科學(xué)主義教育思想精選(九篇)

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第1篇：科學(xué)主義教育思想范文

一、主體性教育思想與高中思想政治課程改革的基本理念高度契合

主體性教育是20世紀(jì)80年代在我國(guó)教育界提出的基礎(chǔ)教育新思想，是指教育者根據(jù)社會(huì)發(fā)展的需要和教育現(xiàn)代化的要求，通過(guò)啟發(fā)、引導(dǎo)受教育者內(nèi)在的教育需求，創(chuàng)設(shè)和諧、寬松、民主的教育環(huán)境，有目的、有計(jì)劃地組織、規(guī)范各種教育活動(dòng)，從而把他們培養(yǎng)成為自主地、能動(dòng)地、創(chuàng)造性地進(jìn)行認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)的社會(huì)主體。

高中思想政治課是一門(mén)具有濃厚人文精神的課程，《普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》指出，高中思想政治課要著眼于每一位學(xué)生的發(fā)展，面向?qū)W生的生活世界和社會(huì)實(shí)踐，注重學(xué)生的生活體驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生的生活和成長(zhǎng)，引導(dǎo)學(xué)生過(guò)積極健康的生活，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)做負(fù)責(zé)任的公民?？梢?jiàn)，培養(yǎng)學(xué)生“具備在現(xiàn)代社會(huì)生活中應(yīng)有的自主、自立、自強(qiáng)的能力和態(tài)度”是其主要目標(biāo)之一。其理念與主體陸教育思想在本質(zhì)上是一致的。只有充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，才能培養(yǎng)學(xué)生自主、自立、自強(qiáng)的能力和態(tài)度，真正落實(shí)高中思想政治課的課程目標(biāo)。實(shí)施主體性教育，需要國(guó)家、社會(huì)、教師和學(xué)生等各方面共同努力才能完成，但學(xué)生能否真正成為學(xué)習(xí)、生活的社會(huì)主體，關(guān)鍵在于教師能否把主體陸教育思想貫穿于教育教學(xué)的整個(gè)過(guò)程。

二、用“以人為本”的理念統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)關(guān)系

在進(jìn)行高中思想政治教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師要用以人為本的理念統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)關(guān)系。首先是師生關(guān)系，要建立民主平等合作的師生關(guān)系。我們必須將師生關(guān)系定位為“民主、平等、合作”的關(guān)系，讓“講臺(tái)”成為師生課堂民主、平等交往的“平臺(tái)”。這就需要教師從傳授知識(shí)的核心角色中解脫出來(lái)，在課堂教學(xué)中給學(xué)生自由的空間，依據(jù)學(xué)生的志趣、才能、資質(zhì)和特長(zhǎng)，尊重學(xué)生個(gè)體的差異性、獨(dú)特性、自主性和創(chuàng)造陸，鼓勵(lì)學(xué)生自由探索，大膽猜測(cè)，大膽質(zhì)疑，敢于發(fā)表不同意見(jiàn)，甚至是異想天開(kāi)，而不是扼殺、摧殘。

當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)民主平等并不是要求教師“退位”，學(xué)生“登基”，不等于說(shuō)教師可以完全放棄自己的責(zé)任。相反，建立民主平等的師生關(guān)系，更要堅(jiān)持教師的引導(dǎo)作用。教師的引導(dǎo)作用發(fā)揮的關(guān)鍵在于精心設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法，以及教學(xué)過(guò)程中對(duì)教學(xué)藝術(shù)(含評(píng)價(jià)藝術(shù))的把握，能適時(shí)地因勢(shì)利導(dǎo)，引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，把教轉(zhuǎn)化為學(xué)，以引起學(xué)生的主體參與。

三、教學(xué)設(shè)計(jì)要兼顧學(xué)生主體和課程標(biāo)準(zhǔn)要求

1．教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)

教師要在鉆研課程標(biāo)準(zhǔn)，分析課程內(nèi)容的同時(shí)，分析學(xué)生已有的學(xué)習(xí)狀態(tài)，根據(jù)社會(huì)和學(xué)生的需要確定具體的教學(xué)目標(biāo)，體現(xiàn)課程三維目標(biāo)的和諧統(tǒng)一。

2．教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)

在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)上，教師要根據(jù)學(xué)生的主體要求，盡可能開(kāi)發(fā)豐富的教學(xué)資源。心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，“教師不應(yīng)企圖將知識(shí)硬塞給學(xué)生，而應(yīng)該找出能引起學(xué)生興趣、刺激學(xué)生的材料，然后讓學(xué)生自己去解決問(wèn)題”。

(1)教學(xué)內(nèi)容要生活化。課程既源于生活，又要回歸生活。新課程教學(xué)要堅(jiān)持“三貼近”原則，即貼近生活、貼近實(shí)際、貼近高中生群體；要立足于學(xué)生現(xiàn)實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)，著眼于學(xué)生的發(fā)展需求，把理論觀點(diǎn)的闡述寓于社會(huì)生活的主題之中，構(gòu)建學(xué)科知識(shí)與生活現(xiàn)象、理論邏輯與生活邏輯有機(jī)結(jié)合的課程模塊。對(duì)于生活，正如魯潔教授所言：“它是用學(xué)生的眼睛觀察到的、用他們的心靈所感受到的生活，是他們正在過(guò)著的生活。只有這樣的生活才能構(gòu)成學(xué)生自身的生命活動(dòng)?！币虼耍瑥纳鐣?huì)生活，特別是與學(xué)生生活密切相關(guān)的實(shí)際生活中開(kāi)發(fā)有效的課程資源，有助于學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和接受，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知欲望，籍此豐富學(xué)生的知識(shí)，開(kāi)闊他們的視野和思維，從而加速學(xué)生主體性的成熟，縮短對(duì)社會(huì)生活的適應(yīng)期。

(2)確定恰當(dāng)?shù)闹R(shí)落差，教學(xué)內(nèi)容要有適當(dāng)?shù)碾y度。課堂教學(xué)的過(guò)程，是師與生、生與生之間，圍繞一定的教學(xué)目標(biāo)，通過(guò)教材這個(gè)主體媒介所進(jìn)行的信息的“輸入——處理——輸出”的往返流動(dòng)、交互傳遞獲取的過(guò)程。學(xué)生在信息交流過(guò)程中參與程度如何，除了取決于教師的教學(xué)方法、學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度等諸多因素以外，還受制于課堂教學(xué)的知識(shí)的落差，即教師所要傳授的知識(shí)量與學(xué)生可能接受的知識(shí)量之間的比差。如果落差過(guò)大，學(xué)生就可能失去招架之力，產(chǎn)生一種逆反心理。相反，如果落差過(guò)小，學(xué)生就會(huì)感到索然寡味、如同嚼蠟，逐步形成厭學(xué)心態(tài)，失去學(xué)習(xí)的欲望和熱情。這些都不利于學(xué)生主體作用的發(fā)揮。轉(zhuǎn)貼于

(3)教學(xué)內(nèi)容還要有梯度，要考慮學(xué)生的個(gè)體差異，讓不同層次的學(xué)生都能享受解決問(wèn)題、獲取知識(shí)的愉悅，獲得學(xué)習(xí)成功的體驗(yàn)。只有學(xué)生嘗到了學(xué)習(xí)的甜頭，體驗(yàn)了成功的滋味，才有助于充分發(fā)揮他們的主動(dòng)性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。

3．教學(xué)形式設(shè)計(jì)

學(xué)生主體陸發(fā)展是以活動(dòng)為中介的，學(xué)生只有投身于各種活動(dòng)之中，其主體性才能得到良好的發(fā)展。學(xué)生在活動(dòng)中形成主體性，在活動(dòng)中表現(xiàn)出主體性，活動(dòng)是影響學(xué)生主體陸發(fā)展的決定因素。因此，教師要通過(guò)創(chuàng)設(shè)生動(dòng)活潑、豐富多彩的教學(xué)活動(dòng)，使影響學(xué)生主體性形成和發(fā)展的各種因素達(dá)到優(yōu)化，使各種不同的活動(dòng)形式和決定著它們的諸多條件相互促進(jìn)、緊密結(jié)合，進(jìn)而主導(dǎo)學(xué)生的身心發(fā)展。

4．學(xué)習(xí)方式設(shè)計(jì)

《普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施的實(shí)踐性和開(kāi)放陸，倡導(dǎo)開(kāi)放互動(dòng)的教學(xué)方式與合作探究的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生在充滿教學(xué)民主的過(guò)程中，提高主動(dòng)學(xué)習(xí)和發(fā)展的能力。因此，教師備課時(shí)要深入分析教學(xué)內(nèi)容，尋找有利于促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)探究與合作交流的內(nèi)容，并對(duì)合作學(xué)習(xí)的對(duì)象分組、過(guò)程要求、激勵(lì)策略等進(jìn)行設(shè)計(jì)，以確保學(xué)生之間的有效合作(相互尊重、相互促進(jìn)、共同發(fā)展)。

5．課后作業(yè)設(shè)計(jì)

根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需要，作業(yè)的設(shè)計(jì)要突出以下幾個(gè)特點(diǎn)：一要突出多樣性，同一教學(xué)內(nèi)容可以布置多種形式的作業(yè)供學(xué)生選擇，如：講故事、演小品、演講賽、辯論賽、討論會(huì)等。二要突出開(kāi)放性，作業(yè)的設(shè)計(jì)要立足課本，放眼課外，放眼社會(huì)，把政治學(xué)習(xí)的觸角伸向?qū)W生生活的每一個(gè)角落，加強(qiáng)知識(shí)性作業(yè)與社會(huì)生活的聯(lián)系。同時(shí)，布置作業(yè)還要給學(xué)生提供多角度考慮的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)學(xué)生思維的廣闊性、靈活性、發(fā)展性、獨(dú)創(chuàng)性。例如可以布置政治小論文、社會(huì)調(diào)查等作業(yè)。三要突出合作性，如以小組為單位，出政治小報(bào)或?qū)ｎ}黑板報(bào)等。四要突出實(shí)踐性。如學(xué)過(guò)《公民的儲(chǔ)蓄》一課后，我設(shè)計(jì)了這樣一道作業(yè)：假如你家中了100萬(wàn)大獎(jiǎng)，請(qǐng)你運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)，根據(jù)家庭特點(diǎn)與需要，制定一項(xiàng)家庭投資方案。五要突出自主性，可以讓學(xué)生自己給自己布置作業(yè)，自己從練習(xí)中選擇作業(yè)。

6．教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)

(1)倡導(dǎo)發(fā)展性評(píng)價(jià)。發(fā)展性評(píng)價(jià)其價(jià)值取向不只是檢查學(xué)生知識(shí)與技能的掌握情況，更為關(guān)注學(xué)生掌握知識(shí)與技能的過(guò)程與方法，以及與之相伴隨的情感態(tài)度與價(jià)值觀的形成，評(píng)價(jià)不再是為了選拔與甄選，而是發(fā)揮發(fā)展性評(píng)價(jià)的激勵(lì)、導(dǎo)向、反饋功能，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用多樣化的評(píng)價(jià)方法實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的全面評(píng)價(jià)。通過(guò)評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生生動(dòng)、活潑、積極、主動(dòng)地學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性地發(fā)展。

(2)倡導(dǎo)過(guò)程性評(píng)價(jià)。即將評(píng)價(jià)重心轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生求知的過(guò)程、探究的過(guò)程、努力的過(guò)程，關(guān)注學(xué)生的思想發(fā)生積極變化的過(guò)程，關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度和行為表現(xiàn)，要求評(píng)價(jià)深入學(xué)生發(fā)展的進(jìn)程，及時(shí)了解學(xué)生在發(fā)展中遇到的問(wèn)題，并對(duì)學(xué)生的持續(xù)發(fā)展和提高進(jìn)行有效的指導(dǎo)。

第2篇：科學(xué)主義教育思想范文

    摘要:當(dāng)前,隨著新一輪課程改革的推進(jìn),思想政治課教學(xué)迎來(lái)了春天。作為中學(xué)思想政治教師應(yīng)當(dāng)以新課改理念為指導(dǎo),積極投身教育實(shí)踐,不斷創(chuàng)新,探尋適合時(shí)代特點(diǎn)的教育教學(xué)方法,努力提升學(xué)生學(xué)習(xí)思想政治課的注意力和興趣,為培養(yǎng)和健全學(xué)生必備的政治素質(zhì)而奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

    關(guān)鍵詞:思想政治  注意力   興趣

    當(dāng)前,有些高中思想政治教師時(shí)常嘆息“課難教,師難當(dāng)”。究其原因,有客觀的,也有主觀的。有來(lái)自社會(huì)的“讀書(shū)無(wú)用”、“向錢看”等不良思想的影響,也有來(lái)自教師自身的思想片面、方法簡(jiǎn)單等因素的影響。新課程理念倡導(dǎo)建構(gòu)的學(xué)習(xí),尤其突出強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力,獲取新知識(shí)的能力,分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力。這就使課堂教學(xué)注定要從封閉走向開(kāi)放,從單一走向綜合,為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力提供廣闊的空間和平臺(tái)。新課程這種開(kāi)放性、綜合性和與時(shí)俱進(jìn)的內(nèi)在品質(zhì)為高中思想政治課教學(xué)的開(kāi)展提供了新的契機(jī)。教學(xué)主要是師生的雙邊活動(dòng),而有些教師只顧自己講課,忽視了學(xué)生非智力因素的開(kāi)發(fā),沒(méi)有做好調(diào)動(dòng)學(xué)生“注意與興趣”的工作,這是造成“課難教,師難當(dāng)”的一個(gè)重要原因。因此,如何使得高中思想政治課吸引學(xué)生的注意力和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣已成為廣大一線教師在日常教學(xué)中實(shí)踐新課改所要迫切解決的問(wèn)題。以下我從五個(gè)方面對(duì)此進(jìn)行了積極地探索和嘗試,在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中收到了較好的效果。現(xiàn)將教學(xué)中得到的有關(guān)認(rèn)識(shí)與體會(huì)總結(jié)出來(lái),與同行交流。

    一、講好開(kāi)頭,引起“注意”。

    注意力是指在認(rèn)識(shí)事物的過(guò)程中,人的身心穩(wěn)定和集中地指向于一定事物的意向活動(dòng)。注意力在種認(rèn)識(shí)和學(xué)習(xí)活動(dòng)中都起著主導(dǎo)和保證作用。有位專家說(shuō):注意力是學(xué)習(xí)的窗口,沒(méi)有它,知識(shí)的陽(yáng)光就照射不進(jìn)來(lái)。對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō),注意力的好壞也是至關(guān)重要的。有經(jīng)驗(yàn)的教師在總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)時(shí),都知道學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)不理想可能與注意力不穩(wěn)定、不集中的分配不合理有關(guān)。俗話說(shuō):“良好的開(kāi)頭是成功的一半?！敝v好課的開(kāi)頭是調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的第一步。如果在上課一開(kāi)始學(xué)生就注意聽(tīng)講,他們就有可能連續(xù)認(rèn)真地聽(tīng)下去。否則,他們的注意就不易穩(wěn)定,掌握的知識(shí)也不全面,學(xué)習(xí)效果自然受到影響。怎樣講好開(kāi)頭呢?在實(shí)際的教學(xué)中我首先對(duì)教材進(jìn)行了認(rèn)真的鉆研和深度的挖掘,努力設(shè)計(jì)出能引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的“導(dǎo)語(yǔ)”?；蛲ㄟ^(guò)講與本節(jié)課有關(guān)的故事、成語(yǔ)導(dǎo)入新課;或在課的開(kāi)頭提出學(xué)生感興趣的問(wèn)題,造成懸念等。例如,在講授高一經(jīng)濟(jì)生活有關(guān)價(jià)格變動(dòng)的影響時(shí),我首先拿出2005年9月19日的江陰日?qǐng)?bào),亮出大標(biāo)題《家電市場(chǎng)上演“四國(guó)大戰(zhàn)”》,并且說(shuō)出幾組商品的價(jià)格:1元的單眼灶具、7元的電話機(jī)、98元的DVD、198元的MP3、399元的21寸純平彩電。頓時(shí),教室里的氛圍活躍起來(lái)了,正在大家感到不可思義時(shí),我乘勢(shì)引導(dǎo)他們閱讀課本并用課文的有關(guān)知識(shí)分析解釋個(gè)中的種種現(xiàn)象。這節(jié)課也由此漸入佳境。同時(shí),我還要求自己每節(jié)課都儀表端莊、親切和藹、自信心十足。在課堂教學(xué)做到語(yǔ)言生動(dòng)、條理清楚,并聯(lián)系實(shí)際講好每節(jié)課的學(xué)習(xí)目的和意義,使學(xué)生明確學(xué)習(xí)的重要性和必要性。這樣,就會(huì)引起學(xué)生的注意。如果教師走進(jìn)教室時(shí)精神倦怠,講話有氣無(wú)力,沒(méi)有條理,就不難想象學(xué)生的狀況會(huì)怎樣,整體教學(xué)必然要受影響。

    二、給學(xué)生議、練的時(shí)間,活躍課堂氣氛,增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣。

    政治課教學(xué)過(guò)程是“讀、講、議、練”的過(guò)程。對(duì)說(shuō)教篇幅較多、道理好懂的教材,要精講。要多給學(xué)生安排一定的議、練的時(shí)間。這樣,可以讓學(xué)生自己設(shè)計(jì)答題思路,或自己設(shè)計(jì)題支,從多角度、多側(cè)面啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行發(fā)散性思維。例如,在講授《樹(shù)立正確的消費(fèi)觀》一課時(shí),我提出這樣的議題讓學(xué)生討論:“我們大家在日常生活中購(gòu)買商品受哪些因素影響?怎樣看待這些因素的影響?你認(rèn)為怎樣消費(fèi)才科學(xué)?”學(xué)生在議論過(guò)程中暢所欲言、精神放松、興趣盎然,既理解了課文,又提高了思想認(rèn)識(shí)。如果教師一直“滿堂灌”,學(xué)生一定會(huì)困倦,收不到好的效果。

    三、開(kāi)展課堂小活動(dòng)可以有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

    新課程理念強(qiáng)調(diào)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式,注重學(xué)生積極主動(dòng)地參與到課堂學(xué)習(xí)的過(guò)程中去。這種新的學(xué)習(xí)觀的形成使得學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人,有利從根本上提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如,在講授《神奇的貨幣》這一內(nèi)容時(shí),針對(duì)學(xué)生難以理解貨幣的產(chǎn)生過(guò)程,我特意從網(wǎng)上下載了五種商品的圖片,讓學(xué)生在課堂上扮演買者和賣者的角色進(jìn)行循環(huán)交換,讓他們切切實(shí)實(shí)地感受到了擴(kuò)大了的物物交換所面臨的困難,并乘機(jī)引導(dǎo)學(xué)生提出可能解決的辦法,從而為貨幣的應(yīng)運(yùn)而生埋下了伏筆。

    四、政治課教學(xué)要解答學(xué)生的疑問(wèn)和關(guān)心的問(wèn)題,培養(yǎng)學(xué)生探求知識(shí)的興趣。

    我在備課時(shí),都會(huì)認(rèn)真考慮學(xué)生會(huì)有哪些想法或疑問(wèn),講課時(shí)予以解答。例如,在講授《信用工具和外匯》這一課內(nèi)容時(shí),考慮到學(xué)生會(huì)提出“為什么各國(guó)之間的匯率不一樣且經(jīng)常會(huì)變動(dòng)”這樣的問(wèn)題時(shí),我就在備課的過(guò)程中預(yù)計(jì)了這樣的問(wèn)題,并且在課堂上對(duì)這一問(wèn)題作出了科學(xué)的回答。學(xué)生感到都很滿意,而且還會(huì)“親其師,信其道。”這樣既排除了學(xué)生的疑問(wèn),又堅(jiān)定了學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)學(xué)的信念。相反,如果不排除學(xué)生的疑問(wèn),學(xué)生就難以接受教材的觀點(diǎn),甚至認(rèn)為教師不能很好地勝任本職工作,進(jìn)而對(duì)學(xué)習(xí)失去興趣。

    當(dāng)前,中學(xué)生思想活躍,對(duì)社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題非常關(guān)心,在課堂上常會(huì)出現(xiàn)一些意想不到的問(wèn)題,這時(shí)教師應(yīng)針對(duì)這一情況實(shí)事求是地解答學(xué)生的問(wèn)題。我在講有關(guān)紙幣的這部分內(nèi)容時(shí),有學(xué)生問(wèn):“紙幣是由國(guó)家發(fā)行的,那國(guó)家為什么不多印刷一些給我們呢?”我沒(méi)有認(rèn)為學(xué)生的問(wèn)題和教學(xué)無(wú)關(guān)不該問(wèn),而是給學(xué)生以鼓勵(lì),從紙幣的含義、紙幣多少對(duì)國(guó)家以及個(gè)人的意義諸角度進(jìn)行了解答,滿足了他們的求知欲。

    五、積累資料,提高教學(xué)的趣味性。

第3篇：科學(xué)主義教育思想范文

愛(ài)國(guó)主義作為我國(guó)思想品德課教學(xué)的核心，在教學(xué)中占有重要的位置。作為一名思想品德教育工作者，為學(xué)生傳授愛(ài)國(guó)主義知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生愛(ài)國(guó)主義精神是我們應(yīng)盡的責(zé)任。因此，在教學(xué)中，為了能夠更好地促使學(xué)生從小養(yǎng)成愛(ài)國(guó)精神，樹(shù)立正確的世界觀、人生觀，為將來(lái)的發(fā)展打下良好的基石，教師就必須重視對(duì)學(xué)生政治理論知識(shí)的傳授。讓學(xué)生通過(guò)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，能夠明白愛(ài)國(guó)精神的重要性，愛(ài)國(guó)與愛(ài)家之間的內(nèi)在聯(lián)系，以及國(guó)家的繁榮昌盛對(duì)我們生活、學(xué)習(xí)的影響，讓學(xué)生能夠產(chǎn)生愛(ài)國(guó)的意識(shí)。同時(shí)，教師還要善于聯(lián)系各國(guó)的政事以及我國(guó)當(dāng)前的國(guó)事，對(duì)學(xué)生實(shí)行愛(ài)國(guó)教育。

二、充分利用“正能量”進(jìn)行教育宣傳，培養(yǎng)學(xué)生的愛(ài)國(guó)情懷

1.重視課堂主渠道“正能量”的傳遞

在平時(shí)的思想道德教育課堂中，任課教師要善于抓住“課堂”對(duì)學(xué)生實(shí)現(xiàn)“正能量”的傳遞，進(jìn)行愛(ài)國(guó)主義教育。除此之外，教師還要善于利用“晨會(huì)”“國(guó)旗下講話”等形式，對(duì)學(xué)生進(jìn)行愛(ài)國(guó)主義教育，培養(yǎng)他們的愛(ài)國(guó)情懷。

2.重視典型事跡、先進(jìn)個(gè)人的宣傳工作

“榜樣”示范教學(xué)法一直都受到廣大教育工作者的青睞，它是教學(xué)中教師運(yùn)用較廣的教學(xué)方法之一。就小學(xué)思想品德課來(lái)講，“榜樣”示范法是課堂上不可缺少的教學(xué)方法，尤其是在對(duì)學(xué)生進(jìn)行愛(ài)國(guó)主義教育。愛(ài)國(guó)主義教育要緊密聯(lián)系政治事實(shí)以及歷史上的典型事跡、先進(jìn)個(gè)人進(jìn)行宣傳。通過(guò)典型人物的英雄事跡、愛(ài)國(guó)情懷激發(fā)學(xué)生的愛(ài)國(guó)意識(shí)，樹(shù)立正確的愛(ài)國(guó)觀念，從而培養(yǎng)愛(ài)國(guó)主義精神。

三、重視校園環(huán)境熏陶，建立濃厚的愛(ài)國(guó)風(fēng)

1.通過(guò)黑板報(bào)、宣傳欄等校園環(huán)境布置，突顯愛(ài)國(guó)主義精神

校園是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要陣地，也是他們自由活動(dòng)的重要場(chǎng)所。因此，作為一名好的思想品德教師就要善于通過(guò)黑板報(bào)、宣傳欄等校園環(huán)境布置，突顯愛(ài)國(guó)主義精神。相信學(xué)生在這樣充滿濃厚愛(ài)國(guó)風(fēng)的校園里，耳濡目染，定能養(yǎng)成愛(ài)國(guó)主義精神。

2.多舉行體現(xiàn)愛(ài)國(guó)情懷的文化活動(dòng)

在校園的精神文明建設(shè)中，學(xué)校要通過(guò)多舉辦能體現(xiàn)愛(ài)國(guó)情懷的文化活動(dòng)進(jìn)行引導(dǎo)、建設(shè)。比如，紅歌比賽、愛(ài)國(guó)詩(shī)歌朗誦、愛(ài)國(guó)內(nèi)容的作文比賽等等。通過(guò)開(kāi)展各種各樣的以愛(ài)國(guó)主義為主體的文化活動(dòng)，不僅陶冶了學(xué)生情操，還為學(xué)生營(yíng)造了良好的愛(ài)國(guó)氛圍，更有利于思想品德課中的愛(ài)國(guó)主義教學(xué)的開(kāi)展，對(duì)學(xué)生愛(ài)國(guó)主義精神的養(yǎng)成也有著積極的意義。

3.重視教師的示范作用

教師，作為一個(gè)班級(jí)建設(shè)的組織者，對(duì)班上每個(gè)學(xué)生的生活、學(xué)習(xí)都有一定的影響，尤其是小學(xué)生，他們正處于模仿、學(xué)習(xí)的階段，老師的言行舉止正是他們積極效仿的主要對(duì)象。因此，為了更好地促進(jìn)學(xué)生培訓(xùn)自己的愛(ài)國(guó)情懷，教師要充分重視自己的示范作用，給學(xué)生帶一個(gè)好頭，以自己的實(shí)際行動(dòng)感染學(xué)生、激勵(lì)學(xué)生，促使學(xué)生能主動(dòng)關(guān)心集體、關(guān)心國(guó)家。

四、通過(guò)親身愛(ài)國(guó)實(shí)踐活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的愛(ài)國(guó)主義精神

1.為學(xué)生提供參與社會(huì)勞動(dòng)時(shí)間的機(jī)會(huì)

我國(guó)作為一個(gè)文明古國(guó)，有很多的傳統(tǒng)節(jié)日，如清明節(jié)、端午節(jié)、中秋節(jié)、重陽(yáng)節(jié)等，作為一名好的小學(xué)思想品德課的任課教師，就要善于借助這些假日，為學(xué)生提供參與社會(huì)實(shí)踐的機(jī)會(huì)。讓學(xué)生在社會(huì)實(shí)踐中，感受到我國(guó)優(yōu)良的傳統(tǒng)文化，激發(fā)他們的愛(ài)國(guó)情懷。

2.通過(guò)“送愛(ài)心”“送關(guān)懷”等紅色組織活動(dòng)，提高學(xué)生自身的思想覺(jué)悟

在偏遠(yuǎn)的貧窮山區(qū)，那里的孩子生活得非常辛苦。因此，思想品德教師可以組織學(xué)生，為山區(qū)的孩子“送愛(ài)心”“送關(guān)懷”，同時(shí)，教師還可以帶來(lái)學(xué)生到學(xué)校附近的敬老院，為孤寡老人“送溫暖”。學(xué)生通過(guò)參與這些“送愛(ài)心”、“送關(guān)懷”等實(shí)踐活動(dòng)，提高了自身思想覺(jué)悟。

3.激勵(lì)學(xué)生為了祖國(guó)的發(fā)展而奮斗

第4篇：科學(xué)主義教育思想范文

【關(guān)鍵詞】科學(xué)教育 人文教育 科學(xué)人文主義教育 價(jià)值取向

20世紀(jì)以來(lái)，教育領(lǐng)域中的科學(xué)主義與人文主義兩大教育思潮一直處于緊張的對(duì)立狀態(tài)，二者的沖突引發(fā)了諸多教育沖突和矛盾，給教育工作帶來(lái)了很多負(fù)面影響。20世紀(jì)后期，人們開(kāi)始對(duì)著兩種思潮進(jìn)行反思，以致出現(xiàn)了科學(xué)人文主義思潮，強(qiáng)調(diào)二者的融合與統(tǒng)一，教育也開(kāi)始走向科學(xué)人文主義理想。在我國(guó)教育中，科學(xué)主義教育與人文主義教育的關(guān)系一直沒(méi)有得到很好的處理，原因之一就在于從理論上沒(méi)有搞清楚科學(xué)主義與人文主義的關(guān)系及其走向。因此，辯證地分析科學(xué)主義與人文主義的融合并積極探索科學(xué)人文主義教育在我國(guó)有效實(shí)施的途徑對(duì)我國(guó)教育改革具有一定的啟發(fā)指導(dǎo)意義。

一、科學(xué)主義與人文主義的對(duì)立與融合

人文主義教育最早可以追溯到古希臘社會(huì)，在18世紀(jì)以前，古典人文主義在教育領(lǐng)域中占有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，其根本目的是培養(yǎng)自我完善的人，主要流派有永恒主義流派、自由主義流派及存在主義流派。人文主義教育的哲學(xué)基礎(chǔ)首先是人性不變的哲學(xué)觀，它認(rèn)為人性是美好的，且是永恒不變的，教育即培育人性，使人區(qū)別于動(dòng)物而成為人。人區(qū)別于動(dòng)物的本質(zhì)特征就是人的理性，理性是人的最高價(jià)值，教育的最高目的是培養(yǎng)和發(fā)展人性中的理性。人文主義教育認(rèn)為，教育首先要為個(gè)人發(fā)展服務(wù)，其次才是為社會(huì)發(fā)展服務(wù)，即個(gè)人的教育目的高于社會(huì)教育目的。就個(gè)人的教育目的而言，教育又在于形成完善的人性和獲得美好的精神生活，而不是獲得謀生手段和追求物質(zhì)生活的滿足。

隨著近代科學(xué)革命和產(chǎn)業(yè)革命的成功，人們?cè)絹?lái)越強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)、科學(xué)方法的重要性?？茖W(xué)主義在西方最早以實(shí)證主義為代表，最后由杜威發(fā)揚(yáng)光大，它認(rèn)為自然科學(xué)是人類知識(shí)的典范，科學(xué)主義鼓吹科學(xué)和理性至上，反對(duì)形而上學(xué)，它夸大了科技的合理性，其理性的外延只涉及科學(xué)技術(shù)層面。首先，科學(xué)主義教育重視教育目的的社會(huì)適應(yīng)性，教育的目的和手段必須是靈活的，應(yīng)當(dāng)根據(jù)所有有關(guān)的事實(shí)和價(jià)值觀用科學(xué)的方法來(lái)決定；其次，科學(xué)主義教育重視教育目的的社會(huì)功利性，它所重視的都是現(xiàn)實(shí)的人而非抽象的人，他反對(duì)抽象的談?wù)摻逃康暮腿说淖晕覍?shí)現(xiàn)；還有就是重視科學(xué)教育。科學(xué)人才的培養(yǎng)是教育所關(guān)注的焦點(diǎn)，為了提高學(xué)生的適應(yīng)能力和智力，科學(xué)教育反對(duì)一般的強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握，更反對(duì)去掌握繁瑣的事實(shí)材料，而是更加注重讓學(xué)生掌握比較抽象的基礎(chǔ)理論和科學(xué)原理。

科學(xué)主義與人文主義教育觀念與教育主張的不同，直接導(dǎo)致了二者在較長(zhǎng)的歷史時(shí)期處于互不相容的“敵對(duì)”狀態(tài)?？茖W(xué)主義教育思潮反對(duì)空疏無(wú)用的古典教育內(nèi)容和死記硬背的教育方法，強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)教育的極端重要性，注重教育與實(shí)際生活、生產(chǎn)的聯(lián)系，積極探索教育方法手段的改革以提高教育教學(xué)效率，但是其過(guò)分注重科學(xué)知識(shí)而忽視對(duì)個(gè)人內(nèi)心世界的觀照，阻礙了學(xué)生個(gè)性和人格的發(fā)展。人本主義教育思潮反對(duì)教育過(guò)分的工具價(jià)值和對(duì)理性的強(qiáng)調(diào)，注重教育對(duì)人性的陶冶和非理性因素的培養(yǎng)，重視人文知識(shí)的傳授和個(gè)人幸福生活的實(shí)現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)鮮明個(gè)性和獨(dú)立人格的培養(yǎng)，使學(xué)校富有人性，教育富有個(gè)性。但是，這種觀點(diǎn)過(guò)分強(qiáng)調(diào)了教育的本體功能，忽視了教育的社會(huì)責(zé)任，輕視系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)和教育對(duì)個(gè)人職業(yè)生活的意義，有的甚至走到了反科學(xué)主義的極端，違背了教育與社會(huì)以及與人的發(fā)展的辯證統(tǒng)一的規(guī)律?？茖W(xué)主義教育和人文主義教育雖分別在一定程度上促進(jìn)了教育的發(fā)展，但由于二者各自為政、片面強(qiáng)調(diào)一方的弊病與缺陷，也影響了教育質(zhì)量的提高，阻礙了教育事業(yè)的持續(xù)和快速發(fā)展。為此，教育必須超越科學(xué)主義與人本主義，走向科學(xué)人文主義教育。

二、科學(xué)人文主義教育的內(nèi)涵及價(jià)值取向

（一）科學(xué)人文主義教育的內(nèi)涵

聯(lián)合國(guó)教科文組織把科學(xué)人文主義稱為“科學(xué)人道主義”，并解釋道：“它是人道主義的，因?yàn)樗哪康闹饕顷P(guān)心人和他的福利；他又是科學(xué)的，因?yàn)樗娜说乐髁x的內(nèi)容還要通過(guò)科學(xué)對(duì)人與世界的知識(shí)領(lǐng)域繼續(xù)不斷地做出新的貢獻(xiàn)而加以規(guī)定和充實(shí)?！薄秾W(xué)會(huì)生存》中指出：“要使科學(xué)和技術(shù)成為任何教育事業(yè)中基本的、貫徹始終的因素，要使科學(xué)和技術(shù)成為兒童、青年和成人設(shè)計(jì)的一切教育活動(dòng)的組成部分，以幫助個(gè)人不僅控制自然力和生產(chǎn)力，而且也控制社會(huì)力，從而控制他自己，他的抉擇和他的行為；最后，要是科學(xué)和技術(shù)有助于人類建立一種科學(xué)的世界觀，以促進(jìn)科學(xué)發(fā)展而不至于為科學(xué)所奴役。”①

因此，科學(xué)人文主義教育是以科學(xué)主義為基礎(chǔ)，以人文主義為價(jià)值導(dǎo)向的社會(huì)活動(dòng)。它是“以科學(xué)為基礎(chǔ)和手段，以人文為方向和目的，其最高鵠的，是要在科學(xué)與人文的相互協(xié)調(diào)和互補(bǔ)中促進(jìn)人和社會(huì)在物質(zhì)和精神兩方面的和諧發(fā)展，并在

此基礎(chǔ)上不斷實(shí)現(xiàn)人自身的解放?？茖W(xué)人文主義教育觀是科學(xué)人文主義哲學(xué)社會(huì)觀在教育中的反映，同樣可以說(shuō)，科學(xué)人文

作者簡(jiǎn)介：李希（1988-），女，漢族，西南大學(xué)教育學(xué)部教育學(xué)原理專業(yè)研究生，主要研究方向?yàn)榈掠怼?/p>

主義教育觀既是科學(xué)主義的，又是人文主義的，它以科學(xué)為基礎(chǔ)和手段，以人自身的完善和解放為目的”。②

（二）科學(xué)人文主義教育的價(jià)值取向

科學(xué)人文主義既注重人文精神和科學(xué)精神取向的內(nèi)在價(jià)值，又注重科學(xué)人文方法及其內(nèi)容的工具價(jià)值；既注重個(gè)人的價(jià)值，也注重社會(huì)的價(jià)值。它強(qiáng)調(diào)以人為主體的可持續(xù)發(fā)展，即人與環(huán)境的和諧發(fā)展與人的整體幸福的發(fā)展。學(xué)者們把視野從單一的經(jīng)驗(yàn)增長(zhǎng)拓展到多目標(biāo)的社會(huì)綜合發(fā)展；從注重物質(zhì)財(cái)富的增長(zhǎng)，到全面考慮人的生存條件和人自身的素質(zhì)與能力的發(fā)展；從爭(zhēng)取一時(shí)的繁榮發(fā)展，到確保生態(tài)、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展。人的發(fā)展不僅包括物質(zhì)的，也包括人自身素質(zhì)能力的提高、人的潛力的發(fā)揮。這不僅需要以物質(zhì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展為保障，而且還需要教育、文化、道德、政治、法律等社會(huì)各方面的協(xié)調(diào)發(fā)展；不僅要有經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，還要與人所賴以生存的環(huán)境自然保持和諧協(xié)調(diào)。因此，科學(xué)人文主義教育既尊重科學(xué)的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)科技教育，又注重道德教育，它既反對(duì)過(guò)去教育中的唯人性論，又反對(duì)教育中的唯科學(xué)論，避免了因輕實(shí)際而造成的空疏無(wú)用，或因輕人文而造成的道德、價(jià)值、人性的失落。它把兩者有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，在科學(xué)教育中滲透著人文精神，在人文教育中滲透著科學(xué)精神。它旨在教會(huì)人學(xué)會(huì)理解、學(xué)會(huì)寬容、學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存，在科學(xué)人文主義教育中，人將作為一個(gè)真正的人，而不是單純作為抽象的人和單純作為現(xiàn)實(shí)的勞動(dòng)者而得到發(fā)展和滿足。

三、科學(xué)人文主義教育在我國(guó)實(shí)施的有效途徑

當(dāng)前，越來(lái)越多的教育家和思想家日益傾向于追求科學(xué)和人文的協(xié)調(diào)發(fā)展，并在實(shí)踐上對(duì)科學(xué)主義教育和人文主義教育的有效融合進(jìn)行了積極的探索，并積累了一定的經(jīng)驗(yàn)。

（一）教育觀念的轉(zhuǎn)變

轉(zhuǎn)變觀念是實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育與人文教育相融合的關(guān)鍵所在。我們必須認(rèn)識(shí)到兩種教育觀念的優(yōu)劣，使兩者互相融合、互為補(bǔ)充。理想的教育發(fā)展觀應(yīng)建立在科學(xué)主義和人文主義合理整合的基礎(chǔ)上。在教育價(jià)值上，注重個(gè)人價(jià)值實(shí)現(xiàn)的同時(shí)也要體現(xiàn)教育的社會(huì)價(jià)值；在教育目標(biāo)上，重視提高學(xué)生的專業(yè)水平和科技水平，也重視學(xué)生內(nèi)心世界的充實(shí)完善；在師生關(guān)系上，要克服片面的“學(xué)生中心論”與“教師中心論”，建立良好的師生觀，將教學(xué)過(guò)程視為師生雙方相互溝通，積極互動(dòng)的過(guò)程。當(dāng)今社會(huì)倡導(dǎo)素質(zhì)教育的實(shí)踐，要堅(jiān)決貫徹落實(shí)素質(zhì)教育的思想，為實(shí)現(xiàn)兩大教育思潮的融合提供精神動(dòng)力和思想保證。

（二）課程的改革與建設(shè)

課程是教育要求、教育思想和教育觀念的集中體現(xiàn)，因此，要促進(jìn)兩大教育思潮的融合，應(yīng)建立以科學(xué)知識(shí)和人文知識(shí)相結(jié)合的課程體系。課程設(shè)置應(yīng)“著眼于提升人的物質(zhì)生活和精神生活的質(zhì)量，使人接受教育，而不是限于經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)一類的外在目的。重視把教育和生產(chǎn)相結(jié)合，培養(yǎng)人的自信心和自我表現(xiàn)能力和合作精神。更為重視道德教育，培養(yǎng)人關(guān)心自己同時(shí)關(guān)心他人、社會(huì)和集體的利益，培養(yǎng)人的責(zé)任感，為建立一個(gè)人文化的社會(huì)而努力。”③我國(guó)一直以來(lái)存在著文理科比例不協(xié)調(diào)這一現(xiàn)象。各級(jí)各類學(xué)校應(yīng)該分別針對(duì)文理科生的實(shí)際情況對(duì)課程進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，有計(jì)劃、按比例地開(kāi)設(shè)人文課程和科學(xué)課程，使理工科學(xué)生和人文社會(huì)科學(xué)的學(xué)生均具備應(yīng)有的人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)。

（三）師資力量的培訓(xùn)

教師的素質(zhì)是科學(xué)人文主義教育得以順利進(jìn)行的重要保障。時(shí)代的發(fā)展賦予教育新的任務(wù)與要求，即培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)科學(xué)與人文雙重教育目標(biāo)的、適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的現(xiàn)代人。這就要求教師要有比以往更高的教育水平。因此應(yīng)大力加強(qiáng)師范教育和師資培訓(xùn)，不斷提高教師的教育教學(xué)水平。新時(shí)期的教師應(yīng)具有較好的科技人文素養(yǎng)，不僅要對(duì)自己所教學(xué)科的知識(shí)精通，還要對(duì)其他領(lǐng)域知識(shí)有所涉略；不僅要熟悉現(xiàn)代教育的基本理論，也要做到將現(xiàn)代教育技術(shù)熟練地運(yùn)用于日常教學(xué)中。教師良好的科學(xué)人文素養(yǎng)有助于提升學(xué)生的道德，發(fā)展學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生欣賞美、發(fā)現(xiàn)美和創(chuàng)造美的能力。在教學(xué)過(guò)程中，教師要注意發(fā)揮學(xué)生的主體性，引導(dǎo)學(xué)生自主思考，使學(xué)生與知識(shí)、教師與知識(shí)、學(xué)生與教師之間都能達(dá)到和諧平等的互動(dòng)，使科學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)互相滲透、科學(xué)精神與人文精神互相交融。教師的責(zé)任不僅僅是教會(huì)學(xué)生知識(shí)和適應(yīng)社會(huì)、改造社會(huì)的能力，還要向?qū)W生傳遞正確、良好的道德理念，幫助學(xué)生形成良好的道德品質(zhì)，使學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)在相互整合中和諧發(fā)展。

總之，科學(xué)人文主義教育綜合了科學(xué)主義教育與人文主義教育的合理內(nèi)核，體現(xiàn)了時(shí)代的精神，代表了未來(lái)教育的發(fā)展方向?？茖W(xué)主義教育與人文主義教育的融合，就是要構(gòu)建統(tǒng)一的教育目的和完整的教育，共同奠定正確的追求基礎(chǔ)，形成正確的、具有創(chuàng)造性的整體思維。我國(guó)須大力實(shí)施科學(xué)人文主義教育，使教育更加能夠適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，也要使每一個(gè)受教育者的個(gè)人潛能都能夠得到充分的發(fā)揮。

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【注釋】

①聯(lián)合國(guó)教科文委.學(xué)會(huì)生存[R].北京：教育科學(xué)出版社，1996.

第5篇：科學(xué)主義教育思想范文

論文摘要：在總結(jié)近十年來(lái)教育實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)教育實(shí)驗(yàn)的縱向發(fā)展脈絡(luò)的研究，說(shuō)明了教育實(shí)驗(yàn)分流與融合的發(fā)展線索，并論述了它與自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)的關(guān)系．

隨著近年來(lái)對(duì)教育實(shí)驗(yàn)研究的不斷深人，也積累了不少問(wèn)題，如：教育實(shí)驗(yàn)的概念、本質(zhì)與特征、分類、功能、評(píng)價(jià)和科學(xué)化等問(wèn)題．出現(xiàn)了一些以自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)來(lái)硬性規(guī)范教育實(shí)驗(yàn)的做法．為更好地進(jìn)行教育實(shí)驗(yàn)的研究，探索教育實(shí)驗(yàn)的規(guī)律，有必要對(duì)教育實(shí)驗(yàn)的發(fā)展過(guò)程和自身特點(diǎn)及其與自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)的關(guān)系進(jìn)行深人研究通過(guò)對(duì)近十年的教育實(shí)驗(yàn)的定義的檢索_l0J，雖然眾說(shuō)紛紜，但在以下幾點(diǎn)上都達(dá)成共識(shí)：教育實(shí)驗(yàn)是一種科學(xué)研究方法或活動(dòng)，因而它獨(dú)立于教育教學(xué)實(shí)踐，是一種專門(mén)的科研行為；教育實(shí)驗(yàn)主要是在教育教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行的，因而它獨(dú)立但不脫離教育實(shí)踐；教育實(shí)驗(yàn)要有理論假設(shè)、控制、變革、內(nèi)外效度(物質(zhì)目標(biāo)的建立與測(cè)評(píng))_3J．根據(jù)以上共識(shí)可界定教育實(shí)驗(yàn)：教育實(shí)驗(yàn)是在教育實(shí)踐中進(jìn)行的、根據(jù)一定的理論假設(shè)，以一定教育目的為指導(dǎo)，通過(guò)合理而有條件地控制變量，變革實(shí)驗(yàn)因子，從而探索教育規(guī)律的一種科學(xué)研究恬動(dòng)．

1教育實(shí)驗(yàn)的發(fā)展脈絡(luò)

在教育實(shí)驗(yàn)的產(chǎn)生這個(gè)問(wèn)題上，目前主要有兩種觀點(diǎn)：一種認(rèn)為教育實(shí)驗(yàn)只是19世紀(jì)末、20世紀(jì)初經(jīng)由實(shí)驗(yàn)心理學(xué)把自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)方法引人教育科研領(lǐng)域的，…因而他們主張用自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)規(guī)范教育實(shí)驗(yàn)．

另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育實(shí)驗(yàn)是由一般教學(xué)實(shí)踐發(fā)展而來(lái)，他們主張選擇教育自然環(huán)境，強(qiáng)調(diào)研究目的的應(yīng)用性、對(duì)象的整體性、定性說(shuō)明方法，這兩類觀點(diǎn)都有各自的哲學(xué)基礎(chǔ)和合理性，又有不可避免的局限性筆者認(rèn)為，教育實(shí)驗(yàn)作為一種變革性、實(shí)踐性的科研活動(dòng)，是伴隨著教育實(shí)踐的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，只是在自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)產(chǎn)生并經(jīng)由物理學(xué)、實(shí)驗(yàn)生物學(xué)、實(shí)驗(yàn)心理學(xué)這一發(fā)展途徑影響到教育領(lǐng)域后，教育實(shí)驗(yàn)才借鑒了自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)的研究方法，這種借鑒不是完整意義上的照搬，而是保持自我特性基礎(chǔ)上的吸收．赫爾巴特和歐文的教學(xué)實(shí)驗(yàn)充分體現(xiàn)了這一點(diǎn)此后，通過(guò)齊勒和萊思的相繼努力，促使赫爾巴特教育理論向?qū)嵶C主義方向轉(zhuǎn)移，使得教育實(shí)驗(yàn)產(chǎn)生了分流，一條脈絡(luò)按原來(lái)的一般意義教育實(shí)驗(yàn)繼續(xù)發(fā)展；另一條在自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)的影響下，按自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ桨l(fā)展

1．1一般教育活動(dòng)發(fā)展而來(lái)的教育實(shí)驗(yàn)：整體主義教育實(shí)驗(yàn)

“原始社會(huì)的教育形式最簡(jiǎn)單，但是，在這早期階段的教育過(guò)程中，卻完全具備了它在最高發(fā)展階段所有的基本特征．”原始的教育實(shí)驗(yàn)作為實(shí)驗(yàn)形式的一員，雖形式簡(jiǎn)單，但具備了教育實(shí)驗(yàn)的基本特征——嘗試性．

(1)中國(guó)古代教育實(shí)驗(yàn)早在2500多年前的春秋時(shí)期，儒家文化的創(chuàng)始人孔子根據(jù)“不憤不啟，不悱不發(fā)”的原則創(chuàng)立的啟發(fā)式教學(xué)法可以看作中國(guó)古代教育實(shí)驗(yàn)的典范(雖然當(dāng)時(shí)并無(wú)“教育實(shí)驗(yàn)”這一概念．但可看作教育實(shí)驗(yàn)的雛形)．之后宋代胡瑗的“蘇湖教學(xué)法”、王安石的“三舍法”都是較有代表性的．

(2)西方古代教育實(shí)驗(yàn)．古雅典的智者們通過(guò)辦私人學(xué)校刨立了“新教育”，奠定了雅典“和諧”教育的傳統(tǒng)．羅馬帝國(guó)繼承和發(fā)展了“和諧”教育理論，并影響了文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義的思想．經(jīng)過(guò)中世紀(jì)幾百年的壓抑，自然科學(xué)和實(shí)驗(yàn)科學(xué)的新思想火山爆發(fā)般地涌現(xiàn)出來(lái)了文藝復(fù)興時(shí)期的教育、教學(xué)改革形成了以往的改革所未有的特點(diǎn)：改革者的自覺(jué)實(shí)驗(yàn)意識(shí)的萌芽．維多里諾“快樂(lè)教育”實(shí)驗(yàn)、拉特克語(yǔ)言教學(xué)實(shí)驗(yàn)、夸美紐斯“泛智”教學(xué)實(shí)驗(yàn)以及路德的宗教普及教育實(shí)驗(yàn)都是這時(shí)期教育改革的典型．

17世紀(jì)末至18世紀(jì)初實(shí)驗(yàn)科學(xué)的確立給教育實(shí)驗(yàn)的發(fā)展奠定了方法論基礎(chǔ)．18世紀(jì)歐洲資產(chǎn)階級(jí)民主{睜!I度的建立和工業(yè)革命的開(kāi)始使普及義務(wù)教育成為必然，因此，開(kāi)展教育實(shí)驗(yàn)也成為客觀要求．而19世紀(jì)初期歐洲科學(xué)整體主義精神在教育實(shí)驗(yàn)上的反映，則形成了整體主義教育實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ?，其?wèn)以裴斯泰洛齊、福祿貝爾、赫爾巴特為代表．

赫爾巴特不僅繼承了整體主義思想，而且在其理論中滲透了原子論的思想，并在教學(xué)理論科學(xué)化的目的下從事教學(xué)實(shí)驗(yàn)活動(dòng)．他所著的(普通教育學(xué))，第一次使教育成為一個(gè)有完善科學(xué)體系的教育學(xué)．他說(shuō)“但愿那些很想把教育基礎(chǔ)僅僅建立于經(jīng)驗(yàn)之上的人們，對(duì)其它的實(shí)驗(yàn)科學(xué)作一番審慎的考慮；但愿他們認(rèn)為值得去了解物理與化學(xué)；這一切無(wú)非是為了確定某一個(gè)別原理在經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)所能達(dá)到的最大作用．”這里我們看到赫爾巴特把教育研究與實(shí)驗(yàn)科學(xué)，特別是與物理學(xué)和化學(xué)相比較，表達(dá)了實(shí)驗(yàn)研究是建立在科學(xué)教育學(xué)基礎(chǔ)上的思想．赫爾巴特在提出了教學(xué)實(shí)驗(yàn)中包括追蹤實(shí)驗(yàn)的必要性的同時(shí)，還提醒人們對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的解釋要謹(jǐn)慎，他說(shuō)，哪怕二十次地重復(fù)同一個(gè)實(shí)驗(yàn)，“相反的學(xué)說(shuō)對(duì)于這種結(jié)果還可以各按其特有的方式作出解釋”．J赫爾巴特(普通教育學(xué))對(duì)教育實(shí)驗(yàn)特點(diǎn)的闡述(教育實(shí)驗(yàn)應(yīng)是一個(gè)有系統(tǒng)、有層次的多次重復(fù)的實(shí)驗(yàn))是對(duì)19世紀(jì)上半葉以來(lái)整體主義教學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ胶头椒ǖ目偨Y(jié)．

19世紀(jì)科學(xué)的新時(shí)代到來(lái)后，客觀上需要對(duì)傳統(tǒng)意義上的整體主義進(jìn)行新的解釋．此時(shí)，以蒙臺(tái)梭利所使用的醫(yī)學(xué)的、生物學(xué)的和心理醫(yī)療學(xué)的方法為基礎(chǔ)的歐洲新教育運(yùn)動(dòng)便應(yīng)運(yùn)而生了．蒙臺(tái)梭利批判了實(shí)證主義的、原子論的實(shí)驗(yàn)教育派觀點(diǎn)，同時(shí)把人類學(xué)、心理學(xué)，特別是生物學(xué)和醫(yī)學(xué)的方法引入教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，從而使傳統(tǒng)的整體主義實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ将@得了新的自然科學(xué)發(fā)展的支持，是對(duì)教學(xué)實(shí)驗(yàn)科學(xué)化發(fā)展的又一新貢獻(xiàn)．

在歐洲新教育運(yùn)動(dòng)開(kāi)展的同時(shí)，美洲大陸上一場(chǎng)轟轟烈烈的進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)也勃發(fā)了．這場(chǎng)進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)是整體主義實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ降男掳l(fā)展．這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)的直接結(jié)果是杜威的實(shí)用主義教育哲學(xué)成為核心．杜威為美國(guó)的進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)提供了教育學(xué)基礎(chǔ)、心理學(xué)基礎(chǔ)和哲學(xué)基礎(chǔ)

1．2自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)經(jīng)由心理學(xué)引入教育領(lǐng)域而來(lái)的教育實(shí)驗(yàn)：科學(xué)主義教育實(shí)驗(yàn)

科學(xué)實(shí)驗(yàn)法最早用于物理學(xué)的研究，后引入動(dòng)物學(xué)、生理學(xué)、心理學(xué)和醫(yī)學(xué)．1879年德國(guó)生理學(xué)家、哲學(xué)家馮特在萊比錫大學(xué)創(chuàng)立了世界上第一個(gè)獨(dú)立于生理實(shí)驗(yàn)室之外的心理實(shí)驗(yàn)室，成為實(shí)驗(yàn)心理學(xué)產(chǎn)生的根本標(biāo)志．他正式采用實(shí)驗(yàn)方法研究心理學(xué)問(wèn)題，從此心理學(xué)才逐漸發(fā)展為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科與馮特同時(shí)代的還有艾賓浩斯和G·謬?yán)贞P(guān)于記憶問(wèn)題的研究，屈爾佩對(duì)思維過(guò)程的實(shí)驗(yàn)研究．

自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)研究方法通過(guò)實(shí)驗(yàn)生理學(xué)和實(shí)驗(yàn)心理學(xué)擴(kuò)展到教育領(lǐng)域．20世紀(jì)初，由于統(tǒng)計(jì)學(xué)、測(cè)量學(xué)、實(shí)驗(yàn)心理學(xué)、兒童學(xué)等學(xué)科的產(chǎn)生和發(fā)展，并逐漸滲透到教育領(lǐng)域，從而產(chǎn)生了實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派．其代表人物是德國(guó)的心理學(xué)家梅依曼和拉伊．1901年梅依曼首次提出了“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”的概念，并進(jìn)行了關(guān)于感覺(jué)、語(yǔ)言發(fā)展、智慧與意志、記憶和藝術(shù)欣賞實(shí)驗(yàn)．拉伊在他的(實(shí)驗(yàn)教育學(xué))中指出，只有通過(guò)實(shí)驗(yàn)，教育學(xué)才能成為一門(mén)科學(xué)．他們主張要在對(duì)兒童生理、心理進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上來(lái)闡明教育和教學(xué)方法．其觀點(diǎn)對(duì)教育研究產(chǎn)生了廣泛的影響．1890年，J·M·Rice首次將實(shí)驗(yàn)法應(yīng)用于對(duì)學(xué)生拼字、算術(shù)和語(yǔ)言成就的研究：1902年吉德發(fā)明用活動(dòng)照相法研究讀法；1903年美國(guó)桑代克(J理與社會(huì)測(cè)量)的問(wèn)世是教育測(cè)量技術(shù)和理論發(fā)展的重要標(biāo)志．其共同特點(diǎn)是試圖把實(shí)驗(yàn)這種“精確的科學(xué)方法”運(yùn)用于教育問(wèn)題，對(duì)實(shí)驗(yàn)中所收集的信息作針對(duì)性的“精確的定量處理”，從而使實(shí)驗(yàn)方法進(jìn)人教育研究領(lǐng)域．實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派遵循自然科學(xué)方法論．以經(jīng)驗(yàn)主義為哲學(xué)理論基礎(chǔ)，通過(guò)觀察、統(tǒng)計(jì)、實(shí)驗(yàn)等方法研究教育行為，他們反對(duì)建立在感覺(jué)的內(nèi)省基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)教育學(xué)從2o世紀(jì)2O年代開(kāi)始，隨著統(tǒng)計(jì)理論的發(fā)展、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方法的日趨豐富、測(cè)量技術(shù)的日漸完善，實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派的研究進(jìn)人了興旺時(shí)期．尤其是麥柯?tīng)栐?教育實(shí)驗(yàn)方法)一書(shū)中對(duì)實(shí)驗(yàn)問(wèn)題的選擇與形成、實(shí)驗(yàn)方法的選擇、實(shí)驗(yàn)條件的限制、因果研究等問(wèn)題作了詳細(xì)地技術(shù)處理和說(shuō)明．該書(shū)的出版，“是科學(xué)主義教學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ叫纬傻臉?biāo)志．推動(dòng)了教學(xué)科學(xué)化的發(fā)展，”

2整體主義和科學(xué)主義教育實(shí)驗(yàn)的第一次合流——八年研究

19世紀(jì)末至2O世紀(jì)3O年代，實(shí)證主義影響下的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派持續(xù)開(kāi)展教育實(shí)驗(yàn)，他們追求一種象自然科學(xué)那樣由許多經(jīng)過(guò)嚴(yán)格實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)的材料連接起來(lái)的系統(tǒng)的、連貫的科學(xué)體系的教育學(xué)．雖然他們?nèi)〉昧撕艽蟪煽?jī)，但終究未實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)．因?yàn)樵谕耆膶?shí)證主義精神影響下的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派絕不可能徹底擺脫其唯科學(xué)主義的傾向．而同時(shí)期的進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)不象實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派那樣一味追求知識(shí)的科學(xué)價(jià)值，他們更多的追求的是知識(shí)的教育價(jià)值．因此，在實(shí)證主義者們看來(lái)，進(jìn)步教育學(xué)派奉行的是一種哲學(xué)多于科學(xué)、經(jīng)驗(yàn)多于實(shí)驗(yàn)的整體主義研究方法進(jìn)人20世紀(jì)30年代后，美國(guó)經(jīng)濟(jì)上的大蕭條使得過(guò)去設(shè)有升學(xué)壓力的進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)面臨了升學(xué)的壓力，同時(shí)，實(shí)證主義的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派又不能滿足人們的需求因此，對(duì)進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)所取得成果的評(píng)價(jià)成為必然．這時(shí)，泰勒的“八年研究”(1933～1941)便應(yīng)運(yùn)而生了．他運(yùn)用實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派的方法研究進(jìn)步教育實(shí)驗(yàn)。不僅回答了人們對(duì)進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)提出的各種置疑，而且還說(shuō)明了實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派創(chuàng)造發(fā)展的研究方法與進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)所采用的整體主義研究方法結(jié)合的可能性，進(jìn)而也給實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派的研究方法帶來(lái)了新的生長(zhǎng)點(diǎn)“八年研究”集進(jìn)步教育學(xué)派和實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派精華于一身，實(shí)現(xiàn)了整體主義教育實(shí)驗(yàn)和科學(xué)主義教育實(shí)驗(yàn)的第一次合流，把教育實(shí)驗(yàn)科學(xué)化又推進(jìn)了一大步．這次研究的主要功績(jī)是：說(shuō)明了整體主義教育實(shí)驗(yàn)必須評(píng)價(jià)，也需要評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)要把定性與定量相結(jié)合；應(yīng)把過(guò)程評(píng)價(jià)、結(jié)果評(píng)價(jià)和追蹤評(píng)價(jià)相結(jié)合；建立了新的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)指標(biāo)及其相應(yīng)的評(píng)價(jià)方法、測(cè)量工具和統(tǒng)計(jì)手段，從而建立了新的一整套的評(píng)價(jià)體系；避免了科學(xué)主義的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)統(tǒng)計(jì)和實(shí)驗(yàn)評(píng)債過(guò)分實(shí)證主義化傾向，泰勒為教育實(shí)驗(yàn)的兩大流派的相互趨近和融合作了開(kāi)拓性的工作

3當(dāng)代教育實(shí)驗(yàn)發(fā)展的基本特點(diǎn)

3．1教育實(shí)驗(yàn)與自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)的關(guān)系

狹隘地認(rèn)為教育實(shí)驗(yàn)是一種完全獨(dú)立于整個(gè)實(shí)驗(yàn)體系井與自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)分道揚(yáng)鑣的觀點(diǎn)，早已不能適應(yīng)當(dāng)代科學(xué)技術(shù)和社會(huì)的相互融合的現(xiàn)實(shí)．以一種現(xiàn)代的大科學(xué)觀、大社會(huì)觀和大教育觀來(lái)看待現(xiàn)今的教育實(shí)驗(yàn)才是科學(xué)而合理的．基于對(duì)教育實(shí)驗(yàn)的發(fā)展過(guò)程及趨勢(shì)的認(rèn)識(shí)，我們認(rèn)為，對(duì)它與自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)的關(guān)系應(yīng)該這樣看待：

教育實(shí)驗(yàn)作為一個(gè)獨(dú)立個(gè)體，有其特有的發(fā)展規(guī)律——因此它在宏觀上會(huì)沿著其固有道路發(fā)展，從這點(diǎn)上講它是獨(dú)立于其它實(shí)驗(yàn)個(gè)體(包括自然科學(xué)實(shí)驗(yàn))的，是個(gè)性化的；但作為整個(gè)實(shí)驗(yàn)科學(xué)體系中無(wú)數(shù)個(gè)體中的一員，它又是與自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)相并列而存在的，同時(shí)它又必然是開(kāi)放性的——受到其它實(shí)驗(yàn)個(gè)體(如自然科學(xué)實(shí)驗(yàn))的影響并與之進(jìn)行物質(zhì)和能量的交流，這種開(kāi)放性使得教育實(shí)驗(yàn)在其個(gè)體發(fā)展過(guò)程中必然要吸收自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)的先進(jìn)理論和方法從這點(diǎn)上看，從一般教育實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的整體主義教育實(shí)驗(yàn)與吸收自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)理論而形成的科學(xué)主義教育實(shí)驗(yàn)相融合也是哲學(xué)層次上的必然結(jié)果．正是基于此，當(dāng)代教育實(shí)驗(yàn)才具有了與以往教育實(shí)驗(yàn)不同的特點(diǎn)，

3．2當(dāng)代教育實(shí)驗(yàn)發(fā)展的特點(diǎn)

第6篇：科學(xué)主義教育思想范文

一、學(xué)界對(duì)語(yǔ)文教育中科學(xué)主義的非理性批評(píng)

20世紀(jì)80年代以來(lái)，由于我國(guó)語(yǔ)文教育過(guò)于追求學(xué)科體系的系統(tǒng)化、教學(xué)目標(biāo)的精細(xì)化、語(yǔ)文教材編寫(xiě)的邏輯化、教學(xué)方法的程式化、語(yǔ)文考試的標(biāo)準(zhǔn)化，而導(dǎo)致了學(xué)生的人文精神失落、語(yǔ)文水平?jīng)]有顯著提高、教學(xué)形式主義嚴(yán)重、語(yǔ)文成了應(yīng)試的技藝之學(xué)等問(wèn)題的出現(xiàn)，這不能說(shuō)與科學(xué)主義的思想、觀念和方法對(duì)語(yǔ)文教育的侵沒(méi)有關(guān)系。其負(fù)面影響的確越來(lái)越不容忽視。在這樣的背景下，語(yǔ)文教育遭遇了“世紀(jì)末的尷尬”，在語(yǔ)文教育大討論中，一些圈內(nèi)外學(xué)者對(duì)語(yǔ)文教育改革中由于科學(xué)主義價(jià)值取向而導(dǎo)致的問(wèn)題進(jìn)行了言詞激烈的、有失理智的批評(píng)。

韓軍在批評(píng)中國(guó)語(yǔ)文教育存在的主要問(wèn)題時(shí)認(rèn)為，幾十年語(yǔ)文教學(xué)中科學(xué)主義的過(guò)度和泛濫，大體表現(xiàn)在，過(guò)于追求教材體系的邏輯化、教學(xué)點(diǎn)的細(xì)密化；教學(xué)過(guò)程的程式化、序列化；教學(xué)方法上對(duì)語(yǔ)言和內(nèi)容的透析化、準(zhǔn)確理解化；語(yǔ)文知識(shí)完全量化；語(yǔ)文能力的訓(xùn)練層次化；語(yǔ)文考試的標(biāo)準(zhǔn)化等等。他對(duì)科學(xué)主義基本持完全否定的批判態(tài)度，他說(shuō)：“科學(xué)主義，就是以‘公共性’粗暴地取代‘個(gè)人性’，以‘虛無(wú)性’蠻橫地取代‘真實(shí)性’?！薄拔覀儾恢辉谡Z(yǔ)文教育中‘限制科學(xué)主義’，而是更進(jìn)一步，‘清除科學(xué)主義，張揚(yáng)人文精神’!”

潘慶玉則從科學(xué)主義觀念對(duì)語(yǔ)文教育影響的歷史角度批判了其弊端。他認(rèn)為，“五四”以來(lái)，科學(xué)主義教育觀對(duì)整個(gè)中國(guó)基礎(chǔ)教育產(chǎn)生了極其深遠(yuǎn)的影響。語(yǔ)文教育作為基礎(chǔ)學(xué)科受到的沖擊尤為強(qiáng)烈，語(yǔ)文教育中的科學(xué)主義觀念的形成與發(fā)展從理論上經(jīng)歷了一個(gè)由本體論到方法論，由方法論到價(jià)值論步步深入的過(guò)程；從實(shí)踐上看經(jīng)歷了從學(xué)科化到科學(xué)化，從科學(xué)化到“唯科學(xué)方法”化的過(guò)程。20世紀(jì)70年代末80年代初，以恢復(fù)高考為契機(jī)，被長(zhǎng)期壓抑的全民族的教育熱情迅速化為考試主義、學(xué)歷主義的強(qiáng)大動(dòng)力，在90年代形成了應(yīng)試教育模式，在該模式的運(yùn)作下，考試中心、認(rèn)知至上、分析本位、技術(shù)主義大為盛行，這為科學(xué)主義語(yǔ)文教育觀的滋生和蔓延提供了最適宜的土壤。

鄭國(guó)民在談到科學(xué)主義的知識(shí)價(jià)值觀對(duì)語(yǔ)文教育的影響時(shí)說(shuō)，科學(xué)主義用實(shí)體還原、知識(shí)量化的思路來(lái)處理語(yǔ)文教育，直接導(dǎo)致了“知識(shí)中心論”的出現(xiàn)，該觀念認(rèn)為語(yǔ)文知識(shí)是語(yǔ)文學(xué)科中最主要的部分，是由字詞句篇、語(yǔ)修邏文、聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等部分組成。認(rèn)為“對(duì)于語(yǔ)文知識(shí)的崇尚和追求掩蓋了語(yǔ)文教育的豐富的情感性、審美性和人文性，語(yǔ)文教學(xué)變成了對(duì)實(shí)用知識(shí)的記憶、分析、歸納與總結(jié)?！痹谶@樣的知識(shí)課教學(xué)中，“學(xué)生所形成的語(yǔ)文能力實(shí)際并無(wú)多大價(jià)值。相反，這種對(duì)知識(shí)的過(guò)分追求只能扼殺學(xué)生的情感和創(chuàng)造力?！贝送?，他還從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)計(jì)劃等方面談了科學(xué)主義對(duì)語(yǔ)文教育的影響。但他對(duì)當(dāng)代語(yǔ)文教育的科學(xué)主義價(jià)值取向是基本持批判態(tài)度的。

二、對(duì)語(yǔ)文教育中科學(xué)主義的辯證思考

從一些言論來(lái)看，在科學(xué)主義的價(jià)值觀念的支配下語(yǔ)文教育走入了許多誤區(qū)，而致使一部分學(xué)者對(duì)其價(jià)值取向傾向于批判和否定。其實(shí)科學(xué)主義只是一種思想方法，是認(rèn)識(shí)客觀事物所不可或缺的手段，它就像網(wǎng)絡(luò)一樣，是一把雙刃劍，為社會(huì)和人們帶來(lái)福祉的同時(shí)，也會(huì)帶來(lái)一些負(fù)面影響，甚至是災(zāi)難。我們看待科學(xué)主義應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持辯證唯物主義的哲學(xué)觀點(diǎn)，對(duì)其要有一個(gè)科學(xué)的認(rèn)識(shí)，既不要夸大科學(xué)的作用，也不要盲目排斥科學(xué)的使用，不能像給孩子洗過(guò)澡后，連洗澡水和孩子一起倒掉那樣對(duì)待科學(xué)主義。就科學(xué)主義影響下的新時(shí)期語(yǔ)文教育改革而言，在追求科學(xué)化和高效率的過(guò)程中的確出現(xiàn)了不少問(wèn)題，但是不能因此來(lái)否定科學(xué)主義。因?yàn)橹袊?guó)語(yǔ)文教育的科學(xué)化進(jìn)程主要是由科學(xué)主義來(lái)推動(dòng)的，當(dāng)然，筆者并不否認(rèn)語(yǔ)文教育科學(xué)化是國(guó)家政策、社會(huì)團(tuán)體等多方面因素推動(dòng)的結(jié)果。因此，就語(yǔ)文教育科學(xué)化問(wèn)題，有學(xué)者從我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際出發(fā)，分析了我國(guó)并非是“科學(xué)主義”太多，過(guò)了頭，而是科學(xué)化水平太低。還有的學(xué)者則是從科學(xué)主義和人文主義的關(guān)系方面論述了語(yǔ)文教育需要科學(xué)化，更需要科學(xué)性。比如，張鴻苓對(duì)此問(wèn)題的看法是：“‘科學(xué)主義’和‘人文主義’這兩大教育理論學(xué)派之間的爭(zhēng)論由來(lái)已久，根據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)，語(yǔ)文教育對(duì)相關(guān)學(xué)科各學(xué)派理論的態(tài)度，一向是‘拿來(lái)主義’，‘為我所用’，沒(méi)有必要倒向哪一派。一方面，語(yǔ)文教育是邊緣科學(xué)，既承認(rèn)它是一門(mén)科學(xué)，就應(yīng)該講究科學(xué)性，目前語(yǔ)文教育還不夠科學(xué)，語(yǔ)文教育科學(xué)化仍然是一個(gè)艱巨的任務(wù)。另一方面，從大的范圍說(shuō)，語(yǔ)文教育屬人文科學(xué)，有別于自然學(xué)科，它是人類社會(huì)特有的現(xiàn)象，當(dāng)然具有人文性。因此，以‘科學(xué)主義’排斥人文性，或以‘人文主義’排斥科學(xué)性，都是錯(cuò)誤的，是不利于語(yǔ)文教育發(fā)展的?！庇阡魟t是從語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)出發(fā)來(lái)談到科學(xué)主義和人文主義都要加強(qiáng)的必要性，她說(shuō)：“我們進(jìn)行的是母語(yǔ)教學(xué)，語(yǔ)言和文化不是兩個(gè)東西，而是一個(gè)東西，是一個(gè)整體。說(shuō)語(yǔ)文學(xué)科具有人文性，絕對(duì)不排斥它的科學(xué)精神；說(shuō)語(yǔ)文學(xué)科具有工具性，也絕不是削弱它的人文精神。不存在限制這一個(gè)，張揚(yáng)另一個(gè)的問(wèn)題，二者不能割裂，更不能偏廢。”

顯然，從科學(xué)主義哲學(xué)思潮的基本特征來(lái)看，是崇尚“真”的，而人文主義哲學(xué)思潮是則是崇尚“善”和“美”的。因此，不論如何在一個(gè)學(xué)科尤其是人文學(xué)科內(nèi)推崇一種哲學(xué)價(jià)值觀念，都是不完善的，當(dāng)下在語(yǔ)文教育領(lǐng)域出現(xiàn)了與科學(xué)主義語(yǔ)文教育觀相對(duì)立的人文主義語(yǔ)文教育觀是必要的，但是僅僅對(duì)立也不行，正如前文所述，并不利于學(xué)科的發(fā)展，所以倡導(dǎo)科學(xué)主義和人文主義相融合的語(yǔ)文教育觀則成了一種發(fā)展趨勢(shì)和潮流。這股潮流大大推動(dòng)了語(yǔ)文學(xué)科的發(fā)展，主要體現(xiàn)在21世紀(jì)初國(guó)家教育部制訂的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》（2001）和《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》（2003）對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)界定上，即：“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！毙抡n程標(biāo)準(zhǔn)打破了多年來(lái)“語(yǔ)文工具性“的主導(dǎo)局面，肯定了作為人文科學(xué)的語(yǔ)文教育具有“人文性”的主要特點(diǎn)，這也是人文主義者張揚(yáng)“人文性”的勝利。人文性和工具性一樣在語(yǔ)文教育中具有同等重要的地位。新課標(biāo)的制訂從政策上了結(jié)束了語(yǔ)文性質(zhì)之爭(zhēng)的混亂局面，從常理上更利于推動(dòng)語(yǔ)文學(xué)科的大發(fā)展。然而，縱觀最近幾年的語(yǔ)文實(shí)踐，我們發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文教育改革依舊沒(méi)有取得多大進(jìn)展，而且問(wèn)題輩出，比如提倡自主學(xué)習(xí)，結(jié)果成了放任自流的自由學(xué)習(xí)；強(qiáng)調(diào)探究學(xué)習(xí)，結(jié)果成了學(xué)生逍遙或“沙龍”的時(shí)刻（時(shí)段）；提倡對(duì)話教學(xué)，結(jié)果成了忽略基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)的滿堂問(wèn)；提倡反思性學(xué)習(xí)，結(jié)果成了不顧教材體系和內(nèi)容的無(wú)休止的爭(zhēng)辯和批判等等，這些做法貌似體現(xiàn)了學(xué)生的自主性和對(duì)人尊重的人文理念，實(shí)際上，也是不科學(xué)的，反科學(xué)的，違背科學(xué)規(guī)律的。因此，語(yǔ)文教育要想真正的科學(xué)化，還需要一段很長(zhǎng)的路要走。語(yǔ)文教育中不能沒(méi)有科學(xué)，不能沒(méi)有科學(xué)主義的思想觀念和方法的介入，因?yàn)檫@是促使語(yǔ)文教育科學(xué)化的最為重要的一步。

談到語(yǔ)文教育科學(xué)化的進(jìn)程，的確，我們不能否認(rèn)科學(xué)主義的歷史功績(jī)。不用多說(shuō)，歷史會(huì)告訴我們什么，因?yàn)闅v史是過(guò)去的現(xiàn)實(shí)，現(xiàn)實(shí)是未來(lái)的歷史。所以，察今要觀古，察古更鑄今。由于當(dāng)今的語(yǔ)文教育問(wèn)題距離現(xiàn)實(shí)太近了，難免會(huì)“亂花漸欲迷人眼”，所以“回到源頭乃是真”。更何況今天的“許多問(wèn)題，表面上是新問(wèn)題，骨子里還是老問(wèn)題?！保▍问逑妫┍热?，今天所謂的西方建構(gòu)主義理論、后現(xiàn)代主義理論以及對(duì)話教學(xué)理論等被不加篩選地引入語(yǔ)文教育領(lǐng)域孕育出“非中非西”理論怪胎，與20世紀(jì)20年代前后盲目將西方的實(shí)用主義理論和教育測(cè)量理論等引入語(yǔ)文教育領(lǐng)域不顧實(shí)際的模仿和借用而慘遭失敗之情形，雖時(shí)隔80余年，其性質(zhì)是何等的相似！因此，對(duì)歷史長(zhǎng)河中的一段歷史進(jìn)行考察，是很有必要的，語(yǔ)文教育的發(fā)展也理應(yīng)如此。

第7篇：科學(xué)主義教育思想范文

第一,應(yīng)反思四種教育理念。教育理念是教育實(shí)踐的內(nèi)在動(dòng)力。檢視我國(guó)傳統(tǒng)的教育理念后發(fā)現(xiàn):科學(xué)主義、權(quán)威主義、精英主義、功利主義教育理念是值得大多數(shù)青年教師反思的。科學(xué)主義教育理念主要表現(xiàn)為工具理性主義,把教育規(guī)律視為自然法則,教師只要按照一定的程序、方法教學(xué),便能取得預(yù)期的效果,全然漠視學(xué)生是活生生的人,而將人“物化”;權(quán)威主義教育理念主要表現(xiàn)為具有強(qiáng)烈權(quán)威主義色彩的教師觀和學(xué)生觀,教師是真理的化身,學(xué)生對(duì)教師的教誨只能言聽(tīng)順從;精英主義教育理念主要表現(xiàn)為在教學(xué)過(guò)程中教師更多關(guān)注那些“精英”學(xué)生,致使大多數(shù)學(xué)生處于發(fā)展的不利地位,進(jìn)一步加劇了教育的不公平;功利主義教育理念表現(xiàn)為教育目的難以真正成為教育評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn),導(dǎo)致急功近利的知識(shí)觀和教學(xué)觀。

第二,應(yīng)具備四類基本知識(shí)。教師的知識(shí)包括各種文化科學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、教育和心理科學(xué)知識(shí),還有教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷探索總結(jié)出的行之有效的教育教學(xué)情境知識(shí)和解決教育教學(xué)問(wèn)題的知識(shí)。前者大多屬于教師的顯性知識(shí),而后者屬于教師的隱性知識(shí)。具體說(shuō),青年教師應(yīng)具備四類基本知識(shí):一是學(xué)科知識(shí)。即教師所具有的特定學(xué)科知識(shí),如中文教師的中文知識(shí)、數(shù)學(xué)教師的數(shù)學(xué)知識(shí)等。二是職業(yè)知識(shí)。即教師所具有的教育學(xué)與心理學(xué)等知識(shí),它是一個(gè)教師有效教學(xué)的重要保障。三是實(shí)踐知識(shí)。即教師在有目的的教育教學(xué)活動(dòng)中所積累的教育教學(xué)情景知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)。簡(jiǎn)單說(shuō),就是教師的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。四是綜合知識(shí)。為了實(shí)現(xiàn)教育的多種功能,教師除了要有上述三類知識(shí)以外,還要有廣博的文化、社會(huì)、科技等多方面的知識(shí),這些知識(shí)構(gòu)成了教師的綜合知識(shí)。

第三,應(yīng)具有四個(gè)基本觀念。一是課程觀。什么是課程?課程就是教學(xué)內(nèi)容及其進(jìn)程的總和。教學(xué)內(nèi)容是由教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教材等幾種形式體現(xiàn)出來(lái)的。課程觀往往隱含著不同的課程思維方式,直接或間接地影響到青年教師對(duì)那些重要的實(shí)質(zhì)性課程問(wèn)題的思考和解答。二是教學(xué)觀。教學(xué)觀指教師應(yīng)明了教學(xué)在學(xué)校中的地位和作用、教學(xué)的基本任務(wù)和特點(diǎn)。教學(xué)觀支配著教師的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng),決定著教師在教學(xué)活動(dòng)中采取的態(tài)度和方法。三是教師觀。教師觀指教師應(yīng)明了教師的任務(wù)、地位和對(duì)教師的基本要求。一個(gè)教師的教師觀決定著他的教學(xué)思想、教學(xué)方式、教學(xué)態(tài)度和教學(xué)行為。四是教育觀。教育觀是指教師對(duì)教育這一事物以及它與其他事物關(guān)系的看法。教育觀決定著教師對(duì)為什么培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人和如何培養(yǎng)人的根本看法。

第8篇：科學(xué)主義教育思想范文

論文摘要：在教育教學(xué)活動(dòng)中知識(shí)的歷史傳承能否真正得以體現(xiàn)，以及能夠得到多大程度上的體現(xiàn)，與當(dāng)時(shí)人們所擁有的知識(shí)觀是緊密相關(guān)的。不同的知識(shí)觀往往直接影響著人們的教育教學(xué)理論與實(shí)踐活動(dòng)的構(gòu)成與表現(xiàn)。因而，后人要想實(shí)現(xiàn)成功的教育教學(xué)改革，就不能不對(duì)知識(shí)觀與教育價(jià)值觀的關(guān)系作出認(rèn)真的分析研究，并認(rèn)清其對(duì)教育教學(xué)所帶來(lái)的深刻的影響。

1、知識(shí)觀理論的起源

在人類社會(huì)從原始蒙昧狀態(tài)發(fā)展到今天科技高度發(fā)達(dá)的現(xiàn)代文明社會(huì)過(guò)程之中，這期間形成過(guò)各種各樣的知識(shí)觀。如19世紀(jì)法國(guó)著名哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家孔德就曾將知識(shí)分類為虛構(gòu)的宗教知識(shí)、抽象的形而上學(xué)知識(shí)和科學(xué)的實(shí)證知識(shí)。在他的這一劃分基礎(chǔ)上，雖然也有后人又將知識(shí)觀的發(fā)展進(jìn)一步劃分為相應(yīng)的神話知識(shí)觀、形而上學(xué)知識(shí)觀和科學(xué)知識(shí)觀。 但孔德實(shí)證主義知識(shí)觀仍對(duì)近現(xiàn)代中西方教育理論的形成產(chǎn)生了決定性的深遠(yuǎn)影響。他的這一劃分可被視為人們對(duì)知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變這一問(wèn)題進(jìn)一步探討的最初開(kāi)端。

繼孔德之后，現(xiàn)代管理學(xué)家彼得德魯克經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的潛心研究，從知識(shí)的社會(huì)目的這一角度，將知識(shí)的發(fā)展劃分為三個(gè)歷史階段：

第一階段：?jiǎn)⒚蓵r(shí)代。為了啟蒙思想、增加智慧的知識(shí)。

第二階段：工業(yè)時(shí)代。應(yīng)用知識(shí)。

第三階段：知識(shí)時(shí)代。知識(shí)的知識(shí)。

可以看出：他的 這種劃分只是建立在知識(shí)對(duì)社會(huì)的作用和功能的基礎(chǔ)上的一種劃分。但是，這并不妨礙我們遵循這樣一個(gè)思路，對(duì)社會(huì)歷史的發(fā)展階段略作重新劃分后通過(guò)對(duì)知識(shí)傳承形式及其特點(diǎn)的考察，來(lái)重新認(rèn)識(shí)一下由此帶來(lái)的在教育價(jià)值觀上發(fā)生的種種歷史變遷，并對(duì)當(dāng)今流行的種種教育價(jià)值觀思潮，從歷史淵源的角度嘗試進(jìn)行一番全新的透視。

2、原始社會(huì)的知識(shí)觀及其教育傳承形式

原始社會(huì)是人類發(fā)展進(jìn)程的第一個(gè)歷史階段，屬于無(wú)文字記載的最早歷史時(shí)期，因而一切關(guān)于原始社會(huì)時(shí)期的實(shí)際狀況我們只能是依靠人類學(xué)或考古學(xué)中考察發(fā)掘的文物資料進(jìn)行論證和推斷。關(guān)于知識(shí)與教學(xué)的問(wèn)題亦是如此。

原始社會(huì)中人類的知識(shí)主要是靠在實(shí)際生產(chǎn)、生活當(dāng)中直接積累的經(jīng)驗(yàn)中獲得的。這種知識(shí)的獲得并非是人們出于主觀意愿所直接追求的目標(biāo)，而是伴隨著謀求生存的需要而在有意無(wú)意之間逐漸積累而生成的。由于當(dāng)時(shí)人們對(duì)知識(shí)“是什么”并不了解，那時(shí)候，由于對(duì)認(rèn)識(shí)能力的限制，人們把事物常?？醋魇悄撤N超自然力的表現(xiàn)，認(rèn)為他們所生存的世界都是由神靈來(lái)掌握的。顯然，這時(shí)人類的知識(shí)觀是建立在人的直觀洞察和所謂神靈的啟示之上的。

基于原始社會(huì)人們對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)特征，原始社會(huì)的教學(xué)往往也就建立在兩種不同的教學(xué)內(nèi)容上：一種是關(guān)于生產(chǎn)生活知識(shí)的，即教授和學(xué)習(xí)一些勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和部落的風(fēng)俗習(xí)慣及行為規(guī)范；另一種則是關(guān)于神靈知識(shí)的，即教授和學(xué)習(xí)如何通過(guò)一定的手段獲得并解釋神靈啟示的知識(shí)。前一種主要是由年長(zhǎng)者為師，以共同參與生產(chǎn)勞動(dòng)為渠道，通過(guò)口傳身授的方式，以掌握生產(chǎn)和生存經(jīng)驗(yàn)為目的開(kāi)展知識(shí)傳授的教育活動(dòng)。后一種則以巫為師，以宗教的或部落的各種儀式為手段，以參與和接受儀式的方式，以建立與部落和社會(huì)的精神聯(lián)系為目的完成所謂某種知識(shí)的傳遞活動(dòng)。

因此，原始社會(huì)的所謂教學(xué)主要是以服務(wù)生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)生活、建立與部落社會(huì)的精神聯(lián)系為目的進(jìn)行的。其與原始社會(huì)的其它活動(dòng)一樣常常充滿神秘色彩。

3、古代知識(shí)觀影響下的教育教學(xué)價(jià)值觀特征

隨著時(shí)代的變遷和社會(huì)的不斷進(jìn)步，人們對(duì)于用“神秘的啟示”去解釋萬(wàn)事萬(wàn)物的方式逐漸產(chǎn)生懷疑，追求一種顯得更為合理、可信、確定的對(duì)世界的解釋。特別是隨著階級(jí)社會(huì)和私有財(cái)產(chǎn)的出現(xiàn)、文字和學(xué)校的產(chǎn)生，使得古代社會(huì)在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各個(gè)方面較之原始社會(huì)都發(fā)生了巨大的變動(dòng)，這種變動(dòng)也勢(shì)必要求構(gòu)建出一種新的知識(shí)觀。

古代知識(shí)觀來(lái)自于傳統(tǒng)的哲學(xué)思想。如古希臘早期唯物主義哲學(xué)家赫拉克利特就認(rèn)為：智慧只在于要認(rèn)識(shí)能夠駕馭一切的思想。畢達(dá)哥拉斯學(xué)派也認(rèn)為，只要對(duì)世界萬(wàn)物的本原及規(guī)律性做出說(shuō)明，就算是達(dá)到了最高的智慧境界。此后，德謨克利特同樣認(rèn)為感覺(jué)只能提供意見(jiàn)，理性才能獲得真理。智者學(xué)派的代表人物普洛泰戈拉則提出“人是萬(wàn)物的尺度”，他認(rèn)為感覺(jué)不僅是認(rèn)識(shí)的基本途徑，而且是認(rèn)識(shí)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。這些看法表明：人們開(kāi)始認(rèn)識(shí)到追求客體過(guò)程中應(yīng)重視主觀因素的作用，但由于當(dāng)時(shí)人們對(duì)自己的認(rèn)識(shí)能力的盲目樂(lè)觀，促使另外一些人試圖從新的角度去思考“什么是知識(shí)”和“怎樣獲得知識(shí)”的問(wèn)題。

如：蘇格拉底強(qiáng)調(diào)知識(shí)是對(duì)普遍必然性的把握。柏拉圖則認(rèn)為所謂知識(shí)就是存在于我們內(nèi)心深處的絕對(duì)真的和具有普遍必然性的觀念系統(tǒng)。而亞里士多德則認(rèn)為關(guān)于普遍、一般的理論知識(shí)比感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)更重要，真理是建立在證明基礎(chǔ)上的。由此說(shuō)明，人類對(duì)知識(shí)觀的把握已開(kāi)始轉(zhuǎn)向了以概念、邏輯和思辯為中心的理智性認(rèn)識(shí)活動(dòng)。

以古希臘時(shí)期哲學(xué)思想為代表的古代知識(shí)觀關(guān)注知識(shí)的來(lái)源：認(rèn)為知識(shí)是天賦的，與人的理性相聯(lián)系；而對(duì)知識(shí)的表現(xiàn)形式：則認(rèn)為知識(shí)是由一定概念和邏輯構(gòu)成的命題；對(duì)于獲得知識(shí)的方法則看成是人們排除干擾的思維成果，因而特別強(qiáng)調(diào)“反思”、“回憶”、“沉思”；關(guān)注知識(shí)對(duì)人的發(fā)展所起的作用：認(rèn)為知識(shí)關(guān)乎人生，不僅能提高人的修養(yǎng)與學(xué)識(shí)、還可達(dá)到凈化心靈及顯示智慧的目的。

在古代知識(shí)觀的影響下，在教育教學(xué)領(lǐng)域里呈現(xiàn)出一系列的新特征。①教育在于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身理念中所蘊(yùn)藏的知識(shí)，而不是去創(chuàng)造知識(shí)。因此人們將教育的根本目標(biāo)定位在：幫助學(xué)生發(fā)展自身內(nèi)在的探索能力以認(rèn)識(shí)知識(shí)。②由于極其注重理性認(rèn)識(shí)，因而在教學(xué)中把發(fā)展學(xué)生的思維能力作為教育的首要任務(wù)。③把哲學(xué)、倫理學(xué)和宗教神學(xué)作為教育教學(xué)的核心內(nèi)容，教育變成了心智的一種形式上的訓(xùn)練，使其具有了強(qiáng)烈的宗教與政治教化色彩。

4、現(xiàn)代知識(shí)觀視域下的教育價(jià)值觀

從16世紀(jì)初到19世紀(jì)中葉的將近400年間，人們逐漸認(rèn)識(shí)到自然知識(shí)的有效性和合理性，開(kāi)始思考如何重新確立一種知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)。在這個(gè)過(guò)程中，自然科學(xué)逐漸形成了“經(jīng)驗(yàn)論”和“唯理論”兩種觀點(diǎn)和學(xué)派的對(duì)立，不過(guò)在知識(shí)觀問(wèn)題上兩派學(xué)者卻也達(dá)成了一些共識(shí)：即都認(rèn)為知識(shí)屬于認(rèn)識(shí)的范疇；“知識(shí)就是力量”；知識(shí)有解決問(wèn)題的價(jià)值。

為調(diào)和兩者的爭(zhēng)論，18世紀(jì)的德國(guó)哲學(xué)家康德率先提出了“先天綜合判斷”的概念，認(rèn)為知識(shí)既源于感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，也出于認(rèn)識(shí)能力。此后西方知識(shí)界相繼出現(xiàn)了幾位對(duì)現(xiàn)代科學(xué)產(chǎn)生劃時(shí)代影響力的科學(xué)巨匠，如：牛頓及其“經(jīng)典力學(xué)”、哥白尼及其“日心說(shuō)”、開(kāi)普勒及其“天體運(yùn)行三定律”，等等。由于這些科學(xué)巨匠及其理論的出現(xiàn)，科學(xué)進(jìn)入了一個(gè)由量變到質(zhì)變的新時(shí)代。而真正開(kāi)啟科學(xué)認(rèn)識(shí)知識(shí)觀先河的先驅(qū)就是我們?cè)谖恼麻_(kāi)始提到的法國(guó)哲學(xué)家孔德所率先提出的實(shí)證主義的基本原則，至此，現(xiàn)代的科學(xué)意義上的知識(shí)觀逐漸代替了形而上學(xué)知識(shí)觀的統(tǒng)治地位。

到19世紀(jì)末20世紀(jì)初，以法國(guó)科學(xué)家彭加勒和迪昂為代表：認(rèn)為科學(xué)理論的作用在于將大量經(jīng)驗(yàn)材料和定律按演繹規(guī)則系統(tǒng)化和簡(jiǎn)明化，為預(yù)測(cè)試驗(yàn)結(jié)果提供方便。此時(shí)的一些哲學(xué)家也開(kāi)始對(duì)科學(xué)知識(shí)的表達(dá)形式及意義給予關(guān)注。進(jìn)入20世紀(jì)隨著邏輯實(shí)證主義的興起，哲學(xué)界開(kāi)始把知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)證明問(wèn)題作為最核心的問(wèn)題提出來(lái)了。此時(shí)，人類在物質(zhì)科學(xué)領(lǐng)域和生命科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)都取得了重大突破，科學(xué)知識(shí)在生產(chǎn)中的廣泛應(yīng)用達(dá)到了空前的發(fā)展水平。

現(xiàn)代科學(xué)主義知識(shí)觀把科學(xué)知識(shí)看作是由精確概念拼合起來(lái)的完全自洽的概念體系，因此教育也就可以象拆裝機(jī)器一樣將知識(shí)進(jìn)行“條塊分割”后進(jìn)行分別傳授，對(duì)人的教育也可以以類似于生產(chǎn)流水線的方式進(jìn)行。對(duì)此以美國(guó)教育家布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類觀點(diǎn)最具有代表性，也最為盛行。此外，現(xiàn)代科學(xué)主義知識(shí)觀把科學(xué)知識(shí)的授受作為教育的中心和重點(diǎn)，認(rèn)為教育應(yīng)以使學(xué)生熟練掌握每門(mén)學(xué)科知識(shí)為目的。科學(xué)教育演進(jìn)成為教育活動(dòng)的核心內(nèi)容，科學(xué)知識(shí)的授受成為師生活動(dòng)的起點(diǎn)和歸宿。于是，濃縮在書(shū)本上的科學(xué)知識(shí)成為教育不可動(dòng)搖的主要內(nèi)容，知識(shí)一旦被獲得就會(huì)受用一生；而學(xué)生對(duì)教師所傳授的知識(shí)與方法的掌握程度更是成為了教學(xué)評(píng)價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。

5、后現(xiàn)代知識(shí)觀引發(fā)的教育價(jià)值觀的新變革

人類社會(huì)進(jìn)入20世紀(jì)后，隨著科學(xué)研究的不斷深化，特別是相對(duì)論和量子力學(xué)的出現(xiàn)，致使社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等眾多學(xué)科領(lǐng)域都逐步在自然科學(xué)研究范式的引領(lǐng)下建立起了一套基本的科學(xué)研究方法論，使人們的知識(shí)觀和真理觀進(jìn)一步得到深化。特別是人類社會(huì)邁入21世紀(jì)以來(lái)，隨著全球政治、經(jīng)濟(jì)一體化進(jìn)程的加快和科技的飛速發(fā)展，整個(gè)世界處在一個(gè)開(kāi)放的大環(huán)境下，現(xiàn)代科學(xué)主義時(shí)期末的知識(shí)觀伴隨著社會(huì)的發(fā)展步伐就已經(jīng)開(kāi)始具有了后現(xiàn)代主義的色彩。

后現(xiàn)代主義知識(shí)觀已把知識(shí)視為一種不斷變化的、開(kāi)放的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)，認(rèn)為研究者并非外在而是內(nèi)在于這一系統(tǒng)之中。認(rèn)為：從知識(shí)的產(chǎn)生過(guò)程看其具有文化性；從知識(shí)的適用程度看其具有境域性；從對(duì)知識(shí)的需要來(lái)看其具有價(jià)值性；從知識(shí)的存在形態(tài)來(lái)看其具有構(gòu)建生成性；從知識(shí)的類型來(lái)看其更具有多樣性。

在后現(xiàn)代知識(shí)觀的引領(lǐng)下，教育價(jià)值觀逐漸衍生出種種帶有鮮明后現(xiàn)代主義色彩的新主張。

5.1 實(shí)用主義教育價(jià)值觀。實(shí)用主義教育價(jià)值觀受現(xiàn)代實(shí)用主義知識(shí)觀的影響，以杜威的實(shí)證主義理論為支點(diǎn)，認(rèn)為：教育就是學(xué)習(xí)者通過(guò)主動(dòng)的活動(dòng)去經(jīng)驗(yàn)一切和獲得各種直接經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。即教學(xué)的本質(zhì)不在于知識(shí)的注入，而在于經(jīng)驗(yàn)的改造。這種教育價(jià)值觀反對(duì)學(xué)校教學(xué)與社會(huì)實(shí)際生活相脫節(jié)，沖擊了科學(xué)主義教育中那種教死知識(shí)的純書(shū)本式教學(xué)。

5.2 建構(gòu)主義教育價(jià)值觀。以皮亞杰為代表的建構(gòu)主義認(rèn)為，教育并不是使學(xué)習(xí)者個(gè)體獲得越來(lái)越多的外部的知識(shí)的過(guò)程，而應(yīng)該是不斷形成新的解決問(wèn)題的程序的過(guò)程，也就是認(rèn)識(shí)圖式不斷重新建構(gòu)的過(guò)程。因此，教育不能用知識(shí)的機(jī)械積累的過(guò)程來(lái)解釋。強(qiáng)調(diào)教育過(guò)程是一種能動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程，而不是或不僅僅是知識(shí)的授受過(guò)程，在這里知識(shí)的意義具有主觀性。

5.3 人文主義教育價(jià)值觀。人文主義教育價(jià)值觀的出現(xiàn)則是對(duì)科學(xué)主義教學(xué)價(jià)值觀進(jìn)行反思的一種結(jié)果。由于人們逐漸認(rèn)識(shí)到知識(shí)客觀性的真實(shí)體現(xiàn)必然要立足于現(xiàn)實(shí)的人文精神。于是提出在教育領(lǐng)域里應(yīng)該注重人文知識(shí)的開(kāi)發(fā)、積累與授受；注重人文精神的培養(yǎng)與熏陶。教育應(yīng)以提高學(xué)生的人文素養(yǎng)和形主義理念為目標(biāo)；以傳授人文知識(shí)，培養(yǎng)人文精神為內(nèi)容；教學(xué)注重在現(xiàn)實(shí)生活中通過(guò)移情、體驗(yàn)、理解現(xiàn)實(shí)等方式去擴(kuò)展教育主體的自我意識(shí)和建構(gòu)意義世界。

通過(guò)以上回顧我們可以看出，教育價(jià)值觀與知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變意味著觀念認(rèn)識(shí)的發(fā)展與深化。在兩者之間存在著緊密的關(guān)聯(lián)性特征：知識(shí)觀對(duì)教育價(jià)值觀起著決定性的作用，知識(shí)觀影響和決定著教育教學(xué)的理念和實(shí)踐；而教育價(jià)值觀也對(duì)知識(shí)觀的發(fā)展起著明顯促進(jìn)作用，它通過(guò)教育實(shí)踐幫助新知識(shí)觀的確立和不斷完善。

參考文獻(xiàn)

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第9篇：科學(xué)主義教育思想范文

基金項(xiàng)目：2012年度教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的專題研究”（“中國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)研究”項(xiàng)目的子課題）（編號(hào)：12JZD041），主持人：張桂春。

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2017）10-0012-06

2015年聯(lián)合國(guó)教科文組織（United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization，簡(jiǎn)稱UNESCO）了一份最新報(bào)告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》，這是繼《學(xué)會(huì)生存：教育世界的今天和明天》（1972年）和《教育：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》（1996年）這兩份具有里程碑意義的報(bào)告之后的又一創(chuàng)舉。《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》是為適應(yīng)新世紀(jì)全球經(jīng)濟(jì)、技術(shù)、社會(huì)和政治發(fā)展，“在人文主義教育觀和發(fā)展觀的啟迪下”完成的，“以尊重生命和人類尊嚴(yán)、權(quán)利平等、社會(huì)正義、文化多樣性、國(guó)際團(tuán)結(jié)和為創(chuàng)造可持續(xù)的未來(lái)承擔(dān)共同的責(zé)任為基礎(chǔ)”[1]。在這一報(bào)告中，UNESCO重申了人文主義教育，并期望通過(guò)人文主義教育方法，超越狹隘的功利主義和經(jīng)濟(jì)主義，實(shí)現(xiàn)新的發(fā)展模式。這一期望既對(duì)我國(guó)目前強(qiáng)調(diào)就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育指導(dǎo)思想、基于社會(huì)效率的職業(yè)主義教育觀、崇尚專業(yè)化的職業(yè)技能訓(xùn)練的職業(yè)教育提出了挑戰(zhàn)，又為我國(guó)未來(lái)職業(yè)教育的發(fā)展指明了方向。了解人文主義教育的歷史流變，理解UNESCO重申人文主義教育的旨意，不僅有利于看清當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育中因人文主義教育這一靈魂的丟失而出現(xiàn)的種種問(wèn)題，回應(yīng)職業(yè)教育對(duì)人文主義教育的呼喚，更有利于激發(fā)對(duì)我國(guó)職業(yè)教育未來(lái)發(fā)展方向的思考，踐行UNESCO“反思教育”的倡導(dǎo)，逐步解決當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育出現(xiàn)的內(nèi)源性問(wèn)題、本質(zhì)性問(wèn)題。

一、人文主義教育的流變與重申

人文主義教育是指為培養(yǎng)理想“人”、理想“人性”而進(jìn)行的教育。理想的人性觀直接決定了人文主義教育，而人文主義教育直接服務(wù)于理想人性的構(gòu)建[2]。盡管人文主義教育隨著宗教、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展經(jīng)歷了較大的變遷，被注入了新的內(nèi)容，但是關(guān)注人、“以人為中心”的核心并沒(méi)有變。在新的發(fā)展時(shí)期，聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)人文主義教育的重申正是對(duì)人文主義強(qiáng)調(diào)用人的眼光來(lái)看人，關(guān)注人的內(nèi)心世界和精神生活，強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值和尊嚴(yán)等核心內(nèi)涵的再次申明和重視。

（一）人文主義教育的流變

人文主義教育思想產(chǎn)生于歐洲文藝復(fù)興時(shí)期，反對(duì)神學(xué)對(duì)人性的壓抑，旨在擺脫中世紀(jì)神學(xué)對(duì)人的控制。隨著自然科學(xué)的迅速發(fā)展和發(fā)明創(chuàng)造的日益增多，19世紀(jì)近代西方國(guó)家教育制度開(kāi)始確立，但科學(xué)教育卻占據(jù)了統(tǒng)治地位，人文主義教育開(kāi)始沒(méi)落，這激發(fā)了近代新人文主義教育的興起。二戰(zhàn)后，受存在主義和人本主義的影響，既信奉科學(xué)又崇尚人道的科學(xué)人文主義教育逐漸成為了主流。

1.文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義教育。文藝復(fù)興的實(shí)質(zhì)是要利用古典文化中反映人性的思想去對(duì)抗以神學(xué)為核心的封建文化，從而創(chuàng)造出一種新的文化和世界觀。因此，文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義教育從批判經(jīng)院主義教育出發(fā)，反對(duì)用體罰和嚴(yán)酷的紀(jì)律去約束兒童，提倡使用新的教育和教學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)人的身心全面和諧發(fā)展。這時(shí)期的人文主義教育雖然還沒(méi)有形成完整的體系，但是它掃蕩了中世紀(jì)經(jīng)院主義教育的陰霾，在教育理論上為世人留下了許多寶貴的遺產(chǎn)。

2.近代新人文主義教育。十八、十九世紀(jì)自然科學(xué)與工業(yè)革命的成就不僅改變了世界的面貌，也使人們形成了一種對(duì)自然科學(xué)和文化知識(shí)的普遍信仰。在歐洲一些國(guó)家，崇尚物質(zhì)和自然科學(xué)知識(shí)的百科全書(shū)派與功利主義派將職業(yè)能力的培養(yǎng)作為教育的重心。以赫爾巴特為代表的主知主義教育思想在世界很多國(guó)家的學(xué)校教育中占據(jù)了統(tǒng)治地位，強(qiáng)調(diào)書(shū)本知識(shí)的傳授和“靜聽(tīng)”的教學(xué)模式。針對(duì)這一現(xiàn)象，以德國(guó)教育家洪堡為代表的新人文主義教育思想開(kāi)始興起，旨在強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)該促使整個(gè)人的發(fā)展，注重人性的自我表現(xiàn)和人格的自我完善，拒絕任何只講求實(shí)利而降低人生標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值觀，堅(jiān)持文化的功能應(yīng)超于機(jī)械和功利之上。

3.當(dāng)代科學(xué)人文主義教育。二戰(zhàn)后，各國(guó)都在進(jìn)行經(jīng)濟(jì)的恢復(fù)建設(shè)，科技也得到了迅猛發(fā)展，但人們卻前所未有地感受到了工業(yè)技術(shù)社會(huì)創(chuàng)立的制度所帶來(lái)的壓迫，不僅精神受到種種壓制，更無(wú)法掌握自己的命運(yùn)。在教育上，表現(xiàn)為主智主義教育、實(shí)用主義教育大行其道。首先對(duì)此進(jìn)行反思的是20世紀(jì)50年代產(chǎn)生的存在主義教育，這一教育不同于傳統(tǒng)教育和實(shí)用主義教育，強(qiáng)調(diào)個(gè)人意識(shí)，強(qiáng)調(diào)人文學(xué)科的教學(xué)及其作用。緊隨其后，20世紀(jì)70年代興起的人本主義教育注重情意教育，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化教育，是對(duì)傳統(tǒng)人文主義教育的一種回歸，但卻忽視了科學(xué)教育。因此，在20世紀(jì)末，聯(lián)合國(guó)教科文組織為解決科學(xué)與人文的沖突，提出了既信奉科學(xué)又崇尚人道的科學(xué)人文主義觀?？茖W(xué)人文主義教育是以科學(xué)精神為骨架和基礎(chǔ)，以人文精神為靈魂和價(jià)值取向的一種教育觀，是科學(xué)主義教育與人文主義教育的整合。

（二）人文主義教育的重申

2015年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在談到21世紀(jì)需要什么樣的教育時(shí)指出，“維護(hù)和增強(qiáng)個(gè)人在其他人和自然面前的尊嚴(yán)、能力和福祉”應(yīng)該是二十一世紀(jì)教育的根本宗旨，并在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》中提出，“未來(lái)教育要以人文主義為基礎(chǔ)”[3]，應(yīng)將以下人文主義價(jià)值觀作為教育的基礎(chǔ)和目的：“尊重生命和人格尊嚴(yán)，權(quán)利平等和社會(huì)正義，文化和社會(huì)多樣性，以及為建設(shè)我們共同的未來(lái)而實(shí)現(xiàn)團(tuán)結(jié)和共擔(dān)責(zé)任的意識(shí)”[4]。

這樣的人文主義教育觀要求采用馬丁?布伯和保羅?弗萊雷鼓勵(lì)人們使用的“對(duì)話方式”進(jìn)行學(xué)習(xí)，“摒棄異化個(gè)人和將個(gè)人作為商品的學(xué)習(xí)體系，棄絕分裂民眾和使之喪失人性的社會(huì)做法”，“采取整體的教育和學(xué)習(xí)方法，克服認(rèn)知、情感和倫理等方面的傳統(tǒng)二元論”；要求培養(yǎng)“批判性思維，獨(dú)立判斷、解決問(wèn)題的能力以及信息和媒體素養(yǎng)”；要求重新解讀和保護(hù)教育的四大支柱；要求重視“軟”技能、“可轉(zhuǎn)移技能”、“非認(rèn)知技能”等；要求“反思課程編排，提倡在尊重多樣性和跨文化建設(shè)的基礎(chǔ)上形主義課程”[5]。

聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)人文主義教育的重申，不是對(duì)傳統(tǒng)人文主義教育的簡(jiǎn)單重復(fù)和回歸，而是根據(jù)現(xiàn)時(shí)的全球政治、經(jīng)濟(jì)、文化、學(xué)習(xí)和教育背景提出的。因此，為使我國(guó)適應(yīng)全球化發(fā)展，以聯(lián)合國(guó)教科文組織重申的人文主義教育觀為基本立場(chǎng)，反觀我國(guó)當(dāng)前教育，尤其是反思與普通教育相區(qū)別的且與經(jīng)濟(jì)、技術(shù)和社會(huì)發(fā)展緊密相關(guān)的職業(yè)教育則實(shí)為必要、更為迫切。

二、我國(guó)職業(yè)教育中人文主義教育的丟失表現(xiàn)

我國(guó)職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)不同于普通教育，主要為我國(guó)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才。這一培養(yǎng)目標(biāo)突出了職業(yè)教育的實(shí)踐性、應(yīng)用性、實(shí)用性、技術(shù)性等特點(diǎn)，但卻使其帶有強(qiáng)烈的功利主義色彩，導(dǎo)致我國(guó)職業(yè)教育中人文主義教育嚴(yán)重缺失。

（一）職業(yè)教育培養(yǎng)的人成了“單向度的人”

根據(jù)《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》的規(guī)定：“實(shí)施職業(yè)教育必須貫徹國(guó)家教育方針，對(duì)受教育者進(jìn)行思想政治教育和職業(yè)道德教育，傳授職業(yè)知識(shí)，培養(yǎng)職業(yè)技能，進(jìn)行職業(yè)指導(dǎo)，全面提高受教育者的素質(zhì)”[6]。而在現(xiàn)實(shí)中，職業(yè)學(xué)校關(guān)注學(xué)生的職業(yè)道德教育，但卻將其窄化為對(duì)行業(yè)甚至企業(yè)規(guī)則的“遵照”；傳授職業(yè)知識(shí)，但卻將其演化為對(duì)職業(yè)理論知識(shí)的過(guò)度推崇；培養(yǎng)職業(yè)技能，但卻將其異化為對(duì)“技術(shù)人”的技能訓(xùn)練；進(jìn)行職業(yè)指導(dǎo)，但卻將其簡(jiǎn)化為“就業(yè)指導(dǎo)”。職業(yè)教育中丟失了人文主義教育，表現(xiàn)為有職業(yè)道德教育，但卻缺少對(duì)職?I人應(yīng)具有的“工匠精神”、職業(yè)信念的培養(yǎng)；有職業(yè)知識(shí)傳授，但卻缺乏對(duì)人文知識(shí)的必要補(bǔ)充；有職業(yè)技能的培養(yǎng)，但卻缺乏對(duì)“多重職業(yè)能力”、“可轉(zhuǎn)移能力”、“軟”技能的培養(yǎng)；有職業(yè)指導(dǎo)，但卻缺乏對(duì)學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃的指導(dǎo)。職業(yè)教育以這種不健全的方式培養(yǎng)出來(lái)的人只能是“單向度的人，而不是全面發(fā)展的完整的人”[7]?！皢蜗蚨鹊娜恕弊钕扔神R爾庫(kù)塞提出，指代生活在當(dāng)代工業(yè)社會(huì)，但卻對(duì)這個(gè)由于科學(xué)技術(shù)發(fā)展而成了“與人性不相容的‘病態(tài)社會(huì)’”缺乏分析與批判的人，這種“單向度的人”是對(duì)人的本性的摧殘[8]。在科技化、工業(yè)化中發(fā)展起來(lái)的職業(yè)教育培養(yǎng)出來(lái)的人不免刻上了這個(gè)時(shí)代的烙印，又因職業(yè)教育實(shí)用性、技術(shù)性的特點(diǎn)，使得學(xué)生不僅缺乏對(duì)技術(shù)原理的反思，更缺乏對(duì)相關(guān)技術(shù)技能等的批判，成了一個(gè)個(gè)發(fā)育不全的“技術(shù)人”、“工具人”，不可避免地淪落為一個(gè)“單向度的人”，這與聯(lián)合國(guó)教科文組織重申的人文主義教育宗旨背道而馳。

（二）職業(yè)教育中職業(yè)培訓(xùn)的“影子”不斷閃現(xiàn)

職業(yè)教育的辦學(xué)方針是“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”，但職業(yè)學(xué)校在具體的辦學(xué)過(guò)程中，卻突出強(qiáng)調(diào)后者，更有甚者，將職業(yè)教育簡(jiǎn)單理解為就業(yè)教育，將職業(yè)能力的培養(yǎng)簡(jiǎn)化為對(duì)技能的訓(xùn)練。主要表現(xiàn)為對(duì)單一技能的反復(fù)訓(xùn)練，對(duì)頂崗實(shí)習(xí)的過(guò)度推崇。這樣的教學(xué)和實(shí)習(xí)只能滿足職業(yè)培訓(xùn)的需求。但職業(yè)教育與職業(yè)培訓(xùn)有本質(zhì)的差別，首先，職業(yè)培訓(xùn)主要是獲得某一產(chǎn)品、工種或崗位的相關(guān)知識(shí)，而職業(yè)教育則不僅重視學(xué)生相關(guān)專業(yè)知識(shí)的獲得，還注重傳授人文知識(shí)，重視人文涵育；其次，在職業(yè)培訓(xùn)中，受訓(xùn)者需要習(xí)得的主要是某一種技能，而職業(yè)教育則要培養(yǎng)學(xué)生獲得跨專業(yè)、多功能和不受時(shí)間限制的“關(guān)鍵能力”；最重要的是，在職業(yè)教育中不僅要教“技”，更要教“道”，而職業(yè)培訓(xùn)則只求技不講道，“由技悟道”的過(guò)程通過(guò)高效率的培訓(xùn)得以簡(jiǎn)化。而當(dāng)前，在職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程中，由于追求速度和效率，過(guò)于功利化，教育目標(biāo)定位低端化，教育內(nèi)容選擇簡(jiǎn)單化，教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)外顯化，職業(yè)教育中本應(yīng)有的“技術(shù)體悟”過(guò)程也隨之消失，“由技悟道”的教授效果大打折扣，這些在職業(yè)教育中不斷閃現(xiàn)的職業(yè)培訓(xùn)的“影子”，使得人文要求與教育實(shí)踐成了兩張皮，使職業(yè)教育與職業(yè)培訓(xùn)有趨同之嫌。這種培養(yǎng)“人力”的職業(yè)培訓(xùn)使得職業(yè)教育越來(lái)越缺乏人文精神，遠(yuǎn)離人文文化，忘記了教育培養(yǎng)“人”的根本目的。

（三）職業(yè)教育中技術(shù)異化現(xiàn)象“遮蔽”了職業(yè)人中的“人”

在現(xiàn)代科學(xué)世界觀和技術(shù)理性的支配下，人們對(duì)技術(shù)的認(rèn)識(shí)采取的是科學(xué)主義的態(tài)度，形成了對(duì)科學(xué)與技術(shù)的信奉，唯科學(xué)與技術(shù)馬首是瞻。技術(shù)最初誕生于人文世界，但隨著技術(shù)的發(fā)展卻慢慢遠(yuǎn)離了人，成為了人文世界的異化產(chǎn)物。其表現(xiàn)有二：一是隨著福特主義生產(chǎn)線的流行，斯內(nèi)登、普羅瑟的基于社會(huì)效率的職業(yè)主義教育觀開(kāi)始盛行。在職業(yè)學(xué)校中，技術(shù)性、經(jīng)濟(jì)性等功利化的特征越來(lái)越凸顯，人文性被迫退居幕后。職業(yè)學(xué)校不再?gòu)?qiáng)調(diào)學(xué)生的通識(shí)知識(shí)、通用技能，甚至專業(yè)知識(shí)也只是為了技術(shù)技能服務(wù)，只教授具體的技術(shù)知識(shí)，忽視技術(shù)中的文化，認(rèn)為學(xué)生只要“會(huì)操作”、“會(huì)制作”、“懂流程”即可。二是伴隨著社會(huì)分工的越來(lái)越細(xì)，職業(yè)學(xué)校中的專業(yè)劃分也越來(lái)越細(xì)，為滿足專業(yè)精細(xì)化的要求而降低了原來(lái)作為人的教育的總體要求，學(xué)生只能掌握單方面的知識(shí)和具有局限性的技能。在某些專業(yè)中，職業(yè)學(xué)校用狹窄的專業(yè)所要求的統(tǒng)一的技能水平來(lái)考察學(xué)生，職業(yè)教育淪為外顯的技能與技術(shù)的教育，“這意味著強(qiáng)調(diào)技能或技術(shù)方法會(huì)以犧牲所包含的意義為代價(jià)”[9]。在實(shí)習(xí)中，學(xué)生無(wú)需對(duì)技術(shù)知識(shí)領(lǐng)悟，無(wú)需經(jīng)歷“模仿、調(diào)整、會(huì)通、創(chuàng)造”四階段的認(rèn)知過(guò)程，只要按照要求對(duì)機(jī)器作出程式化的操作即可。正如杜威所說(shuō)，“這種狹隘的職業(yè)教育也許能培養(yǎng)呆板的、機(jī)械的技能，但是它將會(huì)犧牲人的敏捷的觀察和緊湊、機(jī)靈的計(jì)劃等理智方面的能力，使人呆板、僵化”。這一預(yù)測(cè)已被我國(guó)當(dāng)前職業(yè)教育所證實(shí)，職業(yè)學(xué)校的學(xué)生不僅好奇心和求知欲遭到了扼殺，而且還被機(jī)器、技術(shù)所奴役；學(xué)生不僅成了一名機(jī)械的“技術(shù)人”，更成了科學(xué)主義和知識(shí)技能的奴隸[10]。職業(yè)教育中的諸多技術(shù)異化現(xiàn)象使學(xué)生無(wú)法感受到作為一名專業(yè)人員、一名職業(yè)人所具有的崇高的職業(yè)精神、職業(yè)操守和職業(yè)自豪。在芒福德所指的由技術(shù)帶來(lái)的“巨機(jī)器”下，人僅僅具有生物學(xué)意義，而職業(yè)人中的“人”被技術(shù)的異化完全“遮蔽”了。

職業(yè)教育首先是為“人”的教育，其次才是為職業(yè)的教育。但我國(guó)職業(yè)教育的現(xiàn)狀卻離這一本質(zhì)漸行漸遠(yuǎn)，丟失了人文主義教育這一靈魂。在聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)人文主義教育重申之時(shí)，我國(guó)職業(yè)教育中人文主義教育的缺失顯得更為嚴(yán)重，而對(duì)人文主義教育的呼喚則更為急切。

三、我國(guó)職業(yè)教育對(duì)人文主義教育的急切呼喚

人文主義教育是為培養(yǎng)理想的“人性”而進(jìn)行的教育，是職業(yè)教育的基礎(chǔ)，缺少人文主義教育的職業(yè)教育會(huì)淪為職業(yè)培訓(xùn)、就業(yè)教育，會(huì)被技術(shù)控制、奴役、“遮蔽”，所培養(yǎng)出來(lái)的人也必將是只有“單一技術(shù)”的“單向度的人”。我國(guó)處于技術(shù)飛速發(fā)展的時(shí)代，對(duì)職業(yè)教育的需求已由數(shù)量轉(zhuǎn)向質(zhì)量，急切需要借助人文主義教育提升自身質(zhì)量，加強(qiáng)內(nèi)涵發(fā)展。

（一）職業(yè)教育需要借助人文主義教育達(dá)到“返魅”

馬克思?韋伯用“世界的祛魅”概括工業(yè)時(shí)代的特征，大衛(wèi)?格里芬提出了“世界的返魅”以對(duì)應(yīng)新時(shí)代的特征。在這個(gè)新時(shí)代中，職業(yè)教育中的技術(shù)異化現(xiàn)象需要通過(guò)“技術(shù)的返魅”予以遏制。而“技術(shù)的返魅”是一種將技術(shù)與人文相結(jié)合的現(xiàn)象，即將技術(shù)納入到人文世界的關(guān)懷或?qū)⑷宋囊蛩厝谌氲郊夹g(shù)之中[11]。因此，職業(yè)教育需要通過(guò)人文主義教育達(dá)到職業(yè)教育的“返魅”。職業(yè)教育不只是技能的教育、技術(shù)的教育，也是人文的教育、文化的教育。正如愛(ài)因斯坦所指出的，只教給人一種專門(mén)技術(shù)是不夠的，專門(mén)技術(shù)雖然使人成為有用的機(jī)器，但不能給人一個(gè)和諧的人格。通過(guò)人文主義教育，使職業(yè)學(xué)校的學(xué)生在成為一名技工、制造商或商人之前首先是成為人，他們會(huì)尋求并有能力理解他人、理解文化，而不僅僅是將自己的記憶里塞滿具體的操作細(xì)節(jié)，僅僅是會(huì)簡(jiǎn)單、機(jī)械地操作；通過(guò)人文主義教育，“使工人（多數(shù)職業(yè)學(xué)校學(xué)生未來(lái)的職業(yè)）從盲目的辛苦勞頓中解脫出來(lái)，感受這個(gè)世界的美妙，豐富他們的心靈”[12]；通過(guò)人文主義教育，努力將人文與技術(shù)達(dá)到融合，實(shí)現(xiàn)“做人”與“做事”的平衡，真正幫助職業(yè)教育達(dá)到“返魅”。

（二）職業(yè)教育需要借助人文主義教育發(fā)展“生命技術(shù)”

從起源上來(lái)看，技術(shù)是與人性整個(gè)地聯(lián)系在一起的。原始技術(shù)是生活指向的（life-centered），而不是狹隘的勞動(dòng)指向，更不用說(shuō)是技術(shù)指向了。因此，芒福德針對(duì)就業(yè)指向、技能傾向提出了一種生活指向的“生命技術(shù)”概念[13]。相反，缺乏生活意蘊(yùn)、高度分化、指向生產(chǎn)與崗位的技術(shù)被稱之為“單一技術(shù)”?！皢我患夹g(shù)”在以下兩個(gè)方面改變了“人”的概念：其一，壓抑那些不適應(yīng)有組織的工作的人性部分；其二，將人類活動(dòng)的處所從有機(jī)環(huán)境和人群納入巨機(jī)器，人也成為巨機(jī)器的奴隸。正如前文所述，將職業(yè)教育狹隘理解為職業(yè)培訓(xùn)、就業(yè)教育甚至技術(shù)培訓(xùn)，學(xué)生習(xí)得的就僅僅是崗位技能，僅會(huì)進(jìn)行技術(shù)操作，而機(jī)械地“做”就意味著“生命體將會(huì)萎縮、無(wú)節(jié)制、變得晦暗不明和無(wú)知粗俗”[14]，使學(xué)生成為承載“單一技術(shù)”的“機(jī)器人”、“工具人”，無(wú)法獲得具有終身性、永恒性特征的核心能力、行業(yè)能力、典型專業(yè)能力。當(dāng)隨著技術(shù)的發(fā)展，原有崗位被機(jī)器、工具所替代時(shí)，職業(yè)教育所培養(yǎng)的人將失去立身之本。因此，職業(yè)教育在經(jīng)濟(jì)、科技迅速發(fā)展的后工業(yè)時(shí)代，急需借助人文主義教育發(fā)展“生命技術(shù)”。

（三）職業(yè)教育需要借助人文主義教育創(chuàng)造“整全的自我”

維柯在其演講中講到“文育”（liberal education）的作用時(shí)指出，“它真正地對(duì)從事它的人和國(guó)家有用，而與那些尋求物質(zhì)利益、囤積財(cái)富和占有的職業(yè)相對(duì)立”，“人性需要通過(guò)人文教育使其自然本質(zhì)得到發(fā)展”[15]。學(xué)校不能只教給學(xué)生實(shí)際有用的知識(shí)、技能，只提供就業(yè)準(zhǔn)備，更為重要的是教給學(xué)生文化觀念和道德規(guī)范。如果學(xué)校一味地強(qiáng)調(diào)知識(shí)、智能和技能，只能造就出一批缺乏情感、缺乏意志、沒(méi)有人生趣味的“現(xiàn)代機(jī)器人”[16]。專業(yè)知識(shí)加關(guān)鍵能力能夠構(gòu)成一個(gè)人完善的綜合職業(yè)行動(dòng)能力，能夠擺脫“單向度的人”，但只有通過(guò)人文主義教育，加強(qiáng)人文涵育，才能將獲得信息、認(rèn)知、技能、價(jià)值觀和態(tài)度的能力圓融統(tǒng)一于學(xué)生自身，才能把?W生作為一個(gè)整體提升到人的文化層次，才能真正使學(xué)生成為“整全的自我”。

我國(guó)職業(yè)教育缺乏人文涵育，急需通過(guò)人文主義教育使職業(yè)教育中的現(xiàn)代技術(shù)技能的傳授凸顯人性化、社會(huì)化，達(dá)到“返魅”狀態(tài)，使職業(yè)教育中的“單一技術(shù)”逐漸走向“生命技術(shù)”，使職業(yè)教育培養(yǎng)的學(xué)生成為一個(gè)“整全的自我”。職業(yè)教育對(duì)人文主義教育的這種呼喚需要通過(guò)對(duì)人文主義教育重拾路徑的探索得到回應(yīng)。

四、我國(guó)職業(yè)教育對(duì)人文主義教育的重拾路徑

（一）職業(yè)教育的定位要從“就業(yè)導(dǎo)向”轉(zhuǎn)為“生涯導(dǎo)向”

適應(yīng)聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)人文主義教育的重申，我國(guó)職業(yè)教育需要重新審視教育中“人”。職業(yè)教育雖然不同于普通教育，但教育的對(duì)象并沒(méi)有變。以“以就業(yè)為導(dǎo)向”為辦學(xué)定位的職業(yè)教育不能只顧眼前利益，只顧學(xué)生畢業(yè)時(shí)能夠就業(yè)。學(xué)生作為就業(yè)者的身份首先是以人的形式存在，而人的存在是終極一生的而非就業(yè)一時(shí)的。再者，隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，學(xué)生就業(yè)崗位的不穩(wěn)定性急劇加大，工作變化更加頻繁。馬克思早在《資本論》中就對(duì)此有預(yù)示，他指出，“不應(yīng)培養(yǎng)青年人從事一種特定的終身不變的職業(yè)，而應(yīng)培養(yǎng)他有能力在各種職業(yè)中盡可能多地流動(dòng)”。“就業(yè)導(dǎo)向”的定位將無(wú)法使職業(yè)教育獲得長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。早早完成工業(yè)化，進(jìn)入后工業(yè)時(shí)代、知識(shí)時(shí)代的美國(guó)已通過(guò)系列《帕金斯法案》將職業(yè)技術(shù)教育改為了“生涯與技術(shù)教育”，注重職業(yè)教育的生涯導(dǎo)向。這不僅是適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展要求的舉措，更符合人文主義教育對(duì)人性的、人的發(fā)展的關(guān)注和宣揚(yáng)。因此，我國(guó)職業(yè)教育應(yīng)重新定位，變重視學(xué)生的靜態(tài)的畢業(yè)就業(yè)為重視人的動(dòng)態(tài)的持續(xù)發(fā)展，使職業(yè)教育為人的整個(gè)的職業(yè)生涯發(fā)展服務(wù)，關(guān)注學(xué)生未來(lái)的就業(yè)機(jī)會(huì)和就業(yè)后的發(fā)展前景。

（二）職業(yè)教育的目標(biāo)要從技能培養(yǎng)轉(zhuǎn)向“能”“人”并重

職業(yè)教育的“就業(yè)導(dǎo)向”定位決定了其培養(yǎng)技能型人才的目標(biāo)。但職業(yè)教育的對(duì)象是人，因此其目標(biāo)應(yīng)該是首先“成人”，才能“成才”，才能“成技能型的人才”。只有“才”，沒(méi)有“人”，就如日本教育家井深大所說(shuō)的“丟掉了另一半的教育”。而丟掉的正是人文主義教育這一靈魂。人才培養(yǎng)的核心是人格的塑造和精神的培養(yǎng)。因此，職業(yè)教育的目標(biāo)首先是培養(yǎng)健全的人格，在掌握普通文化知識(shí)、專業(yè)技術(shù)知識(shí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)人文教育來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的意志品質(zhì)和合作精神，加強(qiáng)學(xué)生的適應(yīng)能力和心理承受能力，從而促進(jìn)學(xué)生身心的健康發(fā)展。其次，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題解決能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、溝通能力等軟技能，以及可轉(zhuǎn)移能力、核心能力，即能把技能、知識(shí)和理解從一種背景轉(zhuǎn)換到另一種背景的能力。最后再根據(jù)需求培養(yǎng)學(xué)生的崗位技能等。聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)人文主義教育的重申，要求不僅要使學(xué)生學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，更要求學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)心、學(xué)會(huì)做人。因此，職業(yè)教育的改革不僅要使學(xué)生掌握技能，得以生存；更要使學(xué)生具有綜合能力、創(chuàng)新能力，能夠更好地生活；最重要的是，要讓學(xué)生成為一個(gè)真正的人、整全的自我，能夠有尊嚴(yán)地生活。

（三）職業(yè)教育的教學(xué)要從“單向的線性模式”轉(zhuǎn)為“雙向的集合模式”

職業(yè)教育“能”“人”并重的培養(yǎng)目標(biāo)必然要求職業(yè)教育教學(xué)的改革。原有的職業(yè)教育是基于斯內(nèi)登、普羅瑟的社會(huì)效率的職業(yè)主義教育觀，因此職業(yè)教育的教學(xué)是按照福特主義生產(chǎn)線的模式進(jìn)行的。在這種模式下，其一，學(xué)生需要掌握的是專業(yè)所需的專業(yè)理論知識(shí)和崗位所需的崗位實(shí)踐技能，因此，在教學(xué)和實(shí)習(xí)中，學(xué)生只能接受學(xué)校教師和企業(yè)師傅的單項(xiàng)指導(dǎo)，只有一味學(xué)習(xí)和埋頭操作，缺乏師生、師徒之間的雙向交流和互動(dòng)。學(xué)生對(duì)于機(jī)器也只是機(jī)械地操作，而無(wú)任何創(chuàng)造性地發(fā)揮。這樣的教學(xué)遮蔽了人的本質(zhì)，在以后的工作中，學(xué)生逐漸被“物役”，成為機(jī)器的奴隸。其二，為適應(yīng)職業(yè)教育的就業(yè)為導(dǎo)向，教學(xué)的內(nèi)容是按照生產(chǎn)線中精細(xì)化的分工培養(yǎng)學(xué)生的技能的，因此，教學(xué)是線性模式的。人文主義教育重申視野下的職業(yè)教育要求使用保羅?弗萊雷倡導(dǎo)的“對(duì)話式”教學(xué)，不僅強(qiáng)調(diào)師生、師徒之間的雙向?qū)υ捄徒涣?，更注重生生之間的合作與配合。這也是為適應(yīng)后工業(yè)社會(huì)生產(chǎn)組織方式的需求。目前，國(guó)際上很多跨國(guó)企業(yè)用“生產(chǎn)島”逐漸取代了原有的“生產(chǎn)線”的生產(chǎn)組織模式，建立了彈性化的生產(chǎn)系統(tǒng)，“學(xué)習(xí)島”也隨之產(chǎn)生。這就要求原有的線性教學(xué)模式，轉(zhuǎn)變?yōu)榧辖虒W(xué)模式，即教師、師傅需要圍繞專業(yè)的核心能力，傳授相關(guān)知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的集合能力。同時(shí)，學(xué)生在“學(xué)習(xí)島”實(shí)習(xí)、工作都會(huì)有一個(gè)團(tuán)隊(duì)，通過(guò)團(tuán)隊(duì)的通力合作、共同努力和創(chuàng)新，完成工作任務(wù)，獲得自我發(fā)展。因此，我國(guó)職業(yè)教育的教學(xué)改革必將走向適應(yīng)國(guó)際生產(chǎn)需求、滿足聯(lián)合國(guó)教科文組織重申的人文主義教育的“雙向集合模式”。

（四）職業(yè)教育的課程要從突出職業(yè)性轉(zhuǎn)向注重多樣化

職業(yè)教育看不到教育的核心是“人”，學(xué)生僅僅出于找到工作的目的選擇課程，學(xué)校提供的課程也以職業(yè)類為主，職業(yè)性十分突出。這雖然反映出了職業(yè)教育的特征，但這樣的課程設(shè)置和課程選擇使得學(xué)生在提升生命質(zhì)量以及意義方面，正面臨異化終身學(xué)習(xí)的危險(xiǎn)。因此，基于聯(lián)合國(guó)教科文組織重申人文主義教育的立場(chǎng)，職業(yè)教育的課程不應(yīng)僅僅突出職業(yè)性，而應(yīng)從課程的整體設(shè)置出發(fā)考慮，通過(guò)人文藝術(shù)的熏陶打開(kāi)人的視角，從而滋養(yǎng)自信、對(duì)主流觀點(diǎn)的反叛精神等。這需要通過(guò)多樣化的課程實(shí)現(xiàn)。在課程內(nèi)容上，既要開(kāi)設(shè)文化基礎(chǔ)課、技術(shù)基礎(chǔ)課、專業(yè)課、技能課等，還要開(kāi)設(shè)各種人文教育類的課程供學(xué)生選擇；在課程類型上，既要有保證學(xué)生獲得核心能力的必修課，也要有滿足學(xué)生多樣性需求的選修課；在課程的基本形式上，要根據(jù)職業(yè)教育的特點(diǎn)開(kāi)設(shè)學(xué)科課程、經(jīng)驗(yàn)課程，同時(shí)注重潛在課程對(duì)學(xué)生的影響。