三種，一是教學的科目;二是學問的分支;三是學界或學術的組織。在此所言的學科(discipline),相對于教學科目的學術分類，指的是由某一類知識形成的一個相對獨立的知識體系，以一定領域為研究對象，運用多學科知識形成的知識體系。由此可見，初等教育學學科建設是以初等教育為研究對象，運用多學科知識形成的一個有關初等教育的相對獨立的知識體系。

 

從研究對象看，初等教育學學科建設離不開其他學科知識。初等教育學學科建設要立足于教育立場、基于小學兒童生活來研究小學兒童，然而要研究小學兒童的教育、小學學科教育、小學教師、小學校等，不僅需要教育學及其理論基礎的學科知識(如人學、心理學、文化學、社會學等)有關兒童學學科知識(如兒童心理學、兒童生理學、兒童哲學、兒童文學等)，而且還需要管理學、數學、語言學、物理學、化學、生命科學、環(huán)境科學、教育技術學等一系列相關學科知識。

 

從學科構成看，初等教育學學科必須形成自己獨立的理論體系。以學科標準衡量一門學科的獨立地位，其關鍵在于它是否形成獨特的概念系統(tǒng)和運用這些概念進行邏輯推理的命題，構成嚴密的理論體系。1101這就意味著初等教育學學科建設必須形成自己特有的概念系統(tǒng)以及運用這些概念進行邏輯推理的命題，構成嚴密的理論體系，而不是簡單地將多學科知識羅列、疊加、匯聚與融合。

 

六、初等教育學學科建設是一個學科群建設

 

確定初等教育學學科是小學教育專業(yè)的學科基礎，還需要明晰的一個關鍵問題是，初等教育學學科建設并不是一門初等教育學的建設，而是初等教育學學科群建設。

 

“許多學科在其發(fā)展過程中，都會形成一定的分支學科或交叉學科，構成一系列學科，有人稱之為學科群。”1111作為一級學科的教育學學科發(fā)展是這樣，作為二級學科的高等教育學學科發(fā)展也是如此。同樣，初等教育學學科發(fā)展也必然會形成一定的分支學科或交叉學科，從而構成學科群，如初等教育學、初等教育哲學、初等教育原理、初等教育史、比較初等教育學、初等課程教學論、初等德育原理、初等教育研究方法等。

第2篇：初等教育的本質范文

關鍵詞 日本 明治維新 教育改革

中圖分類號：G531.3 文獻標識碼：A

Education Reform in Japan Meiji Restoration

Abstract Throughout the pace of economic development in Japan， can not be said that so many people of the sigh. After the Meiji Restoration， Japan， from a decline of the feudal state emerging capitalist countries. But in essence through the appearance， we can easily see that the development of the Japanese economy， thanks to its three education reforms， the education reforms of the Meiji Restoration after Japan has laid a solid foundation.

Key words Japan； Meiji Restoration； education reform

日本歷來有重視教育的傳統(tǒng)，早在明治維新時期，日本就進行了第一次教育改革。這次改革的內容主要涉及到幾個方面：教育體制、初等教育、師范教育、職業(yè)教育和高等教育?，F簡要述之。

1 學習西方先進的教育體制

新成立的明治政府于1871年創(chuàng)立了文部省，對全國的教育事業(yè)進行統(tǒng)轄管理，并提出了“文明開化”政策。這一基本方針的提出，意味著日本將全面學習西方國家先進的科學技術、文化教育及生活習俗等各個方面。

（1）選派政府代表團赴西方考察。1868年4月，明治政府“五條誓文”，把“求知識于世界，大振皇國之基礎”的基本國策，后者是奮斗目標，前者是達到目的的途徑。1871年11月，明治政府派出以右大臣巖倉具視為全權大使的龐大代表團赴歐美國家考察。代團表的級別之高，足可以證明日本當時向西方學習的迫切心情與決心。

（2）派遣大量留學生出國深造。據1872年明治政府調查結果顯示，赴海外留學的新貴和平民達120人。另據《新聞雜志》調查指出，政府派出的留學人員總數達385人。這些人員學成歸國后，都對當時日本做出了重大的貢獻。

（3）明治政府高薪聘請西方技術專家和優(yōu)秀技師來為本國服務。如僅工部省而言，從1868-1875年幾年間就聘請外籍專家達580余人。這些人員都從本國帶來了先進成熟的科學技術，為日本科技進步發(fā)揮出巨大作用。

2 普及初等教育，提高國民整體素質

（1）把初等教育擺在首位。明治政府在教育改革過程中，大力發(fā)展初等教育，始終把初等教育擺在教育改革的首要位置，以期提高國民的整體素質。明治政府認為“發(fā)展初等教育的目的是‘邑無不學之戶，家無不學之人’，只有做到這一點，才能使國家繁榮富強”。

（2）強制教育的實施。 國家推行了全國性的強制教育。這種方針的實施主要是通過政府督促地方來實現的。地方主要通過三種方法來提高兒童入學率：鼓勵、誘勸及強制公眾子女入學的方式。強制教育的實施使兒童的入學率明顯提高，據統(tǒng)計《學制令》實施十年時，日本小學的數量已達到29000多所，到1905年，初等教育入學率已達到99%，基本普及了初等教育，國民的整體素質進而得到了提高。

3 重視發(fā)展師范教育

3.1 師范學校的設立

日本在普及初等教育的過程中，深感師資的缺乏。于是他們決定大力發(fā)展師范教育，以擺脫教師日益缺乏的窘況。1872年《學制令》的頒布，明確規(guī)定設立師范學校，發(fā)展師范教育。1886年又頒布了《師范教育令》，確立了兩種師范體制，即普通師范和高等師范，前者由地方設立，其目的是培養(yǎng)公立小學教師和行政人員；后者由國家設立，其目的是培養(yǎng)普通師范學校和其他學校的教師和學校管理人員。

3.2 國家加大對教育的投入

明治政府盡管當時財力不足，但仍不惜拿出巨資來辦教育，用于教育事業(yè)的各項支出。文部省是教育的主管部門，國家當時對文部省的經費投入是最多的。據統(tǒng)計，公正教育經費在國民總收入中所占比重逐年上升，可見國家對于辦教育的決心和信心。

3.3 努力提高教師的社會地位和待遇

為了擴充教師隊伍，吸引更多的優(yōu)秀人才加入到教師的行列中來，明治政府還采取了一些措施來提高教師的社會地位及增加教師的物質待遇。如1896年3月，日本通過了《小學教員年功加薪國庫補助法》，規(guī)定：凡有5年教齡的小學教師，本薪一律加5%，以后每隔5年再加薪10%。1899年，政府又作出規(guī)定：60歲以后執(zhí)教超過15年的教師可領取終身養(yǎng)老金。為了提高教師的社會地位，政府明確提出，教師與一般官吏相同，享受政府各種政治待遇。這兩項措施充分調動了教師獻身教育事業(yè)的積極性。

4 大力發(fā)展職業(yè)教育

4.1 創(chuàng)建職業(yè)學校

日本最早創(chuàng)建的職業(yè)學校是1871年工部省在東京設立的“工學竂”。之后，各地紛紛設立不同類型的職業(yè)學校，到1889年，各類實業(yè)學校已達7000多所。職業(yè)學校的開辦，為日本政府各部門培養(yǎng)了大批的職業(yè)技術人才，他們擴充到社會領域，極大地推動了社會的經濟發(fā)展。

4.2 加強教育與勞動生產的密切結合

日本政府在大力發(fā)展職業(yè)學校，培養(yǎng)職業(yè)技術人才的同時，還積極促進職業(yè)教育與勞動生產的相互結合，以使科學技術轉化為現實的勞動力。當時的文部省指出：“盡管我國文明確有進步，然而這種科學知識與技能尚未滲透到普通人民中間，教育與勞動顯然分開，農業(yè)及工業(yè)等各種事業(yè)大部分仍因襲陳規(guī)陋習。今天國家欲充實國家的實力，必須努力向平民子弟施以科學技術和實業(yè)一致并適當結合的教育?！比毡镜母骷墝W校都體現了上述精神，形成了初、中、高三級龐大的實業(yè)教育網。

5 高等教育發(fā)展

5.1 設置高等教育機構

日本于1871年在工部省設立了“工學竂”，專門培養(yǎng)科技人才。1877年著稱世界的東京大學得以創(chuàng)辦。這所綜合性大學高有文、理、法、醫(yī)四個學部，培養(yǎng)高級專業(yè)人才。1886年又設立工科大學，四年之后又設立農科大學。

5.2 加快高等教育平民化

為了使平民出身的人能夠擁有接受高等教育的權利，日本政府還取消了高等學校學生的入學身份限制，即只要成績優(yōu)異，不管其家庭出身如何，均可進入高等學校學習。這一舉措使許多原本因家境貧寒不能接受高等教育的優(yōu)秀青年得到了與富家子弟同樣的入高校學習的機會，這就使他們非常珍惜這個來之不易的機會，激發(fā)了他們更加刻苦學習的決心。

日本明治維新時期的教育改革可謂是全面而系統(tǒng)，它涉及到了教育的許多方面。它對初等教育的重視，不僅使國人的基本素質得以提高，更為它以后尤其是二戰(zhàn)后經濟發(fā)展提供了強有力的保障。對職業(yè)教育及高等教育的改革與發(fā)展，更為日本經濟的快速發(fā)展，以至于以后趕超歐美國家，成為僅次于美國的世界第二大經濟強國奠定了基礎。

參考文獻

[1] 滕大春.外國教育通史.第四卷.山東教育出版社，1992.

第3篇：初等教育的本質范文

關鍵詞：MPCK；數學教學；課程設置；課程整合

中圖分類號：G642.0文獻標識碼：A文章編號：1674-9324（2018）02-0209-03

一、MPCK理論

“領域教學知識”（簡稱PCK），是有關教學的特有知識體系，從操作的角度，它可以定義為三個維度的有機結合：教什么——教學內容知識，怎樣教——教學方法的知識，以及教誰——教學對象的知識（Shulman，1987）。

MPCK是學者們在PCK理論的基礎上提出的，是指某一特定的數學內容該如何進行表述、呈現和解釋，以使學生更容易接受和理解的知識，即教師的數學教學內容知識。它不僅繼承了PCK對教師知識的深度整合，而且融合了數學學科和數學教學特殊性，使其成為數學教師所專有的PCK。MPCK模型涵蓋三部分：數學學科知識（MathematicalKnowledge），一般教學法知識（PedagogicalKnowledge），有關數學學習的知識（ContentKnowledge）。

所以說MPCK是“數學學科知識與教學法知識的特殊整合，是教師特有的知識，是教師對數學學科知識的特殊理解形式”。[1]基于MPCK理論，在數學課程的設置上要從小學數學教師教學的現狀和困境出發(fā)，要去考慮教學對象（教學內容和學生）的真正需求，促進其持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展。

二、初等教育專業(yè)數學課程體系現狀

（一）數學基礎課的課程現狀

數學課主要在第一學年、第二學年以及第三學年的上半年開設，主要內容包括高中數學的基本內容，是初等教育專業(yè)數學的基礎課，內容包括：集合、函數、基本初等函數（Ⅰ）（Ⅱ）、立體幾何初步、平面解析幾何初步、三角函數、數列、不等式、平面向量、邏輯、圓錐曲線方程、復數、導數、概率初步等內容。但是課程開設時間過長，與現行的“3.5+1.5”的人才培養(yǎng)模式相矛盾，與初等數論在課程銜接上不連續(xù)。

（二）初等數論的課程現狀

初等數論作為初等教育專業(yè)數學課程的基本專業(yè)課，主要在學生在校期間的第三年上學期開設。其主要內容包括整數的整除理論，同余理論，連分數理論和某些特殊不定方程。在校學生反映，數論很抽象，學起來很困難，尤其是解數論題目時常常會無從下手。我們現在使用的《初等數論》教材，它的結構完整，概念較多，內容敘述具有簡潔性和系統(tǒng)性，推理論證具有邏輯性和嚴密性。但是初等教育專業(yè)的特點之一就是“定向性”，即人才培養(yǎng)面向小學教育，為小學培養(yǎng)合格的師資力量。同時，這門課的課時很有限，即每周2課時。在有限的課時內，不可能講授系統(tǒng)的數論知識和完整的教材內容。因此，為了適應小學教育的需要，必須把握數論課教學內容的側重點，對初等數論這門課程的各部分內容之間進行整合，以適應未來小學教育的需要。

（三）數學教學類課程現狀

小學數學教學論和數學微格課程是初等教育專業(yè)數學課程的核心課程，都是在第四年開設。小學數學教學論內容主要是數學教學的相關理論，其中的基本教學理論多一些；微格課程主要是數學教學技能的訓練和實踐，特別是實踐層面的內容多一些。從兩門課程的實施過程中存在一個嚴重的問題，就是學生不能靈活運用數學教學理論，對小學數學課程進行教學設計和教學實踐，即理論和實踐之間存在嚴重的脫節(jié)問題。

（四）高等數學課程現狀

高等數學在第四年開設，開設時間為一年，每周2課時。這門課程主要以微積分、極限為主要內容。在課程的考核上以筆試為主。由于本門課程多為證明、計算，學生經常反映內容過難不理解，解題中無從下手。另外，在對一線小學數學教師的調查中，多數教師認為高等數學這門課程對他的教學影響最小。

三、基于MPCK的初等教育專業(yè)數學課程的整合

（一）基于MPCK數學課程整合的意義

1.適應《義務教育數學課程標準（2011年版）》的需要。高職院校的初等教育專業(yè)，主要以培養(yǎng)小學教師為目標。在新課程的背景下，小學數學課程的教育在理念、目標、內容結構以及其呈現方式等方面都發(fā)生了重大的轉變，數學教育特別是低年級的數學教育不是以數學學科的思維結構來組織和呈現，而是強調數學教育應按照數學發(fā)展的脈絡進行，關注數學與生活的聯系和應用。對于數學相關課程進行有機整合，有助于高等職業(yè)院校初等教育專業(yè)學生數學的培養(yǎng)，促進其作為小學數學教師的專業(yè)素質提升。

2.根據初等教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標的需要。高職院校學生的培養(yǎng)模式是畢業(yè)即能上崗的“快餐式”人才培養(yǎng)模式。這就要求學校與用人單位之間做到“無縫”對接。而如何實現“無縫”，就是要強化學生的實踐能力。根據初等教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標，畢業(yè)生主要是從事小學階段的教學工作。加強準教師的數學教學知識（MPCK）是提升其教師專業(yè)素養(yǎng)的必經之路?；贛PCK視角，其意義不僅僅在于數學學科知識與數學學科教學知識的融合，更是理論與實踐的有機結合。[2]

3.現階段的初等教育專業(yè)數學課程設置存在弊端。以往的小學教育數學課程設置上強調數學理論的本位思想。基于MPCK的視角，重視數學學科知識和學科教學知識，從培養(yǎng)學生的角度考慮如何提高學生的數學學科知識和學科教學知識。在課程的設置上，對數學課程進行學科間的整合，開設數學（高中數學），初等數論，小學數學教學與研究，小學教育專題（數學）4門主干課程。

4.適應現階段執(zhí)行的3.5+1.5學制的需要。初等教育專業(yè)以往執(zhí)行的是“4+1”學制模式，即在校學習四年，去小學進行教育實習1年。而今執(zhí)行的是3.5+1.5學制式，即學生的前三年半的時間在校進行基礎課程的學習，而后的1年半時間去小學進行教育實習和頂崗實習。在實習的一年半時間中，前半年，由學校統(tǒng)一調配安排，即教育實習；最后一年由學生進行自主實習，即頂崗實習。這就要求對該專業(yè)的數學課程設置進行調整，有些課程要提前，而且要在學生進行教育實習前完成教學任務。所以，根據現行學制的要求，也要對數學課程進行調整和整合。

綜上，基于MPCK理論，對初等教育專業(yè)數學課程進行學科內，課程間的互相整合是十分必要的。

（二）數學課程的整合

通過對在職的一線小學數學教師的調查研究發(fā)現，他們在數學學科知識和數學課程知識上的表現要優(yōu)于對數學學科教學知識上的表現。很多教師和學生認為教育實習和頂崗實習過程是他們知識的最重要來源，而且印象深刻。同時，70%以上的一線教師認為教法課、微格教學對培養(yǎng)他們各方面知識也有比較重要的作用。多數教師反映，他們對高等數學學習過的知識內容已經沒有印象，而且在平時的小學數學教學中基本用不到，對自身的學科知識的發(fā)展影響最小。[3]

根據五年制學生的特點，初等教育專業(yè)的人才培養(yǎng)計劃，以及前期調研的結果，調整初等教育專業(yè)的數學課程設置，將小學數學教學論和微格課程進行整合，調整為小學數學教學與研究；將以“極限、微積分”為主要內容的高等數學課程調整為小學教育專題（數學）課程。調整后，初等教育專業(yè)數學課程主要開設數學、初等數論、小學數學教學與研究以及小學教育專題（數學）這四門課程。與此同時，不可忽略作為教育實習的實踐類課程。

1.數學基礎課的整合。數學基礎課，通過課程的整合，將原本的兩年半年的課程調整為兩年的課程。從難度上來講，要“夠用”，即一方面滿足三升本學生的升學的基本需求，另一方面滿足大部分學生畢業(yè)后從事小學數學教育的知識儲備。在基礎課的教學中，改變以往的“唯考”的考核方式，而是加入多元化的評價體系。比如，在課堂教學中加入“課前小故事”、“一道數學題”等環(huán)節(jié)，要求每名學生在課前準備一個數學小故事，或是一道數學題，幫助學生練習用數學語言進行表達和講解。同時，規(guī)范學生的數學語言，表達數學思想，建立數學與日常生活的聯系，使學生知道數學與日常生活是息息相關的，不僅可以從多角度的對學生的數學學習進行評價，而且激勵學生的學習興趣。

數論，作為初等教育專業(yè)的基礎課。為了適應未來小學教育的需要，我們必須把握數論課程教學內容的側重點，對初等數論各部分內容之間進行整合。同時要把重點放在定義、定理產生的背景及基本思想，使學生深入了解定義產生的客觀需要、定理論證的整個思維過程，真正做到對小學數學知識的融會貫通。另外，把數論課程要注重數學思想方法的啟迪和培養(yǎng)上。注意挖掘數論知識背后隱藏的數學思想方法，使學生深刻體會數論知識和解題中所使用的特殊方法，以提高學生自身的數學專業(yè)素養(yǎng)。在課程的整合上不僅要注重教學內容的整合，還要注重教學策略、方法上的整合。在初等數論課的教學時，我們注意將講授的數論新知識與學生頭腦中已有的數學知識相聯系。初等數論在內容上系統(tǒng)完整、嚴謹，但同時又是與小學數學內容是聯系最大的。所以，基于MPCK的視角，我們更應該在這門課程的教學上花大力氣，為學生將來的實踐、就業(yè)打下基礎，以達到真正的學生數學素養(yǎng)的提升。

2.數學專業(yè)課程的整合。根據小學數學教學論和數學微格課程的特點，對兩門課程進行整合，開設小學數學教學與研究。這門課程主要在第四年的上學期開設，每周4課時。這門課程是數學課程中的核心課程，主要包括小學數學教學的指導性文件，小學數學教學的教學目標，內容以及小學數學各部分內容的教學方法，是將小學數學教學論和數學微格教學課程的整合。以往的教學僅是簡單的“教育理論知識+實踐訓練”是遠遠不夠的，而今是要細化教法課。將教案、聽課筆記、說課稿的撰寫拿到課堂上；將案例教學作為主要的授課方法，把一些優(yōu)秀的教師教學案例、實習學生的教學案例拿到課堂上來，與學生一起“模擬課堂教學、點評和說課”，讓學生在教學理論的指導下設計課堂教學，感受課堂教學理論。采取“走出去，請進來”的方式，改變以往的教學模式，將學生帶進小學數學課堂，采取小組制到小學進行聽課學習，促進學生的自我學習；與此同時，將一些小學中的優(yōu)秀骨干教師請進課堂，為在校學生作講座。小學數學教學與研究這門課程是理論和實踐的有機結合，是MPCK理論的最佳體現。

3.開設小學教育專題（數學）。將以“極限、微積分”為主要內容的高等數學課程調整為小學教育專題（數學）課程。這門課程在第四年的上學期開設，每周2課時。其主要內容是將以往已經學習的數學基本知識，基本原理進行了歸納，以增強師范生數學學習的連貫性。結合開設的初等數論、小學數學教學與研究（教法課），總結歸納小學數學中的基本概念與運算法則，數學的抽象、推理以及數學模型的思想。小學數學中的核心內容包括數的認識、運算，圖形與幾何，以及統(tǒng)計與概率四部分。在授課中主要采取的是討論學習的方式，同時結合數學自身發(fā)展的時間順序，對數學史的內容進行講解。

《義務教育手續(xù)課程標準（2011年版）》明確指出，通過義務教育階段的數學學習，使學生能獲得適應社會生活和進一步發(fā)展所需的數學的基本知識、基本技能、基本思想和基本活動經驗。這是在傳統(tǒng)意義上的“雙基”的基礎上提出“四基”。小學教育專題主要對數學產生和發(fā)展所必須依賴的數學靈魂——數學思想進行學習，并把數學思想上升到哲學的高度，與學生一起分析、思考。小學階段的數學課程與日常生活息息相關，是生活化的數學。我們說，小學教育專題是在已學過的幾門課程的基礎上升華。[4]

四、課程整合后的實施效果

（一）課程整合有助于師范生的教學實踐能力的提高

基于MPCK理論，對初等教育專業(yè)數學課程的整合實施后，注重提高學生的數學學科知識和學科教學知識。作為初等教育專業(yè)數學類課程的4門主干課程，它們是相輔相成的，相互融合的。前兩年的數學基礎課，為后期的教法類課程、小學教育專題（數學）課程的學習提供了前提條件。而在后期的其他課程學習中又在無意識的鞏固之前學習過的數學基本原理、思想。通過對課程的整合，幫助學生對數學知識整體結構及數學知識“來龍去脈”的過程的正確把握；另一方面，幫助學生對顯性知識背后隱性的思想方法有清晰的認識，從而提高師范生的教學實踐能力。

（二）課程整合有助于師范生的專業(yè)素養(yǎng)的提升

小學階段的數學內容，包括基本概念和基本法則，都是數學最基礎的，最本質的。所以，為初等教育轉移的師范生應提供適合小學數學教研的手續(xù)專業(yè)課程，以提高師范生的手續(xù)學科水平。在課程整合中，考慮到教育實踐復雜特征和需求，將課程整合與教育實踐有機結合，實現理論和實踐的循環(huán)往復，相互促進，進而師范生的專業(yè)素養(yǎng)得到進一步的提升。

（三）課程整合與“3.5+1.5”人才培養(yǎng)模式相適應

人才培養(yǎng)模式是“3.5+1.5”，即學生在前三年半的在校進行基礎課程的學習，而后的一年半時間去小學進行教育實習和頂崗實習。課程整合方式與人才培養(yǎng)模式相適應，不僅能夠幫助學生更好地理解消化在校期間學習的數學學科知識，數學學科教學知識，更能夠幫助學生將二者有機的融合，將知識內容迅速內化，幫助其更好的成長，適應未來小學數學課程的教學，由“新手”教師迅速成長為“熟手”教師，為其將來就業(yè)能力的提升提供砝碼。

第4篇：初等教育的本質范文

 一、探究式教學以提高師范生的語文素養(yǎng)為出發(fā)點

語文教學的最終目的是要讓學生的語文素養(yǎng)得以形成和發(fā)展。語文素養(yǎng),我們可以理解為是一種包括文學、語言、思維、人文以及語文學習方法和習慣等要素的綜合素養(yǎng)。探究式教學，以提高師范生語文素養(yǎng)為出發(fā)點，能夠更好地踐行因材施教原則。由于漢語在語音語匯方面有著比其他語種難學的特點,語文作為一門母語教育課程,貫穿基礎教育的全過程。其間師生把大多時間精力用在語文知識、語言積累上面,學生習慣被動地接受教師講解。學生在語文能力、學習方法和習慣以及思維能力方面等方面明顯存在不足。

良好學習方法和習慣既是知識轉化為能力的橋梁,也是學生語文素養(yǎng)提高的標志。多年來許多語文教師對語文學科的本質缺乏認識,沒有把養(yǎng)成良好的學習習慣、培養(yǎng)學生的語文學習方法作為教學的首要任務。教師所研究的應該是怎樣培養(yǎng)學生語文學習的興趣,進而引導學生怎樣學習語文,所以教師的一切教學活動要盡可能調動學生學習的積極性,充分發(fā)揮學生語文學習的主動性。對此,大教育家葉圣陶說：“語文教師不要做說書先生。講課文,課前空講一通之后，接著句句講,段段講,越講得起勁，學生就越不動腦筋，自己不動腦筋怎么會得益呢？所以要盡量少講，學生領悟不到才給說一說?！薄畯男W老師到大學教授，他們的任務就是幫助學生形成良好習慣^“教師教各學科，其最終目的在達到不需要教，而學生能自為研究，自求解決?！睂嵤┨骄渴浇虒W，可以使學生語文學習方式由‘‘接受學習”轉向‘‘探究學習”。在語文課堂教學中開展‘‘自主探究、主動發(fā)展”活動，極大地調動學生學習的主動性、積極性和創(chuàng)造性，學生學習目的明確，能針對不同的學習內容和難度有效地調整學習狀態(tài)，不斷提高自主地學、想、問、議的意識和能力，不斷有所發(fā)現,有所創(chuàng)見,有所超越，提高創(chuàng)新能力。

在實際的探究教學實踐中，教師可以從以下幾個方面培養(yǎng)學生學語文的良好習慣:在閱讀方面，可培養(yǎng)學生:1.個性化閱讀的習慣;2.知識檢索的習慣;3.理解作者思路的習慣;4.揣摩關鍵語句的習慣;5.圈點批注的習慣。在寫作方面，可培養(yǎng)學生：

1.留心觀察的習慣;2.寫日記的習慣;3.摘抄名言的習慣;4.自改互改的習慣;5.書寫講求格式的習慣;6.練習鋼筆書法的習慣。在學習方法方面，可培養(yǎng)學生:1.科學用腦的習慣;2.寫教材分析的習慣;3.課內外結合的習慣;4.在生活中運用語文的習慣;5.讀社會這本書的習慣。

二、探究式教學以培養(yǎng)合格的基礎教育人才為目標方向

一直以來師范院校初等教育是以培養(yǎng)適合基礎教育發(fā)展的合格教師為目標。初等教育的語文課不但要體現人文性、工具性,還要突出師范性特征。

當下，隨著我國經濟社會的快速發(fā)展和人們整體生活水平的提高，我國的高等教育已經進入大眾化發(fā)展的時代。在這種教育背景下,師范初等教育專業(yè)的教學也面臨嚴峻的挑戰(zhàn)。實施自主探究式教學,對初等教育的人才培養(yǎng)具有積極的意義。

(一)探究式教學體現的是因材施教的教學原則o《語文新課程標準》對學生的學習方式作了明確的規(guī)定：“學生是學習和發(fā)展的主體。”語文教師在教學過程中應重視學生在學習方面的個體差異和需求,保護學生的求知欲、好奇心，激發(fā)鼓勵學生勇于質疑、創(chuàng)新,提倡用自主、合作、探究的學習方式提高學習效率。新課程標準確定了教師的教學要真正做到因材施教,教學內容和教學手段不僅要適合大多數學生的知識水平和接受能力，更要特別重視學生的個性特點、差異,注意長善救失,使每個學生的素質都能得到不同程度地充分主動地發(fā)展。

(二）探究式教學有利于提升學生的實踐技能?！墩Z文新課程標準》已經明確提出教學過程要把學生的實踐活動放到重要位置，引導學生主動獲得知識,科學地訓練技能,從而全面提高語文能力。語文課探究式教學具有較強的社會實踐性，學生通過實踐獲得知識技能。教學活動從封閉走向開放，實現課內外和校內外的聯合。開展積極主動的探究實踐,是初等教育語文課落實其人文性、工具性、師范性的有效途徑。

三、探究式教學以師生的良好互動為渠道

(-)樹立人人平等的思想，創(chuàng)建民主和諧的師生關系。探究式教學能否成功的實施,關鍵是要以師生建立一種平等互促的關系做保障，師生可共同制定、選擇教學目的、內容、方法和過程等。學生在教師面前可以自由地發(fā)表自己意見，可以大膽質疑，教師要以平等合作的態(tài)度和學生相處，善于尊重學生的想法。教師要多鼓勵學生，盡量以鼓勵代替批評、責備,不草率、不輕易否定學生的意見，多給學生—些成功的體驗。在這種和諧氛圍中，學生才能夠積極主動參與教學活動,既可以增強自信,也能夠自覺承擔責任,其主動性、探究能力才能得到發(fā)揮和提高。教師真正做到角色轉換，由教學過程的操縱者、主宰者轉變?yōu)橐龑д?、激發(fā)者,使學生由被動的接受者轉變?yōu)閷W習的主動者。

(二）創(chuàng)設情境化課堂，激發(fā)學生的學習欲望和熱情。新課程倡導的是以‘‘學生發(fā)展為本”的教學理念。探究式教學活動正是這種依據這種理念來進行的。探究式教學要保證學生的主體發(fā)展，最基本的前提是創(chuàng)設多種情境化教學環(huán)境，最大限度地激發(fā)學生的學習興趣,形成師生之間、學生之間情感上的良好互動。情境化課堂可以是問題情境，也可以是感人氛圍情境,也可能是想象情境,更有利用多媒體創(chuàng)設的生動情境。

四、探究式教學以有效完成教育教學任務為評價標準

(一)情感標準:語文教學以傳承中華文化為己任,在培養(yǎng)學生的人生觀、世界觀方面有著巨大作用。我國文學凝聚著中華民族的文化智慧，滲透著炎黃子孫的豐富情感。努力挖掘語文中的情感因素，以情感人,以情育人，培養(yǎng)學生對中華文化的認同感,是探究式教學的情感標準。

第5篇：初等教育的本質范文

【關鍵詞】 高中 教育本質 學習目的 功利主義教育

【中圖分類號】 G632.0 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1674-067X（2014）12-006-01

教育是培養(yǎng)新生一代準備從事社會生活的整個過程，也是人類社會生產經驗得以繼承發(fā)揚的關鍵環(huán)節(jié)，主要指學校對適齡兒童、少年、青年進行培養(yǎng)的過程。廣義上講，凡是增進人們的知識和技能、影響人們的思想品德的活動，都是教育。狹義的教育，主要指學校教育，其涵義是教育者根據一定社會（或階級）的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會（或階級）所需要的人的活動。高中教育是狹義教育的重要組成部分，也是銜接初等教育和高等教育的關鍵階段。筆者作為一名高中教師，結合教學實踐，圍繞教育的本質和學習的目的談一些個人的看法，并就目前高中教育實踐中的功利主義傾向進行評述。

1. 高中功利主義教育現象概述

1.1高中功利主義教育下的學生群體

高考制度和高中教育所處的階段決定了高中教育必然帶有濃厚的應試教育色彩。從教育者的角度來看，高中教育質量的優(yōu)劣，高考成績是最權威的檢驗，從學生的角度而言，衡量自己學習的好壞也是高考成績，成績好則進重點高校，選擇熱門專業(yè)，意味著美好的就業(yè)前景和高額的收入預期，反之，則是另外一個結果。這就決定了整個高中的課堂幾乎全部圍繞著考試和分數展開，由此而來的壓力、高密度的學習讓學生喪失了對學習的樂趣和對知識的追求，目標變得單一、狹隘，所以大量的考試試卷、學習輔導書鋪天蓋地。任課教師只要拿著輔導書就可以把課程講完，學生只要拿著輔導書從頭看到尾幾乎就能解決大部分問題。他們漸漸的不再需要過多的思考，而是直接看著一步步的解釋讓自己沉浸在所謂的知識的海洋中。這不是學習者，而是所謂的“輸入學習者”，是一種低級的模仿和重復。他們只會被動的去接受被灌輸的知識，而不會去根據自己的興趣去探求知識的本原，創(chuàng)新精神因此被磨滅。

1.2 高中功利主義教育下的教師群體

教師也僅僅是關注自己三米以內（課堂）的事情。他們只需把自己班級的孩子管好，給他們施加壓力，讓他們放棄自己的興趣，埋頭學習，在教師眼中，學習是學生唯一的出路。這樣的出路不只是學生自己的出路，更是教師自己的出路。因為不管是上級考核還是同事之間的競爭，所有的評價標準就是分數。而分數的載體則是學生。所以為了達到目的，不斷地用極端手段去促使學生放棄其他的一切而努力去提高分數。目標的單一性遮住了個體發(fā)展的多元性。也許你教的班級里的學生有的能成為優(yōu)秀的政治家，有的會是高水平的運動員，有的會是優(yōu)秀的藝術家、技術人員、管理人員、設計師。而現在的高中應試教育課堂忽略了社會多元化的需求和個體發(fā)展多樣化的現實。

1.3高中功利主義教育的危害

功利主義即效益主義，是道德哲學中的一個理論，提倡追求最大幸福。功利主義不考慮一個人行為的動機與手段，僅考慮一個行為的結果對最大快樂值的影響。高中功利主義教育是指教育的組織者、實施者和接受者在高中教育階段違背教育規(guī)律，單純以追求教育短期效益（分數）的最大值為教育目的一種教育現象和傾向。在高中功利主義教育視野下，教育、學習的形式和手段是不重要的，教育、學習的唯一目的就是追求分數的最大化，這就嚴重背離了教育的本質和學習目的，教育和學習變成一種機械、低級的重復，對個體思維、人生觀、價值觀和綜合素質的形成將造成不可挽回的影響，進而影響國家和民族的創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

2. 高中教育的本原――回歸教育的本質和學習的目的

2.1高中教育的地位和意義

高中教育是我國九年義務教育結束后更高層次的教育階段，上接初中，下啟大學，一般為三年制，屬于中等教育范疇。高中教育階段的知識已經滲透了各個學科理論化、專業(yè)化的基礎知識和基本研究方法。學生如果掌握了高中階段的基本知識和方法之后，經考試合格，可以進入社會工作，或者繼續(xù)接受高等教育。因此，高中教育階段的教育質量、模式和效果將直接影響到社會發(fā)展所需要的勞動力的素質和高等教育人才培養(yǎng)的質量。對教育全面、均衡和持續(xù)發(fā)展產生深遠影響。

2.2 高中教育的本然

第6篇：初等教育的本質范文

關鍵詞：中等教育；高等教育；人力資本；經濟增長

中圖分類號：F224.0 文獻標識碼：A 文章編號：1003-3890（2012）12-0023-05

一、文獻綜述

內生增長理論認為，資本積累既不能解釋長期增長的大部分原因，也不能解釋國家間收入差異的大部分原因；除資本積累外，模型中唯一的收入決定因素是“勞動的有效性”。那么，到底什么是“勞動的有效性”呢？不同于新古典增長理論，內生增長理論提出的研發(fā)模型、干中學和人力資本等模型通過引入知識、人力資本等要素構成“勞動的有效性”，解釋了國家或地區(qū)之間經濟增長率和人均收入差距的主要因素，并且強調知識和人力資本形成的主要手段便是教育。Mankiw，Romer and Weil（1992）采用擴展的索洛模型對經濟增長差異中的教育投入因素進行了考察，研究結果表明人力資本累計增長率對經濟增長有顯著影響，同時證明這一數據處理方法有利于消除索洛模型中不可解釋的殘差項的影響[1]。豪爾與瓊斯（Hall and Jones，1999）、克萊爾與羅德里格斯—克萊爾（Klennow and Rodriguez-Clare，1997）估計實物資本密度、學校教育年限與殘值對各國每工人平均產出的貢獻，這些最窮國和最富國之間的差異僅約1/6大致來源于實物資本強度的差異，不足1/4的部分大致來源于接受學校教育的差異。并且實物資本、學校教育年限與殘值的貢獻并不是獨立的[2][3]。亨德里克斯（Hendricks，2002）估計了不同量的教育的報酬，其結論表明，由于各國間某些人力資本的較小差異，所以存在某些較大的殘值的差異[4]。Krueger和Kumar（2004）認為，高等教育有利于提高勞動者對新技術的適應和創(chuàng)造能力較強，職業(yè)教育發(fā)展較快的經濟體的經濟增長速度要低于優(yōu)先發(fā)展高等教育的經濟體[5]。錢曉燁、遲巍、黎波（2010），陳仲常、馬紅旗（2011），以及劉智勇、胡永遠、易先忠（2008）等基于中國的數據也得到了類似的結果，即從業(yè)人員的教育水平與省域創(chuàng)新活動是高度相關的，高等教育水平的勞動者對技術創(chuàng)新的貢獻顯著大于中等或初等教育水平勞動者的貢獻[6][7][8]。上述模型基本上將截面劃分為東、中、西或選取部分省域數據分析來考慮不同層次教育水平形成的人力資本對經濟增長作用的空間異質性或時間上的異質性；或者采用面板協(xié)整方法來分析我國不同教育層次形成的人力資本對經濟增長的作用。也有部分學者簡單地采用時間序列分析構造生產函數或采用美國學者丹尼森指數法計算不同層次教育水平的貢獻率來分析某個省份不同層次教育水平對經濟增長的作用。劉萍、林鴻（2010）采用盧卡斯擴展模型計量分析了四川省不同學歷層次積累的人力資本對經濟增長的貢獻率，結果表明，勞動力的產出彈性（4.586 2）高于物質資本量的產出彈性（0.063 8），勞動力投入是四川經濟增長的關鍵；人力資本對四川經濟增長貢獻較小，其中中等教育人力資本對四川經濟增長有相對強的解釋力[9]。張根文、黃志斌（2010）指出，安徽省2000—2007年GDP年平均增長率為10.77個百分點，由教育帶來的增長率所占份額為23.59%，其中高等教育的貢獻率為1.6%；全國的平均水平為2.78%[10]。

本文的研究與這些文章有較大的差異。首先，將不同層次教育形成的人力資本視為最終產品生產的直接投入要素，即考察人力資本對盧卡斯式作用機制的檢驗；同時隨著人力資本質量的提高，經濟對技術進步的吸收和創(chuàng)新能力不斷得到提高，即尼爾森—費爾普斯式作用機制的檢驗；由于我國發(fā)展呈現明顯的區(qū)域不均衡性，因而為了研究不同層次教育水平形成的人力資本對各省經濟增長的空間異質性，本文以省域為單位構造面板數據模型分析盧卡斯作用機制的空間異質性。

二、理論模型設定及變量選取

生產函數表示在一定的技術進步下各生產要素投入量與最大產出量之間的數量關系。通過各級教育形成的人力資本存量，一方面表現為盧卡斯作用機制，即各級教育形成的人力資本作為新的生產要素投入到產品生產過程，由于教育可以提高投入的勞動力素質，從而會極大提高產出效率；另一方面表現為尼爾森—費爾普斯式作用機制，即隨著人力資本質量的提高，經濟對技術進步的吸收和創(chuàng)新能力不斷得到提高，從而對經濟發(fā)展產生間接作用。因而，本文借鑒內生增長理論人力資本模型基礎上，建立如下的生產函數：

Yt=A（t）K（t）？琢L（t）？茁1H（t）？酌

其中，Y為產出，K為資本，而A為勞動的有效性，H為工人提供的總的生產，它包括自然勞動（個人天生技能）和人力資本（后天獲得的技能）的貢獻，即人力資本。本模型假定，每工人的人力資本量僅取決于他所接受的教育年數。同時由于勞動者接受教育水平差異，形成的人力資本存在層次性，造成其技術水平的差異，其產生的外部效應不同[12]。因而，設H（t）的表達式為：

H（t）=P（t）uS（t）？淄C（t）？子

式中P（t）、S（t）、C（t）分別表示初等、中等、高等教育形成的人力資本存量。將人力資本存量計算公式代入生產函數，兩邊取對數得如下形式：

lnYt=lnA（t）+？琢lnK（t）+？茁1lnL（t）+？茁2lnP（t）+？茁3lnS（t）+？茁4lnC（t）

其中，？茁2=？酌？滋，？茁3=？酌？淄，？茁4=？酌？子。

（二）數據來源與處理

1. 各層次教育形成的人力資本。采用豪爾與瓊斯對人力資本存量的計算，僅考慮接受學校教育的年數。具體地說，假定Hi的形式為：

H（i）=e？漬（Ei）Li=e？漬EiLi

其中，Ei是i國工人平均接受教育年數；？漬（Ei）是增加1年受教育時間而增加的教育回報率。豪爾與瓊斯利用相關的微觀經濟證據表明，增加授受1年的受教育時間而增加的教育回報率隨學校教育年數的上升而下降?；谶@種證據，因而本文采用分段線性函數表示，利用Psacharopoulos，G.&Patrinos，A.（2004）計算得到的中國教育回報率設定初等教育的斜率系數（教育年限為0-6年）為0.180，中等教育（教育年限在6-12年間）的斜率系數為0.134，高等教育（教育年限在12年以上）的斜率系數為0.151[12]。

2. 勞動力投入。勞動力投入數據采用各年年均從業(yè)人員數量。

3. 物質資本投入。根據新古典理論，產出在消費與投資之間分配，且投資的份額是外生且不變的，假設現有資本以速率？啄折舊，因此有：

K（t）=（1-？啄）K（t-1）+I（t）

其中，K（t）為當年資本存量；K（t-1）為前一年資本存量；I（t）為當年投資；？啄為經濟折舊率，一般取9.6%[14]。

從上述模型可以看出，計算中涉及的數據包括2000—2009年我國31個省（市、自治區(qū)）資本投入量、勞動力投入量以及初等、中等、高等教育形成的人力資本存量的面板數據，有關的基礎數據來自于2001—2010年各省統(tǒng)計年鑒、《中國統(tǒng)計年鑒2001—2010》。為了消除價格波動影響，使用2000年為基期商品零售價格指數對資本投入和GDP序列進行調整，同時，為了減少序列波動及消除異方差的影響，再對數據做自然對數變換。

三、實證分析

（一）模型設定

面板數據模型有固定影響模型和隨機影響模型，當數據中所包含的截面成員是所研究總體的所有單位時，固定影響模型是一個合理的面板數據模型。由于本文研究我國31個?。ㄊ?、自治區(qū)）不同層次教育對經濟增長影響的空間異質性，因而選擇固定影響面板數據模型。固定影響面板數據模型劃分為無個體影響的不變系數模型、變截距模型、含有個體影響的變系數模型。其形式的選擇和設定非常關鍵，否則會產生設定的偏差，從而影響參數估計的有效性。經常使用協(xié)方差分析進行模型的設定，具體如下：

H1：斜率在不同的截面樣本點上相同，但截距不同。

H2：斜率和截距在不同的截面樣本點上都相同。

分別構造在H1成立下的檢驗統(tǒng)計量

F1=■～F[（N-1）k，N（T-k-1）]

和H2成立下的檢驗統(tǒng)計量

F2=■～F[（N-1）（k+1），N（T-k-1）]。

其中，N指的是截面樣本點的個數，T指的是時序期數，k指的是解釋變量個數；S1、S2、S3分別指的是變系數模型、變截距模型、無個體影響的不變系數模型各自對應的殘差平方和。首先檢驗H2，若F2的值小于給定顯著性水平下的臨界值，則不能拒絕H2，則可以認為樣本數據符合無個體影響的不變系數模型，無須作進一步檢驗；如果拒絕H2，則需檢驗H1。如果F1的值小于給定顯著性水平下的臨界值，則不能拒絕H1，從而認為樣本數據符合變截距模型，反之，則認為樣本數據符合含有個體影響的變系數模型。

運用EVIEWS6.0構建得到不同類型模型的殘差平方和，采用上述公式計算得到兩個F統(tǒng)計量分別為F1=5.727 5，F2=54.687 6，在給定5%的顯著性水平下兩個自由度均大于120相應的臨界值為1.25。由于F2>1.25，所以拒絕H2；又由于F1>1.25，所以也拒絕H1。因此，模型采用變系數的形式。

由于隨機干擾項在不同橫截面?zhèn)€體之間是相關的，即協(xié)方差不為零，此時最小二乘法將失去有效性，因為它沒有考慮不同截面之間相關的信息，因而本文采用廣義最小二乘法估計變系數模型，相關結果如表1如示。

從表1變系數模型估計結果可以看出，判定系數R2為0.999 2，F統(tǒng)計量為922.883 3，其伴隨概率為1.34E-151，這說明模型整體擬合效果較好。DW統(tǒng)計量為2.23，這表明模型基本上不存在序列相關性。

第7篇：初等教育的本質范文

關鍵詞：初等教育；詩詞鑒賞；意象；想象

現代教育在理念上已經從“重事”教育轉變?yōu)椤爸厝恕苯逃?。所謂“重事”教育即在教育過程中注重對具體知識的傳授和記憶；“重人”教育是在尊重被教育者個體獨特性的基礎上重視對人的能力、品質、心理等素質的培養(yǎng)。在這一轉變過程中，學生能力的培養(yǎng)被提高到十分顯著的位置。在正確傳授知識的基礎上，把教育的重點放在培養(yǎng)學生的心智、能力上，這應該是教育向其本質特點回歸的一個標志，也是對過去在“重事”教育環(huán)境下所形成的“高分低能”現象的反撥。作為培養(yǎng)小學教師的師范大學初等教育專業(yè)，在整個教育領域的改革過程中肩負著十分重要的責任。小學階段是一個人思維、品性以及各種能力形成的關鍵時期，小學教師素質的高低、能力的強弱直接影響到受教育者素質和能力的形成。因此，培養(yǎng)有能力的、素質高的小學教師是初等教育最主要的目的。

作為初等教育文科方向專業(yè)必修課程的古典文學課，其主要教學目的也應該是以培養(yǎng)學生對古典文學的學習能力為主，而在眾多的學習能力之中，應該把培養(yǎng)學生對文學作品的理解、鑒賞能力作為首要任務。理解鑒賞力包括對作品形象的感悟力以及對作品意蘊的表述力。之所以把培養(yǎng)學生對文學作品的理解鑒賞力作為首要任務，一是因為目前學生在閱讀和欣賞古典文學作品時還存在著一定的困難，是學習上的一個薄弱環(huán)節(jié)，因此要加強這方面能力的培養(yǎng)。其次，小學語文課的教學內容和教學特點，也決定著我們應該把上述能力的培養(yǎng)放在重要地位。在小學語文課本中，古詩文尤其是古詩占有相當的比例。這些作品意境優(yōu)美，形象鮮明，感情豐富，是我國古典文化藝術遺產中的精華。小學生學習這些作品的目的，第一是要了解我們民族悠久的傳統(tǒng)文化知識；第二，也是更為重要的目的，就是陶冶情操，培養(yǎng)性情，這也是“素質教育”的目的所在。而后一目的的實現僅靠單純的知識記憶是不行的，主要靠對作品的感受理解、欣賞和品味。但是由于時代的久遠，語言的變遷以及詩歌體裁所具有的含蓄、凝練、婉曲的特殊性，今天的小學生不能夠一下子讀懂它們，更不容易欣賞它們。如何讓小學生對這些古代的作品產生學習的興趣？如何讓小學生感覺到它們的美，并且在學習時能夠產生一種愉悅感、一種情感上的共鳴？這是在給小學生講授古詩文時不可回避的問題。那么，教師在講解時是否只是解釋一下字句的意思，將文言翻譯成白話，把韻文變成散文就行了？如果那樣講，不僅遠遠沒有把古典文學作品的價值和魅力反映出來，而且實現不了激感心靈、陶冶情操的教學目的。因此，作為一名小學語文教師，首先應該具有一定的理解和鑒賞能力，自己首先能夠被作品中蘊含的情意所感動。同時，小學生的思維以形象思維為主，這就決定了他們對于事物的理解主要是建立在對于事物直觀的印象、感覺、聯想、想象等感性認識的基礎上。因此，作為小學語文教師不僅應該具有對作品形象的感受能力，而且應該具有對作品意蘊的描述能力，（一種生動、具體、形象的描述能力，而不是理性的分析、歸納、推理能力）以啟發(fā)小學生的想象力、聯想力，使他們進入作品的意境，受到作品的感染。所以，與小學教學的特點以及“重人”教育的要求相適應，初等教育專業(yè)的古典文學課應該將培養(yǎng)學生對古典文學作品的感悟力、對作品意蘊的形象化描述能力即理解鑒賞力作為教學的重點。

由于小學語文所選古典文學作品以詩詞為主，所以，本文將著重談談對古典詩詞教學的一些體會 。為了改變學生對古典詩詞學習能力薄弱的狀況，一方面要加大學生的閱讀量，增強他們的感性認識；另一方面就是教師在授課時應采取適當的方法，變傳統(tǒng)的以教師為主體的講授方式為教師與學生結合，教學互動的教學方式，以此來發(fā)揮學生的主動性，從而使他們形成一種能力。

我國古典詩歌以抒寫情志為主，《毛詩·大序》曰：“詩者，志之所之也，在心為志，發(fā)言為詩。情動于中，而形于言，言之不足故嗟嘆之，嗟嘆之不足故詠歌之，詠歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也?！盵1]情志之來源有二，一為自然界之景物，二為人事界之事物。詩歌是詩人之心與外在之物交相感應而發(fā)自性情的產物，所謂“氣之動物，物之感人，故搖蕩性情，形諸舞詠”。[2]我國古典詩歌表情達意的方式主要有三：“一為直接敘寫（即物即心），二為借物為喻（心在物先），三為因物起興（物在心先）?！盵3]即賦、比、興三種手法。古人使用這三種藝術手法來抒發(fā)表達自己內心對于事物的感動。在這三種藝術手法中除了賦是直接敘說情感之外，比和興都是借助于外在的形象（主要是自然景物的描繪）表達詩人的感情。而這些形象是熔鑄著作者情感的形象，即心物交感所產生的意象。故前人對詩歌又有“作詩不過情、景二端”[4]“一切景語皆情語”[5]等評說。我國古典詩歌歷史悠久，在藝術上達到了前所未有的輝煌境界，尤其是在以興的創(chuàng)作手法基礎上發(fā)展起來的以描寫景物為主的詩歌，則更將景物的描繪與詩人情感的表達發(fā)展到了一個情景交融、妙合無垠的藝術極致，如盛唐詩人的優(yōu)秀作品。在古典詩歌的基礎上發(fā)展而來的詞這種體裁，繼承并發(fā)展了詩歌的表現手法，只是在情意的表達上更為婉曲幽微，詞人的情感在借助物象表達時更為細膩含蓄。所以，教師在講授古典詩詞作品時的關鍵是要引領學生從作品所呈現的外部意象，體會作品中作者之情與所寫之景所形成的心物交融的微妙關系，并由此進入作者的情感世界，領悟作品的整體意境。尤其是對那些情融于景，詩人情感不太顯露的作品，就更要注意引領學生仔細地品味其中的奧妙。對作品內在情感的發(fā)掘是講好每一首古典詩詞的關鍵，也是使學生學會欣賞詩詞的重要一步。

詩詞的欣賞過程是一個讀者之情與作品中詩人之情相會的過程，這一過程的產生首先在于如何調動起讀者的情緒，從而誘發(fā)讀者的興會，使他們一步步進入作品的情境。在這里，教師的作用不僅僅是傳授知識和文化，更在于如何引導學生，如何調動學生學習的興趣，使他們開動自己的腦筋成為學習的主動者，而不是被動的記筆記和背筆記的機器。筆者在長期的教學實踐中逐漸總結出一些較為有效的方法，步驟如下。

一、引領學生進入閱讀欣賞詩歌的心理狀態(tài)

（一）科學導引

在一節(jié)課的開始，先播放或展示一些與作品內容相關的音像、圖片資料以營造一定的課堂氣氛，用于調整和調動學生的心理情緒。例如，在講授初唐詩人張若虛的《春江花月夜》時，一開始可以先讓學生聽一聽古曲“春江花月夜”。在講盛唐山水田園詩派時，可以展示一些富于意蘊的古代山水田園畫。如果沒有直接反映所講內容的音像資料，也可以播放或展示一些在風格上與所講作品接近的音像、圖片資料。這種在聽覺和視覺上給學生提供的形象，直接而鮮明，很快便能調動起學生的情緒，使他們進入一種特定的心理狀態(tài)，在進行下一環(huán)節(jié)的學習時就會較為自然順暢。

（二）作者介紹

對作者的了解是欣賞古典詩詞時必不可少的一環(huán)。在介紹作者時，不是流水賬似地敘述一遍他的生平經歷，而是要通過介紹他的生平展現出他的精神世界，包括思想感情和個性氣質。目的是帶領學生進入作者的精神狀態(tài)，以作家獨特的心理品質吸引和打動學生，使他們與作家產生心靈上的共鳴，這對理解和欣賞作品無疑能起到一個必要的心理鋪墊作用。在講述時，教師不僅應該用分析的語言，理性冷靜地剖析作家的個性氣質，更應該用生動形象的語言充滿感情地展現作家的獨特人格魅力。教師在備課時應該全身心地去理解揣摩作家的精神與個性，自己首先應該被吸引和感動，然后在課堂上通過充滿情感的語氣、聲調、眼神、手勢等外在表現形式，將自己對作家的樸素理解（而不是書本上他人的理解）闡述出來。在講授、分析時還要注意兩點：第一，應該客觀準確地介紹每位作家，既不能肆意貶低他，也不能任意抬高他。凡是能在文學史上世代流傳的作品，都是每位作家心理品質的真誠流露，都表現了他對生活和生命的真切體會，如此，詩作才具有打動人心的激感力量。正是因為這份真誠的情感，我們便應尊重它的作者。在講作家時，尤其是在講那些大家巨擘時，應該以一顆平常心來看待和講述他們，把他們當做一個活生生的人來講，這樣就拉近了古人與今人、古典與現代的距離，只有這樣才能吸引和打動學生，使他們對作家的作品作出較為正確的理解和欣賞。第二，注意引用最能反映作家精神氣質的材料。比如在介紹孟浩然時，為了使學生更好地了解他作為一名隱逸詩人的風神氣度，可以用王維為他畫的一幅肖像來作為介紹的材料。此畫已失傳，據當日見之者說，畫中“襄陽（浩然字襄陽）之狀，頎而長，峭而瘦，衣白袍，靴帽重戴，乘款段馬，一童總角，提書笈、負琴而從，風儀落落，凜然如生”。[6]其中“頎而長，峭而瘦，衣白袍，靴帽重戴，乘款段馬”，這些形象特征非常生動地反映出了孟浩然清高脫俗的氣質，這一材料的引用不僅增加了講課的生動性、形象性，而且使學生對作家精神氣質的感受十分直觀而具體。為閱讀欣賞孟浩然的作品做了必要的知識儲備和心理準備。

（三）教師有感情地吟誦作品

在學生對作家以及與作品有關的資料有了一定的了解之后，教師要感情飽滿地誦讀作品。教師在誦讀作品時聲調的處理，字句的頓挫以及情感的投入，在很大程度上已經對作品做出了詮釋，這將會對學生已經被激發(fā)起來的欣賞興趣起到一個導向的作用，將學生引向對作品內在意蘊的理解。

以上這幾步都是針對調動學生的學習興趣，調整學生的欣賞心理而做的前期工作。

二、對作品的文本賞析

欣賞一首詩詞作品，首先要弄懂它的文字意思。對于字詞句的理解并不是學生在閱讀欣賞時的難題，所以，教師可以把這項工作先布置給他們作為預習的內容。另外，關于作品的創(chuàng)作背景，亦可由教師提供相應的材料由學生自行了解。那么，課堂教學的重點則應放在對作品情境及內在意蘊的把握上。詩詞的欣賞過程是一個讀者之情與作者之情相會的過程，而詩人之情的表現主要借助于物象的描繪表達出來，于是，欣賞過程也就是讀者根據詩歌的外在之象還原為詩人的內在之意的過程。因此對詩歌意象的領悟是欣賞詩歌的關鍵，對意象領悟的途徑是聯想和想象，讀者通過聯想和想象復活和還原作品所呈現的景象，并從中揣摩作者的情感。同時由于詩詞形式上的特點決定了它對生活的反映只能是截面的、片斷的，在簡約的形式中隱藏作者濃郁的情緒。這就要求我們在欣賞時通過想象來補充作品簡省的內容，使作者的情感清晰、完整地呈現出來。因此，在做好上述前期工作之后，教師便應引導學生根據自己的生活經驗以及知識儲備對詩詞的內容作初步的想象。想象是一種主觀色彩十分強烈的活動，因此，想象的主體是學生，教師只是一個引導者和點撥者。

（一）根據自己的生活體驗對詩中所描繪的情景進行還原想象和補充想象

學生默讀作品并對作品所呈現的景象進行獨立的聯想和想象。然后教師進行提問，讓學生說出自己的感覺與想象。在學生敘述自己的感受時，要求他們盡量用形象化的語言進行具體描述，描述出一個具體的場景，將自己心里的感覺描述成一個畫面，或是用形象化的比喻說出自己的感覺，而不是泛泛地抽象地概括。以此培養(yǎng)學生對形象的描述力。

詩人的情感隱藏在詩歌表面的意象中，這些意象有的是自然界的景象，有的是人世間的事象。對于以描寫自然界景象為主的詩歌，在欣賞時就要緊扣詩中所描繪景物的特點，進行準確的還原。比如，杜甫的《絕句》：“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天。窗含西嶺千秋雪，門泊東吳萬里船。”描繪了一幅春天的美麗圖畫。對于春天，每個人都有自己的印象和感受，但如何把自己對春天的聯想和杜甫詩中所描繪的景象統(tǒng)一起來呢？（如果不統(tǒng)一，便不能恰當地體會詩人在詩中所表達的情感。）也許一開始學生頭腦中對春天泛起的初步聯想并不能和詩中所繪景物完全相符。這時，教師應該要求學生針對作品中景物的特征作更加具體細致的想象，提醒他們要注意詩中的一些關鍵字詞，比如這首詩中的“黃”“翠”“白”“青”等形容詞，注意它們賦予了景物什么色彩特征。此外還應注意詩中“鳴”“上”“含”“泊”等動詞。這些動詞又賦予了景物什么樣的行為特征。仔細體會這些景物所具有的特點在閱讀時所產生的心理感覺。這樣，一步步使學生的聯想逐漸與詩中所呈現出來的具有明麗色彩、盎然生機、安詳和睦的春天景象接近起來。一點點體會作品所呈現之景象與詩人內心之情感相交融的密切關系。在這一過程中不僅要準確捕捉詩中的關鍵詞語所賦予景物的種種特征，而且要由景物所具有的種種特征觸發(fā)聯想并仔細品味它們在人的心里所喚起的種種感覺以及感覺的強與弱，然后再由自己的感覺去遇合詩人的感覺。在這一遇合過程中，當然要結合自己對作者的生平經歷個性氣質以及作品創(chuàng)作的背景的了解。

同樣，對于那些以事象為描寫對象的作品也應該抓住其特征進行還原想象。如溫庭筠的詞《菩薩蠻·小山重疊金明滅》：“小山重疊金明滅，鬢云欲度香腮雪。懶起畫蛾眉，弄妝梳洗遲。照花前后鏡，花面交相映。新帖繡羅襦，雙雙金鷓鴣。”描寫了一位女子早晨起來梳妝的情景，其中人物的情感表達得很隱晦。在學生進行情景的還原想象時，同樣應該提醒他們注意詞中某些關鍵的字眼，如：“懶”“遲”“雙雙”等，注意這些字眼所賦予人物形象的特征，正是這些特征透露了人物內心情感的蛛絲馬跡。這些關鍵的字詞又恰如作品的眼睛，透露了作品的神府，它們也就是所謂的“詩眼”。當然，詩眼有句中之眼、篇中之眼之分。前者往往是一句話中的關鍵字、詞，后者往往是全篇最為傳神、最集中地表達了詩人情感的詩句（有時亦為字、詞）。如柳永的詞《雨霖鈴·寒蟬凄切》的最后一句“多情自古傷離別”就是全詞之眼，因為它集中表達了整首詞所抒發(fā)的離愁別緒。對于詩眼的尋覓和咀嚼是賞析古典詩詞的一條有效途徑。但是詩眼的情況較為復雜，并不是所有的作品都能采用這種方法，尤其對于那種意境自然渾成的作品，就更不能牽強臆斷，斤斤于詩眼的尋求。

有些詩詞在表達時作了內容上的簡省，形成了“辭斷而意屬”的特點。這些詩歌在意象的組合上往往具有跳躍的特點，詩人的思緒猶如一條蜿蜒曲折又云霧繚繞的河流。我們在欣賞這樣的作品時，就應該以想象來連接和補充作品在表面上所形成的空白，使作者感情的線索清晰地呈現出來。如李清照的《如夢令·昨夜雨疏風驟》：“昨夜雨疏風驟，濃睡不消殘酒。試問卷簾人，卻道‘海棠依舊’?！?？知否？應是綠肥紅瘦。’”這首詞在每句之間都形成了意義的跳躍，這就是因為詞人在展現情境時進行了省略。那么，在要求學生進行想象時，應該提醒他們要把注意力放在句與句之間的邏輯聯系上，以想象來補充其間省略的邏輯線索。這樣才能發(fā)現，原來這首詞說的是詞人在一夜風雨、沉醉之后的清晨醒來，盡管殘酒未醒，但立即急切地詢問侍女海棠花怎么樣了。對方回答說：“海棠花還跟原來一樣。”作者立即糾正道：“知道嗎？知道嗎？應該是綠的多紅的少了?！蓖ㄟ^這樣的一番補充想象，我們可以發(fā)現在詞中表達的是詞人對海棠花事的關懷之情，這種關懷之情在風雨后的早晨得到了非常集中的反映。正因如此，詞人才在風雨之夕借酒以澆春愁。通過補充想象，我們體會出的是詞人那一番濃重的惜春之情。

（二）通過討論啟發(fā)想象

清代學者王夫之說：“無論詩歌與長行文字，俱以意為主。意猶帥也。”[7]所以，在閱讀欣賞詩歌時，探求作者的原意是第一要義。但探求的結果卻并不一定是統(tǒng)一的。詩歌既有它立意的確定性，又有它含義的豐富性。這主要是因為欣賞者具有一定的主觀能動性，不同的欣賞者，因為閱歷、學識、觀點、興趣等方面的不同，欣賞時心境、處境以及對詩歌欣賞的角度的不同，都會產生感受上的種種差異。正如人們常說的一千個觀眾的心中就會有一千個哈姆雷特一樣，每個學生在閱讀同一首作品時的感受都可能不一樣。另外，從詩歌的藝術特點出發(fā)來看，詩歌的意象是詩人對客觀事物的一種反映，這種反映是理性思維和感性思維的瞬間統(tǒng)一，是詩人內在情感和外在物象的天然融合。它具有強烈的主觀色彩，同時又以直觀的形象呈現在讀者眼前。由于詩歌意象的直觀性和形象性，給讀者提供了較大的思維空間，因此在閱讀欣賞時往往會出現意象的多義，因此也促成了對同一首作品的不同理解。尤其是那些情景妙合無垠、意境渾融的作品，欣賞的空間就更為寬廣。如王維的《鹿砦》：“空山不見人，但聞人語響。返景入深林，復照青苔上?！边@首詩描寫了傍晚落日時分山林的幽靜。詩人攝取的是大自然剎那間的一個特寫鏡頭：一縷返照的夕陽照射在山林中的青苔上，用以客觀真實地再現山林的空靜。那么在這首詩中詩人要表達的“意”是什么？是一種感覺、一種心境，是詩人當時與環(huán)境猝然而合的空靜的心境，這種心境的表達完全是直觀的、形象化的。由于詩人沒有以理性的思索將這種感覺明確化，所以也就沒有為人們欣賞的思路指明一定的方向。人們在閱讀這樣的作品時，自然會形成各自不同的、豐富的、或者是一種只可意會不可言傳的感受。當然，感受雖然不盡相同，但是卻不能完全脫離作品的整體意境，這是由作品的內在意蘊所決定的。正是立意的確定性和欣賞的不確定性，使得作品在欣賞時產生了令人咀嚼不盡的悠長韻味。

鑒于古典詩詞的上述特點，為了使學生能夠較為深入和全面地理解和欣賞一首作品，在課堂教學時可采取自由討論的方式，讓學生各抒己見，互相啟發(fā)，打開思路，進行多方面的聯想和想象。教師也可以參與討論，與學生共同探討詩歌作品中豐富的含義。而且，教師在講解作品時還可以采用“引譬連類”的方法，將作品所蘊含的情意（往往具有非概念所能敘說的特點）以形象的譬喻表述出來，以啟發(fā)學生自由的聯想。實際上，這種方法早在兩千多年前已為我國偉大的教育家孔子所運用。如《論語·八佾》說：“子夏問曰：‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮，何謂也？’子曰：‘繪事后素?！唬骸Y后乎？’子曰：‘啟予者，商也。始可與言《詩》已矣！’”[8]這段文字是說孔子用一個繪畫（繪事必以粉素為先）的比喻說明了自己對這首詩的理解。孔子的這一做法使子夏對詩歌的內涵作出了進一步的聯想，而子夏的聯想又啟發(fā)了孔子的思路。這正是一種互相啟發(fā)、互相探討的教學方式調動起了學生學習的主動性，對發(fā)展學生的想象力、鑒賞力起到了十分積極的作用。同時，教師在講解一首作品時，不應該只局限于一種觀點，在對作品的立意進行了一定的闡述后，還應將不同的觀點介紹出來，以供參考。這樣，既使學生能夠獲得多方面的認識，又能夠引發(fā)他們進行多方面的思考，使他們的思維不被固定的框架所局限。

（三）對典型意象的解釋

由于歷史文化的積淀，詩詞中的一些意象具有了某種特殊的、較為固定的含義。對這些意象就不能只按照字面意思進行想象和理解，而應融進歷史文化的因素。比如，通常詩歌中出現的“柳”這一意象，就不僅僅是指一棵柳樹，而含有“送別”之意。這是因為從漢代開始民間就有折柳送別的習俗，影響到詩文創(chuàng)作，就使得“柳”這一名詞產生了一種物質屬性之外的文化意味。例如，相傳為李白所作《憶秦娥·簫聲咽》詞中有“簫聲咽，秦娥夢斷秦樓月。秦樓月，年年柳色，灞陵傷別”之語，以年年如故的灞陵柳色概括了人生代代無窮已的離別感傷之情。類似的情況有很多，再比如“蛾眉”一詞，本指女子彎彎的眉毛，但因為屈原的《離騷》（“眾女嫉余之蛾眉兮，謠諑謂余以善?！保┌阉瓯扔鳛橐粋€人才德志意的美好，開創(chuàng)了香草美人的詩歌傳統(tǒng)，于是這個詞也就逐漸演變成了一個代表人美好品德的符號。讀者如果沒有較為豐富的文學、文化知識積累，是不能明了這些意象中所蘊含的歷史內涵和文化意味的，當然也就影響到對詩歌情意的深刻理解。這樣，教師就應該從一個引導者變?yōu)槭谡n的主體，對這些獨特的符號進行意義的解釋。在講解了這些特殊意象的含義之后，讓學生再一次對作品進行欣賞，就會有新的、更深層次的理解。

4.反復吟誦，品賞韻味。吟誦對于詩歌的欣賞具有很大的作用。我國古典詩歌在形式上具有聲律頓挫的特點，是聲情并茂的產物。詩人在進行創(chuàng)作時，隨著情感的興會，神思的涌起，“言泉流于唇齒”[9]，“吐納珠玉之聲”[10](246)，詩人內心的情感伴隨著聲吻吟誦自然涌出，所以劉勰在其《聲律》篇中說：“故言語者文章，神明樞機，吐納律呂，唇吻而已。”[10](299)“是以聲畫妍蚩，寄在吟詠，吟詠滋味，流于字句。”[10](300)所以古人作詩又稱吟詩。他們不僅伴隨著吟詠來作詩，而且也伴隨著吟詠來改詩，杜甫有詩說：“陶冶性靈存底物，新詩改罷自長吟?！保ā督鈵炇住て淦摺罚11]吟詠隨詩人的感情而出，吟詠同時又生發(fā)著詩人的感情，聲情相隨，聲情相生，而最后的作品則是詩人聲與情的文字記錄。那么，讀者在閱讀時則可通過吟誦揣摩詩人的聲氣口吻，通過聲音達到自己的心靈與作者的心靈相互交流的境界。因此，吟詠是閱讀欣賞詩歌的有效方法之一。古人早已注意到吟詠在學習古典詩文時的妙用，如清代的在指導兒子學習古典詩文時就強調了朗誦和吟詠的重要性：“讀者如四書、《詩》《書》《易經》《左傳》《昭明文選》，李、杜、韓、蘇之詩，韓、歐、曾、王之文，非高聲朗誦則不能得其雄偉之概，非密詠恬吟則不能探其深遠之韻?！盵12]“高聲朗誦”可以體現作品所蘊含的氣勢，引發(fā)讀者的意興?！懊茉佁褚鳌笨梢砸鹱x者的思索，仔細品味作品的意韻?？傊髡b是一種能夠觸發(fā)讀者的情緒，進入并體會詩歌情境的方法。因此，在講授詩歌時，應重視對作品的吟誦。

吟誦詩歌可以自己吟誦亦可聽別人吟誦，兩種方法都可以起到感緒的作用。我們說在欣賞一首作品一開始時可由教師有感情地誦讀作品，以作為對學生情緒的引導（其實這一步亦可由播放一些著名的藝術家誦讀詩作的聲音資料代替），這已經是吟誦法的運用。在對一首詩歌的內涵有了一定的了解后，可由學生結合自己對作品的理解有感情地誦讀作品。在學生誦讀時教師要指點他們注意詩歌的節(jié)奏頓挫以及平仄押韻所形成的律動。一句中應該在什么地方加以停頓，什么地方字音加以拖長，在讀時怎樣注意詩歌的平仄韻律等，這些都因詩歌體式的不同而不同，它們屬于吟誦詩歌時的一些基本常識，教師應該在課堂上加以簡要介紹和指點。當然這些基本的常識并不是一些死板的公式，它們在具體運用時會因讀者的不同和詩歌內容的不同而有無窮的變化。關鍵是吟誦時應該以自己對詩歌的理解去讀，以抑揚起伏、頓挫有致的聲音傳達出詩歌在表情達意時所獨有的嘆詠意味。由此才能進一步體會詩中所包含的感人力量和獨特藝術魅力。

吟誦通過聲音來感受和欣賞詩歌，吟誦訓練是一種感性的直覺教育。它可以培養(yǎng)人們心中對詩歌的直覺感悟能力，這種能力只有通過反復實踐才能形成。因此，對學生在這方面的訓練應該是經常的不斷的，應該在每次上課時都安排一定的時間進行吟誦活動，通過自己吟誦或聆聽他人吟誦來加深對作品的理解。而對我們以培養(yǎng)小學師資為目的的初等教育專業(yè)來說，加強這方面的訓練尤為重要。因為，小學時期不僅是一個人記憶力最好的時期，也是一個人直覺感受力最強的時期。從“重人”的教育目的出發(fā)，小學生學習古詩的目的不僅是對古詩知識的學習和對詩句的單純記憶，更重要的是要培養(yǎng)他們對古詩的直接感受能力，培養(yǎng)他們對古詩的審美感受，并從中得到一種心靈的愉悅。那么，吟誦作為一種感性的直覺教育方式，正是培養(yǎng)孩子們對古詩直接感受能力的有效方法。對這一方法的掌握，也就是每位小學語文教師應具備的基本素質。因此，在初等教育專業(yè)古典文學課的詩歌教學中進行吟誦訓練，是應該十分重視和提倡的。

最后需要說明的是，以上只是本人在長期的教學過程中，對初等教育古典文學課如何培養(yǎng)學生古典詩詞鑒賞能力所作的初步探索。而詩歌欣賞則是一個十分復雜、需要深入研究的問題，本文所涉及的也只是如何進行詩歌欣賞教學的幾個最為基本的方面，即對于詩歌情意的探索，還有許多重要方面和教學環(huán)節(jié)非本文所能盡述。同時，詩歌欣賞又是一個需要欣賞者發(fā)揮主觀能動性的工作，故其欣賞的步驟并不是刻板不變的。而且每一首詩歌所運用的藝術技巧不同，所蘊含的情感不同，因此也不能采用固定的程式去賞析，而應具體情況具體分析。

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第8篇：初等教育的本質范文

論文摘要：教育財政作為政府及政府主管教育的公共部門有效地籌措、分配、使用和管理各種教育資源的經濟行為，對促進教育公平發(fā)揮著重要功能和作用。教育財政政策的變革本質上也是對于教育公平的不斷推進和完善。入學費、教育券作為不同歷史階段基礎教育財政領域的變革產物，鮮明地體現了基礎教育財政致力于教育公平的努力。

教育公平既是一個現實的話題，也是一個歷史的選擇。人類教育發(fā)展的歷史一直伴隨著人們對教育公平的追尋。無論是普通民眾還是各國政府，都在以各自的方式呼喚和實踐著教育公平。促進教育公平作為一個長期和大規(guī)模的行動，政府的力量占有絕對優(yōu)勢。可以毫不夸張地說，政府的態(tài)度和行動直接影響教育公平的進程。政府對于教育公平的重視和推動可以從不同領域進行解讀。從經濟領域來看，教育財政作為政府及政府主管教育的公共部門有效地籌措、分配、使用和管理各種教育資源的經濟行為，發(fā)揮著促進教育公平的重要功能。教育財政政策變革的本質也是對于教育公平的不斷推進和完善。入學費(限于基礎教育階段)、教育券作為不同歷史階段基礎教育財政政策變革的產物，鮮明地體現了基礎教育財政致力于教育公平的努力。

一、入學費：基礎教育財政政策邁向起點公平

入學費既是一個大眾關注的日常話題，也是基礎教育財政領域具有特殊意義的問題。入學費與教育投入、教育經費等問題直接相關。誰來承擔學費、如何確立學費的額度、學費繳納的多寡等都是基礎教育財政不容回避的問題。而這個問題從引起關注并受到重視直至日益完善對于基礎教育財政而言卻是一段較為漫長的歷史。

只有當政府用公共資金興辦教育，并且采用經濟手段干預教育發(fā)展的時候，教育財政才會產生。這說明，當國家不過問基礎教育的發(fā)展時，是無所謂基礎教育財政的。從歷史的角度來看，各國政府開始過問基礎教育的原因、時間和推進方式都不盡相同，但大體上都經歷了3個重要階段。第一階段，把基礎教育看成是由私人舉辦的，為那些支付學費的人們提供服務的私人事業(yè)。第二階段，把基礎教育看成是由公共財政提供經費、為全體人民提供服務的公益事業(yè)，教育服務的對象是全體民眾，不管其支付能力如何，都應該接受教育。第三階段，把中小學教育看成是沒有性別、種族和智力方面歧視，沒有財富等級差別的全體人民都能平等接受的為全體人民提供服務的一項權利和義務。

鑒于政府過問基礎教育的態(tài)度與方式的變化，基礎教育階段入學費的相關政策也經歷了從無到有，從模糊到清晰的過程。在義務教育制度尚未確立、基礎教育水平落后的時期，政府無暇顧及基礎教育，沒有基礎教育財政一說。所謂入學費基本上就相當于教育經費，且其來源和構成十分單一。這種局面的形成與特定時期的教育發(fā)展水平相關。因為，這一時期教育被視為是少數人而且是有錢人的事，學費只不過是一種民眾為滿足自身的教育需求而自愿支付的教育經費。這種觀念帶有很大的普遍性。各國在基礎教育發(fā)展的早期都無一例外地經歷了這樣一個時期，由民眾自行承擔教育費用。學費的承擔者主要為民眾和慈善團體等。

在美國，從17世紀、18世紀直至19世紀的早期，基礎教育在很大程度上被認為是私人或教會的事。公眾免費入學的思想源于19世紀初，而其真正成為現實卻是在19世紀末、20世紀初。英國的基礎教育早在中世紀就已存在，但帶有明顯的宗教色彩。一直到17世紀，英國的初等教育仍主要面向下層民眾，初等教育機構的開辦者和經費的提供者主要是教會，這種初等教育有著明顯的慈善性。一直到19世紀30年代，英國加強了國家對教育事業(yè)的控制，建立公共初等教育制度的呼聲才日益強烈。此后，英國國家過問基礎教育的歷史才真正掀開。至于日本的兒童，從11世紀至1872年明治政府頒布《學制》之前，他們大都是在“寺子屋”里學習?！敖瓚艉笃诘乃伦游蓦m然是專門的經營性教育機構，但是在形式上不收學費，寺子向寺子屋交的是“束惰”、“謝儀”，向老師交謝禮。一直到19世紀中后期，入學費的多寡以及由誰支付均處于一種自發(fā)的狀態(tài)。可見，真正意義上的基礎教育財政尚未確立之時，教育公平只是一種奢談。

19世紀中后期到20世紀初期是近代各發(fā)達國家義務教育立法最為踴躍和頻繁的時期。政府逐漸取代私人和團體開始主動承擔起發(fā)展基礎教育的責任。基礎教育財政開始成形，其促進教育公平的功能也開始逐漸發(fā)揮。但這一時期的教育公平與基礎教育財政政策本身一樣是脆弱、不穩(wěn)定以及不平衡的，不同社會階層的子弟在學費問題上遭遇不公平的待遇。特別是有些資本主義國家施行的雙軌制更是體現了這樣一種不平等。雙軌制是一種教育體系內部的分流制度。從入學費的角度來看則體現為，家境貧寒、無力承擔高額學費的學子只能進入政府所辦的層次較低、水平不高的學校入讀。這些學校經費有限，學習年限較短，大部分都屬于初等層次，且向上攻讀的通道被堵塞。而那些家庭富有的子弟則可以根據自身的經濟條件和意愿自由地選擇入讀各種較高層次和類型的學校。入學費的多寡對于他們來說根本不是問題。政府以法律的形式確定了自身對基礎教育的職責無疑是一種巨大的進步，但教育制度內在的缺陷卻徹底暴露了這一時期的基礎教育財政在促進教育公平方面仍然是形式化和表面化的?；A教育財政政策無法照顧所有階層的子弟，在促進教育起點的公平方面基礎教育財政雖然做了一些工作，但效果并不明顯。這也許與當時復雜的國際國內形勢也有著一定的關系。

第二次世界大戰(zhàn)之后，整個世界暫時擺脫了戰(zhàn)爭的拖累。各國教育的發(fā)展獲得了良好的機遇，也在不斷尋求新的變化。這一時期，各國義務教育制度基本完善，特別是那些資本主義發(fā)達國家，其義務教育年限不斷延長，有的國家甚至長達9－12年，且規(guī)定不論身份、階級、種族、性別等，所有兒童都有平等地享受義務教育的機會。這種巨大的進步與基礎教育財政對于教育公平的重視有著重大的關聯。義務教育制度日趨完善的一個重要表現就是免費，也就是由國家來承擔義務教育階段的學費。當所有階層的子弟不用擔心學費問題、不會由于貧富差別而被迫選擇不同的學校，而是擁有平等的就讀機會，教育公平的推進就得到了明確的保障。這就是胡森所說的教育起點的公平，即“每個人都擁有不受任何歧視地開始其學習生涯的機會，至少是在政府所辦的教育中開始其學習生涯的機會”。

二、教育券：基礎教育財政政策追求公半的深化

從教育公平的角度而言，學費的減免實質上只是一種起點的公平，而更重要的是過程和結果的公平。為了使受教育者在教育體系中被平等地對待，基礎教育財政政策必須不斷嘗試更公平、合理的資源配置方式。教育券就是一種基礎教育財政資源配置的新方式，也是教育經費籌集和分配的一種新的思路。

教育券大約發(fā)端于20世紀60年代的美國，到20世紀90年代開始廣泛推行，成為被美國社會認可的基礎教育財政的變革方式。教育券也并不僅僅是美國教育的專屬。據某些學者統(tǒng)計，到1996年，約有20個國家已實施教育券政策，其中，智利是惟一一個在全國中小學(包括公立和私立學校)范圍內推行政府教育券的國家。盡管這些國家在政治制度、教育傳統(tǒng)等方面有較大差別，但它們選擇和嘗試教育券的原因大都與“教育公平”有關。不同國家對教育券的嘗試體現了各國基礎教育財政政策對于教育公平的共同關注、追求以及重視。當然，基于不同的教育背景和理念，教育券的實踐形式也有一定的差別。

根據教育券的提供者可以將其分為兩種類型：公共資助教育券與私人資助教育券。所謂公共資助教育券是指由政府出資，主要為行政區(qū)內符合一定條件的家長提供資金，資助他們?yōu)樽优x擇合適的學校就讀。根據教育券發(fā)放的標準和對象的不同，公共資助教育券又可以分為收入標準教育券、弱校教育券和特殊學生教育券。這三種形式教育券的發(fā)放分別是以家庭收入、學生身處不利學校、特殊學生為標準的。私人資助教育券則是由個人、公司、慈善基金等出資舉辦，為貧困學生提供獎學金，資助他們選擇更好的學校。

也有人根據不同的教育券計劃考慮公平問題的程度將教育券分為“排富性”和“非排富性”兩種類型。弗里德曼提出的教育券是純“無排富性”模式，所有適齡兒童可以獲得等面額的教育券，自由選擇不同收費標準的學校，不足的部分由學生家長自己支付。這種類型的教育券賦予窮人孩子和富人孩子平等地選擇學校的機會和權力。1964年，英國經濟學家皮科爾與懷斯曼(Peacock＆Wiseman)對弗里德曼模型進行了修正，主張應將教育券與學生家長的收系在一起考慮。美國社會學家詹克斯也提出了補償性教育券模型，認為教育券應該幫助低收入家庭的學生克服上學的困難，進而避免不同階層之間造成社會經濟的隔離，他建議給予貧困家庭兒童第二張補償性的教育券，這就是“排富性”的教育券模型?？梢?，不同類型的教育券都在一定程度上體現出其致力于教育公平的努力。但是它們的理念和實踐卻包含有不同的公平意蘊：弗里德曼的教育券模型似乎更關注效率問題，卻較少考慮那些涉及入學機會的公平問題；而詹克斯的教育券模型則更多地強調將教育機會均等作為社會的政策目標。

美國的公共資助教育券計劃于20世紀80年代末、90年代初在密沃基市首度嘗試。該市是威斯康辛州最大的城市和經濟中心。它與美國很多大城市一樣，大量的教育人口來自低收入和少數民族家庭。且這些孩子大多成績不佳，有的不到畢業(yè)就被迫輟學，有的勉強畢業(yè)但成績很差。這使得他們未來的教育前景非常暗淡。家長們對當地的公立學校系統(tǒng)深為不滿，認為這些學校沒有承擔起應盡的責任，從而使很多家庭的孩子身處不利的教育環(huán)境。在一位名為波莉·威廉姆斯的人的呼吁和領導下，該市最終醞釀并創(chuàng)立了全美第一個公共資助教育券計劃。密沃基市的做法引起了廣泛的爭議，其教育券計劃也遭遇了很多波折，但直到今日，該市的教育券計劃一直在進行中，且參與計劃的學校人數和學生人數都在不斷增加。密沃基市推行公共資助教育券計劃的經驗具有一定的代表性，一直到今天，美國為數不多的公共資助教育券計劃都普遍遭遇了各種形式的阻礙和困難，但在不斷地堅持和發(fā)展的過程中，這些計劃也都取得了明顯的進展。

私人資助教育券則是由一些大城市的個人、公司、慈善家成立的基金，為那些處于弱勢的學生家長所提供的。從1998－1999年間，美國有41個私人教育券計劃在進行，有13000名學生參與其中。在2002年，私立教育券計劃在全美范圍內大約服務于5300萬學生中的46000名學生，大約提供了6000萬的學費援助，且每一份獲準享用私立教育名單的后面還有長長的排隊名單。私人教育券更接近于慈善事業(yè)，其形式更為靈活，有的資助面向貧困學生，為其提供一定數額的、不附加任何條件的教育經費，有的則致力于改善貧困學生就讀學校的狀況。但客觀來看，寄希望于私立教育券來為每一個低收入家庭的孩子提供質量更好的私立教育是不現實的，只有倡導公共政策改革才是解決問題的最終答案。

三、幾點啟示

有人說，判斷教育財政體制好壞一般有3種通用的準則：其一是教育經費投入的充足與否，其二是教育資源獲得和分配的效率高低，其三就是教育資源獲得和分配是否公平。我們也可以把這里的“好壞”理解為合理。換言之，如果一定時期的教育財政政策能在教育經費投入方面保持較為充足，而教育資源獲得和分配不僅效率較高，且較為公平，那么該種教育財政體制就是比較合理的。從入學費的產生和發(fā)展的歷史來看，入學費由私人和團體承擔的時期，明顯屬于教育投入嚴重不足；隨著義務教育體制的逐步確立，人學費開始由國家和政府承擔，且承擔的比例和額度越來越大，這說明基礎教育財政在日益促進公平的同時逐步邁向合理?；A教育的免費對于基礎教育財政走向公平只是一小步。進入20世紀下半期，隨著時代和教育環(huán)境的變化，人們對基礎教育財政促進公平有了更多的期許，也提出了更高的要求。教育卷計劃的醞釀和實踐也離不開這種背景。

教育券計劃的實施既與20世紀下半期的社會和教育形勢有關，也是一種基礎教育財政的體制革新。不管是美國的公共資助教育券計劃還是私立教育券計劃，或是智利、哥倫比亞等國的教育券計劃，所有嘗試教育券的國家和城市都有著各自復雜的原因和背景，但有一點則是相同的，那就是促進教育公平。推行公共資助教育券的政府力圖為促進基礎教育的公平承擔更多的財政責任，私立教育券的資助者則更多地從慈善的角度考慮，為低收入家庭、少數民族家庭子女選擇私立學校提供經濟上的支持。而智利的教育券計劃則允許學生持與生均經費相當的教育券在全國范圍內的所有參與教育券計劃的學校中進行自由選擇。哥倫比亞推行教育券計劃主要面向中等教育領域，旨在為擁有各種社會背景的兒童創(chuàng)造更加公平的社會環(huán)境，為他們增加教育機會和擇校的權利。

教育券計劃推行至今已有近20年的歷史，盡管其成效還存在各種爭議，但在促進教育公平方面的努力則是毋庸置疑的。當然，要使該計劃真正體現其初衷，需要考慮的問題還很多。比如教育券的發(fā)行方面。教育券的發(fā)行涉及到中央與地方、公立與私立教育部門的協(xié)調與合作，但也要與其他改革措施結合使用，在教育券計劃制訂、發(fā)行數量、面值、方式，以及防止教育質量下降等方面仍需進一步研究與探討。無論是入學費還是教育券，任何基礎教育財政的政策對于教育公平的促進都需借助具體的手段和明確的效果來體現，光有一種理念和模式還不足以證明其優(yōu)劣。必須防止急功近利的短期行為等對教育的傷害，防止教育的失衡和異化。要以一種整合的思維來認識和完善基礎教育財政政策，實現各政策要素的動態(tài)平衡。

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第9篇：初等教育的本質范文

1987年《高等教育哲學》中文版在浙江教育出版社出版。隨后，此作逐漸受到我國高等教育學界的關注，并成為相關專業(yè)研究生必讀書目。20多年來，此書一直作為熱門著作被引進，以至于學者專門對這種現象作了一番研究。

劉亞敏、侯懷銀根據引進的歷程和方式的不同將對此書的引進分為三個階段。第一階段：工具書式的引進（1987～1998年），該階段國內沒有公開發(fā)表此書的述評；第二階段：述評式的引進（1999～2003年），該階段關于此書的評述或讀書報告出現在國內各大高等教育期刊上；第三階段：反思與批判式的引進（2004年至今），2004年張楚庭著的《高等教育哲學》出版標志著我國學界開始系統(tǒng)地反思與批判布魯貝克《高等教育哲學》。[1]如此長時間的引進“熱”至今還不“降溫”，可見此作著實可貴。因此，分析其背后的原因意義深遠。

一、《高等教育哲學》引進“熱”的原因

1.高等教育同質性與大環(huán)境的相似性

高等教育作為高層次的教育，一方面在程度上區(qū)別于本國的基礎、中等教育；另一方面又與他國高等教育具有內在同一性。且高等教育自誕生以來就具有世界性，這決定了大學要有普遍主義精神，即大學教員、學習資料的來源應該普遍，不能僅來自本國、本地區(qū)和本校，否則大學容易導致近親繁殖而快速衰敗。因此，引進國外著作作為我國高等教育學研究生的閱讀書籍理所當然。

再看寫作背景，20世紀六七十年代是美國高等教育的“艱難時期”，是學術界“大為不滿”的“冬天”。[2]國內種族和人權運動、侵越戰(zhàn)爭、校園學生運動的接連爆發(fā)，人們開始對高等教育的可靠性產生質疑，甚至出現了高等教育的“合法性危機”問題。這與近年我國高等教育具有廣泛相似性。我國高等教育剛完成從精英化向大眾化的過渡，處于探索道路上的十字路口。迷茫之際，布魯貝克的《高等教育哲學》滿足了轉型期我國高等教育迫切需要哲學指導的要求。因此，此作至今還被熱門引進。

2.條件上的可行性與著作本身的貢獻

改革開放的大形勢為此作的引進提供了條件，高等教育大眾化時代下，高等教育研究機構和人員以及研究生數量的增加為其引進提供了現實的可能性。

全書層次分明，可概括為“一個基點”、“兩條主線”、“八個方面”，是作者對高等教育許多問題進行哲學思考的結晶。筆者認為有以下突出貢獻，以至于此作在我國引進熱門。

（1）首創(chuàng)性地將高等教育的邏輯起點歸結于高深學問。布魯貝克認為“高等教育與中等、初等教育的主要差別在于教材的不同，高等教育研究高深的學問。在某種意義上，所謂‘高深’只是程度不同……”[2]并創(chuàng)造性地將高深學問作為高等教育的邏輯起點，由此推導出八個基本問題，如：從追求高深學問是否受價值影響出發(fā)，概括出兩種高等教育哲學；從學術活動是否應當由掌握高深學問的專家控制，導出學術自治的問題；從追求高深學問是否應保持完全價值自由，導出學術自由的問題；從不是每個人都具有掌握高深學問的能力，導出高等教育為誰服務的問題；從學習高深學問是以知識為目的還是以職業(yè)準備為目的，導出普通教育與專業(yè)教育的問題；從高深學問如何教授和承載高深學問的教材如何選擇出發(fā)，導出教學與課程的問題；從公眾難以評判學者是否誠懇公正地對待公眾利益出發(fā)，導出治學道德的問題；從庇護“治學”的大學是一個帶有宗教性質的教會出發(fā)，導出作為教會大學的問題；其邏輯嚴密，說服力強。

（2）提出著名的二元高等教育哲學。布魯貝克對高等教育發(fā)展歷史進行反思與歸納，概括出兩種高等教育哲學：“認識論”和“政治論”哲學。前者基于人天然地對知識的好奇，這種好奇越來越要求精確地驗證知識的正確性。自由地探求知識為這種檢驗提供條件，因而構成高等教育合法存在的基礎。后者認為人們探求深奧的知識不僅出于好奇，還因為它對國家有深遠影響。傳遞、探求、創(chuàng)新知識都是為了解決實際問題，學習高深學問是手段而不是目的。

3.精辟地分析了學術自治和學術自由

基于“認識論”哲學，教師比其他人更有資格決定什么樣的人可以接受高深學問的學習，以及什么樣的人能夠獲得學位，因此高等教育應該給教師充分的自治權；為了保證知識正確，學者的活動必須只服從真理的標準，而不受教會、國家或經濟利益或其它價值的影響。[2]因此要保障學術自由。早在古希臘，蘇格拉底就強調“學者必須有權力探索一個論點到它可能引向的任何地方”；[2]文藝復興后，夸美紐斯的“把一切知識教給一切人”，影響了一個時代；馬克斯韋伯說“在課堂里沒有政治的位置……講臺不是先知家和煽動家應該呆的地方”。[3]這些都是學術自由的呼聲，從“認識論”視角看它是永恒的存在。

然而，基于“政治論”哲學，學術自治和自由是有限度的。自大學成立之初，教會、政府、社會都試圖對大學進行控制或滲透。大學參與更多的社會公共事務，其經費來源依靠政府和其它組織，大學要想獨立首先要做到經費獨立，因此純粹的自治和自由不存在。

布魯貝克既肯定學術自治與學術自由的合理性和必要性，又指出它們要有限度。這樣的分析比較客觀，值得借鑒。但是，當今若以學術批判品格和辯證的眼光來審視此作，會察覺那些被當做貢獻的，也正是值得商榷和質疑的地方。

二、引進“熱”后的“冷”思考

1.并非提供一個完整的高等教育哲學體系

《高等教育哲學》中文版譯者前言中指出：“這是西方第一部以高等教育哲學為書名的專著，……作者從高等教育的實際問題出發(fā)，旁征博引各家學說，提出了一個完整的高等教育哲學體系?！盵2]王先生的權威解讀很大程度上代表了我國學術界對此作的基本判斷，但隨著對該書引進的興起，這一判斷不斷遭到質疑。筆者研讀本書后也疑惑重重，認為該書只是提供一個足以把紛繁蕪雜的高等教育哲學整合在一起的敘事框架，就如導言中提到“本書試圖建立一個參照框架，并且試圖像音樂家在一個主題上作出變奏曲那樣對各種哲學流派，甚至對一些不可調和的哲學流派作出處理?！盵2]因此，該書沒有提供完整的高等教育哲學體系，其理論創(chuàng)見也顯得蒼白。在大多數情況下，作者本人的觀點散見于大量引述中。與其說此作是一部西方高等教育哲學，不如說是一部關于西方高等教育哲學的論述。因此，若讀者不意識到該書并非提供完整的高等教育哲學體系，容易造成 “誤讀”；而在引述該書時，若直接冠以“布魯貝克說”，便有張冠李戴之嫌。

2.以高深學問為邏輯起點不準確

如上文所述，將高等教育的邏輯起點歸結于高深學問是布魯貝克的重要貢獻。但仔細思考“何為高深學問”、“何為教育的邏輯起點”，會洞悉將高深學問作為高等教育的邏輯起點顯得狹隘，有待商榷。

布魯貝克說：“高等教育與中等、初等教育的主要差別在于教材的不同……在某種意義上，所謂‘高深’只是程度不同?！盵2]既然高深學問只是學問程度不同，因此作為研究高深學問的高等教育與中等、初等教育就不存在性質的差別。高等教育與非高等教育都只是人類某個階段或某種形式的教育，是一般中的個別，無本質差別。因此，可以斬釘截鐵地認為高等教育的邏輯起點與非高等教育的邏輯起點相同，內在統(tǒng)一于教育的邏輯起點。問題在于教育的邏輯起點是什么？國內外學者對此都有相關哲學思考。

柏拉圖在《理想國》中從兩個方面論證了公正教育的含義，一是“使每個人特有的能力得到發(fā)展的教育”；二是“個人的能力應該有益于整個國家的方式去發(fā)展”。[2]這兩點邏輯緊密，呈現遞進關系。然而重在前者，它體現柏拉圖所倡導的教育理念，即教育是立足于人的，使每個人特有的能力得到發(fā)展。盧梭認為：“人之所以不平等，是由于他們所接受教育不同的緣故”。[2]如果盧梭是正確的，那么他的理念就是“解決人與人不平等的辦法必須是提供相同的教育”。因此，霍拉斯?曼提出：“教育是實現人類平等的偉大工具……”[2]無論是盧梭還是霍拉斯?曼，他們心中的教育都是立足于人類。雅斯貝爾斯認為，個人的存在是一切存在的出發(fā)點，教育亦是如此。[4]菲利普?W?杰克森認為，“教育基本上是一項道德事業(yè)，之所以如此是因為它的目標是改善。它試圖讓接受它的每一個人，老師以及學生，比現在更好。”[5]張楚廷教授在其所著的《高等教育哲學》中，把哲學關注的主題由高深學問轉向人本身，認為教育的基本對象是人，哲學關注的核心應該是人的生命以及與人的生命密不可分的人的生活、心理狀況和歷史文化。[6]

綜上所述，教育的邏輯起點和終極關懷都是指向人的，而不是真理。真理或者高深學問是第二位的，是為了滿足人發(fā)展的需要而逐漸被探究、被豐富。將高深學位作為高等教育的邏輯起點是狹隘的認識論哲學主導下造就的產物，脫離了教育屬于社會活動的本質，是不確切的。然而“上聯不正下梁歪”，以高深學問為基點導出的兩種高等教育哲學也存在問題：人被淪為探究知識和服務國家的工具。

3.學術自治、學術自由的限度不明確

布魯貝克肯定學術自治的傳統(tǒng)，他說：“自治是高深學問的最悠久的傳統(tǒng)之一，失去了自治，高等教育就失去了精華，無論怎么說，這一古老的傳統(tǒng)有著充分的理由，為保證知識的準確和正確，學者的活動必須只服從真理的標準，而不受任何外界的壓力。”[2]他高度強調學術自治和自由的重要性，但同時又非常清楚現狀，認為學術自治和學術自由要有限度。至于為何？筆者將布魯貝克所列出的理由歸為三個層面。第一個是認識層面，如“盡管贊成學術自治的論據看起來很合乎邏輯，然而，必須記住有時是經驗而不是邏輯制約著學術傳統(tǒng)?！盵2]第二個是社會責任層面，如“沒有限制的學術自由可能會像沒有限制的經濟上的不干涉主義一樣成為災難”。[2]第三個是真理評價標準層面，如“學術自由必然結果是學者有義務為他們借以得出結論的思想過程提出充分的證明，以便由其他學者來評價這些結論的準確度和效度。盡管這是一個好規(guī)則，然而有時也會出現例外?！盵2]

學術自由真的需要限度？雖然布魯貝克的以上解釋稍顯含糊，但筆者贊同他關于“學術自治和學術自由必須有一定限度”這一觀點。然而，對于學術自由的底線到底在哪？有沒有一個基準？布魯貝克沒有明確闡述。筆者雖然不能明確回答這些問題，但至少有兩個因素可以考慮。一是經驗和條件，像蘇格拉底那樣“探討真理到它可能引向的任何地方”只是一種學術理想，現實中由于學者的認識能力和學術條件有限，學術完全自由是一種永恒的追求。在宇宙飛船問世之前，科學家只能對太空世界進行無限遐想，他們渴望實地考察，但不能如愿以償。二是倫理，倫理是基于人性提出的規(guī)范人類行為的最高準則。學者的學術活動除了要符合真理的標準，還要經受倫理的“洗禮”。 比如一位學者兼醫(yī)生在對待一位危在旦夕的病人時，從學術自由的角度來講，他對這位病人先進行全面的診斷和病情研究是無可厚非的，但是如果先進行這一環(huán)節(jié)病人很可能因為耽誤了急救時機而死去，這顯然是不符合倫理的。

學海無涯，做學術難免跨領域，跨領域后影響學術自由的因素更多。這些因素交織在一起，使得學術自由的限度變幻莫測。至于如何把握這種限度，各國需要根據自身高等教育的實際情況去探索。