高階思維能力培養(yǎng)的教學精選(九篇)

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第1篇：高階思維能力培養(yǎng)的教學范文

[關鍵詞]高階思維能力 數(shù)學高階思維能力 數(shù)學建模

一、 高階思維能力及數(shù)學高階思維能力

1.關于高階思維能力

知識時代的發(fā)展對人才素質的要求偏重于以下九大能力：創(chuàng)新、決策、批判性思維、信息素養(yǎng)、團隊協(xié)作、兼容、獲取隱性知識、自我管理和可持續(xù)發(fā)展能力。這九大能力我們稱之為高階能力。所謂高階能力，是以高階思維為核心。所謂高階思維，是發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力。比如它在教學目標分類中表現(xiàn)為較高認知水平層次的能力，如分析、綜合、評價。這些能力在處理未來信息社會中的各類需求是十分必要的。擁有這些技能的人們將會成為信息時代的首領。因此，現(xiàn)代教育的一個持久的、長期的目標就是幫助學生超越目前較低的思維能力，獲得較高水平的思維能力。

哈佛大學心理學教授D.Perkins（1992）認為，日常思維就像我們普通的行走能力一樣是每個人與生俱來的。但是良好的思維能力就像百米賽跑一樣，是一種技術與技巧上的訓練結果。賽跑選手需要訓練才能掌握百米沖刺技巧。同樣，良好的思維能力需要相應的教學支持，包括一系列有針對性的練習。所以，只要方法得當，學生的高階思維能力是可以培養(yǎng)和訓練的。問題的關鍵就是，如何培養(yǎng)和訓練學生的高階思維，運用什么工具來培養(yǎng)。因此，探討促進學習者高階思維發(fā)展的教學設計假設，是當代教學設計研究最為重要的課題之一。

2.關于數(shù)學高階思維能力

結合數(shù)學學科自身的特點來看，所謂數(shù)學高階思維即是指發(fā)生在數(shù)學思維活動中的較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，在教學目標分類中表現(xiàn)為分析、綜合、評價和創(chuàng)造，它具有嚴謹性、深刻性、定量性、批判性、獨創(chuàng)性、靈活性等特點：

（1）深刻性。對數(shù)學概念理解透徹，對數(shù)學定理有較好的掌握;可以自如地將其他語言等價地翻譯為數(shù)學語言;能運用分析、比較、概括等思維操作，發(fā)現(xiàn)形式不同而本質相同的數(shù)學對象之間的內(nèi)在聯(lián)系;即使解決問題的條件不是明確給定的，也能不受表面現(xiàn)象的困擾，從表象中挖掘出隱含條件為解決題目尋找適當?shù)臈l件;

（2）靈活性。思維的起點靈活，能從與題目相關的各種角度和方向去考慮問題;心理轉向比較容易，從正向思維轉為反向思維，解題時分析法與綜合法的交替使用表現(xiàn)自如;思維轉換較為迅速，可以不受先前解題方法的影響克服思維定勢的消極作用及自我心理限制，從而可以有的放矢地解決問題;思維的過程中善于轉化，可以很容易地化生為熟、化零為整、化整為零。

（3）獨創(chuàng)性。能對數(shù)學對象進行自己獨立的思考、分析;能從與眾不同的“新”角度觀察問題，能在貌似平常的信息中發(fā)現(xiàn)不尋常之所在，從而發(fā)現(xiàn)隱含的特殊聯(lián)系，產(chǎn)生與他人不同的解題方法和結果;不受常規(guī)的限制與束縛，富于聯(lián)想，在解題時主動聯(lián)系數(shù)學的不同分支、其他學科以及生活實際以至思維跳躍，經(jīng)常產(chǎn)生創(chuàng)造性的想法。

（4）批判性。平時帶著懷疑的態(tài)度去學習，不會不經(jīng)思考地附和他人的意見，能堅持自己的合理看法但也愿意糾正并接受其中的教訓;能夠比較不同對象之間的差異和相似性，辨析一些容易混淆的概念、形式;能評估信息資源的可靠性，判斷從一個結論導出另一個結論的充分性，因而可以發(fā)現(xiàn)其他人的解題過程或結論中的錯誤;

（5）敏捷性。能夠較快而且正確地完成對題目的文字理解;能夠自覺地運用簡便運算方法對數(shù)字進行較快的運算;能夠迅速地判別出題目的模式;能對最近做過的題目有清晰的記憶;能夠迅速判斷，在時間緊迫的情況下做出是否放棄解決此題的決策。

數(shù)學高層次思維的這五個方面不是完全分離、互相獨立的，它們是相互聯(lián)系、相互滲透的統(tǒng)一體。其中深刻性是數(shù)學高層次思維的基礎;靈活性和獨創(chuàng)性在深刻性的基礎上發(fā)展;批判性也以深刻性為基礎;批判性又直接制約著獨創(chuàng)性;敏捷性則以其他四個因素為前提。

二、 大學數(shù)學的教學特點與高階思維能力的發(fā)展

羅姆伯格（Romberg，1990）認為數(shù)學教學的目的并不是數(shù)學知識的掌握，而是培養(yǎng)學生透過學習數(shù)學知識來發(fā)展高層次的思維能力。發(fā)展學習者高階思維能力的最有效方式，是與課程內(nèi)容和教學方式整合，讓學習者投入到需要運用高階思維能力的學習活動之中，這種學習活動一般稱之為高階學習。在大學數(shù)學課教學過程中，如何從教和學的兩方面很好的進行教學設計，充分運用好現(xiàn)代的信息化教育手段，開發(fā)一系列適合課程特點的思維教學活動，是培養(yǎng)學生高階思維能力的有效途徑。結合數(shù)學高階思維的特點以及大學數(shù)學教學，可以從以下幾個方面培養(yǎng)學生的高階思維能力：

1.創(chuàng)新教學內(nèi)容為培養(yǎng)高階思維提供平臺

首先，內(nèi)容上實施現(xiàn)代化。改變過去重經(jīng)典、 輕現(xiàn)代的傾向，引入必要的現(xiàn)代數(shù)學知識。一是內(nèi)容上相互滲透和有機結合。代數(shù)與幾何結合， 將原高等數(shù)學中的空間解析幾何插入線性代數(shù)中，形成一個整體;線性代數(shù)安排在一元函數(shù)微積分與多元函數(shù)微積分之間講，便于使用線性代數(shù)知識;數(shù)值計算與數(shù)學建模安排在最后，體現(xiàn)數(shù)學的應用，培養(yǎng)學生的建模意識和建模能力; 二是注重滲透現(xiàn)代數(shù)學觀點。在內(nèi)容的闡述上盡量用現(xiàn)代數(shù)學語言與觀點來闡釋經(jīng)典的數(shù)學內(nèi)容并介紹部分現(xiàn)代數(shù)學重大成果，使學生具有一定的現(xiàn)代數(shù)學基礎。如滲透、逼近、迭近、線性化、離散化及最優(yōu)化等現(xiàn)代數(shù)學觀點，加強應用性。

其次，應用上實施強化。改變過去重理論、輕應用的作法。開設數(shù)學實驗課，以實驗課為基礎、以問題為主線、以學生為中心，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。這門課程的目的是把數(shù)學與計算機結合起來，經(jīng)過教師指點，由學生自己動手，應用所學的數(shù)學知識和合適的軟件平臺， 主動進行數(shù)學建模、仿真、 設計算法以及結果分析，然后寫出報告。通過開設數(shù)學實驗課，學生運用學過的數(shù)學知識 分析和解決實際問題的能力及利用計算機求解數(shù)學模型的能力大大提高。

2.通過創(chuàng)新教學方法培養(yǎng)高階思維能力

要真正實現(xiàn)教學方法的創(chuàng)新就必須完成三個轉變：一是從講堂到學堂的空間轉變;二是從先教到先學的時間轉變;三是從“教授” 到“教練” 的角色轉換。關鍵是老師不能把課堂變成“一言堂”，應充分把握講的量和度。教師善于充分揭示知識的發(fā)生過程，不僅是學生數(shù)學知識形成的必要前提和準備，更有利于提高學生發(fā)現(xiàn)數(shù)學問題和解決實際問題的能力，有利于培養(yǎng)創(chuàng)新性思維的能力正如布魯納所說：學生不是被動消極的知識接受者，而是積極的主動的知識的探究者，教師的主導作用是要形成一種使學生能夠獨立探索的情境，而不是提供現(xiàn)成的知識。

注重問題意識，使學生逐步形成善于發(fā)現(xiàn)問題并提出問題的創(chuàng)新思維能力。縱觀數(shù)學發(fā)展歷史可知，新的數(shù)學知識的產(chǎn)生總是要經(jīng)過一定的時期或者漫長的求索過程。一個人的創(chuàng)造性思維也不是一朝一夕就可以形成的，而是要經(jīng)過長期的磨煉。數(shù)學課程中要培養(yǎng)學生的數(shù)學創(chuàng)新能力，首先要在教學過程中慢慢培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的能力，只有引導學生主動地去觀察，去思考，去發(fā)問，才能不斷地積累問題、提出問題，才會有動力有目的并堅持不懈地去用心探究，這樣才會不斷有新的發(fā)現(xiàn)。數(shù)學教師的課堂提問是一種教學手段，又是一門教學藝術，精心設計的問題不僅能提高學生的學習興趣，激發(fā)其求知欲望，而且能啟迪學生思維，發(fā)展學生的智力，培養(yǎng)學生的能力，從而提高教學效率。

3.融入數(shù)學建模思想培養(yǎng)高階思維能力

數(shù)學建模有助于激發(fā)學生學習數(shù)學的興趣。大學數(shù)學教學普遍存在內(nèi)容多學 時少的情況，教師在內(nèi)容處理上偏重理論與習題的講解而忽略應用問題的處理 與展開，從而使學生對數(shù)學的重要性及其應用認識不夠，影響了學生學習數(shù)學的興趣。數(shù)學建模教學強調如何把實際問題轉化為數(shù)學問題，是提高學生數(shù)學知識及其應用能力的最佳結合方式。

數(shù)學建模有助于培養(yǎng)學生多方面的能力。一是綜合應用數(shù)學知識及方法進行分析推理計算的能力;二是相互交流和文字語言數(shù)學語言的表達能力;三是創(chuàng)造 力、聯(lián)想力與洞察力;四是對已有科技理論及成果的應用能力;五是團結協(xié)作的能力;

4.合理使用互聯(lián)網(wǎng)可以促進高階思維能力的發(fā)展

互聯(lián)網(wǎng)具有促進高階思維發(fā)展的如下特性：（1）資源的豐富性。學生接觸的互聯(lián)網(wǎng)上的信息是每分鐘都在變化的。也正是因為如此，使用者的分析信息的能力、評估信息的能力以及批判性思維顯得極為重要，而互聯(lián)網(wǎng)就為發(fā)展這些能力提供了一個優(yōu)良的環(huán)境。（2）全球范圍的交流。需要分析并綜合使用自己掌握的知識來思考和辨別人的共同點和不同點，從而理解和尊重這些不同點，這就給使用高階思維提供了機會。（3）相互合作。無論大家相隔多遠，是否認識，是否能夠見面等等，都不會太大地影響到大家的合作?；ヂ?lián)網(wǎng)能促進學生相互協(xié)作能力的發(fā)展。（4）超文本環(huán)境。學生通過超鏈接獲得信息后，需要使用高階思維（分析、綜合、評價信息）來進行選擇，否則，面對互聯(lián)網(wǎng)浩瀚的信息，將不知所措，甚至迷失方向。

總之，在大學數(shù)學教學中培養(yǎng)學生的數(shù)學高階思維能力是一個復雜的系統(tǒng)工程。在知識快速膨脹的今天，教師要教給學生的不僅是知識，更重要的是要讓學生學會思考，讓他們學會如何公正、客觀、理性地學習、鑒別和反思知識。做為一名大學數(shù)學教師要盡可能地利用現(xiàn)有條件為學生創(chuàng)設一個廣闊的、無限的思維空間使學生的高階思維能力得到快速發(fā)展。

[參考文獻]

[1]布盧姆，等.教育目標分類學[M].上海：華東師范大學出版社，1986.

[2]鐘志賢.促進學習者高階思維發(fā)展的教學設計假想[D]. 南昌：江西師范大學，2004.

[3]李大潛.將數(shù)學建模思想融入數(shù)學類主干課程[J].中國大學教學.2006（1）

第2篇：高階思維能力培養(yǎng)的教學范文

關鍵字:高階思維高中英語教學應用

當今社會的發(fā)展對于人們英語水平的要求不斷提高。對于將英語知識深入而全面講解的高中英語教學而言，僅僅滿足高考的要求對于學生將來的英語水平發(fā)展是遠遠不夠的：從大學英語教師和大學生的反饋來看，現(xiàn)今的高中英語教學存在著"重理論，輕創(chuàng)造"；"重死記硬背，輕融會貫通"的現(xiàn)象。而這種現(xiàn)象展現(xiàn)出高中英語教學停留在重視"運用"、"理解"與"記憶"的"低級思維"中。因此，在高中英語教學中運用高階思維方法，使學生對英語有更深一步的認識，并逐漸培養(yǎng)學生的高階思維能力，讓學生在今后的學習中自主運用所學到的高階思維方法，從而使學生的學習能力得到提高具有十分重要的現(xiàn)實意義。

一、高階思維釋義

所謂高階思維，是指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。它在教學目標分類中表現(xiàn)為分析、綜合、評價和創(chuàng)造。高階思維是高階能力的核心，主要指創(chuàng)新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力。高階思維能力集中體現(xiàn)了知識時代對人才素質提出的新要求，是適應知識時展的關鍵能力。發(fā)展學習者高階思維能力蘊涵系列新型的教學設計假設。高階思維還具備多種能力綜合的、任務真實的、復雜的、需要付出心智努力的、自我反思和調控的、闡釋和建構的、多元標準的和需要判斷的特點。

二、高階思維在高中英語教學中的應用及對學生高階思維能力的培養(yǎng)

高階思維在高中英語教學中的應用與對學生高階思維能力的培養(yǎng)是密不可分的，它們在同一個過程中完成。前者以后者為目的，后者一前者為基礎。而高階思維又以低級思維為基礎，要想培養(yǎng)高階思維，必須先有低級思維的過程。對學生高階思維能力的培養(yǎng)主要包含以下幾個方面：

1.創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)

對于創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，主要體現(xiàn)在對于單詞的記憶的理解。高中繁多的單詞讓同學們在記憶的過程中苦不堪言。而掌握其中的規(guī)律，便能事半功倍。舉一個例子：在講授act這個單詞時，把它派生出來的一系列詞匯，如active,action,activity,actor,actress等全部講授給同學們，并一一指明它們的詞性與含義。在今后的學習中如果遇到與act同樣變化的詞匯（譬如attract,distribute等），便提問、鼓勵同學們自己推導出這個詞的派生詞。如果遇到特殊的詞匯便指出、提醒同學們特殊記憶。這樣不僅讓同學們在背單詞上節(jié)省了精力，也讓同學們對"派生"有了更為深刻的理解，從而對英語單詞變化的來龍去脈有明確的體會。

這里側重"創(chuàng)造"二字，不是一味地記憶"是什么"；而是蘊含著從"是什么"到"為什么"再到"是什么"的螺旋式進步過程。

2.批判性思維的培養(yǎng)

對于批判性思維能力的培養(yǎng)，主要體現(xiàn)在寫作這一方面。許多同學反應英語作文無論怎么練習都沒有明顯的提高。原因在于這些同學僅僅停留在"寫出來"這一層面，而沒能上升到"如何寫好"這一層面。想要"寫好"英語作文，一味地寫而不思考無疑是在原地打轉。在給同學們的作文進行批改后，將范文也發(fā)放給同學們，在講評的過程中讓同學們思考：范文好在哪里？你的作文有哪些優(yōu)點和缺點？請一一指出。并對同學們進行提問，讓同學們回答上述問題。之后對自己的作文進行修改，然后與其他同學交換，互相評價并思考：你認為對方的作文有哪些優(yōu)點與缺點？之前的缺點改正了沒有？你有沒有更好的修改方案？在對方的作文中你學到呢那些寫作技巧？并進行新一輪提問與交流。

這里側重的是"批判"二字，即發(fā)現(xiàn)自身優(yōu)缺點，并不斷改進；同學之間互相評價，不失客觀性。

3.問題求解能力的培養(yǎng)

對于問題求解能力的培養(yǎng)，主要體現(xiàn)在聽力這一方面。許多同學反映英語聽力"聽不懂"，"捕捉不到考點"，遇到陌生的表達方法就犯糊涂的現(xiàn)象。近年來，英語聽力試題為了增加難度，對話往往不直接給出答案，而是換一種說法。譬如twoweeks就經(jīng)常被fortnight代替。對于這類問題的應對方法而言，積累僅僅是一方面，更重要的是同學們要結合語境來推斷沒有給出的信息。如今許多教師從不講授聽力的技巧與方法，而簡單地把聽力原文發(fā)放給學生呢，這樣做不會讓學生有顯著的提高。因為學生"參照"聽力原文是"讀"的過程，而聽力訓練應該是"聽"的過程。所以教師應根據(jù)學生們的反映來對聽力原文中的考點進行點撥，并進行重復放音來加深印象。聽力訓練不在于數(shù)量，而在于有質量有目的地積累更多考點與表達方法。為了讓學生的英語水平更上一個臺階，課堂上教師常常進行"無題目聽力訓練"，讓同學們聽一段材料，然后教師口頭提出問題，讓同學門內(nèi)結合語境來"推斷"一些未直接給出的信息。

這里側重培養(yǎng)的是讓學生利用已知來推斷未知從而解決未曾遇到的問題的能力。

4.決策能力的培養(yǎng)

對于決策能力的培養(yǎng)，主要體現(xiàn)在選擇題與完形填空這一方面。許多同學都有這樣的困惑：明明是意思相同或相近的單詞或短語，在某個選擇題中為什么選這個而不選那個？其實在許多英語選擇題中，某些選項選入后并沒有語法或意思上的錯誤，但它們不是"最佳選項"。作為"最佳選項"不僅要保證沒有語法或意思上的錯誤，還要使表達符合語境，符合"表達習慣"。這就要培養(yǎng)學生的決策能力。許多教師在講解選擇題時僅僅講解某個選項為何正確，而不理會其余的選項為什么不選。其實，教師應每個選項都耐心講解，并將意思相同或相近的選項進行整理，進而給學生們一一講解它們都應該應用在哪些場合。在今后的練習中，如果又遇到練習過的類似題目，教師就提問學生，讓學生來講解，這樣即加深了學生對知識的深刻理解。

這里側重"決策"二字，要想讓學生正確地做出決策，必須要對所有的選項一清二楚，這樣才能做出正確的選擇。這種決策能力的培養(yǎng)不僅在英語學科，在其他學科，甚至在學生今后人生道路的決策中都具有重要意義。

三、教師運用高階思維及對學生高階思維能力的培養(yǎng)的意義

如今，高階思維能力的培養(yǎng)應成為學習活動的核心。高階思維能力的激發(fā)和培養(yǎng)離不開教學交互，但并非所有的教學交互都能激發(fā)和培養(yǎng)學生的高階思維能力，只有那些能夠引起學生深入思考的交互過程才有可能激發(fā)學生的高階思維能力。這就需要教師運用自己掌握的高階思維能力用具體可感的手段來引導學生。高階思維能力包含的幾個方面不是單獨存在的。在應用和培養(yǎng)某個方面時也不可避免地關聯(lián)到其他方面。所以教師在應用的過程中要關注不同方面之間的聯(lián)系，在培養(yǎng)學生高階思維能力時也應注意提醒學生不要將每個方面孤立起來，而是作為一個整體傳授給學生。

當今世界對人才的要求越來越高，如果學生不能在校園里得到高階思維的啟發(fā)與引導，那么學生們就總是停留在死記硬背，毫無靈活性，毫無能動性可言的低級思維中。對學生高階思維的培養(yǎng)不僅停留在英語這一個學科，還應推廣到所有學科甚至應推廣到學生生活中的方方面面。這樣學生的思維才有了巨大進步，對學生將來的發(fā)展大有裨益。

在教學中培養(yǎng)學生高階思維能力是一個復雜的系統(tǒng)工程，是教師教學藝術的體現(xiàn)。在知識快速膨脹的今天，教師要教給學生的不僅是知識，更重要的是讓學生靈活地思考，理智地學習。作為一名教師要為學生創(chuàng)造一個廣闊的思維空間，為培養(yǎng)學生的高階思維能力做出不懈努力。

參考文獻

[1]鐘志賢.促進學習者高階思維發(fā)展的教學設計假設[D].江西：江西師范大學，2004

第3篇：高階思維能力培養(yǎng)的教學范文

1、大學高等數(shù)學的入門教育

大學的高等數(shù)學教學一般是開設在大一期間。但它相比較其它的學科來說具有較強的抽象性和嚴密的邏輯性，從而也加大了學習的難度，很多學生都對高數(shù)產(chǎn)生了一種“恐懼”心理。所以在大學剛開始期間就開設最難的學科，擺出一副高深莫測的面孔，這實際上是不利于學生更好的培養(yǎng)數(shù)學素質的。大學的高等數(shù)學的最初是函數(shù)理論，是從函數(shù)的基本概念到基本初等函數(shù)，再到初等函數(shù)。這些其實在學生讀高中期間就有所接觸了，但如果因為這樣就在講授知識時一筆帶過不進行詳細講解的話，將會導致高等數(shù)學與之前所學的初等函數(shù)脫節(jié)，因而學生的知識也會出現(xiàn)一段空白，不利于提升大學生的綜合素質。如果要提升教學效率，起點的重要性是不容小視的，而大學開設的高等數(shù)學應該要具體根據(jù)每個學生的具體情況來因材施教，在教學過程中著重重點、難點的講解。使得學生們能夠通過步步攀登而最終到達學習的頂峰狀態(tài)。

2、大學高等數(shù)學的教學模式

大學生大多數(shù)都是成年人，有著自己的判斷力與以及各自固定了的學習能力，針對這些特點，大學的高等數(shù)學則應該要采取一種以提出、討論、解決問題的教學模式。在中國，較為傳統(tǒng)的一種數(shù)學教學模式往往是教師通過書本上所給出的內(nèi)容按定義、性質、相關理論、具體運算等步驟來的。學生通過多年的學習經(jīng)歷往往也較為適應了這種教學模式。但這樣的教學模式雖然有著獨特的優(yōu)勢，能夠提高學生的邏輯思維能力，但是所掌握的知識都太過于書面化而缺乏與實踐結合，同時容易使學生與教師都顛倒教學發(fā)現(xiàn)過程，抹掉知識本來所具有的前因后果關系，邏輯推理嚴格，傳授知識是高效率的，可使學生少走彎路，打下扎實的理論基礎;但這種思維模式，往往忽略甚至顛倒了數(shù)學發(fā)現(xiàn)過程，抹掉了知識本來的前因后果關系，掩蓋了數(shù)學思維的本質特征。而在教學過程中采用提出問題、討論問題、解決問題的方案進行教學能夠更好的提升學生的學習興趣，師生共同去發(fā)現(xiàn)、探索知識。讓學生在學習過程中不僅僅是作為一個接受者，同時還能夠開發(fā)自己的思維，更加系統(tǒng)的掌握數(shù)學知識。

二、高階思維能力及數(shù)學高階思維能力

1、高階思維能力

知識時代下，社會對人才素質的要求逐漸偏向于高階能力的培養(yǎng)。高階能力主要包括:創(chuàng)新、決策、批判性思維、信息素養(yǎng)、團隊協(xié)作、兼容、獲取隱性知識、自我管理和可持續(xù)發(fā)展能力九個方面。這九個方面主要以高階思維為核心，主要指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力。這些能力在處理未來信息社會中的各類需求是十分必要的。擁有這些技能的人們將會成為信息時代的首領。因此，現(xiàn)代教育的一個持久的、長期的目標就是幫助學生超越目前較低的思維能力，獲得較高水平的思維能力。學生的高階思維能力是可以培養(yǎng)和訓練的。問題的關鍵就是，如何培養(yǎng)和訓練學生的高階思維，運用什么工具來培養(yǎng)。因此，探討促進學習者高階思維發(fā)展的教學設計假設，是當代教學設計研究最為重要的課題之一。

2．數(shù)學高階思維能力

我們結合數(shù)學學科自身的特點來看，則可以理解數(shù)學高階思維即是指發(fā)生在數(shù)學思維活動中的較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，并且它還具有嚴謹性、深刻性、定量性、批判性、獨創(chuàng)性、靈活性等特點:數(shù)學高層次思維的這五個方面不是完全分離、互相獨立的，它們是相互聯(lián)系、相互滲透的統(tǒng)一體。其中深刻性是數(shù)學高層次思維的基礎;靈活性和獨創(chuàng)性在深刻性的基礎上發(fā)展;批判性也以深刻性為基礎;批判性又直接制約著獨創(chuàng)性;敏捷性則以其他四個因素為前提。

三、大學數(shù)學教育提升大學生綜合素質的舉措

1、教學內(nèi)容要更為強調數(shù)學知識的應用

在教學過程中，要適當?shù)囊胍恍┲匾母拍詈头椒ǎ瑢?shù)學的相關理論引用到實踐中，在教學內(nèi)容中則可以選擇一些實踐性較強的問題作為例證，相對集中的選用一些章節(jié)的末尾中附有的實例進行講解，因此而提高學生的學習興趣，引導學生參與從實際問題抽象出數(shù)學問題，將生活與學習聯(lián)系在一起，再提取數(shù)學結構的過程。

2、加強大學數(shù)學教學中的實踐教學環(huán)節(jié)

教學模式有很多種，中國自古以看來所遵循的教學原則往往會忽視了與實踐的結合。要解決這一問題就要求在大學開設的高等數(shù)學課程在教學過程中更傾向于從實際問題出發(fā)，把數(shù)學知識、數(shù)學建模思想和方法及數(shù)學軟件的應用等多方面有機的結合起來，在學生在學習過程中能夠自覺地將所學到的理論知識與實際生活結合起來。這可以通過組織學生參加課外科技活動而得到緩解。近三十年來，中國的許多高等院校紛紛組織了學生去參加全國大學生數(shù)學建模競賽等形式多樣的校內(nèi)外科技活動，這些活動的設立不僅提高了學生學習數(shù)學的興趣，還可以在多方面培養(yǎng)學生的能力，比如:綜合分析與處理原始資料和數(shù)據(jù)的能力;使用技術手段求解數(shù)學模式的能力等等。總而言之，通過這些課內(nèi)外的活動可以培養(yǎng)大學生應用數(shù)學知識來解決實際生活中的問題，啟迪學生的創(chuàng)新性思維，培養(yǎng)學生的實踐能力和創(chuàng)新能力。

四、結語

第4篇：高階思維能力培養(yǎng)的教學范文

隨著社會信息化的發(fā)展，信息素養(yǎng)已日益成為信息社會公民素養(yǎng)不可或缺的組成部分。高中信息技術課程標準中指出了五點關于高中信息技術課程的理念：即提升信息素養(yǎng)；打造終身學習的平臺；建設有特色的信息技術課程；倡導運用信息技術進行創(chuàng)新實踐；注重交流與合作，共同建構健康的信息文化等。目前的課程學習，更關注學生能力的培養(yǎng)，特別是高階思維能力培養(yǎng)。作為信息技術課程，本文認為，基于有意義的研究性學習上進行信息技術的作品創(chuàng)作，有利于促進學生積極應用和生成各種課程資源，培養(yǎng)學生的高階思維能力。

一、普通高中信息技術課程的高階思維能力培養(yǎng)分析

高中信息技術課程必修部分只有“信息技術基礎”一個模塊。它與九年義務教育階段相銜接。選修部分有五個模塊，強調在必修模塊的基礎上關注技術能力與人文素養(yǎng)的雙重建構，是信息素養(yǎng)培養(yǎng)的繼續(xù)，是支持個性發(fā)展的平臺。模塊內(nèi)容設計既注重技術深度和廣度的把握，適度反映前沿進展，又關注技術文化與信息文化理念的表達。高中信息技術課程的設計體現(xiàn)了如下三個特點：信息技術應用能力與人文素養(yǎng)培養(yǎng)相融合的課程目標；符合學生身心發(fā)展需求的課程內(nèi)容；有利于所有學生全面發(fā)展與個性發(fā)展的課程結構形式。因此，信息技術的教育已經(jīng)超越了單純的以計算機技術訓練為目的的初級階段，發(fā)展成為與信息社會人才需求相適應的信息素養(yǎng)教育和學生的高階思維能力培養(yǎng)階段。關于高階思維能力的研究目前主要集中在國外，我國對于高階思維能力的研究還處于起步階段。國內(nèi)對于高階思維能力的研究比較權威的主要是鐘志賢教授的研究。鐘志賢教授對于高階思維能力及其培養(yǎng)做了系統(tǒng)、完整的論述[1]。他認為，高階思維是高階能力的核心，它主要是指發(fā)生在高層次認知水平上的心智活動。它在教學目標分類中指的是諸如分析、綜合、評價等高層次認知水平的能力。高階能力則是完成復雜任務、解決劣構問題的重要能力。它主要指“適應信息知識時代和個人發(fā)展需求所偏重的能力，主要包括創(chuàng)新、問題求解、決策、批判性思維、信息素養(yǎng)、團隊協(xié)作、兼容、獲取隱性知識、自我管理和可持續(xù)發(fā)展等十大能力?！彼J為高階思維能力主要由“問題求解、決策、批判性思維、創(chuàng)造性思維”這些能力構成。因此，培養(yǎng)學生的高階思維能力，需要引導學生結合有意義的研究性學習，通過鼓勵學生結合學習生活、實踐活動及生活實際，積極探索、勇于創(chuàng)新，運用信息技術手段設計、創(chuàng)作作品，生成一系列學習資源，通過學生對資源的整理加工的過程中，培養(yǎng)“發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題”的能力，從而發(fā)展學生的高階思維。

二、基于高階思維能力培養(yǎng)的高中信息技術數(shù)字資源應用探索

1.將生成性學習資源支撐合作、探究。

高階學習具有五方面的特性，分別為主動的（積極/自覺）、建構的（闡釋/反思）、有意圖的（反思/調節(jié)）、真實的（復雜/情境化）、合作的（協(xié)作/交流）。這五個特性并不是割裂的，而是彼此依存，相互影響的，如圖 1所示[2]。要想有效支撐學生的高階學習，就應該借助數(shù)字化手段，為學生創(chuàng)設復雜情境，給學生創(chuàng)造主動學習的機會。在學生學習過程中會自然生成許多資源，這就需要教師關注其資源的生成，促使學生通過數(shù)字化學習資源來表述思想，進行反思，將生成性問題有效地處理和解決，從而進行意義的建構，達到有效的學習。例如，學生利用結合研究性學習主題活動制作《我們一起低碳》的主題網(wǎng)頁。在網(wǎng)頁制作過程中，教師要讓學生更好地在富有開放性的問題情境中進行探究式學習。首先，教師要幫助學生擬定合理的研究計劃，選擇恰當?shù)姆椒?，記錄一系列生成性資源，包括：（1）對低碳的認知過程。通過學生對生活中的低碳現(xiàn)象進行記錄，幫助學生樹立科學發(fā)展觀，形成運用信息技術關注社會和自然、過程和成果的意識。教師再引導學生對低碳的要求分析，引導學生通過積極、健康、鮮明的主題，幫助學生樹立正確的人生觀、科學觀，促進其良好思想品德和科學精神、態(tài)度與方法的形成。（2）要求學生對生活耗能作比較，突出說明低碳生活方式可大大降低二氧化碳的排放量。整個過程，學生以小組合作的形成開展，該部分重點體現(xiàn)學生開展合作研究學習的過程與成果。（3）減少溫室氣體排放。讓學生記錄一系列低碳生活的金點子，培養(yǎng)學生腳踏實地從小事、實事做起的思想和作風。（4）用視頻短片、照片、音頻和文字記錄身邊人或社區(qū)群從實行低碳的點點滴滴，生成一系列素材資源。該部分重點培養(yǎng)學生善于從身邊的凡人瑣事中發(fā)現(xiàn)閃光點的思維方式和觀察方法。（5）我們與社區(qū)居委一起行動。以多種媒體結合的形式，記錄我們與社區(qū)居委一起的行動，發(fā)出我們的倡議，形成我們的認識與結論。該部分重點培養(yǎng)學生與世界和諧、友好共處和關愛他人的道德修養(yǎng)。整個研究學習活動過程，學生們生成的系列數(shù)字化學習資源是支撐合作、探究的，便于學生們利用數(shù)字化學習資源來進行高階學習，培養(yǎng)其高階思維能力。

2.將探索資源轉化為創(chuàng)作作品，促進高階思維能力培養(yǎng)。

學生們基于研究性學習，所生成的資源，經(jīng)過數(shù)字化處理后，需要利用所習得的技術工具來進行作品的創(chuàng)作，從而表達自己的思想。這與高中信息技術課程標準中的高階水平要求是一致的，如表1所示。

表1：課程標準中使用的行為動詞及對應的學習目標和掌握的高階水平要求[3]

在整個過程中，學生們要經(jīng)歷信息處理的全過程，包括工具的選擇，信息的采集、加工、整理，作品的等等。由于研究性學習內(nèi)容是以探索活動的形式展開，體現(xiàn)學生的親身參與和與他人的協(xié)作交流，可以有效促進學生的知識目標、技能目標和情感目標向高位發(fā)展，達成學生的高階思維能力培養(yǎng)。例如，基于研究性學習資源的網(wǎng)頁創(chuàng)作。網(wǎng)頁是由信息節(jié)點、信息鏈和信息網(wǎng)構成的非線性超文本數(shù)字化信息載體。在開放的探究式學習課堂中，不再是簡單的教師講授，學生聽。而是在教師的引導下，學生通過自己的探索，掌握有關網(wǎng)頁制作等信息技術的操作技巧，并分別運用有關多媒體技術手段和藝術手段將生成的學習資源，圍繞各自的主題構想進行設計創(chuàng)作。這時，教師起到一個組織者的角色，指導、規(guī)范學生的制作過程，如首頁的新穎性，構圖的合理性、結構的清晰性、界面的友好性、資源的共享性、音樂的感染性……。又如，基于蒙太奇的電腦多媒體動畫創(chuàng)作?；诿商娴碾娔X多媒體動畫創(chuàng)作，是利用計算機創(chuàng)作的集文學創(chuàng)作、繪畫藝術及視聽覺藝術為一體的獨特的藝術表現(xiàn)形式。蒙太奇（法語：Montage）是音譯的外來語，原為建筑學術語，意為構成、裝配。經(jīng)常用于三種藝術領域，可解釋為有意涵的時空人地拼貼剪輯手法。最早被延伸到電影藝術中，后來逐漸在視覺藝術等衍生領域被廣為運用[4]。教師引導學生運用習得的技術，構思生活中的完整故事情節(jié)，結合計算機繪制出來的人物、場景等生成性資源，使用電影語言的蒙太奇技術進行故事的敘述、動感鏡頭的連接和多媒體的效果渲染，表達一個完整意義的作品。

3.共享作品成果資源，在交流中發(fā)展學生能力。

每個作品完成階段，教師要為學生的合作與競爭搭建平臺，及時組織學生進行成果共享交流。首先依托專題網(wǎng)站，將全班同學的成果資源進行開放共享。其次讓學生以小組為單位，每小組推薦一個作品向全班展示介紹，促進學生思維的相互碰撞。展示介紹的過程中，同學通過自我分析，找出各自的差距，并捕捉創(chuàng)意等。同時教師要及時發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)點，充分調動學生的積極性，特別是后進生的“閃光點”捕捉，促進其創(chuàng)造思維的發(fā)展。

培養(yǎng)學習者的高階思維能力，需要學習者運用高階思維來進行有意義的學習。通過學生利用所習得的技術工具來進行作品創(chuàng)作， 是促使學生將探索資源轉化為創(chuàng)作作品成果，并作為主體來進行自主學習的過程。這是學生結合一系列的研究性學習活動進行展開的，一方面改變了以往的學生僅僅是為了學習技術而進行了照葫蘆畫瓢的局限性，促進了學生利用資源學習發(fā)展形成自己的觀點。另一方面，促進學生形成了系列原創(chuàng)的或經(jīng)過學生改造的學習資源，包括：從學習實踐中反映的研究性學習成果資源；從生活實踐中關心身邊人與事的資源；從社會實踐中關心社會與科技發(fā)展的資源等等，突出了學生的實踐創(chuàng)意。通過引導學生主動運用高階思維，從而培養(yǎng)起他們的高階思維能力。

第5篇：高階思維能力培養(yǎng)的教學范文

正是因為《手冊(第四版)》第39章的作者只聚焦于如何通過支架來促進高階思維能力的提升與發(fā)展，所以關于教學支架的理論基礎，該章明確地把它定位為前蘇聯(lián)著名學者維果茨基的“最鄰近發(fā)展區(qū)理論”。所謂“最鄰近發(fā)展區(qū)”是指這樣的一組學習任務—目前學生還不能獨立完成這樣的學習任務，但在獲得某種支持和幫助的情況下就可以完成。應當注意的是，并非學生無法獨立完成的所有學習任務都在最鄰近發(fā)展區(qū)內(nèi)。例如，用簡單的代數(shù)方程解決問題屬于大多數(shù)美國小學高年級學生的最鄰近發(fā)展區(qū)一一這些小學生知道怎樣列出操作步驟來解決像“3X+6=10”這樣的方程式。通過適當幫助，這些學生可以參與到簡單代數(shù)問題的解決過程中(實現(xiàn)對簡單代數(shù)知識的有意義建構);而建造核電站這樣的問題，則不在小學生的最鄰近發(fā)展區(qū)內(nèi)(因為他們不可能實現(xiàn)對建造核電站知識的有意義建構)。當學習者能夠獨立完成曾經(jīng)出現(xiàn)在最鄰近發(fā)展區(qū)內(nèi)的任務時，他的最鄰近發(fā)展區(qū)將會自動涵蓋下一個更高水平的要求。

學術界除了公認“最鄰近發(fā)展區(qū)理論，’是教學支架的主要理論基礎以外，有一些學者認為，還應把維果茨基的“社會建構理論”也納人進去。因為通過社會交往與互動往往能引發(fā)高階思維，并形成多種不同的、乃至創(chuàng)新的觀點;事實上，人們的任何行為活動，都不可能與其所處的文化歷史背景割裂開來。

搭建相關的教學支架，可以幫助學生獲得內(nèi)嵌于支架中的文化知識(例如，和論證相關的“社會規(guī)范”都會事先存放在“論證支架”中)。這表明，知識最初是出現(xiàn)在人際間的心智交往過程(即與支架交互過程)中，然后再出現(xiàn)在個體的內(nèi)化過程中(成為個體的“自我認知”)。

第6篇：高階思維能力培養(yǎng)的教學范文

教育游戲 問題設計 高階思維

所謂高階思維，是指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力[1]。它在教學目標分類中表現(xiàn)為分析、綜合、評價和創(chuàng)造。高階思維是高階能力的核心，主要指創(chuàng)新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力。學習過程和高階思維是緊密聯(lián)系在一起的。學生通過思維活動學習，并反向學習高階思維，利用同一過程的雙向性，將高階思維活動應用到學習中，分析問題、解決問題，對課堂內(nèi)外的知識更有效地進行掌握。具有良好的高階思維是學生處理綜合事件成功的關鍵。

一、高階思維與問題設計的融合

高階思維具體展開為敏覺力、流暢力、變通力、獨創(chuàng)力、精進力、領導力、交換力等。從斯騰伯格分析性思維、創(chuàng)造性思維和實用性思維的思維三元理論考慮，高階思維可歸結為分析性思維、創(chuàng)造性思維和實用性思維的融合。分析性思維涉及分析、判斷、評價、比較、對比和檢驗等能力，創(chuàng)造性思維包含創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)、生成、想象和假設等能力，實用性思維涵蓋實踐、使用、運用和實現(xiàn)等能力[2]。分析性思維是傳統(tǒng)教學中運用較多的思維方式，其過于強調分數(shù)的教學評價，在這種模式教學下，學生左腦活動高于右腦，過分依賴分析性的思維，致使教師、學生的創(chuàng)造性思維和實用性思維被忽視，甚至阻礙學生創(chuàng)新意識的發(fā)展。

思維的層次決定其運用問題的方向。高階思維與問題設計的融合不外乎面臨各種問題時的反應。理論學術的問題通常采用分析性的思考進行解決，但邏輯性不強的推理有時會將問題推向反面。具有創(chuàng)造性思維的人長于在普通問題中發(fā)現(xiàn)新意。而實用性為主導思維的人則在操作問題中發(fā)揮作用。思維技巧和學習技巧的共同體現(xiàn)是良好的思維方式的表征，其既可解決理論問題又可解決普通問題。斯騰伯格給出了七種技能，來應對各種環(huán)境下的教育游戲中的內(nèi)容如何問題化，問題化過程應用何種策略和思維模式，這些是每個教師在創(chuàng)設情境、引導學生思維時必須考慮的問題[3]。

二、教學目標三元高階思維的問題設計

我們都知道因材施教，但還是有很多教師在面臨實際教學時沒有提出適合所有學生的教學法和評價法。如果教師對于教學法希望采用通吃的做法，那就大錯特錯了，學生在學習過程中表現(xiàn)出各種不同的能力，任何單進單出的教學法和評價法都不利于整體教學，必須因人而異。應該說，斯騰伯格的三元理論都是教學中需要鍛煉、運用、提高的能力，可以應用于教育游戲的課堂，在設計的游戲活動中，包括一個分析的、一個創(chuàng)造的和一個實用的問題，這也正是三元高階思維問題的設計。

游戲教學的目標著重分析性能力時，引導學生從比較、對比開始，通過問題最終深入到綜述、評價。如圖1所示。

圖1

游戲教學的目標強調創(chuàng)造性能力時，引導學生不斷進行創(chuàng)造、發(fā)明、想象。如圖2。

圖2

游戲教學的目標強調實用性能力時，引導學生在應用的基礎上深入實踐、使用工具、運用自如。如圖3。

圖3

通常情況下，教師強調學生已有知識的鞏固，會安排一系列的提問，諸如說話的是誰、做了什么事、這事發(fā)生于何時何地等問題，很少看到他為什么要做、這是有什么其他的結果、你對這事的其它想法等如何運用所學知識進行解決問題的深層次分析的提問。但是如果教師要發(fā)展學生的思維技巧，關鍵不在于學生知道什么，更重要的是學生運用分析性、創(chuàng)造性、實用性的高階思維方式對這些知識的應用。

根據(jù)羅伯特?F?馬格設計的情境、表現(xiàn)和評價標準的三個目標形式，教學中進行的教學目標設計可以通過陳述的方式把教學內(nèi)容和標準作為學生的表現(xiàn)性目標。主要是指學生在什么樣的情境下表現(xiàn)什么，能夠達到怎樣的程度。學生的行為目標可以通過設定以下問題來實現(xiàn)：比較或對比……（分析性思維）；你的選擇是……（創(chuàng)造性思維）；如果……你的選擇是……（實用性思維）。這樣的安排剛好與游戲多分支的設計相統(tǒng)一，給學生盡量多的機會，同時可以用于任何內(nèi)容的教學。

三、教學過程的三元高階思維問題設計

問題的提問是教學進行的關鍵。其要求教師在掌握問題構架的基礎上才能設計三元高階思維的問題。教師引導學生的思考過程應該是有意義和有技術的方式，這意味著教師設計的優(yōu)秀問題可以直接引導學生達到既定的課程目標。

教學過程中良好問題的提出有利于學生學習的深入，“三位一體”的問題觀即“以學科問題為基礎、以學生問題為起點、教師問題為引導”的問題設計模式適合高階思維的提升[2]。問題的設計以學科問題為基礎，將掌握基礎知識的學科目標作為主要問題提出，設計分析性思維的問題。以學生問題為起點，教學過程圍繞強調學生“學”的中心，創(chuàng)造性思維及實用性思維的問題可以貫穿整個過程。教師問題為引導的過程，決定了教師的教學地位，教師是教學的協(xié)作者、引導者。學生的“學習問題”是教學過程的起點，這時考慮三元高階思維的分析性思維，用分析性的問題作為引導，以“學科問題”為基礎，充分預估學生，從起點問題到生成問題，逐步過渡到創(chuàng)新性問題及實用性問題。

四、基于問題的高階思維教學評價設計

教師的評價是建立在教師教授哪些內(nèi)容和學生學習哪些內(nèi)容的基礎上的。評價的依據(jù)來源于教師的教學目標。前期目標表述得清晰，后期評價就容易得多。在前面我們已提到學生的表現(xiàn)目標是用陳述的方式來說明的教學目標，根據(jù)陳述的推理，可以明確學習者在接受教學之后發(fā)生的行為變化。當然，陳述的課程目標需要層次化，這樣才能幫助教師很好地從眾多的課程目標中找準方向。教育游戲的教學目標是與課程目標相統(tǒng)一的，這樣便于教師設計問題，完成評價。游戲的獎勵機制是三元高階思維導向的具體表現(xiàn)，教師“如何評價”學生的學習，可以從學生從教師提供的答案中選擇正確的答案領取任務或完成任務來體現(xiàn)；另一種是從學生獨立應用選擇性反應和建構性反應來綜合多個任務在游戲中獲得相應等級來體現(xiàn)。

五、基于問題的教育游戲思維教學實例

高階思維方式和技巧在教學中如何運用、問題化設計策略如何把握、游戲教學思維方式中問題化如何融入其中、如何聚焦于教學目標、怎樣來設計和有效評價……這些是我們面對的問題，以小學教育游戲教學設計來簡述其過程。

1.問題化教學目標

與斯騰伯格三元方式相結合，將高階思維融合其中，來看以下表1。根據(jù)閩教版六年級下冊信息技術課程第9～11課內(nèi)容書寫的教育游戲教學設計案例的教學目標。

分析性思維、創(chuàng)造性思維和實用性思維三種思維方式在表1列出的六個教學目標中都有體現(xiàn)，可以加以整合，學生進入教育游戲教學之后，讓學生扮演其中一個角色，角色要在游戲中完成組裝一個機器人的主任務，及其他分支任務。角色通過與智慧博士接觸，分階段領取任務，到城外打怪物獲得怪物身上掉落的配件（卡片），收集完成三大部分的配件（分析性思維），然后到機械師那里去完成組裝機器人（實用性思維、創(chuàng)造性思維）。角色在領取任務前要回答智慧博士的問題，回答正確才可以領取到任務，否則只能重新對話（分析性思維、實用性思維、創(chuàng)造性思維）。

2.問題化教學過程

“三位一體”的問題如何切近上述的教學目標？來看學科問題是“認識機器人、了解機器人發(fā)展過程、認識傳感器”；學生的問題則是對新技術、圖片信息和機器人文化有不同程度的探究和好奇心，教師如果擅于利用，就能讓學生更好地貼近教學主題；教師的問題應該關注的是有效地選取游戲中的信息資料、有效地抓住學生的好奇心、將游戲與教學內(nèi)容相關、如何設計游戲評價機制，讓學生的學習過程留有定性定量的數(shù)據(jù)足跡……同時，在教學中運用行為目標設計的方式，設計有利于學生高階思維發(fā)展的教學活動，可以將教師問題轉換為學科問題。

3.問題化思維模式

如前所示的教學目標和教學活動，是普通的設計手段，如果應用于教學，只是簡單機械地完成，效果不會如意，這時教師借助提問的策略，與教學主題或學科基礎知識結合起來，適當?shù)匾龑W生思維，可以達到優(yōu)良的效果。具體來說，教育游戲教學案例可以借助高階思維的模式，教師從多維度、多視角拋出多個問題，如表2所示。

表2分析具體的教學實例，有效地聯(lián)結思維方式和提問策略。

4.多元化教學評價建構

在表1的教學目標和表2的教師活動設計下，教育游戲教學案例的主要目標是知識與技能目標，即傳感器功能的理解和作用的理解，同時，在游戲中設計評價活動，游戲結束統(tǒng)計結果評價學生。運用“內(nèi)容標準”量規(guī)來評價知識目標、情感目標，則應該設計“綜合性標準”，包括課堂表現(xiàn)情況及圍繞教學目標問題化中提出的游戲任務完成情況來設計量規(guī)。內(nèi)容性標準和綜合性標準均衡分配，同時做到自評、互評、師評相結合，讓評價更加多元化。

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參考文獻

[1] 乜勇，王蘭蘭.認知學徒制在高階思維能力培養(yǎng)中的應用研究――以信息技術課程教學為例.現(xiàn)代教育技術，2010（4）.

[2] Robert J.Sternberg，Louise Spear-Swerling .思維教學――培養(yǎng)聰明的學習者.趙海燕，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2001.

第7篇：高階思維能力培養(yǎng)的教學范文

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關鍵字：思維工具；可視化排序工具；因果圖工具；論證工具

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2014）2（S）-0070-3

創(chuàng)新思維技能課程是英特爾未來教育的重要內(nèi)容之一，它是以創(chuàng)新思維工具為手段，采用項目學習方式重點培養(yǎng)教師有效應用思維工具，從而培養(yǎng)學生高層次認知思維能力和問題解決能力的教師培訓課程。

1 Intel創(chuàng)新思維課程的創(chuàng)新與優(yōu)勢

課堂教學是教師的教與學生的學構成的一個有機整體，是教師有計劃，有目的創(chuàng)設教學情境，促進學生發(fā)展的過程。教師和學生的核心活動是思維。由于思維的隱性特征以及對教學活動的重要影響，將不可見的思維顯化對于促進知識傳授，提升能力培養(yǎng)具有重要意義。

Intel創(chuàng)新思維工具的最大特點是將思維通過信息技術工具實現(xiàn)了其可視化的效果。思維可視化是基于思維的可視化技術應用，旨在把學習過程中不可見的思考方法，思維路徑和思維狀態(tài)通過視覺方式進行外化呈現(xiàn)，形成直接作用于人的感官的排序清單或者推理圖等外在表現(xiàn)方式，促進學習者對知識的理解與掌握。從實驗效果和研究結果看。Intel創(chuàng)新思維工具可給教育帶來諸多益處：

1.1 Intel創(chuàng)新思維工具能運用過程可視化的表征方式，提高學習效率，增進教學技巧

人們獲得的各類信息有85%來自視覺感官，10%來自聽覺感官，其他則來自于嗅覺和觸覺感官等。采用不同的教學媒體學習，記憶效率是不同的。一般來說，多感官的記憶比單一感官的記憶要強得多。學生將創(chuàng)新思維工具運用到學習當中，以視覺化的方式將其思維外顯性化，多種感官的刺激可以加深學生對知識的理解，提高學習效率。

教師有效運用信息技術于學科教學是其必須具備的基本技能之一，在將創(chuàng)新思維工具融入到課堂教學的過程中，教師需利用數(shù)字化工具尋找、分析、評價和使用信息資源以支持其學習研究、反思研究和專業(yè)實踐、遷移知識等。這些過程對于增進教師教學技巧。提升教學水平有很大幫助。

1.2 Intel創(chuàng)新思維工具能協(xié)助學生發(fā)展批判性思維.提升學生高階思維能力

高階思維，一般是指發(fā)生在較高認知水平上的認知能力，主要由問題求解、決策、批判性思維、創(chuàng)造性思維這些能力構成，是在教學目標分類中表現(xiàn)為較高認知水平層次的能力，如：分析、綜合、決策、批判等。批判性思維不僅是信息時代個性生存的需要，也是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的需要。

Intel創(chuàng)新思維工具的使用不是脫離生活和社會的，在使用過程中，學生在信息科技的支持下，需要建立排序清單，繪制因果圖，論證自己的論點，這些活動與傳統(tǒng)的教學方式和教學內(nèi)容區(qū)別較大，每項活動的參與需要學生對問題進行更深層次的思考以及與他人結果進行比較與交流，這對發(fā)展其批判性思維大有益處。同時，將思維技能的教學與課程內(nèi)容融合在一起的融合模式也有助于培養(yǎng)學生的高階思維。

2 Intel創(chuàng)新思維課程的實施工具

英特爾創(chuàng)新思維工具包括可視化排序工具（Visual Ranking）、因果圖工具（Seeing Reason）和論證工具（Showing Evidence）。

2.1 可視化排序工具

（1）Visual Ranking工具簡介

可視化排序工具（Visual Ranking）是一個供師生區(qū)分列表優(yōu)先次序并進行比較的在線互動工作區(qū)。當在課堂上需要對一些項目的相關問題做出比較時，學生則可以使用此工具依一定的標準去為這些項目的優(yōu)先順序排序，辯論項目的差異性，比如：提問學生“為什么要上網(wǎng)？網(wǎng)絡能給我們帶來什么？”，學生將自己的選項按照優(yōu)先順序進行排序。

在可視化排序中，排序的評估標準可以是客觀的。也可以是主觀的，教師要更多的讓學生參與主觀的排序，從而激發(fā)學生的深層次思考，獲得不同的答案，進而在線交流討論時，便會有思想的火花產(chǎn)生。可視化排序工具（Visual Rank-ing）設計的目的就是為了在專題中激發(fā)討論。

（2）Visual Ranking支持培養(yǎng)學生的多階思維

根據(jù)美國教育學家布魯姆對思維過程的劃分，由低到高可分別劃分為記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造。其中記憶、理解和應用通常被稱為低階思維；分析、評價和創(chuàng)造通常被稱為高階思維，并且高階思維是建立在低階思維上的。

Visual Ranking工具有助于培養(yǎng)學生的多階思維技能：

①知識，理解和應用：學生可以用此工具在自己以前的認知基礎上建立一系列項目的排序，而每個項目的意見說明框則是列出學生理解的內(nèi)容。

②分析：此層次的技能――組織、辨別差異、比較和對照，正是此工具的重點。分析工作可能包括對學生課業(yè)成績的影響、比較多種測電阻方法的異同等。

③評價：排序項目時，學生必須建立和應用評估標準，依標準對項目評價以及排位。

④創(chuàng)造：學生在使用比較的功能的同時，也是建構新知識的開始。學生可依照其自我認知的評估標準，使用此工具來排序項目，而與其他學生的作業(yè)比較則可獲得新的信息和靈感。

2.2 因果圖工具

第8篇：高階思維能力培養(yǎng)的教學范文

關鍵詞：深度學習；深度學習路線（DELC）；計算思維；深度加工

文章編號：1672-5913（2017）05-0108-04

中圖分類號：G642

1 深度學習的內(nèi)涵及相關研究

互聯(lián)網(wǎng)及信息技術的發(fā)展改變著人類學習方式，然而現(xiàn)階段人們的學習特征呈現(xiàn)出碎片化、微型化和淺層讀圖的趨勢。這種淺層的學習方式不僅制約思維發(fā)展，而且弱化思考能力，因此以發(fā)展高階思維能力為目標，倡導整合信息以建構知識體系，靈活運用并解決實際問題的深度學習逐漸成為教育研究熱點。

深度學習（deep learning），其研究最早起源于國外，1976年美國學者Ference Marton和Roger Saljo聯(lián)名發(fā)表的《學習的本質區(qū)別：結果和過程》一文中首次提出并闡述了深層學習與淺層學習兩個概念，之后Ramsden（1988）、Entwistle（1997）、Biggs（1999）等人發(fā)展了相關理論。與孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學習（surface learning）相比，深層學習強調學習者積極主動地、批判地學習新知識和思想，通過深度加工，主動構建知識體系并將已有的知識遷移應用到要解決的當前問題上。對學習者來說，深度學習是一種促進思維發(fā)展、真正意義上的學習。

國內(nèi)對深度學習研究主要集中在理論認識、影響因素、教學方法以及利用信息技術促進深度學習幾個方面。理論認識方面，文獻[1]對深度學習的概念及特征作出具體闡釋；文獻[2]深入剖析深度學習的認知理論基礎并闡釋建構主義理論、情境認知理論、分布式認知理論以及元認知理論對深度學習的引導與調節(jié)。雖然研究方向相似，但是國外對深度學習的研究更注重調查、實驗等實證探究，如文獻[3]通過問卷調查分析，著重探討人口因素與學習者深度學習水平之間的關系；文獻[4]通過具體實驗探討形成性評估對深度學習的影響；文獻[5]通過行為研究驗證課程設計對深度學習的促進作用。此外，將信息技術如虛擬學習環(huán)境、虛擬導師以及互聯(lián)網(wǎng)支持下的MOOCs、翻轉課堂等模式融入教學，可以極大地豐富學習體驗，激發(fā)探究新知的潛能，對深度學習起到一定的推動促進作用。

西方課堂中呈現(xiàn)的深度學習以“預測評估”為前提、 “具體體驗”為組成、 “深度加工”為標志，引導學生能夠主動、理解性地學習并對所學內(nèi)容進行精細而有效的加工，使學習成果能夠遷移至新情境中解決問題，為當下我國深化課堂學習改革提供范例[6]，其中比較典型的就是深度學習路線（DELC）。

2 基于深度學習路線（DELC）的教學理論框架

深度學習路線（deeper learning cycle，DELC），也稱深度學習環(huán)路，出自美國學者Eric Jensen和LeAnn Nickelse 《深度學習的7種有力策略》一書。Eric Jensen認為深度學習是以必須不止一步的學習和多水平分析或加工的運用來獲取新的內(nèi)容或技能，從而學生可以以改變思維、影響感情或改變行為的方式來應用信息[7]。深度學習路線是一種包含腦研究、標準和個體學習差異在內(nèi)的教學模式，幫助學習者深度理解知識并培養(yǎng)批判性思維，而作為教學實施指導，可幫助教師更好地引導學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，采用學生自主、合作、探究的學習方式，促進學生創(chuàng)新思維的形成。深度學習環(huán)路如圖1所示。

在環(huán)路中，標準與目標的設計是達到教學目的的重要依據(jù)。教師在對學生學習風格預測評估的基礎上，為其營造適當?shù)沫h(huán)境，激活先期知識聯(lián)系新知，探索新知完成深加工并對學習過程進行評價，從而指導標準的調整與優(yōu)化，使DELC上各部分環(huán)環(huán)相扣，相互依賴，構成完整和有效的深度學習過程。

3 DELC視域下大學計算機基礎課程深度學習模式研究

大學計算機基礎課程是大學本科教育第一門計算機公共基礎課程，面向非計算機專業(yè)，具有基礎性、應用性和創(chuàng)新性特點，旨在提高學生的計算機應用能力，培養(yǎng)計算思維。根據(jù)課程及授課對象特點，運用DELC框架對教學內(nèi)容及教學環(huán)節(jié)進行重構和優(yōu)化。

3.1 “設計標準與目標”作指引，誘發(fā)深度學習

發(fā)展高階思維能力是深度學習的核心目標。布魯姆將認知領域分為6種學習類型：知道、領會、應用、分析、綜合及評價，其中“知道、領會”這兩個層次主要是事實的描述、記憶和初步理解，屬于淺層學習，而深度學習則主要對應“應用、分析、綜合及評價”這4個層次，學習者對學習目標不僅僅停留在淺層的認知，而是對學習的內(nèi)容加以運用，進行判斷與發(fā)現(xiàn)，最終具有創(chuàng)造的能力，是一種高階思維能力的體現(xiàn)，可以說高階思維能力是深度學習的核心特征。發(fā)展高階思維能力有助于實現(xiàn)和促進深度學習，同時深度學習又有助于提高學習者的思維品質和學習效能，從目標的設定上需要深刻領會課程標準，深挖教材，從發(fā)展學習者高階思維能力角度確定教學目標[8]。

首先明確本門課程的培養(yǎng)目標：從使用計算機、理解計算機系統(tǒng)和計算思維3方面培養(yǎng)學生的計算機應用能力，建立計算機整體結構框架，了解計算機基本原理及相關概念，提高學生計算思維能力并能夠利用計算機解決一般的計算問題。

在大學計算機基礎課程教學內(nèi)容大綱下，根據(jù)培養(yǎng)目標靈活設計標準可以最大程度體現(xiàn)因材施教和能力培養(yǎng)，如對計算機應用內(nèi)容采用差異化目標。由于授課學生的計算機操作水平良莠不齊，有些很少接觸計算機，而有的能熟練操作，因此可以對不同的學生制訂不同的目標，讓學生根據(jù)自己能力自行選擇要完成的任務，如在Powerpoint大作業(yè)中制訂差異化標準，按要求完成功能1、2、3達到及格，同時完成功能4、5達到良好，完成功能6滿分，如果在以上都完成的基礎上有新創(chuàng)意可獎勵額外加分。制訂層層遞階式的標準使得學有余力的學生更有動力向上攀登，基礎稍差些的學生也不會有太大壓力擔心完成不了。從實踐效果來看，貌似簡單的Powerpoint作業(yè)變成了一件件完美的作品，有些學生不斷挖掘Powerpoint功能，不僅展示了美的藝術效果，而且還做出像“密室逃脫”這樣的交互式小游戲。差異化標準設置不僅使得學生提高了對計算機的應用能力，而且激發(fā)了學生興趣，誘發(fā)學生深度學習，強化了學生的自我探索意識，從而促進從淺層學習到高階思維的發(fā)展。

3.2 “預測評估”作前提，把脈深度學習

為了創(chuàng)造一個有意義、合乎發(fā)展規(guī)律的教學單元以滿足學生的需要，預測評估是必要的前提[7]。與我們通常意義上的教師課前學情調查不同的是，預測評估是基于科學、系統(tǒng)的預測平臺和技術，或者說是結合一定經(jīng)驗并通過科學實證后提煉而成的一套系統(tǒng)策略；實施過程并不僅僅依賴教師工作經(jīng)驗和態(tài)度，還依賴深度學習的后續(xù)環(huán)節(jié)。

在大學計算機基礎課程中建立全面、完善的預測，便于教師調整教學手段和教學內(nèi)容，以滿足不同學生的需求并使其得到相應幫助。與個人經(jīng)驗式預測相比，這種預測評估有著數(shù)據(jù)分析作為教學設計的依據(jù)，消除了主觀評估誤差，具有較高信度。具體預測評估包括：①完成對學習者學習風格的預測。利用學院自行開發(fā)的“學生成長管理系統(tǒng)”中“學習風格”模塊，以在線調查問卷方式統(tǒng)計學生5個方面20個要素的學習偏好及特點，這些數(shù)據(jù)幫助教師區(qū)分和識別不同學生的學習風格，是視覺學習者、聽覺學習者還是動覺學習者。②完成對學習者先驗知識結構的評測。學生需要參加課前摸底測試，便于教師了解其知識基礎結構。

3.3 “營造環(huán)境”為條件，體驗深度學習

匈牙利數(shù)學家伯利說：“學習任何知識的最佳途徑是由自己去發(fā)現(xiàn)，因為這種發(fā)現(xiàn)理解最深，也最容易掌握其中的規(guī)律、性質和聯(lián)系?！币虼?，要達到深度學習必須使學習者置身于主動參與的“學境”中，這里的“學境”指能夠激發(fā)認知沖突的教材資源、學習組織中的人際關系和文化背景、各種形式的學習活動等。任何學習都是人和環(huán)境的互動，因此營造良好的學境，讓學生個體的“人”與所處“學境”互動起來是促進學生深度學習的必要條件。

教師可以“虛實結合、人文互動”為原則營造大學計算機基礎課程的學境。虛實結合就是利用多媒體資源、硬件資源以及新技術作為實驗場景，使學生融入其中、實時參與，如介紹硬件組成時，讓學生親手組裝一臺電腦，切實體驗計算機硬件結構；在網(wǎng)絡應用中，讓學生利用自己的終端建立一個局域網(wǎng)等，這類實驗體現(xiàn)“所見即所得”也就是“實”。另一方面利用虛擬技術實驗平臺體驗交互式學習，如圖靈機模型，學生通過在交互平臺上計算“X+1”的過程了解圖靈機蘊含的計算思想，另一個虛擬實驗的例子是指令的執(zhí)行，通過輸入指令展示其在CPU內(nèi)的執(zhí)行過程，讓學生對指令的執(zhí)行有深刻認識，這類交互式虛擬仿真環(huán)境即是“虛”。虛實結合的實驗環(huán)境帶給學生新鮮的學習體驗，也增加了深度學習的可能性，但僅僅有實驗環(huán)境還不夠，引發(fā)好奇和興趣的同時還需要提供探索新知的途徑和方法，因此以MOOC為輔助的教學平臺和以微信群為交流方式的人文互動應運而生。MOOC是一本活教材，也是學生通過實踐探求真理和尋找答案的一條途徑；學生在學習中有困惑趨向于先尋找同伴討論，MOOC論壇以及微信交流群則提供很好的環(huán)境，令學生在不斷的思想碰撞中提升認同感與自我效能，為促進深度學習提供必要條件。

3.4 “預備并激活先期知識與獲取新知識”起聯(lián)系，構建深度學習

奧蘇貝爾的“有意義接受學習理論”認為學習是學習者在原有知識的基礎上同化新知識并在頭腦中產(chǎn)生心理意義的過程。知識是相互聯(lián)系的一個整體，當教師將整節(jié)課精力花費在新知識傳授時往往效果不盡如人意，這是因為教師將知識劃分為獨立的片段，局限和狹隘了學生的思維。預備工作并激活先期知識的目的是要激活大腦中現(xiàn)有的神經(jīng)網(wǎng)絡結構以用于更強的聯(lián)結，因此獲取新知識之前幫助學生用10%的時間搜集背景知識并激活先期知識，用80%的時間教授新知識，最后用10%的時間聯(lián)系新舊知識點以起到更好的效果。

大學計算機基礎課程通過知識的連貫性縱向激發(fā)深度學習。例如，學生通過組裝電腦了解了計算機硬件組成，那么如何讓這些硬件在軟件的“指揮”下工作呢？從而進一步探究指令的執(zhí)行，思考能使計算機“按部就班”工作的指令和我們玩的游戲、用的聊天APP有什么關系；然后進一步探究硬件底層到應用層的大管家――操作系統(tǒng)。諸如此類的實例采用設問遞階式問題串聯(lián)，回顧知識點的同時導入新知識。

3.5 “深度加工”是重點，促進深度學習

建構新知識及其意義的過程不是僅僅記住一些概念和原理，而是充分發(fā)揮學生的主體性，對知識進行精細而有效的加工過程，如分析、綜合、應用等，并且對自己的學習進行評價，通過及時而準確的學習反饋修正和調整以提高元認知水平。深度學習中的“深度加工”是實現(xiàn)這一系列過程的核心環(huán)節(jié)。

深度加工目標是多維知識整合，而以問題為線索的知識建構能有效地加深對問題的理解，通常問題來自于所學內(nèi)容中的難點、重點，即把學習設置到真實復雜的問題情境中。學生能否進行“深度加工”，教師的引導至關重要。筆者在大學計算機基礎課程中的具體做法包括以下兩方面。

（1）問題探究式――問題的分析。教師全面分析和深度挖掘教學內(nèi)容，提取典型探究性問題，建構框架式知識體系，引導學生發(fā)現(xiàn)聯(lián)系，分析原因。例如，學生掌握數(shù)字、字符在計算機中的表示后，自然會想到漢字在計算機中如何表示，由此啟發(fā)他們自己探討可行的方法。

（2）任務驅動式――問題的綜合與應用。以完成任務為目標，實踐的過程就是思考和完成深度學習的過程。課內(nèi)實驗大作業(yè)就是這種模式。以數(shù)據(jù)庫部分為例，這部分內(nèi)容理論枯燥，但以大作業(yè)形式讓學生實踐完成一個數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)則效果大不同，可以使學生完成對知識從輸入到輸出的綜合和內(nèi)化，這是對知識的深加工。

3.6 “學習評價”是保證，完善深度學習

深度學習評價是以設計的標準和目標為依據(jù)，運用調查、測驗、統(tǒng)計分析等方法，對深度學習過程及結果作價值判斷并對深度學習目標進行反思和修訂的活動。除了從認知、動作技能和情感這3方面評估學習目標和調控學習過程外，深度學習評價更強調評價的自主性、真實性、過程性和反饋性，讓學習者通過對真實任務的主動探究和不斷反思提升高階思維能力及問題解決能力[9]。學習目標是學習評價的出發(fā)點和依據(jù)，因此構建深度學習評價體系要以教育目標分類為依據(jù)，以高階思維為核心，將Biggers的SOLO分類法納入評價體系，形成認知、思維結構、動作技能和情感上四維度的評價理論依據(jù)。

學生通過大學計算機基礎課程由淺層到深度學習的過程，經(jīng)歷了邏輯的解釋、慎重的討論、批判的思考和體驗式的實踐，基本能夠利用計算機解決一些實際問題如設計一個簡易的數(shù)據(jù)庫、設計一個網(wǎng)頁、利用多媒體軟件完成名片或者演示文稿的設計。這些應用基礎而實用，可以對學生后續(xù)學科的學習起到一定的輔助作用。對深度學習的評價不應停留在獲知的淺層，而應體現(xiàn)在運用、解決實際問題以及自我建構、反思上，通過實驗效果和自我評價體現(xiàn)學習過程中的思考能力、表達能力、溝通能力等，以上構成的平時成績占總成績的50%，理論知識考評占30%，MOOC學習測試情況占20%。綜合性的評價體系更好地體現(xiàn)了過程評價的思想，真實反映出學生深度學習的效果。

4 結 語

大學計算機基礎作為通識教育的重點，應該引發(fā)的是計算思維的培養(yǎng)和探究精神的塑造。作為一門拋磚引玉的課程，激發(fā)興趣是核心，樹立計算機系統(tǒng)思維是關鍵，而實踐應用是根本。DELC為實施有效教學提供了科學依據(jù)，是教學設計的基點、觀察課堂行為的標準、評價教學效果的依據(jù)。在該深度學習路線指導下，教師能夠有效促進學生深度學習，提高學生的自主探究、批判思維、創(chuàng)新精神等高階思維能力。結合具體的學科課程設計深度學習活動及相應的評價標準，在教學實踐中檢驗深度學習評價理論的應用價值并探索出深度學習評價理論的實踐模式，將是下一步研究的重點。

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第9篇：高階思維能力培養(yǎng)的教學范文

11..區(qū)域地理的重要性

區(qū)域地理是高中階段學生學習地理原理、地理過程、地理規(guī)律等的重要載體，是人文地理和自然地理的“出發(fā)點和歸宿”。從近年來的高考題看，區(qū)域地理是高考命題的重要依托。高考命題通過呈現(xiàn)世界地理或中國地理的圖文等材料，考查學生運用地理知識和技能，分析、解決問題的能力。從教材整合角度看，區(qū)域地理是初高中地理教學銜接的重要內(nèi)容，將自然地理和人文地理的知識有機結合起來。同時區(qū)域認知也是地理核心素養(yǎng)的重要組成部分。綜上可見區(qū)域地理在高中地理學習中的重要性。

22..學生學習情況

區(qū)域地理知識龐雜，學生要想學好需要有較強的地理思維能力。很多學生在初中的區(qū)域地理學習中僅停留在感性認識層面，沒有形成較完整的知識體系及綜合分析問題的能力，在解答較綜合的試題時舉步維艱，這是學生學習地理的“軟肋”。筆者在教學實踐中，依據(jù)考綱和學生的實際情況，嘗試采用“進階課堂”教學模式進行區(qū)域地理教學。

二、進階課堂教學模式概述

“進階課堂”采用“先學后教”的模式，分為基階課堂和高階課堂兩部分?；A課堂主要是學生自主學習，高階課堂主要環(huán)節(jié)為答疑解惑?；玖鞒虨椋夯A課堂（學生根據(jù)導學案完成學習任務—基礎知識檢測—小組成員針對教師列出的問題合作探究）、進階檢測、高階課堂（師生針對后期生成的問題進行答疑解惑）、直擊高考。每一環(huán)節(jié)主要由小組合作完成，并對其進行量化考核。

三、進階課堂模式應用于區(qū)域地理教學的策略

下面以“中國的氣候”第一課時“中國的氣溫和降水”為例，展示該模式在區(qū)域地理教學中的應用。

11..基階課堂

（1）課前預習。由于本校學生地理基礎較差，所以教師在設計導學案時更側重于學生對基礎知識的掌握，讓學生夯實基礎，做到有的放矢，同時注重初高中知識的銜接，做到既夯實基礎又鞏固知識。（2）課上研討。課上研討主要分為兩個模塊。模塊一：自主識氣候，模塊二：合作析原因。模塊一是以小組搶答的形式進行基礎知識檢測，主要以識圖檢測和無圖考圖的模式考查學生對導學案的學習情況。模塊二主要是通過讀圖分析得出我國氣溫和降水的規(guī)律及成因。學生主要采取合作探究模式進行學習。第一部分：中國的氣溫。［教師活動］展示中國一月平均氣溫分布圖，讓學生從圖中讀取信息。［學生回答］一月份等溫線數(shù)值總體上自南向北遞減；一月份最低溫在漠河，最高溫在海南；等溫線的彎曲方向各異；四川盆地比同緯度氣溫高。［教師活動］展示中國七月平均氣溫分布圖，讓學生從圖中讀取信息。［學生回答］七月份等溫線數(shù)值總體上自北向南遞增；七月份最低溫在五道梁，最高溫在吐魯番；［教師提問］對比兩張不同月份的中國氣溫分布圖，有何不同？［學生回答］冬季氣溫低，夏季氣溫高；一月份南北溫差大，等溫線較密集，七月份溫差小，等溫線較稀疏。高考側重考查學生獲取信息解決問題的能力，讓學生讀出中國平均氣溫分布圖中的內(nèi)容，意圖就是培養(yǎng)學生獲取信息的能力。根據(jù)學生獲取的信息進一步追問形成原因，從而生成課堂研討問題。課堂生成的問題主要有：①分析冬夏季氣溫等溫線數(shù)值總體上由南向北減小的原因；②分別概括我國冬夏季氣溫分布特點；③分析一月份南北溫差大及七月份南北溫差小的原因；④分析冬季四川盆地比同緯度地區(qū)氣溫高的原因；⑤分析吐魯番盆地和青藏高原分別成為我國夏季氣溫最高和最低地區(qū)的原因；⑥每組找出一處等溫線彎曲的地方，分析其彎曲原因；⑦總結歸納影響氣溫的因素。小組成員針對以上問題進行討論，整理答案，展示研討成果。在區(qū)域地理教學中運用對比分析可引導學生深層次的認知參與，降低教師教與學生學的難度。根據(jù)學生自己獲取的信息設置問題進行分析，有利于激發(fā)學生的探究興趣，較好地體現(xiàn)了以學生為主體的理念。問題的設置有利于培養(yǎng)學生歸納、演繹的能力。高中地理學習與初中相比出現(xiàn)了兩個飛躍，即從具體到抽象，從特殊到一般，在知識的廣度和深度上都有很大提升。學生不僅要知道“是什么”，還要分析“為什么”，教師在教學中要培養(yǎng)學生生疑、質疑的意識，促進學生地理思維能力的提升。第二部分：中國的降水。［教師活動］展示我國年降水量分布圖，讓學生讀取信息。［學生回答］我國降水空間分布不均，總體上由東南向西北遞減。學生生成的問題：我國降水量為何會呈現(xiàn)如此規(guī)律？天山北側和青藏高原東南側降水多的原因是什么？小組討論學生生成的問題。［教師引導］通過對以上問題的分析，總結影響降水的主要因素。［學生回答］影響降水的主要因素有：地形、海陸位置、大氣環(huán)流等。［教師活動］①通過展示鋒面雨帶推移圖和我國不同地區(qū)降水量變化圖分析我國降水量季節(jié)分配特點。②出示我國不同年份降水量折線圖，讓學生尋找規(guī)律。學生討論回答。［教師提問］請總結我國降水量的時空分布特點。［學生回答］我國降水量時空分布不均，由東南向西北降水量逐漸減少；夏秋多，冬春少，降水的季節(jié)變化和年際變化大。高中地理課程注重與實際相結合，要求學生在梳理、分析地理事實的基礎上，逐步學會運用基本的地理原理探究地理成因以及地理規(guī)律。第三部分：分析氣候與建筑、飲食、民俗的關系，并舉例說明。地理與生活息息相關，這一問題設置的意圖在于讓學生將所學地理知識用于分析生活實際問題，且地理環(huán)境本身具有整體性，這一問題可以培養(yǎng)學生的綜合思維，讓學生全面地分析問題。

22..進階檢測

進階檢測主要檢查學生對本節(jié)課內(nèi)容的掌握情況，是判斷學生能否進入高階課堂學習的關鍵。習題主要選?。孩俪？键c，夯實學生基礎；②易混點，培養(yǎng)學生分析辨別能力；③變形變式題，培養(yǎng)學生靈活運用知識的能力。采取的形式是：小組成員共同完成進階檢測習題，針對存在爭議的問題進行研討；教師公布答案；小組間交換評判習題；公布各小組習題成績；解答錯誤率較高的習題。

33..高階課堂

高階課堂中的主要環(huán)節(jié)是“答疑解惑”。這一環(huán)節(jié)主要基于問題教學理論，學生不僅要掌握科學結論，還要掌握這些結論獲得的途徑和過程，其目的在于提高學生思維的獨立性，發(fā)展學生的創(chuàng)造能力?！按鹨山饣蟆钡摹耙伞眮碓从趯W生討論過程中的生成性問題。本節(jié)課學生提出的問題之一是：中國的氣候不僅與建筑、飲食、民俗關系密切，還與哪些地理知識相關？針對這一問題，教師讓各小組用一定的時間合作討論解答。“答疑解惑”環(huán)節(jié)還可以選取相關的材料，設計環(huán)環(huán)相扣的問題，引導學生運用已學知識解決問題。這一環(huán)節(jié)主要是培養(yǎng)學生在思考問題的過程中生疑、析疑的意識，促進學生求異思維能力的發(fā)展。

44..直擊高考

選取近五年與“中國的氣候”相關的高考真題。學生在解答時既要說出答案，也要說出思考過程或試題考查方向，不僅鍛煉學生的語言表達能力，也有助于提高學生的邏輯思維能力和解題能力。