成人教育的概念精選(九篇)

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第1篇：成人教育的概念范文

關鍵詞：“樂學”教育理念；成人教育；課堂教學改革

隨著終身教育理念的不斷發(fā)展、學習型社會的不斷形成，成人教育也有了很大的發(fā)展。但一直以來，成人教育受師資、教學條件等多方面的影響，其效果并不盡如人意，成人教育的教學質(zhì)量成為制約成人教育發(fā)展的一個關鍵因素。目前，“樂學”教育理念及其重要意義在基礎教育中已成為共識，并取得了豐碩的成果，這對成人教育也有重要的啟示?；诨A教育教育改革的經(jīng)驗，吸納“樂學”教育理念來改革成人教育教學策略，有助于優(yōu)化成人教育教學實踐，激發(fā)成人學習者的學習興趣，改變成人教育自身的形象，最終促進成人教育事業(yè)的進一步發(fā)展。

一、“樂學”教育理念的內(nèi)涵

“樂學”一詞最早見于我國第一部、也是世界上第一部教育專著《學記》中?！按髮W始教也，時教必有正業(yè)，退息必有居學。不學操漫，不能安弦，不學博依，不能安詩；不學雜服，不能安禮。不興其藝，不能樂學?！边@段話集中論述了課內(nèi)和課外、勞和逸在教育中辨證統(tǒng)一的關系，指出課外是課內(nèi)的必要延伸，逸是對勞的積極調(diào)節(jié)[1]。其中，“不興其藝，不能樂學”中的“興”是喜歡的意思。這句話是說，如果不喜歡這種技藝，就不能心情愉悅地去學習它，明確指出了只有具有興趣，才能主動學習，這便是中國古代樂學思想的萌芽。

中國的樂學思想與儒家哲學有著密切的關聯(lián)。《論語》開篇即講“學而時習之，不亦樂乎？”孔子將學習境界分為三個層次，即“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，其中，“樂之”為學習者的最高境界，屬于生命的情感體驗。此后的教育家們不斷完善“樂學”教育理念，從不同角度闡釋和豐富“樂學”教育的內(nèi)涵，形成了較為完整的“樂學”教育理念。樂學是要把學習當做樂趣，并且以這種興趣愛好來促使自己在學習的路上一直走下去，其教育思想的價值旨歸應該指向教與學的自由、個人發(fā)展的自由和個體生命的自由[2]。樂學也不再局限于學生的學，而是包含教與學兩個方面，樂教樂學成為當前教學改革的一個重要理念，正如李如密教授所指出的，“樂學思想實踐的成敗，關鍵在于教師的思想境界和業(yè)務水平。實踐證明，要使學生樂于學習，教師就得首先具備‘樂教’精神”[3]?！皹穼W”的教育理念就是要使教師以一種積極愉悅的心態(tài)全身心投入教學，使學生能夠體驗到學習的樂趣而產(chǎn)生學習的動力，將學習情感提升到愉悅的情感審美層次，從而達到師生之間、生生之間的樂教樂學。

“樂學”教育理念要落實到實際教育教學中，使教師樂教、學生樂學，并非易事，需要打造一個從“樂學教育”到“樂學課程”再到“樂學課堂”的樂學體系，同時遵循一定的原則。筆者認為主要包括四個方面：（1）基于“樂學”教育理念，正確認識樂學教育的目的。樂學教育的目的不僅關注學生認識方面的發(fā)展，更關注學生的全面發(fā)展；不僅關注學生當前的發(fā)展，更關注學生終身的發(fā)展。通過教師的樂教和學生的樂學，使參與教育的每個個體都能得到發(fā)展，最終達到個體生命的自由發(fā)展?！皹穼W教育目標的核心追求是促進學生個性的和諧發(fā)展，努力培養(yǎng)出適應知識經(jīng)濟時代的復合型人才。”[2]（2）基于“樂學”教育理念，設置能夠滿足學生需求的教學內(nèi)容。只有當學生的內(nèi)在動機成為驅(qū)動學生學習的關鍵動機時，學生才能夠體會到學習所帶來的成就感和愉悅感，才能產(chǎn)生以學為樂的學習體驗。因此，要基于學生的求知欲、適應個體發(fā)展和社會生活的學習需求，合理設置教學內(nèi)容，以激發(fā)學生強烈的學習動機，形成積極的學習態(tài)度。（3）基于“樂學”教育理念，選擇使課堂教學生命化的教學手段與教學方法。樂學教育要從“學生樂學”和“教師樂教”兩個方面構(gòu)建教與學的雙向溝通體系，這是傳統(tǒng)的講授式教學難以達成的。因此，在課堂教學中教師應以積極主動、樂觀向上的態(tài)度投入教學，以“學生樂學”為出發(fā)點，以生命式體驗和生活化理解為基礎，選擇與創(chuàng)設合適的、多樣的教學手段與教學方式，營造樂學課堂，以達到學生學有所獲的目的，同時提高教師的教學成就感，達到以教為樂。（4）基于“樂學”教育理念設計滿足學生學習需求和教師專業(yè)發(fā)展需求的評價體系。評價具有激勵性功能，樂學教育的評價理念要求從積極心理學理論出發(fā)，通過全面的、多元化、個性化的評價，充分發(fā)揮評價的激勵功能。一方面，樂學教育要尊重學生的個性發(fā)展、激發(fā)學生的潛能；另一方面，要激發(fā)教師的教學積極性和創(chuàng)新理念，督促教師善教樂教。

二、“樂學”教育理念審視下的成人教育課堂教學

目前，成人教育雖受到重視，在辦學經(jīng)費、辦學條件、辦學方向等方面有了較大的改善，在課堂教學中也開始關注成人學習者的實際需求，但從“樂學”教育理念出發(fā)來審視，成人教育的課堂教學還是存在一定的問題。

（一）教學內(nèi)容難以滿足新時代成人學習者的學習需求

隨著社會發(fā)展進入信息化時代，傳統(tǒng)的知識傳授已難以滿足成人學習者的學習需求。2018年頒布的《教育信息化2.0行動計劃》指出，要“積極推進‘互聯(lián)網(wǎng)+教育’，堅持信息技術(shù)與教育教學深度融合的核心理念”，要“建立健全教育信息化可持續(xù)發(fā)展機制，構(gòu)建網(wǎng)絡化、數(shù)字化、智能化、個性化、終身化的教育體系”[4]。這是一場從形式到內(nèi)涵的變革，意味著成人教育教學目標的改變，信息化學習能力將成為成人學習的重要學習能力，也必然成為成人教學目標的重要內(nèi)容之一。掌握信息化學習的策略性知識，提高信息化學習能力是成人學習者終身學習能力發(fā)展的重要基礎，因為成人教育擔負著提高成人學習者的知識儲備和技能水平、滿足成人學習者個人娛樂、休閑等精神需要的任務。然而，由于對成人教育的認識存在偏差以及成人學習者的學習功利性比較強，成人教育教學仍停留在過于關注學習者的技能證書獲得和文憑學習上，缺少對時展所帶來的新要求的應對，缺少對成人學習者終身發(fā)展能力的重視。成人教育教學中存在的諸多問題使得成人教育僅僅成為成人學習者獲取文憑的途徑，而不能滿足成人學習者多方面的學習需求，也就難以使成人學習者產(chǎn)生以學為樂的體驗。

（二）教學方法難以適應信息化時代成人學習者的學習情境

以課堂講授為主的教學方式仍然是成人教育教學中最主要的授課方式，即使是線上線下相結(jié)合的教學方式，也仍以講授方式為主。大多數(shù)教師沿用普通教育教學的方式進行授課，授課方式缺乏針對性，在很大程度上沒有考慮到成人學習者自身的學習特點，也無法適應信息化時代成人學習者能夠利用空余時間在學習平臺上進行碎片化學習的學習情境。

成人學習者主要是社會在職人員，他們參加成人教育主要是以解決實際工作中的問題或進一步提升職業(yè)能力為目的。他們與全日制學生有著不同的學習特點，如理解能力、自控力較強，有豐富的實踐經(jīng)驗，但也有自信心不足、容易焦慮、自卑，理論接受能力較差等缺陷，因而，傳統(tǒng)的講授法并不適合成人學習者。這種單一的教學方式往往會使教和學脫節(jié)、學和用脫節(jié)，造成教師照本宣科、學生被動接受、學習積極性不高的情況，嚴重影響了教學效果。在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下，成人教育教學開始走上線上線下結(jié)合甚至于完全進行線上學習的教學變革之路，這對成人教育教學方法提出了更高的要求，不僅要考慮到成人學習者的學習需求，還要考慮到成人學習者網(wǎng)絡學習所面臨的困難與阻礙。“授之以魚不如授之以漁”，成人教育教學要更多地關注成人學習者學習力的提高，立足教育信息化時代成人教育的新發(fā)展，在教學中重視培養(yǎng)成人學習者的“數(shù)字勝任力”，發(fā)展成人學習者的信息檢索與分析能力、批判性思維、創(chuàng)新思維以及解決問題的能力等，從而幫助他們形成終身適應社會發(fā)展的學習能力。

不管是普通教育還是成人教育，因材施教都是其基本原則之一。成人學習者務實的求學目的必然會對教學的實用性有更高的要求，而傳統(tǒng)的教學往往重理論輕實踐，學習者在課堂上接受的仍然是理論教育，這不僅難以激發(fā)學習者的學習興趣，也難以提高學習者的實踐能力，故而難以滿足成人學習者學習的需求。成人教育教學方法一方面要關注到成人學習者的共性要求，另一方面也要關注到成人學習者的個性化需求，特別是要利用信息化教育的智能化，為成人學習者創(chuàng)設多元化、個性化的學習情境，如此才能增強成人教育的吸引力，使成人學習者走向樂學。

（三）教學評價不利于激發(fā)成人學習者的學習動力

傳統(tǒng)的評價方式是以分數(shù)為評判標準的，雖然在全日制學校中這種現(xiàn)象正在發(fā)生變化，但在成人教育中卻未有太大改變。這種單一的評價方式不利于充分調(diào)動成人學習者的學習興趣，同時也說明了目前的成人教育教學評價未能充分重視成人學習者特有的學習特征。

相對全日制教育而言，成人教育的教學形式應更為開放、更為靈活，成人學習者也因其不同的學習特點，對學習有獨特的理解。而對于考試，大多數(shù)成人學習者都存在著不同程度的畏懼心理，以分數(shù)為單一的教學評價機制很難激發(fā)成人學習者的學習動力，反而會導致他們不在乎課堂學習，將成人教育看成是一種獲得更高學歷或證書的形式化過程。若學習者的學習動力不足，教師的教學激情必然受影響，長此以往必將導致成人教育課堂教學質(zhì)量的嚴重下降，“樂學”教育無從談起，從而影響整個成人教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

三、“樂學”教育理念對成人教育教學改革的啟示

“樂學”教育理念的目標指向是教學雙方達到共贏共進的狀態(tài)，從教學內(nèi)容到教學形式再到教學評價都呈現(xiàn)出與成人教育、成人學習的契合狀態(tài)，從而達到教師“樂教”、學生“樂學”，使成人教育達成滿足成人終身發(fā)展需求的理想目標?；诖?，成人教育教學改革應從課堂教學內(nèi)容、課堂教學形式以及教學評價機制等方面進行變革。

（一）更新課堂教學內(nèi)容，打造成人教育樂學基礎

人的學習需求能夠最大可能得到滿足是學習型社會的重要特征，成人教育改革應始終把成人學習者的學習需求和全面發(fā)展放在首位，從而激發(fā)成人學習者對繼續(xù)學習的興趣。因此，在設置成人教育的相關課程時，一定要把滿足成人學習者的學習需要作為課程設置的出發(fā)點，關注成人的生存境遇，關注社會對成人可持續(xù)發(fā)展的新要求，關注互聯(lián)網(wǎng)時代成人學習者學習方式的轉(zhuǎn)變，制訂出符合成人學習特征和心理特征的學習目標。

成人學習者往往是為了更好地提升自身素質(zhì)而來，他們具有一定的職業(yè)技能和自學能力，具有較強的自我反思能力，能夠主動地將所學知識與經(jīng)驗進行關聯(lián)與整合。因此，成人教育的課程目標應著力關注專業(yè)性和實踐，關注成人學習者創(chuàng)新思維的發(fā)展和自身潛能的激發(fā)，使成人學習者能明確感受到成人教育對自身發(fā)展的促進作用。

同時，隨著互聯(lián)網(wǎng)時代的到來，成人學習者的學習方式也進入到混合學習時代，也就是將傳統(tǒng)學習與數(shù)字化學習結(jié)合起來，學習方式呈現(xiàn)泛在學習、碎片化學習和移動學習等新的特征。因此，在課程設置上，應該做到關注差異，以人為本，以課程的合理性和靈活性打造成人教育的樂學基礎。一方面，在課程內(nèi)容的設置上，要遵循適應個體發(fā)展需要和社會發(fā)展需要的原則，不斷增設新的專業(yè)和補充專業(yè)發(fā)展的前沿內(nèi)容，建立多元化的課程模塊，開發(fā)關于實用技能和創(chuàng)新能力的模塊課程，以滿足成人學習者提升其職業(yè)能力的需要；同時，可開設提高成人學習者學習能力的技能型課程，培養(yǎng)他們適應網(wǎng)絡環(huán)境、信息搜集篩選等數(shù)字化學習的能力，從而提高數(shù)字化學習的效率。另一方面，在課程方案的設置上，應充分考慮成人學習者的學習背景和職業(yè)特點，適度增加成人課程實施的靈活性、多樣性，突出成人學習者的主體地位；構(gòu)建線上與線下相結(jié)合的課程體系，利用MOOC、小程序、APP等互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)創(chuàng)設成人學習平臺，為成人學習者設置個性化的學習計劃，以適應成人學習者對學習時間、學習進度等的特殊要求。

（二）變革課堂教學形式，踐行成人教育樂學理念

成人教育是對全日制教育的一個重要補充，隨著社會發(fā)展對勞動力的素質(zhì)要求越來越高，科技發(fā)展對新型技術(shù)性人才的需求變化越來越快，成人教育在整個教育體系中的地位越來越突出。因此，我們應轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的成人教育教學觀念，將成人教育教學與全日制教育教學放到同等重要的位置，加強對成人教育教學的重視，在成人教育教學中踐行“樂學”教育理念，努力形成“教師樂教、學生樂學”的教育氛圍。

長期以來，我們對成人教育的忽視使得社會對成人教育存在偏見，認為成人教育教學就是“教師隨便教，學生馬虎學”，成人教育教學流于形式。因此，要使學生樂學，首要任務就是要改變成人教育的教學觀念，重視成人教育教學，讓成人教育的課堂真正成為成人學習者增長知識、提高技能、拓展興趣的學習型課堂。要從成人教育教學的特點出發(fā)，在傳授理論知識的同時，將強化應用、培養(yǎng)技能作為重點，積極研究和探索新的教學方法和教學技巧，如利用APP、QQ、微信等可以傳送聲音、圖片、視頻等的技術(shù)優(yōu)勢，開發(fā)內(nèi)容豐富、形式多樣的網(wǎng)絡課堂，創(chuàng)造具有生命活力的優(yōu)質(zhì)課堂，更好地滿足成人學習者的學習期待。

成人教育與信息技術(shù)的深度融合是新時代成人教育領域發(fā)展的必由之路，信息技術(shù)帶來的現(xiàn)代教育新理念、教學創(chuàng)新的新思路以及課堂改革的新路徑必然會給成人教育教學發(fā)展帶來新的視角[5]。根據(jù)互聯(lián)網(wǎng)時代成人學習者所呈現(xiàn)的新型學習方式組織和實施有針對性的教學，充分利用成人學習者的已有經(jīng)驗，發(fā)揮成人學習者的個性潛能，將課內(nèi)教學與課外網(wǎng)絡交流結(jié)合起來，真正做到樂學、樂教。如：基于成人學習者經(jīng)驗豐富、群體交流意識強的特點，在教學中充分創(chuàng)設對話情境，緊密聯(lián)系成人學習者的工作生活實踐，利用網(wǎng)絡等現(xiàn)代多媒體資源為成人學習者創(chuàng)造切磋交流的機會，開發(fā)移動學習平臺；突出成人學習者在教學中的主體地位，使他們在充分被尊重的心理狀態(tài)下發(fā)揮學習的主動性，在不斷的對話溝通中挖掘自身的潛能，構(gòu)建新的知識體系，以有效地促進其知識結(jié)構(gòu)的更新和問題解決能力的提高。滿足成人學習者的各種心理需要，調(diào)動學習者的學習積極性來促進教學過程的積極化，這也是樂學的內(nèi)涵之一。

（三）創(chuàng)新教學評價機制，激發(fā)成人教育樂學動力

長期以來，人們都是以分數(shù)為標準來評價學生的學習，成人教育同樣如此，這樣的標準顯然忽視了成人教育本身的特點和成人學習者的心理特點。成人學習者有著很強的學習動機，但同時也存在自信心不足、學習信念不堅定等心理，以分數(shù)為標準的評價方法容易增加他們的焦慮情緒，不利于成人學習者形成樂學態(tài)度，也難以發(fā)揮評價的激勵作用。全日制教育中所提倡的多元評價機制同樣適用于成人教育教學評價。

首先，在教學評價標準上，教師不僅要關注成人學習者的學習成績，更要關注成人學習者的努力程度、進步程度、學習狀態(tài)等。成人學習者參與成人教育時的基礎有很大差別，教學評價應基于他們各自的學習起點，對他們的學習狀況給予個性化的評價，從而更有效地對其學習進行反饋，進一步明確學習者的努力方向，滿足學習者的成功體驗需求，使其樂學。

第2篇：成人教育的概念范文

【關鍵詞】 小學;數(shù)學;概念教學;育人價值;過程結(jié)構(gòu)

概念是小學數(shù)學課程的教學中非常重要的組成，如何能夠高效的進行概念教學，并且挖掘其中的育人價值，這是非常值得探究的一個問題。針對小學數(shù)學課程中的概念教學方法的選擇很重要，對于教學的過程結(jié)構(gòu)也應當有更加合理的設置。教師要選取更符合小學生認知水平以及接受能力的教學方式，并且要突出概念教學的重點。在這樣的基礎上才能夠保障學生對于概念有更好的理解與吸收，并且更好的發(fā)揮概念教學的育人價值。

一、小學數(shù)學概念的基本特征

在探討如何更好的發(fā)揮概念教學的育人價值，并且更為合理的進行概念教學的過程結(jié)構(gòu)設計前，我們首先很有必要探討小學數(shù)學概念的基本特征。這將會讓我們找到更多更富針對性的教學方案與教學模式，在有效的教學過程中來保障學生對于知識的理解與吸收，并且充分發(fā)揮概念教學的育人功效。小學階段的數(shù)學知識很多都是生活中的常識，不少知識點都和學生的日常生活有著十分緊密的聯(lián)系。這是一個很好的教學基礎，也是教師應當有效把握的一個教學方向。教師可以以日常生活為出發(fā)點來更靈活的進行教學過程的設計，可以將概念充分融入到生活場景中來輔助學生對于知識的理解與吸收。這才是更有針對性的教學策略，并且能夠更有效的讓概念教學的育人價值得以體現(xiàn)。

小學數(shù)學概念的基本特征可以主要歸結(jié)為如下幾個方面：首先，課本中的很多概念常常具有某些自然概念的痕跡，并且，針對兒童的認知特征，會經(jīng)過某種改造，以適應兒童的學習、掌握與運用。其次，小學數(shù)學概念在組織上具有系統(tǒng)性的特征，這是由數(shù)學自身的自然結(jié)構(gòu)的精確性所決定的。再次，不少知識點往往是通過大量的直觀材料，在引導學生進行充分的操作、觀察、分類等感知活動的基礎上來構(gòu)建數(shù)學概念的。最后，往往以圖畫或語言文字為主，以描述的方式來呈現(xiàn)概念。這些都是小學數(shù)學中概念的一些基本特征，對于這些特征的有效分析將能夠讓教師進一步明確教學方向。同時，教師也應當在此基礎上進行更為合理的教學過程的組織與設計，這樣才能夠提升教學效率，并且讓概念教學的育人價值有效得以發(fā)揮。

二、對于學生思維靈活性的培養(yǎng)

概念教學的育人價值可以體現(xiàn)在很多方向，首先，合理的進行概念教學的滲透對于學生思維靈活性的培養(yǎng)將會起到極大的推動。小學數(shù)學中的很多概念間往往有著非常直觀的聯(lián)系，知識點間的關聯(lián)與共通也體現(xiàn)的十分明顯。在這樣的基礎上，必須學生有靈活的思維才能夠?qū)τ谶@些相關概念有更好的辨析，并且能夠更有效的實現(xiàn)概念間的共通。教師在實際教學中可以充分利用知識點間的這種特征，可以透過一些知識的串講或者知識點間的比較來有意識的培養(yǎng)學生的靈活思維，這才是概念教學育人價值的一種有效體現(xiàn)。

比如，學完大于號和小于號后，教師可以請同學們把60、108、38、10、61這些數(shù)用大一些、小一些、大得多、小得多等來描述它們之間的大小關系，再分別用“<”、“>”來表示它們從小到大、從大到小的順序。這個過程將會很好的培養(yǎng)學生思維的靈活性，并且能夠有效促進學生對于知識的理解與吸收。概念教學中能否充分發(fā)揮概念的育人功效，這關鍵在于教師的教學觀念是否更新，是否鼓勵學生多角度、全方位、靈活地思考問題，是否注意培養(yǎng)學生的數(shù)學意識，是否注重知識在生活中的靈活運用。教師要有意識的注意這些教學要點，并且要給學生創(chuàng)設更好的教學氛圍，這樣才能夠讓概念教學的育人價值更好的得以體現(xiàn)。

三、對于學生思維深刻性的培養(yǎng)

培養(yǎng)學生思維的深刻性在數(shù)學課程的教學中非常重要，這也是學生綜合數(shù)學素養(yǎng)的一個重要取決因素。靈活的進行概念教學的組織與設計，這對于培養(yǎng)學生思維的靈活性同樣會起到幫助，這也是概念教學的育人價值的一種體現(xiàn)。小學數(shù)學中講到的很多概念不僅關聯(lián)性十分明顯，不少概念還有值得挖掘與探究的空間。教師要透過有效的教學啟發(fā)來讓學生有效的思考相關問題，尤其是要引導學生挖掘概念中隱藏的一些知識點。這不僅能夠促進學生對于概念有更為全面與深入的認知，這也會很好的培養(yǎng)學生思維的深刻性，這才是概念教學的育人價值的體現(xiàn)。

比如，對于幾何初步知識的教學，教師不僅要讓學生能夠認識標準圖形，還要注意引導學生從圖形的多種方位上加以認識，著力進行變式練習。當學完對長方形、正方形的認識后，為了使學生對概念的認識和理解更加徹底，可讓學生練習從不同的圖形中挑出長方形和正方形來。如果學生不能正確地從這些圖形中挑出來，那就是被圖形的表象所迷惑。教師經(jīng)常設計這樣的練習，學生就能透過現(xiàn)象抓住本質(zhì)，這種能力反映出來的就是思維的深刻性。由此不難看出，合理的進行概念教學的創(chuàng)設，這不僅能夠極大的深化學生對于知識點的理解與認知，這也是對于學生思維能力的一種培養(yǎng)與塑造，這對于學生今后的數(shù)學學習將會起到很大的推動。

總之，小學數(shù)學概念的教學可以有很多不同的教學切入點，合理的進行教學模式的設計不僅能夠提升概念教學的成效，這也能夠讓概念教學的育人價值充分得以體現(xiàn)。教師要善于在概念教學中鍛煉學生思維的靈活性與深刻性，要讓學生能夠靈活的理解與應用各種不同的概念，并且能夠透過事物表象看到事情的實質(zhì)。這才是學生從概念的學習中獲取的收獲，這也是概念教學的育人價值的一種直觀體現(xiàn)。

【參考文獻】

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[2]任云云.淺談小學數(shù)學概念教學的引入[J].小學教學參考. 2010（02）

[3]葉菁.巧用“多媒體”優(yōu)化小學數(shù)學概念教學[J].新課程學習（基礎教育）. 2010（01）

[4]吳緒蓉.巧用反例，讓數(shù)學概念教學彰顯活力[J].陜西教育（教學版）. 2009（Z2）

第3篇：成人教育的概念范文

  一、“成人教育”概念的多樣化理解 

  追溯成人教育的源起，人們一般認為是 英國在179年第一次工業(yè)革命浪潮中應運而 生的諾丁漢成人學校翻開了現(xiàn)代意義上成人 教育的第一頁。此后15C多年，無論國內(nèi)國外， 人們似乎無法數(shù)清與成人教育類似的代名 詞，抑或“近親”般的稱謂究竟有多少。但從20 世紀6(年代起，以1973年國際成人教育理事 會（ICEA)的成立，五次國際成人教育會議的 召開，世界上為數(shù)可觀的大學紛紛開設成人 教育學專業(yè)的學位課程，以及無論是發(fā)達國 家還是發(fā)展中國家先后將成人教育納入國民 教育體系等事件為標志，一個能夠涵蓋民眾 教育、工農(nóng)教育、繼續(xù)教育、回歸教育、社會教 育、業(yè)余教育、非正規(guī)教育等等名詞的成人教 育終被逐漸統(tǒng)一，并得到了最大頻率、最大范圍的使甩然而用法上的統(tǒng)一，并不意味著人 們對它的理解是完全一致的。在這里，我們不 妨先將這些基于不同理解的不同表述原原本 本地展示開來

  1.1966年在美國愛塞特市召開的第一次 成人教育比較研究國際會議上，一些發(fā)達國 家的學者認為：“成人教育是那些不再進入正 規(guī)和全日制學校的人們借此可以連續(xù)地有 組織地活動，自覺地?有目的地促使自己在信 息、知識、工作技能、欣賞能力與態(tài)度等方面 發(fā)生變化，或以擴充知識并解決個人或社會 的問題為目的”

2.1972年聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā) 展委員會在其著名的報告書《學會生存》中指 出：“成人教育可能有很多定義。對于今天世 界上許許多多成人來說，成人教育是代替他 們失去的基礎教育。對于那些只受過很不完 全的教育的人們來說，成人教育是補充初等 教育或職業(yè)教育。對于那些需要應付環(huán)境的 新的要求的人們來說，成人教育是延長他們 現(xiàn)有的教育。對于那些己經(jīng)受過高等訓練的 人們來說，成人教育就給他們提供進一步的 教育。成人教育也是發(fā)展每一個人的個性的 手段”

  3.197年聯(lián)合國教科文組織第教育 大會和1985年第四次國際成人教育大會通過 的最后報告認為：“成人教育是指整個有組織 的教育過程，不論其內(nèi)容水平、方法如何，是 正規(guī)的或是非正規(guī)的，不論是連續(xù)的或是取 代學校和大學進行的初等教育以及在企業(yè)的 學徒訓練通過這個教育過程，使社會成員中 被視為成年的人増長能力、豐富知識、提高技 術(shù)和專業(yè)資格，或使他們轉(zhuǎn)向新的方向，在人 的全面發(fā)展和參與社會經(jīng)濟、文化的均衡而 獨立發(fā)展兩個方面，使他們的態(tài)度和行為得 到改變。”

4.國際經(jīng)濟合作發(fā)展組織（CECD)對成 人教育概念的表述是：“任何專門為滿足己超 過義務教育年齡而且其主要活動己不再是受 教育的公民一生中任何階段的學習需要和利 益所提供的學習活動和項目因而其范圍包 括非職業(yè)的、職業(yè)的、普通的、正規(guī)的或非正 規(guī)的學習以及帶有集體社會目的的教育?！?/p>

5.《不列顛百科全書》對術(shù)語成人教育所 下的定義是：“為年齡達到足以工作投票戰(zhàn) 斗、結(jié)婚以及己經(jīng)完成了在兒童時期開始的 連續(xù)教育學習階段(為受過某種教育）的人們 所設的一切種類的教育?！?/p>

6.《國際教育標準分類》中對成人教育概 念所作的定義是：“為不在正規(guī)學校和大學系 統(tǒng)學習、通常年齡在1域15歲以上人們的需 要和利益而設計的有組織的教育計劃”。

以上是一些頗具號召力的國際組織與人 士或頗具權(quán)威性的工具書對成人教育所作的 解釋近年來，我國也有不少成人教育方面的 文獻專著和辭書問世。其代表性的是：

  1.1987年，原國家教育委員會頒布了《關 于改革和發(fā)展成人教育的決定》，其中將成人 教育定義為：“成人教育是我國教育的重要組 成部分?！ㄋ┲饕菍航?jīng)走上各種生 產(chǎn)和工作崗位的從業(yè)人員進行的教育，能夠 直接有效地提高勞動者和工作人員的素質(zhì)， 從而可以直接提高經(jīng)濟效益和工作效率同 時，對于培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀律 的社會主義公民，形成好學上進的社會風氣， 對于發(fā)揚民主、健全法制，促進安定團結(jié)，成 人教育也有直接的作用?！?/p>

2.1988年，我國資深成人教育家王茂榮出版了《成人教育學基礎》，書中認為：“成人 教育是專門為被所屬社會承認是成人的人們 提供的有目的、有組織、有系統(tǒng)的教育活動?！?/p>

3.1990年職工教育出版社出版的《成人 教育辭典》和1991 年上海教育出版社出版的 《教育大辭典》第3卷對成人教育所作的定義 是：“對在家庭、社會和國家生活中承擔責任 者，主要是對己經(jīng)走上生產(chǎn)或工作崗位的從 業(yè)人員進行的教育活動。在中國現(xiàn)今是干部 教育、職工教育、農(nóng)民教育、軍人教育、社會教 育的總稱”

從國內(nèi)外擇取的以上9列有關成人教育 定義的表述，足見人們對其概念的理解是多 樣化的：有的側(cè)重成人教育的對象或內(nèi)容;有 的強調(diào)形式或過程;有的則又關注它的功能 或目的，等等。此外，有的表述比較單一，有的 表述比較詳盡但從國際范圍內(nèi)來看，成人教 育還沒有形成一個能夠為更多的國家?更多 的人們所共同接受的一種能夠比較充分顯示 “全面性、權(quán)威性”乃至“國際通用性”意義的 有關其自身概念的定義表述

  二、“成人教育”概念中的確定性分析 

  雖說對“成人教育”概念的理解是多樣化 的，但對上述定義表述稍作推敲，便不難發(fā) 現(xiàn)，多樣化的理解，并不等于其中就沒有一致 性可言。對“成人教育”概念中的確定性分析， 就是指對上述“成人教育”概念的多樣化理解 進行綜合性的透視，來發(fā)現(xiàn)和揭示其中或多 或少帶有一定共識程度的有關“成人教育”這 一術(shù)語所蘊含著的一些基本涵義。

  1.成人教育是指一種特定的對象 

  從以上9列“成人教育”概念的定義表述 來看，不論其用何種方式來表達，幾乎無一例 外，均認為成人教育是一種特定的對象，將其 明確地框定在離開傳統(tǒng)學校教育以后，或者 是已經(jīng)過了學齡期而無法進入傳統(tǒng)學校教育 系統(tǒng)進行學習的人們

  2成人教育是指一種制度 

  在9例“成人教育”概念表述中，人們可以 發(fā)現(xiàn)其中有5例以“專門的”、“有組織的”、“有 系統(tǒng)的”等限定詞，來表示成人教育在現(xiàn)今世 界許多國家己經(jīng)成為一種制度，也就是說，它 們或多或少己經(jīng)按照一定的規(guī)律或法則進行 運轉(zhuǎn)，又因此而在不同的程度上具備了一定的穩(wěn)定性特點。其實，成人教育是一種制度的 涵義，在我國《關于改革和發(fā)展成人教育的決 定》所給出的概念理解中，通過開門見山的那 一句“成人教育是我國教育的重要組成部 分”，更對此表露無遺

  3成人教育是指一種行為

  成人教育意味著一種行為或曰一種手段 的看法，在聯(lián)合國教科文國際教育委員會所 撰寫的著名文獻一一《學會生存》中得到了淋 漓盡致的發(fā)揮認為成人教育就是根據(jù)教育 對象原有的不同基礎而施加的一種教育行 為，或為之提供基礎教育、職業(yè)教育、補充教 育，或為之提供“延長性的教育”和“進一步的 教育”。并且還將成人教育看成是一種發(fā)展個 性的手段。此外，在OECD的理解中，成人教 育是所有專門為“公民一生中任何階段的學 習需要和利益提供的學習活動和項目。這句 話，同樣意味著是對成人教育意指行為或手 段這一涵義的認同。在我國學者的著述和《成 人教育辭典》、《教育大辭典》里，成人教育的 “行為涵義。更是被類似“對(為）……從業(yè)人 員提供(進行）的教育活動。這樣一種表述而 充分地體現(xiàn)了出來

  4成人教育是指一種內(nèi)容

  從國際上的6列成人教育概念表述來看， 其中大多數(shù)都涉及到了成人教育施與教育對 象的內(nèi)容問題，或者說，教育內(nèi)容是所有這些 成人教育概念理解中的重要組成部分。比如， OECD在成人教育概念的理解中提到了職業(yè) 教育和非職業(yè)教育的問題再比如，在第一次 成人教育比較研究國際會議、聯(lián)合國教科文 組織第教育大會和第四次國際成人教育 會議所表述的成人教育定義里，都涉及到了 有關文化知識、職業(yè)技能、專業(yè)資格、生活態(tài) 度等方面的教育內(nèi)容《不列顛百科全書》更 是以“為人們所設的一切種類的教育。這一高 度概括的表述而體現(xiàn)了 “內(nèi)容。在成人教育概 念中的重要性。

5成人教育是指一種目的

  所謂成人教育是指一種目的，就是在對 成人教育的理解中，將其作為一種制度或一 個子系統(tǒng)置入整個教育系統(tǒng)和社會系統(tǒng)的框 架之內(nèi)，把作為手段或行為的成人教育通過 應用和作用于作為內(nèi)容的成人教育，從而所 產(chǎn)生的一種預期結(jié)果。第一次成人教育比較 研究國際會議所提出的成人教育概念，強調(diào) 其目的在于“解決個人或社會問題。聯(lián)合國 教科文組織第教育大會和第四次國際成 人教育會議所倡導的是，成人教育主要在于 促成成年人的能力増長、知識擴展、技術(shù)提 高、職業(yè)晉升或確立新的方向，以及在個人的 全面發(fā)展和對社會經(jīng)濟、文化的參與方面，得 到相應的行為和態(tài)度的改變。我國在《關于改 革和發(fā)展成人教育的決定》中，則更是立足于 培養(yǎng)各方面具有良好素質(zhì)的勞動者，并以此 來推動社會的兩個文明建設。

三“成人教育。概念中的不確定性分析

  通過“成人教育。概念的確定性分析，可 以看出，人們主要是從“對象。、“制度。、“行 為。、“內(nèi)容。和“目的。這樣五個方面來揭示其 涵義的在這里，我們試圖再進一步以這9列 有關成人教育概念的理解為主要參照，來分 析其中所存在的某些不確定的東西也就是 說，盡管它們在定義成人教育概念的時候，大 多都是從以上五個角度出發(fā)的，但其中還存 有相當?shù)牟町惿踔潦欠制绲牡胤健Ｏ嘈磐ㄟ^ 縱深層次的分析，會更加有助于人們對成人 教育概念的理解。

 1.“成人教育是指一種特定對象。中的不 確定性在成人教育的第一層涵義里，誰都沒有 懷疑成人教育是指向一組特定群體的。然而， 在對以上9例理解的進一步分析中可以發(fā)現(xiàn)， 對于這一組群體的界定，比較一致的共識是， 他們是“離開傳統(tǒng)學校教育以后，或者是已經(jīng) 過了學齡期而無法進入這個系統(tǒng)進行學習的 人們”。而其中的不確定性則在于，有些定義，如《不列顛百科全書》中的定義，確定了這些 “人們”所應達到的實際年齡（15歲或15歲以 上），更多定義則根本沒有提及實際年齡的問 題，相反是強調(diào)了作為成人的社會角色特點 這一點，在我國給出的定義里，通過諸如“承 擔家庭、社會和國家生活責任者”、“己經(jīng)走上 生產(chǎn)或工作崗位的從業(yè)人員”等的表述而得 到了更加明顯的反映

  2“成人教育是指一種制度”中的不確定 性

  通過“專門的”、“有組織的”、“有系統(tǒng)的” 等限定詞，固然可以使人們感受到當今世界 許多國家的成人教育已經(jīng)走向了制度化的發(fā) 展軌道區(qū)別在于，無論是從實踐來看，還是 從綜上定義表述的字里行間來看，各國確立 其制度的方式是不盡相同的有的國家如美 國主要是通過各種立法形式來使之納入制度 化發(fā)展軌道的，有的國家如中國則主要是通 過政府頒布文件確定其為國民教育體系的四 大塊之一來形成其制度意義的但是，這個制 度具體經(jīng)由何種方式或途徑得以運行，卻沒 有得到應有的體現(xiàn)。

  3“成人教育是指一種行為”中的不確定性

  成人教育的“行為涵義”，盡管表達方式 有所不一，但都從不同程度或角度對此表示 認同，特別是在國內(nèi)的成人教育定義的表述 里，更可常見類似說法：它是一種針對成人有 目的?有計劃、有組織的教育活動。至于其中 的不確定性，主要是在于它和青少年教育相 比時，很容易帶來這樣一種困惑：青少年教育 尤被稱之為是一種有目地?有計劃?有組織的 教育活動，其中除了把“青少年”換為“成人” 之外，就沒有其“個性”上的區(qū)別了嗎？也就是 說，從比較表層的界面來看，兩者確有其共 性，同為一種“有目的、有計劃有組織”的行 為，但仔細分析，兩者的“行為”在其“質(zhì)”上是 存在明顯區(qū)別的，因而在成人教育的定義表 述中，有必要對其“行為涵義”的“特質(zhì)”有所 揭示。具體地說，成人教育定義表述在其“有 目的、有計劃丨有組織的教育活動”前面是否 應當為顯示有別于青少年教育的“行為涵 義”，而作出明確、概括的說明或限定呢？

4“成人教育是指-種內(nèi)容”中的不確定性

  在以上各例對成人教育定義的表述中， 有的部分地指出了成人教育所包含的教育內(nèi) 容：有的對此作了高度的概括，如《不列顛百 科全書》認為，它包括為“人們所設的一切種 類的教育”;有的如我國的幾例定義表述則幾 乎沒有提及教育內(nèi)容的問題這樣就造成了 一個問題，那就是從上述定義表述中人們很 難對它的教育內(nèi)容形成一個適當而準確的了 解，有所提及的或許不夠完整，高度概括的或 許過于抽象，無所涉及的則更無法通過它的教育內(nèi)容來更好地全面地領會成人教育的 涵義。

5“成人教育是指一種目的”中的不確定性

  雖然不少定義表述都顯示了成人教育概 念的目的涵義，但透過字里行間可以發(fā)現(xiàn)它 們的目的涵義是各有所指的比較有代表性 的是：聯(lián)合國教科文組織第1振教育大會和 第四次國際成人教育大會認為，成人教育的 目的表現(xiàn)為在人的“全面發(fā)展”和“獨立發(fā)展” 兩個方面，“使他們的態(tài)度和行為得到改變”； 我國在《關于改革和發(fā)展成人教育的決定》中 則指出，成人教育旨在通過提高勞動者的素 質(zhì)來提高經(jīng)濟效益和工作效率，通過培養(yǎng)四 有公民來促進社會各方面的發(fā)展其中的不 同在于，相比之下前者突出了成人教育目的 的“個人意義”，而后者則更強調(diào)了成人教育 目的的“社會意義”。

四、關于理解成人教育概念的若干建設性意見

  綜合以上各例成人教育的定義表述，可 以認為，從“對象”、“制度”、“行為”、“內(nèi)容”、 “目的”去理解成人教育概念，其視角是比較 充分的。或者說，成人教育確是主要從這五個 方面來體現(xiàn)其自身涵義的以下的思考和建 議，旨在從這五個方面再作進一步探討，來深 化對成人教育概念的認識

  1.關于“成人教育是指-種特定對象”的 思考和建議

  從以上分析可以看出，比較一致的看法 是，成人教育的對象均為離開傳統(tǒng)學校教育 以后或是超過學齡而不能再進入這個系統(tǒng)進 行學習的人們，不同的是，有的表述側(cè)重強調(diào) 了他們的年齡，有的則側(cè)重強調(diào)了他們的社 會角色其實這里面的一個關鍵問題，就是怎 樣來界定“成人”這個概念或者說怎樣來確定 “成年標準”的問題從“人的本質(zhì)是一切社會關系的總和”這 一基本原理出發(fā)，可以認為，人是 自然的人，更是社會的人他的發(fā)展是生理 心理和社會化這三個維度相交融、相統(tǒng)一的 發(fā)展，而從這種發(fā)展的底蘊來看，又以人的社 會化過程構(gòu)成其一生發(fā)展和變化的本質(zhì)之所 在據(jù)此，一個人進入成年并被所屬社會承認為成人，一是要達到一定的生物生理發(fā)展水 平，或者說，首先要達到生理成熟年齡的常 模，國際上一般以1調(diào)歲作為生理成熟年齡 的下限;二是要達到一定的心理社會發(fā)展水 平，也就是說，作為成人，重要的是還必須具 備所屬社會所要求的適應能力和責任能力， 能夠承擔作為社會成員的義務和職責，其中 包括作為勞動者的義務和職責，作為公民作 為配偶和作為父母等的義務和職責因而，在理解成人教育是指一種特定對 象的時候，務必首先對“成人”這個概念有一 個比較全面、深入的了解和認識，否則難免顧 此失彼，抑或使之顯得過于“表面化”或“動能 化”。誠然，也只有這樣，才能真正表現(xiàn)出成人 教育對象的“特定”意義

  2關于“成人教育是指1種制度的思考和建議

  成人教育的制度涵義在上述許多表述中 均在不同程度上有所體現(xiàn)但是尚有一個不 明朗問題仍需特別指出，不論是像美國那樣 以立法的方式，還是像我國那樣以國家頒布 文件的方式所確立的成人教育制度，究竟是 通過何種組織和人員，何種方式和空間得以 實施的呢？實際情況表明：作為實施這個制度 的組織，既有教育系統(tǒng)中的管理和教學組織， 又有教育系統(tǒng)外的管理和教學組織;作為實 施這個制度的人員，既有專職的教育工作者， 又有非專職的教育工作者;作為實施這個制 度的形式，既有傳統(tǒng)的或正規(guī)的教育形式，又 有非傳統(tǒng)的或非正規(guī)的教育形式;作為實施 這個制度的空間，既可以在傳統(tǒng)的學校和教 室，又可以在學校以外的成人職業(yè)生活和社 會生活的各種部門。

這就告訴人們，在認識成人教育是指一 種制度時候，切不能以為它一如以青少年為 對象的傳統(tǒng)教育制度，是一種比較單一、封閉 和嚴密型的制度，而是在組織?人員、形式和 空間等各個方面都呈一個極為多元開放和 發(fā)散型的制度。

3.關于“成人教育是指一種行為的思考 和建議

  雖然從表層看，成人教育與青少年教育 確有其共性，可同視為一種“有目的、有計劃、 有組織。的行為，但切入它的深層，便可以發(fā) 現(xiàn)，兩者的行為在其“質(zhì)。上是有明顯區(qū)別的； 由于教育對象不同，導致了教育需求上的差 異，前者的教育需求是與現(xiàn)實生活和勞動的 直接需要相一致的，后者的教育需求則與未 來生活與勞動的潛在需要相一致；由于教育 需求不同，決定了教育起點上的差異，前者旨 在幫助成人更好地生活和勞動，后者旨在為 青少年作好獨立生活和勞動的準備；由于教 育起點不同，形成了教育驅(qū)力上的差異，前者 源于實際的生活和工作，通常情況下是成人 主動決定卷入教育活動，后者來自未來的生 活和工作，一般情況下青少年是比較被動地 接受教育?？傊?，由于不同教育驅(qū)力，規(guī)定了 兩種受教育者的地位差異和兩種教育行為的 性質(zhì)差異，即前者是受教育者處于矛盾的主 要方面，因而是一個由學決定教的過程，后者 是受教育者處于矛盾的次要方面，因而是一 個由教決定學的過程由此，當人們在接受“成人教育是指一種 行為。的時候，務必清醒地認識到，這一“行 為”涵義和青少年教育的“行為’。涵義是有本 質(zhì)區(qū)別的：前者因為由學決定教，所以在本質(zhì) 上它是一種由教育者幫助受教育者學習的教 育行為，后者則因為由教決定學，所以在本質(zhì) 上它是一種由教育者促使受教育者學習的教 育行為。

4.關于“成人教育是指-種內(nèi)容的思考和建議

  “成人教育是指一種內(nèi)容。的不確定分析 表明，各例定義表述中，對其“內(nèi)容。涵義的認 識，有的不夠全面，有的過于抽象，有的甚至 無所涉及因此從以下兩個角度來專門分析 成人教育的內(nèi)容及其特性問題顯得十分必 要。

(1)從人的一生發(fā)展的角度來看：青少年 時期和成年時期都有其特定的發(fā)展任務但 是，前者的發(fā)展任務帶有強烈的預備性質(zhì)，即 他們的發(fā)展以學習技能、學習職業(yè)、學習交 往、學習如何成長為獨立的、社會的人為中 心，而所有這些需要學習的內(nèi)容，都是為了進 入成人世界做準備;后者的發(fā)展任務則帶有 強烈的實踐性質(zhì)，也就是說，他們的發(fā)展是按 照社會所賦予的任務和職責，沿著適應生活 和創(chuàng)造生活的基軸而展開的，因而，他們的學習內(nèi)容既有廣泛性、無限定性的特點，又有選 擇性和針對性的特點，而任何一種內(nèi)容的學 習又無不是為了充分挖掘潛能，更好地完成 成人職責中所固有的任務

  (2)從成人作為各種社會活動主體角度 來看：作為勞動者，他將在教育世界和勞動世 界的交接點上確立特定的學習需求;作為社 會文化的承載者、創(chuàng)造者和享受者，將在教育 世界和文化世界的交接點上凝結(jié)特定的學習 需求;作為國家公民，將在教育活動和公民生 活的交接點上形成特定的學習需求;作為家 庭主要成員，將在教育活動和家庭生活的交 接點上發(fā)現(xiàn)特定的學習需求;作為社會的中 堅力量，將在教育活動和社會生活的交接點 上產(chǎn)生特定的學習需求;甚至到了老年，還有 一個教育活動與晚年生活相協(xié)調(diào)的問題總 之，成人作為各種社會生活的主體，他將受到 來自各種社會生活領域的不同挑戰(zhàn)，不同的 挑戰(zhàn)帶來了不同的學習需求，而不同的學習 需求又必將使成人教育概念的內(nèi)容涵義有著 它區(qū)別與青少年教育內(nèi)容的豐富性和特定 性因此，在理解“成人教育是指一種內(nèi)容” 的時候，應當力求避免陷入其僅僅是指一般 的知識教育、職業(yè)教育、專業(yè)資格教育的誤 區(qū)，而應當認識到，它既涵蓋著、緊連著成年 階段發(fā)展需求的全部，也覆蓋著、緊扣著其履 行多重社會角色需求的全部。

5.關于“成人教育是指一種目的”的思考 和建議

  基于不同的立場和社會背景，成人教育 概念中的目的涵義，有的比較傾向于定位在 它的“個人意義”上，有的則比較傾向于定位 在它的“社會意義”上對此，需要我們站在馬 克思主義立場上，用一種更加全面的和辯證 的觀點來加以思考。

從全面的視角出發(fā)，成人教育的目的是 具有雙重性的。對個人而言，借用國際上有些 成人教育家的話來說，其目的在于使人們能 夠從“生存狀態(tài)”轉(zhuǎn)向“成熟狀態(tài)”，也就是我 們通常所說的，成人教育的根本目的在于全 面提高全體公民和勞動者的素質(zhì)，其中包括 思想道德素質(zhì)、科學文化素質(zhì)和勞動技能素 質(zhì)。對于社會而言，其目的在于使之能夠從 “野蠻落后狀態(tài)”轉(zhuǎn)向“文明進步狀態(tài)”，也就 是我們所倡導的能夠有效地促進社會的兩個 文明建設從辯證的視角出發(fā)，成人教育只有全面 提高全體公民和勞動者的素質(zhì)，才能有效地 為經(jīng)濟建設和社會發(fā)展服務。反過來，經(jīng)濟發(fā) 展和社會進步歸根結(jié)蒂又是為了對人的全面 發(fā)展創(chuàng)造良好的環(huán)境和條件。

此外，還需要特別建議的兩點是：

  第一，成人教育目的“個人意義”，除了具 有全面提高全體公民和勞動者素質(zhì)的特征 外，還因為成人教育是一個延續(xù)人的一生的 過程，所以它還鮮明地體現(xiàn)出一種終身不斷 優(yōu)化全體公民和勞動者素質(zhì)的特征

  第二，成人教育目的的“社會意義”，除了 能夠有效地服務于經(jīng)濟發(fā)展和社會進步外， 因為成人教育的對象作為社會物質(zhì)文明和精 神文明建設的直接承擔者，所以它還強烈地 表現(xiàn)出一種能夠現(xiàn)實地、直接地服務于經(jīng)濟 發(fā)展和社會進步的特征。

第4篇：成人教育的概念范文

關鍵詞：成人教育；定義；困境；對策；

作者簡介：趙彥彬(1965-)，男，河北趙縣人，河北大學繼續(xù)教育學院院長，教授，碩士研究生導師，主要從事成人教育基本理論研究。

一、引言

亞里士多德曾說過，“一個定義是對于一件事物的本質(zhì)性質(zhì)的陳述”。[1]成人教育的定義作為成人教育學的前提性概念，關涉到整個成人教育學科的基礎范疇、定位、性質(zhì)以及理論體系構(gòu)建?！俺扇私逃币辉~早在1814年就已經(jīng)出現(xiàn)在相關文獻中，之后人們就沒有停止對其定義問題的思考。學術(shù)界對成人教育定義的探討取得了一定成果，研究者或從成人教育的對象、內(nèi)容角度進行定義，或從功能、目的乃至形式角度加以界定。例如，“對象說”認為成人教育是“為年齡達到足以工作、投票、戰(zhàn)斗、結(jié)婚及已經(jīng)完成了在兒童時期開始的連續(xù)教育學習階段的人們所設的一切種類的教育”；[2]“功能說”則強調(diào)“成人教育是那些不再進入正規(guī)和全日制學校的人們借此可以連續(xù)地、有組織地活動，自覺地、有目的地促使自己在信息、知識、工作技能、欣賞能力與態(tài)度等方面發(fā)生變化，或以擴充知識并解決個人或社會的問題為目的”。[3]由于研究者的側(cè)重點和視角各異，對成人教育的定義也大相徑庭。然而，紛繁多樣的定義中并沒有一個恰如其分的、能為人們廣泛接受的權(quán)威性定義，加之成人教育本身所具有的廣泛性、多元性與復雜性等特點，使得對其定義面臨著若干困境。為此，筆者借助前人對成人教育的不同定義，分析其所面臨的困境，并提出相應的解決策略，以期使成人教育的定義更為明晰、科學。

二、成人教育定義的困境

總的來看，研究者對成人教育的定義面臨諸多困境，主要體現(xiàn)在以下四個方面。

(一)對“成人”的理解存在差異

明確“成人”這一對象所指，是對成人教育進行定義的前提和基礎，也是成人教育研究者不可回避的問題。然而，學術(shù)界對“成人”的界定可謂見仁見智，不同研究者對“成人”的不同理解和詮釋，使得成人教育難以獲得一個具有國際包容性的定義。

從現(xiàn)有的研究來看，對“成人”的界定通常有以下四種觀點：生物學成人觀、心理學成人觀、社會學成人觀和法學成人觀。[4]其一，生物學成人觀。該觀點認為“成人”是指達到一定年齡，在身體各方面已發(fā)展成熟的人?！俄f伯大辭典》指出，成人就是達到成熟的人，而所謂“成熟”專指已經(jīng)達到完全生長與發(fā)展的階段，標志為實際年齡。然而單就生理年齡而言，各國對成人的劃分不盡相同。《國際教育標準分類》把成人的實際年齡確定為15歲以上，美國則為16歲以上，在我國，對成人年齡尚且沒有統(tǒng)一的規(guī)定。[5]因而，只從生理年齡上界定“成人”是甚為模糊和難以統(tǒng)一的。其二，心理學成人觀。該觀點認為“成人”是指在心理和情緒上已經(jīng)成熟的個體，包括認知成熟、情感成熟、意志成熟與人格成熟。然而有學者提出，當今社會早熟趨勢嚴重，心智成熟、具有成人意識、參加成人教育活動的青少年也不在少數(shù)，從心理學角度界定成人可能會因其不確定性而引起分歧。其三，社會學成人觀。該觀點認為“成人”是指在社會上能扮演人的角色，擔負起一定社會職責和義務的人。1975年，美國學者赫姆斯特雷(R.Hiemstra)主張以社會學的標準界定成人，認為“成人”就是“已經(jīng)達到成熟可以負起對自己或他人的責任，并且在經(jīng)濟上能夠自立”的人。[6]但是由于成人教育日益趨向低齡化，還未擔負起“成人”責任，卻已接受成人教育的人也屢見不鮮，所以單從社會學角度來理解“成人”也并不能得到廣泛的認可。其四，法學成人觀。該觀點認為“成人”是指開始享有各種法律規(guī)定的權(quán)利和履行各種法律規(guī)定的義務的人?！恫涣蓄嵃倏迫珪穼Τ扇私逃亩x就體現(xiàn)了這種成人觀。除此之外，杜以德等人從成人教育學角度出發(fā)，嘗試對四種成人觀加以整合，博采眾家之長，將“成人”綜合界定為“身心發(fā)育成熟，接受教育已不是其主要責任，已達到所屬社會或者法律承認的年齡，具備相應權(quán)利和義務的人”。[7]

上述觀點對“成人”的多樣化解釋體現(xiàn)了研究者對其理解的差異性，不同的成人觀在各自的領域內(nèi)或許具有普適性，然而用來定義成人教育時便出現(xiàn)了分歧，這無疑成為精確定義成人教育的一道屏障。若從生物學成人觀角度劃分年齡界限，可能會因各國劃分標準不同而難以達成共識，也可能會因“生理上的成熟”所具有的模糊性，導致定義的不準確；若從心理學、社會學或者法學成人觀角度來分析，則會由于它們有著迥異的側(cè)重點和理解方式，造成理解差異與矛盾，而單一的理解難免會涵蓋不了成人教育實踐活動中的所有“成人”。杜以德等人雖然嘗試著從成人教育學角度界定“成人”，將四種成人觀的思想融入其中，既包含生理和心理上的限定，又從社會學和法學上對“成人”角色加以強調(diào)，然而這樣簡單地綜合也未必能夠得到學術(shù)界的公認。由此可見，人們對“成人”各執(zhí)一詞的現(xiàn)象使得定義成人教育的難度大為加深。

(二)對成人教育定義的方法單一

精確地界定成人教育確實有難度，正如顧明遠所說：“可能世上最普遍的事物，對它下定義最困難?！盵8]成人教育的定義是對成人教育這一概念所反映對象的本質(zhì)屬性的揭示，精確的定義將對成人教育學科的發(fā)展產(chǎn)生深遠影響。由此看來，科學的定義方法顯得尤為重要。然而，在通常的成人教育定義中，往往只是研究者想當然或從小處入手的修修補補，具有一定的局限性，使得成人教育的定義難以準確地揭示其本質(zhì)。

目前對成人教育定義的方法存在一定的局限性，研究者多采用規(guī)定性定義和描述性定義的方法。其一，規(guī)定性定義是指定義者創(chuàng)制的定義，由定義者依據(jù)使用需要來確定術(shù)語的含義。例如，有的學者指出成人教育是“根據(jù)社會整體協(xié)調(diào)發(fā)展的需要和成人個體在不同人生階段角色發(fā)展的需要，對所屬社會視為成人的人進行的有組織、有計劃、持續(xù)的教育活動，旨在提高成人生活質(zhì)量，促進社會的全面進步”。[9]對于規(guī)定性定義來說，只需要定義者在同一著作或文獻中堅持自己所創(chuàng)制的定義即可，由于定義者的主觀性較強，因此難以得到公眾認可。其二，描述性定義是指定義者對所要確定的對象加以適當描述的定義。《學會生存———教育世界的今天和明天》中提出，“對于今天世界上許許多多成人來說，成人教育是代替他們失去的基礎教育。對于那些只受過不完全教育的人來說，成人教育是補充初等教育或職業(yè)教育。對于那些需要應付環(huán)境的新的要求的人們來說，成人教育是延長他們現(xiàn)有的教育……”。[10]這一定義采用的就是描述性定義的方法，雖然能夠幫助我們認識成人教育，但是如此定義缺少邏輯規(guī)范，隨意性較大，只是把成人教育所涵蓋的內(nèi)容和形式一一羅列。另外，定義的精確性也與定義者的水平有很大關系，易造成定義混亂，因而這一方法并不夠嚴謹。

由此看來，缺少嚴密規(guī)范的定義方法，與作為科學范疇的成人教育研究的要求相去甚遠，之前一些常見的有關成人教育的定義也步入其窠臼。不管是采用規(guī)定性定義的方法，還是采用描述性定義的方法，都因其自身的局限性致使成人教育至今難以形成一個精確的定義。如前所述，規(guī)定性定義的方法可能會因研究者的不同需要而帶有主觀性，描述性定義的方法邏輯性不強、較為冗長且不精練，因此它們都不適合用來定義科學范疇中的成人教育。若要正確地揭示成人教育的本質(zhì)，形成一個具有邏輯規(guī)范性的定義，就必須克服定義方法的局限性，尋求合適的定義方法，否則對成人教育的定義便只能在困境中徘徊。

(三)對成人教育的變遷難以把握

“人在變，世界在變，教育也在變，人們對教育的理解和詮釋當然也應該變”。[11]由于成人教育在不同時期有著不同的內(nèi)涵，導致研究者多年以來很難對這一動態(tài)多變的概念作出固定的、統(tǒng)一不變的定義。

以我國為例，成人教育發(fā)展初期的主要任務在于掃除青壯年文盲，該時期的成人教育定義側(cè)重于對這一內(nèi)容的闡述。到了20世紀80年代，成人教育的主基調(diào)發(fā)生了變化，定義也作了相應的改變，如劉雍潛認為，成人教育是“以直接有效地為經(jīng)濟建設服務為總目標，以在崗勞動者為主要對象，以提高本職工作能力為中心，以職業(yè)技術(shù)培訓為主要內(nèi)容的一切有組織、有計劃的教與學過程”。[12]這種工作指向型定義突出了成人教育的職業(yè)性特點，揭示了成人教育與社會經(jīng)濟的關系，是改革開放初期廣大研究者對成人教育定義的探索，與當時以經(jīng)濟建設為中心、突出發(fā)展職工教育的時代背景緊密貼合。進入20世紀90年代，終身教育從理論走向?qū)嵺`，研究者吸收了終身教育思想，開始重新思考成人教育的定義。如史志謹?shù)热酥赋?，“成人教育是除了家庭教育和全日制普通教育以外，由學?；蚱渌鐣M織和個人以各種教育模式和教學組織形式，采取‘寬進嚴出’的教育機制，面向全體公民開展的有目的的培養(yǎng)人的活動”。[13]目前，隨著繼續(xù)教育作為一種新型的成人教育形式在世界范圍內(nèi)的確立，成人教育將擁有新的內(nèi)涵，21世紀的成人教育定義也將會有新的變化。

從上述成人教育定義的演變中可以看出，廣大研究者對成人教育的定義隨著時代的變遷和成人教育內(nèi)涵的變化而不斷更新。時代的發(fā)展和更替不斷孕育出新的社會需求，新的社會需求之下會萌生新的成人教育實踐形式。若沒有新的成人教育定義與實踐相適應，則會導致“名”與“實”不符。成人教育并不是一個一成不變的概念，其變化是永恒的，而現(xiàn)實中也不存在一個非歷史性的、絕對的成人教育定義，因此成人教育動態(tài)多變的特點要求我們對成人教育的定義進行不斷調(diào)整、革新，這無疑是橫亙在我們精確定義成人教育時的一道鴻溝，要完成這項任務并非易事。

(四)對成人教育的復雜性缺乏多維分析

成人教育的定義具有復雜性的特點，很難用一句話來窮盡。研究者從不同側(cè)面對成人教育進行界定，產(chǎn)生了多元化的定義，而不同側(cè)面的界定只能在不同程度上反映成人教育的某些本質(zhì)，如此便加深了定義成人教育的難度。

面對具有復雜多維性的成人教育，研究者從不同的角度進行界定，通常有“上層建筑說”、“生產(chǎn)力說”、“雙重目的說”和“學習說”等觀點。其一，“上層建筑說”認為成人教育是政治制度或政治工具的一種意識形態(tài)。國際成人理事會就持這樣的觀點，將成人教育看作是反對壓迫、解放大眾的工具。其二，“生產(chǎn)力說”將成人教育作為勞動力的再生產(chǎn)過程，強調(diào)成人教育的生產(chǎn)力屬性，甚至直接把成人教育看作是社會生產(chǎn)力。如1987年，國家教育委員會在《關于改革和發(fā)展成人教育的決定》中指出，成人教育“能夠直接有效地提升勞動者和工作人員的素質(zhì)，從而直接提高經(jīng)濟效益和工作效率”。[14]其三，“雙重目的說”認為成人教育既要滿足成人的需要，又要滿足社會的需要，以達到促進個人發(fā)展和社會發(fā)展的雙重目的。其四，“學習說”認為成人教育是一種學習活動或?qū)W習過程，強調(diào)成人接受教育和參與學習的主動性。如麥基羅在《成人學習和教育的批判理論》中指出：“成人教育從成人教育工作者的專業(yè)觀點出發(fā)必須被確定為一種有組織地、堅持不懈地努力幫助成人用提高自學能力的方式進行學習?！盵15]此外，還有研究者從“方法說”、“機會說”、“個人發(fā)展說”、“社會需要說”等角度對成人教育加以界定，各有側(cè)重。

“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同”。不同的研究角度會產(chǎn)生不同的定義，加之成人教育本身具有復雜性特點，對其作出一個統(tǒng)一的、權(quán)威性的定義著實困難。但是僅僅從某一個學說的觀點進行界定難免“盲人摸象”，產(chǎn)生只見局部不見整體之感，難以厘清成人教育的本質(zhì)。作為科學范疇中的成人教育定義，必須能夠用精煉的語句將成人教育的本質(zhì)揭示出來，而對于成人教育這樣一個“復數(shù)”而非“單數(shù)”的教育實踐活動，我們在為其下定義時面臨一定的困境，需要進行多維分析。

三、應對策略

“人類的認識本身的種種局限性，總是‘可錯的’。任何的問題都不存在‘唯一的’或‘終極的’解釋”。[16]隨著社會的發(fā)展和研究的深入，對成人教育的界定終將走出所面臨的困境，在此，筆者嘗試從以下四個方面提出應對策略。

(一)全面理解“成人”，突出“成人”的社會性

只有認清“成人”的含義，把握其特質(zhì)，才能準確地定義成人教育，指導成人教育實踐，因此在界定成人教育時務必要對“成人”一詞有較為深刻和全面的認識。無論上述四種成人觀是怎樣從單一的角度進行理解的，都要在內(nèi)涵和外延上對“成人”一詞有恰當?shù)南薅?。既要考慮成人內(nèi)涵的豐富性，使之能夠凸顯成人的特色，又要使其外延在不過于空泛的情況下包含各門類教育形式中的“成人”，更要結(jié)合歷史的和現(xiàn)實的教育事實，全面理解它的含義?！叭说谋举|(zhì)是一切社會關系的總和”，人是自然的人，更是社會的人，其一生發(fā)展和變化的本質(zhì)是人的社會化過程。因此，理解“成人”一詞時要側(cè)重其社會性特點。也就是說，一個人進入成年期并被所屬社會承認為成人，既要達到生理成熟年齡，又要達到一定的心理社會發(fā)展水平。作為成人，最重要的是能夠承擔起作為勞動者的義務和職責，具有社會要求的適應能力以及責任能力。[17]在理解“成人”或者界定成人教育時不妨減少對“成人”具體生理年齡的描述，否則會導致其范圍的擴大或縮小，抑或使其顯得過于“表面化”。從成人教育實踐入手，著重分析成人這一社會角色所具有的特定涵義，或許能夠得到學界的公認。

(二)選擇恰當?shù)亩x方法，正視定義的局限

一方面，選擇恰當?shù)亩x方法。富有邏輯規(guī)范性的定義方法對于作為科學范疇的成人教育研究來說至關重要。在研究思維的形式結(jié)構(gòu)及規(guī)律的形式邏輯學中，“屬加種差”方法是最常用的定義方法，也就是將被定義項的屬概念和種差進行結(jié)合以充當定義項的定義。運用這一方法定義成人教育時，首先要結(jié)合其對象、內(nèi)容、目的和組織等要素，抽象出其獨有的屬性，再找出臨近的屬概念，將二者用符合語言邏輯的方式結(jié)合起來，從而形成成人教育的定義。如此定義較之規(guī)定性定義和描述性定義而言，具有更強的邏輯規(guī)范性。

另一方面，正視定義的局限。正如美國教育學家索爾蒂斯所說：“要找出真正的定義，無疑如‘誤入歧途的捕centaur(希臘神話中人頭馬身的怪物)的獵人’，是永遠找不到的?！盵18]無論使用何種具有邏輯規(guī)范性的方法所作出的定義都存在一定的局限性，并且也不存在完美無缺的定義方法。我們應該做的只有正視而不是逃避，盡量克服定義方法的局限，既不能將某種定義方法作為進行學術(shù)定義的靈丹妙藥，也不能因為一絲瑕疵而全盤否定，正確對待、努力克服才是針對該問題應有的態(tài)度。

(三)融合時念，以發(fā)展的眼光看問題

面對成人教育這樣一個不斷生成、建構(gòu)和完善的動態(tài)概念，我們所給出的定義難免只有一定的適用范圍和階段特征，因此，必須融入時代的教育理念，以發(fā)展的眼光看待成人教育，這樣才能使成人教育的“名”與“實”相符合。只有通過對各個階段的時代背景和成人教育實踐加以分析，界定出能夠準確反映成人教育實踐的定義，才能避免與時代脫節(jié)。

一方面，分析成人教育的階段性特征，融入時念。成人教育定義的變化是永恒的，過去如此，現(xiàn)在如此，將來亦如此。我們無法獲得成人教育的終結(jié)性定義，成人教育與時代的結(jié)合要求我們更加深刻地認識同時代的成人教育內(nèi)涵，分析其階段性特征，理解這一時代教育理念的主基調(diào)，并且考察當前的成人教育實踐，這樣的成人教育定義才具有現(xiàn)實意義。在終身教育理念的指導之下，我們需要突破以往成人教育定義的局限，從教育實際出發(fā)，充分認識和分析成人教育實踐及其在教育體系中的作用、地位，以準確把握當前成人教育的新內(nèi)涵，得出能夠反映當前成人教育實踐的定義，并找到合適的語句加以表達，從而形成能夠反映社會經(jīng)濟發(fā)展要求和時代特征、符合社會發(fā)展規(guī)律的新的成人教育定義。

另一方面，以發(fā)展的眼光看問題。時代在發(fā)展，人的認識也在發(fā)展，我們需要依據(jù)成人教育的發(fā)展不斷為其定義注入新的元素，進行修改和完善，而不是固步自封和墨守成規(guī)。在聯(lián)合國教科文組織召開的各屆大會上，對成人教育的定義做出的不斷調(diào)整便踐行了這一點，這是值得我們認可和效仿的。在終身教育、終身學習與學習化社會理念的推動下，成人教育向著終身化、多元化、國際化快速發(fā)展?？梢灶A測，隨著人口老齡化的到來、閑暇時間的增多和非學歷教育需求的漸長，必然使成人教育形式更為繁多，這將影響到未來成人教育定義的發(fā)展。為此，以發(fā)展的眼光看問題，才能有一定的預見性，避免在新形勢下定義成人教育時顯得措手不及。

(四)構(gòu)建多維立體視角，厘清成人教育本質(zhì)

一個定義出現(xiàn)多種表述是正常的，因為“任何事物都不會于任何時代對任何主體都呈現(xiàn)出同樣的面貌或身份。主體認識圖式的差異導致它們在不同的人那里呈現(xiàn)出不同的形象、意義和價值”。[19]如此看來，面對復雜多維的成人教育，各種學說的觀點都有其存在的價值，我們也應該本著實事求是的態(tài)度進行分析，同時給予各種學說觀點一定的肯定。針對學術(shù)界對成人教育的定義多局限于單一視角，缺乏多維立體觀點的現(xiàn)狀，可以嘗試從哲學、社會學和文化學向度審視成人教育這一復雜多維的問題，認清成人教育的本質(zhì)，以便準確定義成人教育。

第5篇：成人教育的概念范文

（一）著作出版

“十一五”前期，我國首部關于成人教育社會學的專著出版，即高志敏等的《成人教育社會學》，該書為“十五”規(guī)劃教育部重點課題“回應新世紀發(fā)展的成人教育社會學研究”的研究成果。該書揭示了成人教育與社會發(fā)展間的相互影響，凸顯了成人教育與社會變革之間的互動意義，基本形成了成人教育社會學的雛形；次年出版的何愛霞的《成人教育社會學研究》則從成人教育社會學“元”問題切入，系統(tǒng)探討了成人教育與政治、文化、人口、社會變遷、社會流動、成人社會化、社區(qū)成人教育的關系以及成人教育教學和課程的社會學分析等問題。其間，一些非“成人教育社會學”論著中也對成人教育社會學有所涉及，基本確認了“成人教育社會學”作為成人教育學分支學科的重要地位，諸如《中國成人教育學科體系結(jié)構(gòu)及其分類研究》《中國成人教育改革發(fā)展三十年》等。此外，基于社會轉(zhuǎn)型的成人教育研究專著也陸續(xù)出版，如《社會轉(zhuǎn)型期成人教育、終身教育研究》《高校繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型發(fā)展研究》等，不斷豐富著成人教育社會學的研究。

（二）期刊和學位論文

通過中國知網(wǎng)用“成人教育、社會學”“成人教育、社會”“成人教育、文化”“成人教育、公平”等相關關鍵詞進行檢索，對得到的文獻進行篩選、統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，1990年到“十五”末期（2005年）的15年間，與成人教育社會學研究相關度大的論文才90余篇；而“十一五”到“十二五”中期的7年間，與成人教育社會學研究相關度大的論文數(shù)量已達100余篇，呈現(xiàn)出論文數(shù)量不斷遞增的態(tài)勢。此外，不少研究生的學位論文也從社會學的視角研究成人教育問題，諸如《成人教育功能的社會學分析》《社會學視野下成人高等教育實踐主體研究》等，充分顯示了成人教育的社會學研究被逐步關注。

二、“十一五”以來我國成人教育社會學研究主要內(nèi)容

雖然我國成人教育社會學的研究成果還不十分豐富，但研究已廣泛借鑒了社會學、教育社會學中主要理論流派的經(jīng)典理論，也積極運用了新興的社會學理論。李峰從教育社會學中經(jīng)典的結(jié)構(gòu)功能論、沖突論和符號互動論的視角對成人教育問題進行了述評，并提倡研究的多元取向，兼容三者所長。知識社會學尤其是許茨的知識社會學也開始被運用于成人教育研究，葉劍結(jié)合了一些實例展現(xiàn)了成人教育與許茨知識社會學之間的關聯(lián)，對成人教育中如何發(fā)揮“類型化”的作用、推廣關聯(lián)性記憶和創(chuàng)新、關注多重實在間的轉(zhuǎn)換等問題進行討論，彰顯了許茨知識社會學在成人教育領域的價值。崔愛林，薛灘則以新興的吉登斯的現(xiàn)代性理論為啟發(fā)，全方位看待成人教育的存在與發(fā)展，提出打破原來孤立封閉、各自分離的成人教育狀態(tài)，通過資源重組達到優(yōu)勢互補；重視成人教育專家系統(tǒng)的建立；運用信息技術(shù)使在場和缺場學習方式相互結(jié)合等。而李蘇娟著重研究了吉登斯現(xiàn)代性理論中的自我認同理論，并提出成人教育研究應該走進成人“生活世界”，積極促進成人的“自我反思性建構(gòu)”。隨著我國成人教育社會學的理論內(nèi)涵的不斷擴充，研究方法不斷豐富，研究范域也日益拓展，各領域研究均取得不同程度的進展，成人教育社會學框架日益完善。

（一）社會化與成人教育研究

“十一五”以來的社會化與成人教育的關系研究更加具體細化，主要涉及四個面向：一是繼續(xù)社會化與成人教育的關系研究，諸如社區(qū)成人教育對“城市新市民”的繼續(xù)社會化功能的研究；二是再社會化與成人教育的關系也引起關注，于金翠指出成人教育可以激發(fā)進城就業(yè)農(nóng)民參與再社會化的主動性，幫助他們成功進行職業(yè)、社會規(guī)范和角色的再社會化；三是正、反向社會化與成人教育的關系研究得到重視，如谷文華從博弈論角度對正向社會化與反向社會化進行宏觀分析，并在此分析的基礎上聯(lián)系成人的社會化實際提出微觀和宏觀層面的因應策略。何愛霞則特別關注現(xiàn)代社會下，反向社會化與成人教育的關系，闡釋了反向社會化即年長者向年輕者學習的社會化，提出反向社會化可以通過家庭、學校、社區(qū)來實施成人教育，并指出反向社會化是成人教育的重要形式。另有研究提出的“文化反哺”的概念即是反向社會化的另一提法。此外，關于高校成人教育社會化或成人教育社會化的論文中的“社會化”概念更多的是指構(gòu)建成人教育辦學與社會的良性互動關系，不同于從社會學的視角提出的成人社會化與成人教育的關系。

（二）社會文化與成人教育研究

成人教育是在一定的社會文化背景下得以發(fā)展的，而優(yōu)秀文化的弘揚與繁榮又是通過各類教育的發(fā)展得到實現(xiàn)。因此，關于社會文化與成人教育的關系研究向來是成人教育界普遍關注的課題?！笆晃濉币詠淼南嚓P研究在對之前研究成果吸納提煉的基礎上得到進一步發(fā)展。如高志敏認為，我國成人教育內(nèi)部文化方面存在理念性文化和制度性文化的脆弱問題，長此以往將嚴重制約成人教育的“由弱變強”的趨勢；在社會文化與成人教育關系問題上，他特別強調(diào)社會文化施與成人教育的影響作用，認為社會文化對成人教育的發(fā)展具有“激勵、規(guī)定、供給作用”；反過來，成人教育對社會文化的傳承、揚棄、調(diào)合及創(chuàng)造功能的研究也得到了充分的關注。在多元文化與成人教育方面，他指出多元文化對于成人教育的發(fā)展具有五個“約定”的規(guī)制，并提出了回應“約定”挑戰(zhàn)的文化選擇。何愛霞則指出多元文化在為成人教育提供良好發(fā)展機遇的同時，也對成人教育目標、內(nèi)容、形式、方法乃至評價提出了全面性挑戰(zhàn)。此外，她還提出了“三喻文化”與成人教育的關系，尤其是前喻式成人教育對成人教育的獨特作用。另有學者基于我國的社會主義文化大背景，以宏大的成人教育發(fā)展為研究對象。如曾青云、郭凌雁基本梳理中國成人教育發(fā)展方式轉(zhuǎn)變的文化脈絡、文化動因、文化訴求的基礎上，努力追索中國成人教育發(fā)展方式轉(zhuǎn)變的文化蘊義、文化價值、文化路徑。鄭義寅，丁昶瑋引入文化資本理念，廓清中國成人教育變革的理念與思維，反思與叩問變革中存在的問題與矛盾，并指出文化資本重構(gòu)理念對我國成人教育未來變革的影響。

（三）社會分層和流動與成人教育研究

社會分層研究主要是從靜態(tài)的、共時性角度研究社會地位結(jié)構(gòu)，而社會流動則主要是從動態(tài)的、歷時性角度研究社會地位變化。社會分層體現(xiàn)了社會群體的結(jié)構(gòu)性差異，反映在成人教育方面，體現(xiàn)出了成人教育的不公平問題?！笆晃濉币詠韺Τ扇私逃降难芯糠脚d未艾。晉銀峰對改革開放前后的成人教育公平進行了對比研究，指出從教育權(quán)利差異的群體化、教育價值取向的精英化、教育實現(xiàn)途徑的正規(guī)化向教育權(quán)利實現(xiàn)的社會化、教育價值取向的普及化、教育實現(xiàn)途徑的非正規(guī)化轉(zhuǎn)變。羅永彬和李康林則分別基于在我國構(gòu)建社會主義和諧社會和高等教育大眾化的背景下對我國“成人教育公平”的現(xiàn)狀進行分析。此外，不少碩士研究生直接把“成人教育公平”問題作為論文選題。社會流動作為社會分層研究的延伸和深化，其與成人教育的研究成果非常豐碩?！笆晃濉币詠淼某扇私逃龑W專著及相關的立項課題都重點關注了社會流動與成人教育。社會流動串起了成人教育社會學諸多方面的研究，包括繼續(xù)教育、高等教育自學考試促進社會流動、成人群體尤其弱勢群體社會流動、職業(yè)流動等。如林文廣認為我國高等教育自學考試促進了包括城鄉(xiāng)流動、地域流動和水平流動等，為社會成員尋求工作崗位和社會位置提供了公平的機制，并提出必須不斷健全完善高等教育自學考試制度，更好的利用它為我國社會合理、良性的社會流動服務。曾榮青、賀義梅則特別關注了外來女工的流動，指出外來女工自身文化教育水平普遍不高、傳統(tǒng)的性別意識和社會職業(yè)歧視等因素導致大部分外來女工只停留在水平流動的基礎上，而垂直流動的發(fā)展性較小。成人教育具有其獨特的教育性質(zhì)，能幫助外來女工獲得技能與綜合素養(yǎng)的提高，成為她們實現(xiàn)垂直流動的最佳渠道。

（四）成人教育背景下的社會群體研究

成人教育背景中的基本社會群體可分為成人教育者群體、成人學習者群體以及學與教組合群體。成人教育者是指從事成人教育的教師和管理者。對這一群體的研究，在“十一五”以前有較多論述，而“十一五”以來的研究重點主要集中于成人學習者群體，尤其是從構(gòu)建學習型社會背景下的或在現(xiàn)代信息技術(shù)條件下的視角對成人學習群體展開研究，特別關注了成人學習的動力源泉、方法、手段、效果及角色定位，成人個性發(fā)展等。如姚遠峰從社會學角度歸納得出：成人學習是人不斷社會化的過程；成人學習的動力源泉來自社會，其目標是為了適應變動不居的知識經(jīng)濟社會，并成為自己文化進步的主宰者和創(chuàng)造者。帥良余在學習型組織條件下，研究成人學習、成人個性發(fā)展。從成人個性發(fā)展的視角看，將社會學與哲學、心理學、教育學等多學科結(jié)合進行個性理論分析，使得個性以及成人個性發(fā)展與成人學習、學習型組織之間建立聯(lián)系，為分析成人學習提供理論依據(jù)。彭景陽用社會學的社會角色理論分析網(wǎng)絡條件下成人學習者的角色類型與沖突，提出通過正確的角色定位和自我調(diào)適來進行協(xié)調(diào)和解決。陳曉新指出學習型社會下的成人學習者角色對傳統(tǒng)的學生角色提出了挑戰(zhàn)，論述了成人學習者角色與學生的“邊際人”角色的本質(zhì)區(qū)別，提出了成人學習者角色的定位、影響成人學習者角色發(fā)展的因素及其發(fā)展中亟待解決的問題。關于不同成人群體與成人教育的社會學研究也是一大研究重點，這也是成人教育社會學研究極具現(xiàn)實意義的一個方面，包括對農(nóng)民、失學無業(yè)青年、老年人、工人、干部等不同群體的研究，其中研究主要針對農(nóng)民，具體包括新生代農(nóng)民工、農(nóng)村流動勞動力、“城市新市民”（失地農(nóng)民）以及農(nóng)村女性等，主要是從社會流動、繼續(xù)社會化及社會文化三個社會學研究的角度，研究中體現(xiàn)出了研究者的人文關懷。此外，成人教育社會學還從教育的維度進行了多樣化研究，包括對社區(qū)教育和成人高等教育的社會學研究。社區(qū)是社會學中的一個從空間形式反映人們社會生活的重要概念，社區(qū)成人教育是成人教育體系的有機組成部分?，F(xiàn)有的社區(qū)成人教育的社會學研究系統(tǒng)深入地闡述了社區(qū)成人教育的概念、內(nèi)容和功能等，提出對創(chuàng)建“生態(tài)社區(qū)”“安全社區(qū)”“健康社區(qū)”“學習型社區(qū)”的具體設想，以最終促進社區(qū)的可持續(xù)發(fā)展。關于成人高等教育社會學研究方興未艾，研究涉及面較為廣泛，包括成人高等教育實踐主體、成人高等學歷教育、成人高校招生考試、高等教育自學考試制度本質(zhì)、成人高等教育公平性等，限于篇幅，在此不能一一展開。

三、我國成人教育社會學研究的問題與展望

（一）存在問題“十一五”以來我國成人教育社會學研究雖在既有成果的基礎上，取得了上述的發(fā)展，但也不能忽視所存在的不足。

1.課題立項少，研究隊伍仍薄弱

課題立項、課題成果及著作是學科發(fā)展的重要標志。近年來，研究者對我國成人教育社會學的研究熱情高漲，研究成果也不斷涌現(xiàn)，但是全國性的重大課題并不多，不能形成全國或區(qū)域聯(lián)動的研究格局，總體上呈現(xiàn)出小而散、不系統(tǒng)、各自為政的研究態(tài)勢，沒有太多的著作或叢書出版。成人教育社會學研究隊伍仍不強，研究人員不多且較集中在少數(shù)大學或科研機構(gòu)，沒有形成合理化的結(jié)構(gòu)，年長學者大多非本學科科班出身，理論功底相對欠缺，中青年學者尚未形成足夠的學術(shù)影響力，又沒有促使研究隊伍形成合力的科研機制，從而導致研究內(nèi)容較分散、不深入、欠系統(tǒng)。

2.研究領域窄，關注群體較集中

從研究領域看，關于社會變遷與社會流動的研究已逐步往縱深處發(fā)展。繼續(xù)社會化、社會文化與成人教育等在繼續(xù)深化的同時，應拓寬對社區(qū)成人教育、高等教育的社會學研究。從現(xiàn)有成人教育社會學研究關注的群體看，農(nóng)民是研究的聚焦點。隨著社會變遷，還應順應時代關注更廣泛的社會群體，不僅要關注弱勢群體，還應關注強勢群體，包括是否是強勢群體占據(jù)了大部分成人教育資源及成人教育對強勢群體影響等，因為成人教育不只是一種關注弱勢群體的教育類型，由此可以產(chǎn)生強勢與弱勢群體的對比研究。

3.“成人教育”有余，“社會學”不足

既有的成人教育社會學研究大多關注的是“成人教育”，更多的是探討成人教育的目的、任務、模式、機制等，而對“社會學”的關注沒有得到足夠的重視，可謂“成人教育”有余，“社會學”不足。有些研究雖然冠以“社會學”研究之名，但是并沒有彰顯社會學研究的特色，并未從社會學的視角切入；有些研究雖然運用了社會學中的理論，但是運用的較為生硬，理論分析不深入；另外還有研究簡單套用教育社會學研究的理論成果，再加上“成人”二字，并未仔細辨別出不少教育社會學的研究對象為普通教育。成人教育社會學有自己特殊的研究對象，在借鑒這些教育社會學研究的成果時，不可簡單移植。應把握住成人教育社會學的理論方法多借助于社會學，以顯示出成人教育社會學研究的獨特質(zhì)感及成人教育個性特色。

4.研究取向偏離，研究方法單一

在成人教育社會學研究中存在兩種取向，即以構(gòu)建起成人教育學科體系為目的的理論體系取向和以解決成人教育實踐中存在的現(xiàn)實問題為目的問題取向。由于成人教育社會學研究起步較晚，研究還不很成熟，加之我國不少成人教育研究者習慣于采用問題研究取向，理論體系取向的研究相對較少，這并不利于建立和完善我國成人教育社會學學科體系。此外，研究方法有多元化發(fā)展的趨勢，但是整體上研究方法仍較單一，還不太借鑒社會學或教育社會學的諸多研究方法，以致研究容易出現(xiàn)泛泛而談，未能向縱深發(fā)展，這也是影響學科地位的一個原因。

（二）未來展望

成人教育社會學研究雖然存在一些不足，但在回顧和反思現(xiàn)有研究的基礎上，我們不難展望其良好的發(fā)展未來。

1.研究領域繼續(xù)拓展，研究層次不斷深化

我國的社會學研究仍然存在諸多未觸及或觸及不深的方面，如成人教育辦學體制、成人教育技術(shù)、強勢成人群體的社會學分析等。成人教育社會學的研究對象決定了它與社會的密切互動性?！笆晃濉薄笆濉睍r期是全面建設小康社會的關鍵時期，肩負建設社會主義新農(nóng)村，建設節(jié)約型、環(huán)境優(yōu)化型社會，構(gòu)建社會主義和諧社會等多重任務，“十二五”時期還是深化改革開放、加快轉(zhuǎn)變經(jīng)濟發(fā)展方式的攻堅時期，這樣的社會發(fā)展背景，會不斷催生出成人教育社會學橫向上更多的研究領域，也要求我們的理論研究往縱深處發(fā)展，闡釋更深層次的問題。

2.研究力量持續(xù)增加，研究成果更加豐碩

除以高校成人教育學研究中理論研究專業(yè)化程度高的專家、老師為主力外，成人教育社會學的研究隊伍還包括：越來越多的成人教育學或社會學的研究生將研究興趣定位于成人教育社會學，作為一股新生研究力量不斷擴大研究隊伍，同時也因為接受著社會學或教育社會學的理論熏陶，將觸發(fā)更多理論性強的研究成果。此外，高校成人教育的管理人員、政府機關和行政機構(gòu)中成人教育工作者有豐富的實踐經(jīng)驗，若能再結(jié)合相關理論，形成的基于實踐的理論分析將會是更加飽滿有力的。

3.注重理論研究取向，尋求多種研究方法

現(xiàn)有研究多采用問題研究取向，而多采取理論研究取向是成人教育社會學學科理論體系構(gòu)建的內(nèi)在要求，有助于學科獨立、學科成熟。學科地位的建立與鞏固不僅依賴理論體系的構(gòu)建，還與多種研究方法的運用有關。在研究中可以積極采用社會學、教育社會學的研究方法。謝維和曾指出教育社會學的分析與研究方法除一般的社會科學分析與研究方法，還包括教育社會學的理論本身，以知識作為基本工具研究教育活動等?，F(xiàn)有研究已出現(xiàn)運用社會學分支理論以思辨方法分析成人教育，如現(xiàn)代性理論；也嘗試用知識的分析和研究方法，如運用知識社會學理論分析；也出現(xiàn)運用生活歷史法。采用多種研究方法，又如田野調(diào)查法、人類學的民族志法等，是成人教育社會學未來發(fā)展的一大趨勢。

4.更加彰顯時代特色，尤其關注社會群體

第6篇：成人教育的概念范文

關鍵詞：成人教育管理創(chuàng)新；信息論分析方法；綜合性；客觀性

成人教育是當下十分火爆的概念，顧名思義，便是針對成年人的繼續(xù)教育。指的是許多已經(jīng)工作的成年人，為了豐富工作之余的人生，或者是體驗高等教育的多樣性，去成年人繼續(xù)教育學院自愿報名參加成人教育課程。由于成人教育往往針對的是已經(jīng)工作或者未接受正式高等學校教育的成年人，其學習時間，學習課程的設置都是十分有限的，再加上其非強制性，因此容易導致管理的不規(guī)范性不嚴謹性。這樣一來，對于成人教育的管理便是十分有難度的。筆者認為，將近年來實現(xiàn)的信息論與成人教育的管理相結(jié)合，創(chuàng)新成人教育的管理，用新的理論為其注入新鮮的血液，或許或未成人教育帶來一絲新的活力。因此在本文中，筆者將首先分析信息論的概念原理與方法，再探索以信息論為指導的的創(chuàng)新成人教育管理的問題。

一、信息論的概念、原理與方法

(一)信息論的概念

關于信息論的概念筆者在前文中已有所提到，信息論的英文名稱是：informationtheory，翻譯成中文是信息理論的意思，具體指的是利用概率論和數(shù)理統(tǒng)計的方法分析信息，通信系統(tǒng)，密碼學，數(shù)據(jù)傳輸，數(shù)據(jù)壓縮等問題的應用數(shù)學學科。

(二)信息論原理

信息論的兩大研究熱點是數(shù)據(jù)傳輸和數(shù)據(jù)壓縮，這也是本文中將提到的重點分析方法。數(shù)據(jù)傳輸指的是，將數(shù)據(jù)同一個地方傳輸?shù)搅硗庖粋€地方，或者是將一項數(shù)據(jù)主體傳輸?shù)揭粋€信息客體；通俗說來，就是將大量的數(shù)據(jù)進行傳輸和解壓分析，將大量的零散的龐大的數(shù)據(jù)庫進行系統(tǒng)性的分類和研究，最終得出最合適的綜合解決方案。

(三)信息論的分析方法

信息論的分析方法主要是通過對信息量的識別和分析來進行的。通過對信息庫中的信息量進行識別和分析，找出字里行間流露出來的信息量，然后對這些信息量進行總結(jié)，最后達成一個統(tǒng)一決策。信息量分為自信息量和互信息量。自信息量指的一句話中或者一個事物中本身所反映出來的信息。例如，“今天下雨了”這句話，我們就可以從中得出許多不同的自信息量，包括，“今天天氣不好”，或者“今天不出太陽”等信息。而互信息量則是兩個事物之間的關聯(lián)。就是兩個事物或者兩句話之間的共同性。例如，“今天我早起”和“今天他早起”這兩句話之間的互信息量就是“早起”這個關鍵詞。將信息論分析方法放在我們所研究的成人教育管理之中來看，信息論分析方法在這里可以分析，龐大的成人教育數(shù)據(jù)管理庫中的信息，找出其互信息量和自信息量，并對互信息量和自信息量進行提取和分析，從而為更好的創(chuàng)新成人教育管理系統(tǒng)提出一個優(yōu)先的決策。

二、以信息論為指導創(chuàng)新成人教育管理

在前文中，我們已經(jīng)了解了信息論的概念，原理與相關的方法，接下來筆者將研究以信息論為指導的創(chuàng)新成人教育管理的具體實踐和方法。筆者認為，要想研究信息論指導下的成人教育創(chuàng)新化管理，需要從兩個方面來看：第一，是成人教育管理的問題。信息論是一個綜合性，系統(tǒng)性的理論，他主張將龐大的信息量綜合分析，最終得出信息與信息實現(xiàn)的相關聯(lián)性，從而在這些相關性和共同性中尋求一個最優(yōu)解。因此如何將信息論和成人教育管理完美結(jié)合起來，是我們首先要考慮的問題。筆者認為只有在將信息論理論透徹理解的情況下，再將成人教育的實際問題代入，方能找到合適的方案。第二，是創(chuàng)新問題。在成人教育管理日前落后，日漸松散的情況下，我們需要做的不僅是將其管理拉緊，更需要與時俱進，將最新的科技和創(chuàng)新的成果，融入到其中來，制定合理的新的制度，讓成人教育不僅僅是松散的，甚至隨意的。而是像普通的高等教育一樣建立起一個教育和學習的體制。筆者認為，要想達到以上兩點目的，需要從以下兩個方面進行考慮：

(一)注重開放性和共通性

信息論是一個綜合的理論，它的原理是通過對大量信息的共同性分析和解讀，從而找出信息量與信息量之間的交叉，使得使用頻率最高的信息量成為關鍵詞。因此開放性和共通性就是我們首先需要注意的一個問題。簡單來說，就是要將，各個環(huán)節(jié)和各個部門的關系打通，讓信息與信息之間得到充分的交流，不被阻塞。放到具體的成人教育管理方面來，筆者認為這主要是一個體制的問題，當然也是最基本的問題。一件事物如果要好好的管理，首先一定需要確立一個基本的框架，而這里所說的體制便是成人教育的基本框架。從上面的分析看來，這個框架一定是要具有開放性和共通性的。那么怎樣才能做到呢？首先是開放性的問題，開放性不僅僅是，部門與部門之間班級與班級之間或者是專業(yè)與專業(yè)之間，甚至在行業(yè)與行業(yè)之間，都需要確立友好合作的關系和開放的態(tài)度。成人教育應當成為一個新興的行業(yè)，為那些渴求知識有無法再繼續(xù)接受學校教育的成年人們提供知識的殿堂和心靈境界提升的場所。因此在學校與學校之間，也可以進行類似于大學交換生的活動，除此之外，一切開放性的態(tài)度都應該在這里得到采用。接下來是共通性的問題。與開放性不一樣，共同性并非集中于態(tài)度方面，而是轉(zhuǎn)而關注一個學校的體系。主要的體現(xiàn)便是，學校專業(yè)的設置，課程的配備等，需要得到良好的合作。

(二)有其“管理者”必有其“管理氛圍”

我們在第一點中已經(jīng)討論了基本體制的確立，和開放性態(tài)度的培養(yǎng)和共同性學習體系的制定。那么第二需要考慮的便是管理者的問題。只有有了一個良好的體制，才能考慮接下來的問題。同樣，也只有有了一批優(yōu)秀的管理者，才能考慮學員質(zhì)量的提升。因此，提升認為管理者的素質(zhì)和管理氛圍以及管理效果都是密不可分的。同樣解決這一點也需要解決兩個問題。第一是管理者的素質(zhì)提升；毋庸置疑這一點是重要的，管理者的素質(zhì)會直接影響到學員的素質(zhì)，也會直接影響到整個學校的培訓效果。第二則是管理氛圍的創(chuàng)造。科學家曾經(jīng)論證過，同樣能力的人，在不同的氛圍環(huán)境下。會展現(xiàn)出不同的素質(zhì)。因此創(chuàng)造一個良好的管理氛圍也是對管理者進行積極督促的一個好的辦法。首先，關于管理者素質(zhì)的提升筆者有以下建議：第一，在招進管理者時，進行第一批篩選和良好的入職培訓。篩選應該分為素質(zhì)篩選和知識技能篩選。，而入職培訓應該更加強調(diào)管理者的綜合素質(zhì)。只有能夠安全通過篩選和入職培訓的優(yōu)秀人才，才能夠進入成人教育機關進行教學和管理。這樣做從源頭上避免了管理者教育水平層次不齊，或者管理者素質(zhì)水平達不到要求的問題。第二，在管理者的工作過程中，設立良好的監(jiān)督和獎罰機制。監(jiān)督能夠更好的督促管理者履行自己的義務。不偷懶，不敷衍；而獎罰機制則能夠在鼓勵的層面促使管理者在進行良好的管理義務外，還為整體教育提出自己的意見。第三，確立淘汰和更新制度。對于懈怠，懶惰的管理者，應當適時的給予淘汰和更新。給予新人更多的機會，也對現(xiàn)有的管理者施加無形的壓力，是他們能夠更加有力地完成自己的工作。其次，關于管理氛圍。筆者認為，一個良好的管理氛圍，有時甚至比管理者能力頂尖與否更重要，事實也證明如此。一個良好的管理氛圍，能夠是身處其中的管理者感受到工作的熱情，積極的責任感，榮譽感和奉獻感，也能夠讓他們更加努力地對待自己的工作。關于管理氛圍的提升，筆者有以下建議：第一，在管理者入職時，舉辦破冰活動?！捌票?，便是在新的管理者與老的員工之間建立起一道無形的橋梁，是新的管理者更好的融入到自己的工作環(huán)境當中，也是老員工們?yōu)樾聠T工的加入不至于感到不適應，這一點對培養(yǎng)整個環(huán)境的融洽感是十分重要的。第二，定期舉辦管理者之間的交流活動。例如聚餐，交流性的會議和節(jié)日前的狂歡派對等等。管理者也是人，需要與其他人進行情感交流，有時在工作上難免造成的小摩擦，也可以因為這些小小的活動和日常的交流得到化解。同時也會培養(yǎng)員工對成人教育機構(gòu)的信任感和愛戴感。第三，在機構(gòu)的日常培訓中加入對和諧氛圍的宣傳活動，提倡良好的工作氣氛，并使管理者發(fā)自內(nèi)心的接受這樣的觀點。

(三)不受影響，只做自己

在當前的社會上，成人教育仍然是受誤解和影響較多的一種，許多人會認為這只是成年人們交友或者是擷取更高學歷的一種捷徑，極少有人將它與真正的知識掛鉤。然而我們所要創(chuàng)立的新式成人教育機構(gòu)并非是這樣的，因此在很多政策體系方面可能會與別人的期待有所差距，因而受到質(zhì)疑。然而筆者認為，任何一個有前景的新興事物，在最初的發(fā)展階段都是受到質(zhì)疑的，因此，筆者給出的建議便是：不受影響，只做自己。一步一個腳印，從體制的確立到管理者素質(zhì)的提升，最后到管理氛圍的提升，只有這樣，才能打造出真正有質(zhì)量的成人教育機構(gòu)。

參考文獻：

[1]薛良,鄭如斌,楊育新.試論基于信息論視角下成人教育管理方略[J].經(jīng)營管理者,2016(34):473.

[2]陸鐵軍.信息論視角下的成人教育管理[J].科技風,2013(22):238.

第7篇：成人教育的概念范文

關鍵詞：成人教育；21世紀；視野；戰(zhàn)略；背景

一、視野：成人教育的新理念與新方向

1．成人教育的新理念

針對時代的變化來進一步理解和認識成人教育，國際社會已形成基本的共識。這個共識的基本前提是：如果人類要迎接未來的挑戰(zhàn)，每個人都必須有意識地、創(chuàng)造性地參與社會，參與社會的全面事務。技術(shù)的進步、就業(yè)模式的改變，以及生活方式的變化，不但要求人在其一生中不斷地更新知識和技能，同時也為人們開闊視野、提高自我進修和創(chuàng)造的能力提供了機會。在復雜多變的現(xiàn)代社會，人們必須參加各種各樣的學習活動。因此，成人教育不應再處于整個教育系統(tǒng)的邊緣，而應成為整個教育系統(tǒng)中越來越重要的組成部分。普遍認為：應在終身教育的框架中重新認識成人教育，在終身學習的概念中構(gòu)筑成人教育的新理念。

2．成人教育的新方向

伴隨著新的成人教育理念的形成與發(fā)展，自20世紀下半葉以來，建立終身教育框架下的成人教育體系，推進學習化社會的建立，漸漸形成一種趨勢，成為世界成人教育發(fā)展的主流。

終身教育與學習成為主導成人教育改革的方向。一些國家和地區(qū)，如日本、韓國、美國、歐盟等，或頒布了終身教育方面的法律，或制定了其他相關政策和措施，用以指導成人教育的變革。

社會的各個層面對成人教育全面參與和合作。不斷增加工作場所對員工學習知識和技能的投資。在美國、日本等國家和地區(qū)，一些最具活力的企業(yè)正在努力使自身發(fā)展成為一種新型的學習型組織或?qū)W習型企業(yè)，其目標是在企業(yè)內(nèi)部提供員工持續(xù)不斷的學習機會，促進工作與學習的融合，借此提高員工的學習能力，從而加強企業(yè)的應變能力、創(chuàng)造能力和核心競爭力。

改善成人學習的條件和質(zhì)量。以成人學習者的需求為導向來設計多元化和個性化的學習目標、學習內(nèi)容和方法策略，從而創(chuàng)造一種彈性化的學習制度，以滿足多元文化中不同對象的學習需求，已得到普遍的認同。針對提高成人學習質(zhì)量的需要，已經(jīng)開發(fā)了一系列新的教育與培訓方法，如自我導向的學習、問題導向的學習、經(jīng)驗學習、行動學習等。同時遠距離教育手段也日益受到世界各國的注目和推崇。

建立對成人學習成果的評價與認定制度。歐盟提出，所有的歐洲國家均應建立知識認定制度，及時考核和記錄個人在正式的學歷文憑之外所獲得的其它各種技能和學習成果，并發(fā)展獲得、評估和認證這些技能的最佳途徑。對成人學習成果的評價和認定，就是要改變社會傳統(tǒng)中惟學歷的價值觀，運用多元的方法評定在不同場所獲得的知識與技能。

社區(qū)成為開展終身學習活動的重要場所。作為開展社會性和文化性活動的舞臺，社區(qū)日益受到重視，并成為終身教育體系和學習化社會中開展各類教育活動的重要場所。在日本，依托社區(qū)的各種設施開展各種終身學習活動已十分普遍。在美國，有歷史傳統(tǒng)的社區(qū)學院，已經(jīng)向滿足社區(qū)多元化終身學習需求為主的多元功能轉(zhuǎn)化。

二、戰(zhàn)略：新定位下的發(fā)展與創(chuàng)新

改革開放以來，我國的成人教育事業(yè)得到了長足的發(fā)展。實現(xiàn)了“基本掃除青壯年文盲”的目標。農(nóng)村初步形成了縣、鄉(xiāng)、村三級農(nóng)村成人教育培訓網(wǎng)絡。崗位培訓和繼續(xù)教育成為成人教育的重點，逐步走向規(guī)范化、制度化。成人高、中等教育為國家培養(yǎng)了大批的專業(yè)人才。成人教育形式出現(xiàn)多樣化，遠程教育、自學考試、社會力量辦學發(fā)展迅速。對于提高勞動者素質(zhì)、促進經(jīng)濟社會發(fā)展發(fā)揮了積極的作用。盡管如此，我們不能回避成人教育發(fā)展過程中的問題與困難。

(1)受觀念的影響以及經(jīng)濟發(fā)展水平的制約，成人教育的地位和作用還沒有引起全社會的足夠重視，成人教育與其他各類教育之間的相互依存、相互溝通、協(xié)調(diào)發(fā)展關系遠未得到有效的實施。

(2)在發(fā)展成人教育的實踐中，缺乏與經(jīng)濟建設和社會發(fā)展的有效結(jié)合。成人教育的發(fā)展規(guī)模、速度、結(jié)構(gòu)及人才培養(yǎng)的規(guī)格要求，尚遠遠不能與社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)和社會生產(chǎn)力發(fā)展水平相適應。特別是成人教育與區(qū)域經(jīng)濟和地方發(fā)展缺乏緊密的結(jié)合，建立主動適應市場經(jīng)濟和社會發(fā)展的辦學機制有待進一步探索。

(3)缺乏有效的領導管理體制和運行機制，甚至一些地方已經(jīng)或正在面臨著撤銷機構(gòu)和人員的窘境，使成人教育工作難以開展。

(4)國家和社會對成人教育的經(jīng)費投入不足，有關政策不能落實，其條件難以滿足基本的辦學需要，質(zhì)量難以提高。

(5)在教育對象方面，成人教育偏重從業(yè)人員，卻較少關注從業(yè)人員之外的其他成年人；在教育形式上，偏重知識傳授，而忽視實際能力的訓練；在教學手段上，偏重于學校教育和班級授課，而較少運用現(xiàn)代化教育手段；在教學內(nèi)容和方法上，仍然存在普教化的傾向，成人教育的辦學特色不夠突出。

三、戰(zhàn)略定位：成人教育的獨特地位與作用不可替代

21世紀的中國成人教育，應當在概念與內(nèi)涵上做出新的、突破性的認識。對成人教育的理解，不應僅僅從學習者的年齡上來區(qū)分，也不應把它視為彌補受教育機會的一種補償性教育手段。同時，也應消除一些認為成人教育可以被終身教育或其他教育等替代的片面觀點。

成人教育有其自身的獨特性。與基礎教育相比，除非所有的社會成員都百分之百地實現(xiàn)了全民基礎教育，否則成人基礎教育就是必須的。但是，成人有自身的特點，必須有相應的教育形式來滿足他們在工作和生活之外的學習需求。對成人的基礎教育可以理解為是對他們基本學習機會的補償。與正規(guī)的、全日制高等教育相比，成人繼續(xù)教育則起到提高個體知識和技能水平的作用。同樣，職業(yè)教育也不能替代成人教育。因為職業(yè)教育的定向，是提高職業(yè)技能，為專門專項職業(yè)做準備，這就局限了職業(yè)教育的功能，不能實現(xiàn)個人娛樂、興趣等純粹的精神需要。這一點，只有成人教育才能做到。

還有一種認識，認為有了終身教育和終身學習，就可以淡化成人教育了。其實不然。終身教育和學習是一種理論、一種思想，最重要的是應轉(zhuǎn)化為個人和社會的實踐，它涵蓋人終其一生的學習過程。終身教育強調(diào)教育是貫穿一生的過程，成人教育則是實現(xiàn)終身教育的形式與途徑之一。過程與途徑不可互相替代。

應當用一種新的眼光并站在一個新的高度來理解和認識成人教育。成人教育應被視為在正規(guī)教育系統(tǒng)之外，對全體國民的素質(zhì)進行不斷提高和發(fā)展的廣泛教育途徑，其形式可以各種各樣，其內(nèi)容可以無所不包。成人教育意義下的學習者，其最終目的是要全面開發(fā)人力資源，實現(xiàn)人的全面和諧發(fā)展。21世紀的成人教育是終身教育體系中的一部分，它在推進全民終身教育與終身學習方面起著至關重要的作用，是建設學習化社會，全面提高民族素質(zhì)的關鍵力量。

四、戰(zhàn)略目標：構(gòu)建全民參與的學習化社會

21世紀成人教育發(fā)展的戰(zhàn)略目標，就是要通過種種成人教育活動的開展，動員和吸引人們以各種方式進行學習，最終構(gòu)建一個全民參與的學習化社會。

學習化社會至少有三個層面的含義。第一，在社會層面上，應形成一種良好的社會氣氛，使終身教育和終身學習的觀念得到廣泛的普及和認可，同時國家積極發(fā)展各種開展終身教育活動的條件與設施，為社會成員的學習提供各種便利。第二，在組織層面上，社會的各級組織，如企業(yè)、機關和事業(yè)單位，都積極推動學習活動在本組織內(nèi)的開展，形成學習型的組織。第三，在個體層面上，要求社會的每個成員都自覺地將終身學習作為自己一生的實踐活動。

五、戰(zhàn)略轉(zhuǎn)變：成人教育為成人學習服務

21世紀的成人教育發(fā)展應當實施一個根本性的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)變，旗幟鮮明地宣布成人教育是為成人學習服務的。應當從本質(zhì)上明確成人教育的服務特性。成人教育的發(fā)展應以滿足成人的學習需求為核心，成人教育為成人的學習服務，為成人學習者的需要服務。這一戰(zhàn)略轉(zhuǎn)變的著眼點在于：

(1)為成人學習者建立盡可能多的成人教育機會，使成人在任何時候、任何地點都能從事學習，都能找到適合自己的教育內(nèi)容與教育方式。

(2)成人教育要體現(xiàn)成人的特點，要以成人為中心，以成人的生活、需要與問題為中心來選擇和發(fā)展合適的成人教育活動與形式，根據(jù)成人的實際需求來安排課程與教學。

(3)本著終身教育的宗旨，建立一個開放、靈活的成人教育體系，通過各種改革，掃除成人接受教育的各種障礙，打通教育世界與勞動世界的壁壘，使成人不受層次、資格、專業(yè)、入學考試、工作性質(zhì)的限制，能便捷地在教育和職業(yè)兩個領域自由流動，可以根據(jù)個人意愿、興趣及職業(yè)發(fā)展的需求自主選擇學習的內(nèi)容、方式、途徑。

成人教育是一個“無限制的領域”，除普通學校在校的青少年以外的社會人員，都是成人教育服務的對象。在戰(zhàn)略上確立成人教育為成人學習服務的宗旨，可以使終身教育真正從一種理念成為每個人的終生學習實踐。

六、戰(zhàn)略重點：深入廣泛，縮小差距

之一：成人教育深入社區(qū)

作為21世紀成人教育的戰(zhàn)略重點之一，成人教育進入社區(qū)，就是要把成人教育置人一個具體社區(qū)的背景之中，并和其他各類教育融為一體，滲透進社區(qū)發(fā)展的各個方面。

成人教育深入社區(qū)需要終身教育政策的制定和宣傳推廣，需要體現(xiàn)社區(qū)政府部門的意志，發(fā)揮政府部門的主體作用，需要社區(qū)民眾個人的積極性和主動性，需要各類教育的相互銜接與協(xié)調(diào)配合，需要現(xiàn)代化教育手段與技術(shù)的介入與應用。為推行社區(qū)成人教育，應制定相應的法規(guī)或條例來從制度上保證依法開展社區(qū)教育。

之二：成人教育深入企業(yè)

現(xiàn)代企業(yè)教育是21世紀我國成人教育發(fā)展的又一戰(zhàn)略重點領域。21世紀初，是我國國有企業(yè)改革進入攻堅階段的關鍵期，成人教育深入企業(yè)，以學習型企業(yè)為重點，發(fā)展學習型企業(yè)，不斷提高企業(yè)組織的創(chuàng)新和發(fā)展能力，在促進學習化社會的構(gòu)建中具有重要的戰(zhàn)略地位。

發(fā)展學習型企業(yè)是對現(xiàn)有企業(yè)教育制度的一種創(chuàng)新。在知識經(jīng)濟時代，企業(yè)在教育與培訓方面要擴大職能，要改變企業(yè)教育培訓的組織形式、工作方式與手段，在促進個人在團隊中成長的同時，達成企業(yè)組織發(fā)展的目標。因此，21世紀的企業(yè)教育必須建立與企業(yè)知識管理系統(tǒng)相適應的學習體系與制度，建立并發(fā)展學習型的企業(yè)，實現(xiàn)企業(yè)員工與企業(yè)團隊共同發(fā)展的目標。

之三：縮小成人教育機會的差距

在日益變化的社會，不同地域、種族、民族、性別、宗教和階層之間在成人教育機會上的差距面臨不斷加大的危險。必須通過多樣化的成人教育，縮小成人教育機會的差距，促進成人教育資源的公正分配，保障日益發(fā)展的信息社會不至于忽視人的最基本的受教育權(quán)利。

縮小成人受教育機會差距的關鍵，除了政策的傾斜措施之外，最重要的是應當實現(xiàn)成人教育的加速開放和溝通。成人學習的成果應在不同教育形式之間得到共同的認可，使成人學習者在選擇合適的成人教育形式方面享有充分的自由。

七、戰(zhàn)略方向：發(fā)展信息網(wǎng)絡時代的成人教育

第8篇：成人教育的概念范文

關鍵詞：復雜理論；區(qū)域教育；成人教育

中圖分類號：G720　文獻標志碼：A　文章編號：1009―4156(2011)04―014―02

研究教育之區(qū)域性并不等同于將教育整體置于一個與外界全然割裂的境地。研究教育發(fā)展規(guī)律中的區(qū)域性，采用復雜理論視角是合理而必要的。相比傳統(tǒng)簡化范式時期拘泥于對事物進行分解與還原，復雜系統(tǒng)理論則要求在將一定事物區(qū)分開來的同時也要關注其間的聯(lián)系脈絡。過去所闡述的成人教育區(qū)域性問題往往建構(gòu)一個單一、確定的框架結(jié)構(gòu)，在已設定的前提情景下，靜態(tài)地研究教育問題。用復雜系統(tǒng)視角審視區(qū)域成人教育問題，一方面，意在尋求區(qū)域成人教育與全國教育之間的契合；另一方面，則更為注重區(qū)域成人教育與其外在因素、特別是協(xié)同區(qū)域文化之間的互動以探索一條適合區(qū)域成人教育發(fā)展的道路。

一、區(qū)域成人教育的構(gòu)成與特質(zhì)

1.　區(qū)域成人教育的構(gòu)成

空間、時間與人，交錯成教育的三個維度。不同的人類群體對照不同的時空，必將產(chǎn)生風格迥異的成人教育模式。受經(jīng)典“分割”、“同一”思維定式影響，研究者往往只會將教育歸類于一個單一不可分的系統(tǒng)來審視；卻無視將同一教育主題，放置到不同的空間去研究。受外部文化、理論范式、價值體系等因素的影響，在不同區(qū)域內(nèi)，會形成各具特色、迥然不同的成教系統(tǒng)；成人教育不可能脫離地域環(huán)境而獨立存在；不同地區(qū)之間，由于成教發(fā)展條件的差異――具體表現(xiàn)在辦學條件、辦學水平、教育結(jié)構(gòu)布局、教育成效等方面的差異，因而在同一教育綱領下，成人教育發(fā)展水平與施行效果會不盡相同。倘若將所有地區(qū)的成教都硬性置于同一標準之下而無視其系統(tǒng)的不確定性與復雜性，那么，成人教育將會陷入日益僵化、無法深入的桎梏。因此，為了正確貼合成人教育之境域性特征，使教育能夠逐步到位深化下去，就需要建立區(qū)域成人教育的結(jié)構(gòu)體系，以便為區(qū)域特色文化的發(fā)展培育優(yōu)良環(huán)境。

2.　區(qū)域成人教育的特質(zhì)

區(qū)域教育的含義為“在一定行政區(qū)劃內(nèi)或多個銜接在一起、共性比較突出的行政區(qū)劃聯(lián)合成的廣義區(qū)域的教育。每一區(qū)域內(nèi)的教育屬性、教育內(nèi)容、教育方法、教育手段、教育評價以及相應外部支持系統(tǒng)具有同一性和相關性，區(qū)域教育介于宏觀的國家教育與微觀的學校教育之間”。焦風君在其《區(qū)域教育論》一文中曾開宗明義提出：“區(qū)域教育是具有一定區(qū)域特色的國民教育。”

區(qū)域成人教育是組成區(qū)域教育不可或缺的一塊，亦是有著相對獨立性、特殊性的一塊。整個區(qū)域教育系統(tǒng)可在大范圍內(nèi)作為一個復雜系統(tǒng)，成人區(qū)域教育是其中一個相對獨立的子系統(tǒng)，而在區(qū)域成人教育系統(tǒng)內(nèi)部還有一系列更細一級的子系統(tǒng)一具體表現(xiàn)在區(qū)域下屬地區(qū)的成教部門及其分支。這些子系統(tǒng)之間層層相關，相互進行著能量抑或信息的交換，從而對彼此產(chǎn)生影響。

二、區(qū)域成人教育之復雜性特征

1.　系統(tǒng)特征

復雜理論中的“巢狀結(jié)構(gòu)”定義能夠較好闡釋這一特性。復雜系統(tǒng)通常由不同層級的次級系統(tǒng)組成，同時又是上一級系統(tǒng)的組成部分。因此，同一復雜系統(tǒng)可同時作為不同級別的次級主體與次級主體的集合而存在。區(qū)域成人教育是區(qū)域教育的一部分，同時是有著相對獨立性與特殊性的一個子系統(tǒng)。宏觀展望，在區(qū)域內(nèi)還有另外一系列同層的區(qū)域教育系統(tǒng)與之關聯(lián)，它們都是區(qū)域教育系統(tǒng)的組成部分和分支。

2.　開放特征

成人教育區(qū)域化并不意味著將成人教育劃成一個個封閉的自成系統(tǒng)。區(qū)域成人教育作為一個復雜系統(tǒng)并不存在絕對的界限：它是一個不斷與周圍元素進行能量及物質(zhì)交換的開放系統(tǒng)，并通過鄰近效應與鄰近的相關系統(tǒng)達到和諧互動。區(qū)域成人教育系統(tǒng)需要從外界環(huán)境中吸收信息與能量進而消費和轉(zhuǎn)換這些能量，得以維持自身的正常運行。

3.　有序性與無序性融合

復雜理論提出世界是有序性(冗余性)同無序性(嘈聲)的交混。倘若世界只有無序性的存在，那么，任何事物都將沒有存在下去的可能；倘若只有有序性的存在，那么，萬物將一成不變，人類社會亦將駐足不前。首先，區(qū)域成人教育的有序性體現(xiàn)在它與區(qū)域教育整體體系的趨同性上：區(qū)域教育內(nèi)部大區(qū)域包含小區(qū)域，其中的各個系統(tǒng)在時間與空間上必然存在一些共同點。其次，區(qū)域成人教育的無序性體現(xiàn)在成教與區(qū)域內(nèi)生價值、傳統(tǒng)文化體系的碰撞以及成教所授內(nèi)容與區(qū)域社會需要有出入的矛盾上。最后，有序與無序的融合表現(xiàn)在區(qū)域成教是處在區(qū)域教育大環(huán)境中的具有其獨特性的特殊部分；如果只著眼于區(qū)域成人教育的有序性，則會使其陷入僵化境地，不利于其發(fā)展；如果只關注其無序性，則容易使區(qū)域成人教育脫離正常的發(fā)展軌道，從而導致一系列錯誤與不良影響。

三、用區(qū)域成人教育營造本土化環(huán)境、構(gòu)造可持續(xù)發(fā)展結(jié)構(gòu)、形成多元和諧教育布局

區(qū)域成教系統(tǒng)的發(fā)展焦點在于如何使其得以發(fā)展。在復雜系統(tǒng)之中，系統(tǒng)就自身而言永不會達到一種絕對平衡的狀態(tài)。系統(tǒng)往往在經(jīng)歷一個暫時的相對平衡狀態(tài)后又重新趨于失衡。區(qū)域成人教育系統(tǒng)中不平衡狀況的產(chǎn)生，往往是由普通教育與區(qū)域本土文化的矛盾所致：由普教大綱所統(tǒng)一的教育模式與內(nèi)容在實踐進程中往往與區(qū)域所屬之特殊文化底蘊不甚吻合，校內(nèi)教育與校外生活條件之間存在著突然的創(chuàng)裂；學校所教授的東西在實際生活中無法發(fā)揮其用途，甚至為區(qū)域文化所抵制。區(qū)域成人教育正是處于全國育和區(qū)域特色文化二者間的混沌邊緣。建立區(qū)域成教多元教育模式，能夠促進區(qū)域內(nèi)生文化與學校教育之間持續(xù)進行磨合、消化與重組；兩者間的不平衡狀態(tài)得以產(chǎn)生涌現(xiàn)與突變；形成兩者間協(xié)和的張力；區(qū)域文化的價值取向得以通過成教教育“內(nèi)化”于受教育者心靈；進而培養(yǎng)出適應區(qū)域發(fā)展的人才、形成區(qū)域自我調(diào)節(jié)機制和創(chuàng)新機制、達到地方自主個性發(fā)展。

復雜系統(tǒng)內(nèi)的自組織理論意在表明系統(tǒng)內(nèi)部存在著層層鏈接與遞進的關系，而這些關系與外界要素不斷進行著能量與信息的交換，并隨之不斷改變系統(tǒng)的巢狀結(jié)構(gòu)。區(qū)域成人教育作為區(qū)域教育大系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)，也在時時刻刻地受區(qū)域教育、區(qū)域文化等因素的影響：區(qū)域經(jīng)濟是區(qū)域成人教育發(fā)展的基礎；區(qū)域文化是孕育區(qū)域特色成教的母體；區(qū)域文化的開放性抑或封閉性將會促進抑或制約區(qū)域成人教育的發(fā)展。區(qū)域成人教育應當成為區(qū)域特色文化傳播和延續(xù)的通

道；區(qū)域成人教育體系應當貫穿受教育者一生，而相應的區(qū)域成人教育所包含的知識應當是多元的，應當表現(xiàn)區(qū)域特有的文化精神、價值體系、思維方式、風俗習慣等，必須符合區(qū)域特有深層次的文化心理結(jié)構(gòu)；切不可套用統(tǒng)一的教學大綱，而應因地制宜地反映區(qū)域文化的精神所在，并加以融合符合區(qū)域特殊性的實用性知識的教授。具體而言，區(qū)域成人教育需要正視知識的復雜性，可以通過采取增加校本課程、重視職業(yè)教育、鼓勵從“做”中學模式等方式創(chuàng)造區(qū)域獨特文化價值的教育環(huán)境。

同樣區(qū)域成人教育需要建構(gòu)可持續(xù)發(fā)展模式。首先，需要重視成教的區(qū)域性營造本土化教育環(huán)境以達到人、社會與自然之間的和諧。其次，在區(qū)域成人教育系統(tǒng)內(nèi)部有效建立合理的結(jié)構(gòu)與良好的運行機制，使得系統(tǒng)內(nèi)外部相互生成關聯(lián)性和整體性，達到系統(tǒng)與所在文化環(huán)境的協(xié)調(diào)與融合。轉(zhuǎn)而言之，復雜理論的思維角度并不是單純用無序的概念來代替有序的概念，而是致力于實現(xiàn)有序一無序一組織三個概念之間多向?qū)υ?。有序的要義在于認識區(qū)域成教與普通教育之間存在的交集上，區(qū)域成人教育在保持自身個性的同時切不能同普通教育的整體以及周邊區(qū)域孤立開來；無序是指區(qū)域成人教育自身的文化個性與課程開發(fā)的創(chuàng)造性；組織則指所有與區(qū)域成人教育所相關的要素(例如經(jīng)濟、政策等)應當形成一個體現(xiàn)自組織特征的綠色生命體，這些因素能夠在適當時機被引導以致涌現(xiàn)，得以不斷產(chǎn)生形成層層螺旋上升的可持續(xù)發(fā)展趨勢。再次，勢必要形成具區(qū)域特色的有生命特征的自組織系統(tǒng)――這個自組織系統(tǒng)能夠借助區(qū)域的開放性使得對其存在構(gòu)成威脅的“熵”在與外界進行信息交換時而耗盡，進而避免絕對平衡的產(chǎn)生；同時此系統(tǒng)是有生命特征的復雜性合體，表現(xiàn)在其能夠運用不斷涌現(xiàn)的能力創(chuàng)建更多的有利因素，從而達到社會和諧與經(jīng)濟的可持續(xù)發(fā)展。

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第9篇：成人教育的概念范文

做為具有重大意義的社會事業(yè)的成人教育，在開始有意識的行動之前就要考慮到成人教育的目的，否則會導致行動的盲目性。成人教育目的控制著成人教育活動的方向，框定了成人教育活動內(nèi)容，決定著成人教育活動的方式方法，對成人教育活動具有評價功能。成人教育目的價值取向是指依據(jù)自身的需要，活動主體對教育活動作出的價值選擇。成人教育目的價值取向受當時所處的時展水平所制約，不同的時代所選擇的價值取向不同。在教育目的價值取向中，最典型的就是“社會本位論”與“個人本位論”。在“社會本位論”者看來，社會價值高于個人價值，個人發(fā)展必須服從社會需要。教育應該從社會需要出發(fā)，根據(jù)社會需要決定，教育的目的在于把個人培養(yǎng)成符合社會準則的公民。在“個人本位論”者看來，個人價值高于社會價值，只有在有助于個人發(fā)展時才有價值，評價教育的價值也應當以其對個人的發(fā)展所起的作用來衡量，教育目的應當從受教育者的本性出發(fā)，教育目的在于把受教育者培養(yǎng)成人，充分發(fā)展受教育者的個性，增進受教育者的個人價值。成人教育作為教育的一個重要組成部分，根據(jù)成人教育目的價值取向的不同，可分為社會本位論和個人本位論。

二、當前成人教育目的價值取向

審視成人教育目的價值取向?qū)Τ扇私逃龑嵺`活動方向起著重要的引導和控制作用，實際上，它體現(xiàn)了人們對成人教育的需要，它受社會發(fā)展水平的制約，從其根源上來講，是不同歷史時期對成人教育提出的客觀要求。一般而言，從實踐角度來講，在進行具體的價值判斷的選擇時，我們應根據(jù)社會的客觀需要，對于教育目的的價值取向應有所側(cè)重。但從辯證唯物論觀點出發(fā)，我們在選擇及評價教育目的價值取向時，強調(diào)要使“社會價值”與“個人價值”兩者協(xié)調(diào)發(fā)展。成人教育作為一項實踐性很強的社會活動，為我國的經(jīng)濟發(fā)展做出了重要貢獻，尤其是改革開放以前的掃盲教育。正因為這樣，當時的成人教育受到國家的高度重視。改革開放之后，我國經(jīng)濟得到了快速發(fā)展，為適應經(jīng)濟體制轉(zhuǎn)變的需要，成人教育也相應地進行了改革。從我國成人教育實踐來看，我國成人教育可以在廣義上統(tǒng)分為高校成人教育和社會教育兩大方面。高校成人教育承載著學歷教育和非學歷教育雙重責任。但是由于受到物質(zhì)功利化的影響，多數(shù)高校成人教育片面強調(diào)學歷教育，更多地強調(diào)成人教育的經(jīng)濟功能，追求功利性、實用性，注重知識的傳授和技能的培訓，忽略人文社會科學的教育，缺乏人文精神的引導。在成人教育的社會教育中，強調(diào)實用性、針對性，注重在崗培訓、職工教育，傳授與職業(yè)相關的知識、技能，忽略精神、素養(yǎng)、情感、理智等方面的人格發(fā)展。從我國當前的成人教育發(fā)展實際情況看，成人教育目的價值取向過分傾向于“社會本位”，注重從社會的需要出發(fā)，根據(jù)社會需要決定成人教育目的，過分強調(diào)成人教育服務經(jīng)濟建設的功能和作用，使成人教育的發(fā)展過于市場化和職業(yè)化，相對來說忽略了成人教育目的的“個人本位”，忽視了成人教育發(fā)展人和完善人的任務。成人教育目標定位的模糊化和狹隘性，致使成人教育本身所具有的強大而廣泛的作用沒有得到應有的發(fā)揮。我國建國以來，成人教育目的的價值取向一直是以“社會價值”占主導地位。

1987年6月23日國家教委正式公布實施的《關于改革和發(fā)展成人教育的決定》指出:“成人教育是當代社會經(jīng)濟和科學技術(shù)進步的必要條件。成人教育主要是對已經(jīng)走上各種生產(chǎn)或工作崗位的人員進行的教育，能夠直接有效地提高勞動者和工作人員的素質(zhì)，從而可以直接提高經(jīng)濟效益和工作效率。同時，對于培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義公民，成人教育也有著直接的作用。”這一決議也涵蓋了新時期我國成人教育的目的，即提出要“把全面提高勞動者的素質(zhì)作為根本目的”，但從以上成人教育實踐歷程來看，它并沒有體現(xiàn)出“個人本位”，實質(zhì)上還是一種社會本位論。的確，實事求是地去看待歷史，我們必須承認，在我國成人教育發(fā)展的實踐歷程中，這種堅持實現(xiàn)成人教育目的價值取向中的“社會價值”的觀點，為培養(yǎng)社會主義的建設者和接班人發(fā)揮了重要的作用，為我國的經(jīng)濟發(fā)展、教育發(fā)展起到了極大的積極作用。但是，在成人教育目的的價值取向中，沒有明確主張過要突出選擇“個人價值”，也沒有達到兩者的平衡、協(xié)調(diào)發(fā)展。綜合以上可以看出，我國現(xiàn)代意義上的成人教育目的價值取向一直側(cè)重于“社會價值”，作為工業(yè)化時代的產(chǎn)物，它促進了我國的發(fā)展，為生產(chǎn)和經(jīng)濟發(fā)展服務是可以理解的，適當強化成人教育的“社會價值”本無可厚非，實際上也是必要的。但是由于對成人教育目的價值取向理解的不夠完整和存有偏頗，當前社會大部分人只看到成人教育的“社會價值”，過分追求實用、功利，追求經(jīng)濟效益，幾乎沒有看到它的“個人價值”，使我國整個成人教育工作出現(xiàn)了許多問題，受到人們的忽略，成人教育整體發(fā)展水平不高。這種價值取向疏離了人性，限制了人的和諧發(fā)展，在短期內(nèi)可能帶來了一定的經(jīng)濟利益，提升了學習者的社會地位。但是，若從長遠看，不僅不利于成人學習者完善人格，也將不利于社會的和諧穩(wěn)定發(fā)展。

三、終身教育理念下成人教育目的價值取向

在眾多的教育理念中，終身教育理念是一種發(fā)展最快、影響最廣的教育理念，受到全世界的關注和重視，在世界各國廣泛傳播，在國際上涌現(xiàn)出了終身教育思潮。新世紀以來，“發(fā)展終身教育，邁向?qū)W習社會”成為各國教育改革和發(fā)展的潮流，近年來我國也一直積極推廣終身教育理念，黨的十六大會議提出了“形成全民學習、終身學習的學習型社會，促進人的全面發(fā)展”的歷史使命，促進人的全面發(fā)展，將是我國終身教育事業(yè)的長期戰(zhàn)略和遠景目標。終身教育理念的倡導者朗格朗指出，終身教育的主要目標在于:實現(xiàn)更美好的生活，從中吸取一切有益的東西，使人過一種更和諧、更充實、符合生命真諦的生活。具體來講，有兩個方面:培養(yǎng)新人和實現(xiàn)教育民主化。“終身教育是不斷造就人、不斷擴展其知識和才能以及不斷培養(yǎng)其判斷能力和行動能力的過程”。終身教育理念倡導一方面人能夠適應各種各樣的變化，尤其是職業(yè)和經(jīng)濟方面的變化，另一方面，培養(yǎng)具有豐富個性的人，促進人的全面發(fā)展，使人能夠創(chuàng)造生活、追求高質(zhì)量生活，過上充實和幸福的生活。這意味著人不僅僅是經(jīng)濟發(fā)展的工具。根據(jù)我國近年來成人教育目的的實施情況，考慮到當前社會發(fā)展水平，在終身教育理念的引領下，我國成人教育目的價值取向應突出選擇實現(xiàn)“個人價值”。在構(gòu)建社會主義和諧社會的今天，物質(zhì)文明和精神文明同等重要，我國在繼續(xù)朝著一個更高層次目標發(fā)展教育。成人教育作為教育的一個重要組成部分，如果恪守原有的成人教育目的價值取向，片面強調(diào)實現(xiàn)“社會價值”，使成人教育實踐過于傾向社會經(jīng)濟的發(fā)展，則不利于我國今后長期的社會發(fā)展和教育發(fā)展。當前，我國仍處于社會轉(zhuǎn)型期，計劃經(jīng)濟體制向市場經(jīng)濟體制轉(zhuǎn)變，人們的行為方式和生活方式發(fā)生了明顯的變化，人們的價值觀、人生觀也日益多元化，在如此復雜的社會環(huán)境中，作為教育的重要組成部分，成人教育同樣肩負著重要責任。并且，若成人教育僅僅局限于學歷的提升和技能的提高還遠遠不夠，它還應促進人們的思想道德、知識能力的發(fā)展，更應該使人們學會如何正確對待他人與自己，如何進一步發(fā)展自己的精神與人格，如何去更好地創(chuàng)造生活與享受生活。因此，成人教育的根本目的在于促進成人身心充分和諧的發(fā)展和促進社會進步。成人教育在促使成人能動地適應社會，推動社會進步的同時，也要進一步促使成人確立自我意識，對自身目標有正確的價值取向。只有這樣，在社會多元發(fā)展的今天，成人在參與社會實踐的同時，才能更好地有效控制自己的行為。

四、結(jié)語