道德教育的概念精選(九篇)

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第1篇：道德教育的概念范文

關鍵詞： 導數(shù)概念教學 高等數(shù)學課程 引例

導數(shù)概念是高等數(shù)學課程中的一個核心概念，是導數(shù)計算及應用的基礎和前提.從一定程度上說，正確地處理好導數(shù)概念的教學直接關系到微分學乃至整個高等數(shù)學的教學效果.下面我就導數(shù)概念的教學，結合自己的教學實踐經(jīng)驗談自己的幾點思考.

一、正確理解導數(shù)概念的地位與作用

導數(shù)的概念是高等數(shù)學的核心概念之一，它是從實踐中抽象出來的，具有鮮明的實際意義、廣泛的應用性和理論意義.導數(shù)概念的產(chǎn)生來源于實際問題，經(jīng)典是例子是瞬時速度問題和切線問題，經(jīng)過這兩個例子的分析，抹去其實際背景，抽象其共同的數(shù)學結構，歸納出導數(shù)的概念，因而導數(shù)的概念既有實際背景意義又有抽象性.正因為其抽象性，決定了其應用的廣泛性，它不僅可解決物理的瞬時速度問題和幾何的切線問題，同時還可以解決大批類似的實際問題.正因為如此，才有必要從理論對導數(shù)的概念進行研究.導數(shù)的概念在高等數(shù)學中有十分重要的理論作用，它不僅是本章的求導和求微分的基礎，同時也是導數(shù)應用的理論前提和理解積分概念的基礎.

二、做好引例的設計，發(fā)揮引例的作用

導數(shù)概念來源于實際問題，其引例有很多，典型的引例有兩個，一個是求物體在直線上運動的瞬時速度問題，另一個是求平面曲線在某點的切線問題.這兩個問題分別由牛頓和萊布尼茨提出，都與微分學產(chǎn)生相關.那么如何把這兩個引例的教學做好呢？重點是把教材的引例設計好，發(fā)揮引例的作用.對切線問題的引例可以這樣設計：

第一，要明確問題，使問題簡單明了.問題：已知函數(shù)y=f（x）及對應曲線C的圖形，求曲線C在點M（x■，y■）（y■=f（x■））處的切線.

第二，要對問題進行細化，層層遞進.要解決切線問題，一要說清為什么要講這個問題；二要講清如何求該切線.為此可以設計如下幾個小問題：

通過以上例題，可以進一步加強學生對導數(shù)概念本質的理解.此外在設計利用導數(shù)定義計算導數(shù)的例題時，要圍繞求基本初等函數(shù)的導數(shù)來進行，這樣既可以加強導數(shù)計算步驟的理解，又可以向本章的核心問題的解決靠攏，為后面導出基本初等函數(shù)的導數(shù)公式和解決初等函數(shù)的導數(shù)問題做鋪墊.

參考文獻：

[1]同濟大學應用數(shù)學系.高等數(shù)學（第六版）.北京：高等教育出版社，2010.

第2篇：道德教育的概念范文

關鍵詞: 概念隱喻 高中英語 英語詞匯教學

1.引言

詞匯記不住、記不牢或記住的詞匯不知如何運用,是目前困擾廣大高中英語學習者的普遍問題,這些問題又導致了學生詞匯量普遍不足進而造成在英語聽、說、讀、寫方面的困難。同時近幾年的高考逐漸提高了對學生詞匯量的要求,如《普通高中英語課程標準》(教育部,2003)對高中畢業(yè)生(八級)的要求為:學會使用3300個左右的單詞和400―500個習慣用語或固定搭配。上述問題和高考形勢迫切要求教師改變現(xiàn)行的詞匯教學的方法,提高詞匯教學的效率。現(xiàn)行的詞匯教學方法使用的是“讀音+拼寫+詞義”(張強,2008)的模式,在這一模式下教師只是簡單地羅列詞義,學生機械地記憶詞匯,對詞匯的習得僅停留在識記水平并未對詞匯進行認知加工。傳統(tǒng)語言學認為隱喻是一種語言現(xiàn)象,是一種語言規(guī)則的偏離。而認知語言學認為,隱喻不僅僅是一種修辭手段,而且是一種認知方式。因此本文從認知的角度探討概念隱喻理論在高中英語詞匯教學中的應用,以解決詞匯教學中的費時低效問題。

2.概念隱喻理論

認知語言學家Lakoff & Johnson的概念隱喻理論的提出為隱喻研究開辟了一條新路,掀起了一股被稱為“隱喻的狂熱”的熱潮。Lakoff & Johnson(1980)認為“隱喻的實質是通過另一類事物來理解和經(jīng)歷某一類事物”以一種概念去表述另一種概念,因此稱之為概念隱喻。比如“時間就是金錢”就是用“金錢”的概念去表述“時間”,在英文中用大寫字母來表示,比如TIME IS MONEY。概念隱喻只是經(jīng)過歸納的、條理化的固定表達句式,而每個概念系統(tǒng)在日常語言中都會有一系列的隱喻性表達。比如TIME IS MONEY就體現(xiàn)在下列隱喻性表達里:You are wasting my time.Can you give me a few minutes?How do you spend your time?We are running out of time.

概念隱喻的工作機制是源域(source domain)向目標域(target domain)的跨域映射。源域通常是人們較為熟悉的概念,而目標域一般是人們不太熟悉的概念,通過隱喻將源域映射在目標域上,從而理解目標域。比如在概念隱喻ARGUMENT IS WAR中源域是,目標域是,人們所熟知的“戰(zhàn)爭”的概念被映射到“爭論”這一抽象概念中。

概念隱喻可分為三類:結構隱喻、方位隱喻和本體隱喻。結構隱喻指一種概念的結構由另一種概念隱喻性地建構。ARGUMENT IS WAR,LIFE IS JOURNEY,TIME IS MONEY就是生活中常見的概念結構隱喻。方位隱喻是指參照空間方位而組建的一系列隱喻概念,比如LESS IS DOWN,MORE IS UP。本體隱喻是指用關于物體的概念或概念結構來認識和理解我們的經(jīng)驗,INFLATION IS AN ENTITY就屬于本體隱喻,在這一隱喻中,抽象概念“通貨膨脹”被看作是具體的、有形的實體,因而可以對其進行談論、量化,識別其特征及原因。

3.概念隱喻在高中英語詞匯教學中的應用

通過教學實踐,筆者發(fā)現(xiàn)概念隱喻應用于詞匯教學在幫助學生理解基本詞匯,掌握多義詞、習語等方面較之現(xiàn)行的詞匯教學方法效果顯著。

3.1概念隱喻可以加深學生對基本詞匯的理解程度

概念隱喻是從人們熟悉的、有形的、具體的概念向不熟悉的、無形的、抽象的概念映射。在理解記憶新詞匯時,筆者引導學生利用概念隱喻,挖掘與新詞匯有聯(lián)系的事物,從而加深對新詞匯的理解和記憶。在學習“crossroads”時,其本意是“十字路口”,引申義是“轉折點、重大的抉擇時刻”,當學生知道下面兩句中:1)Alex stands at the crossroads at present.2)Their relationship is at a crossroads.分別包含LIFE IS JOURNEY 和 LOVE IS JOURNY 這兩個概念隱喻時就很容易理解“crossroads”的引申義的含義。又如“deposit”其本義是“在水中沉積”,引申義是“資金沉積――存錢”,在這兩個概念中包含了MONEY IS WATER 這一概念隱喻。當學生把“水的特性”轉移到“錢的特性”上時就很容易就理解其引申義的內(nèi)涵并加深記憶。Craik & Lockhart(1972)的深層加工理論認為記憶的保持不在于重復的時間和長度,而在于不同的加工方法和加工的深度,加工越有深度,記憶的內(nèi)容就越持久。通過概念隱喻,學生對詞匯的理解不僅僅是表面上的死記硬背,而是上升到思維的層面對詞匯進行深層的分析,從而加深了對詞匯尤其是抽象詞匯的記憶。

3.2概念隱喻能夠促進學生對多義詞的習得

語言詞匯學習中多義詞是一普遍現(xiàn)象,也是詞匯學習的重難點。然而多義詞的出現(xiàn)也不是任意的而是建立在人的隱喻或轉喻認知方式之上的(趙艷芳,2004),這是因為多義詞基本意義直接來自于人類的生活經(jīng)驗而多個義項之間的聯(lián)系是基于概念隱喻產(chǎn)生的。比如英語中mouse(鼠標),low carbon life(低碳生活),surf the internet(網(wǎng)上沖浪)都是從人們所熟知的事實生活中的“老鼠”、“耗能低”、“水上沖浪”的具體概念域而產(chǎn)生的,正如蔡龍權(2004)所說“隱喻是一詞多義的根據(jù)”。

現(xiàn)行的多義詞教學往往是教師逐一呈現(xiàn)義項的“填鴨式”的講解,學生則逐一死記硬背,教與學雙方都忽視了義項之間的內(nèi)在聯(lián)系。多義詞的不同義項之間都不是孤立的,而是相互關聯(lián)的,概念隱喻映射的則是不同事物之間的聯(lián)系。在教學中,“最重要的是把握住這種內(nèi)在的規(guī)則和聯(lián)系,充分發(fā)揮聯(lián)想,可以達到事辦功倍的效果”(周楠,2006)。在講解牛津版教材第二單元中head一詞時,筆者并沒有直接展示它的多義項,而是從隱喻的角度讓學生先聯(lián)想其熟悉的本意“頭、頭部”,然后根據(jù)head 的本義和引申義之間的共同特征:the top part of sth.來猜測下列短語中head引申義:the head(首領、首腦) of government;the head ( 釘頭)of a nail;the head(上座) of the table;at the head(頁眉) of the page,大部分學生毫無困難地猜出了其引申義。上述不同短語中就包含了一系列結構隱喻GOVERNMENT IS A PERSON,RIVER IS A PERSON,PAGE IS A PERSON,TABLE IS A PERSON,NAIL IS A PERSON。由此可見,當學生掌握了隱喻這一認知工具,挖掘出不同事物之間的聯(lián)系,對詞的不同義項的記憶不再單一化而是網(wǎng)絡化,從而記得快、記得牢。

3.3概念隱喻在習語教學中的作用

語言是社會文化的載體,不同語言中的概念隱喻則折射出不同的民族文化特征。英語詞匯中大量習語的存在折射了英美等西方國家獨特的文化背景,而習語中概念隱喻更是反映了英漢不同的語言文化差異。如果學生在沒有了解這些文化背景的情況下去學習習語,其結果只能是一知半解,更談不上對習語的準確使用了。在英漢習語中有許多與動物有關的概念隱喻中,固然有一些相似的表達,如as cruel as a wolf(像狼一樣兇殘),但是也有很多不同的表達。比如在英語中,“獅子”被譽為“百獸之王”,因此就有如下表達as brave as a lion(像獅子般勇猛),而非漢語中的“像老虎一樣勇猛”。再如在西方“馬”作為主要的奴役工具,就有許多與馬有關的隱喻表達,如as strong as a horse(力大如馬),talk horse(吹馬),而在漢語中“牛”作為主要的農(nóng)耕工具,則有(力大如牛)、(吹牛)之類的表達。因此在習語教學中,教師不應該局限于講解詞的表面意思,還要介紹詞的背后所隱含的文化傳統(tǒng)、風俗習慣、價值觀念等,這樣不僅可以讓學生理解詞匯的深層含義,還能提高對詞匯學習的興趣,從而從整體上提高詞匯教學的效果。

4.結語

概念隱喻應用于詞匯教學有助于學生“認識新鮮事體、熟悉抽象概念、發(fā)展思維能力”(王寅,2007),不僅能夠幫助學生把詞匯記得快、記得牢,而且能夠激發(fā)學生的隱喻意識、培養(yǎng)學生的隱喻能力。隱喻意識普遍存在于人的思維中,當這種意識被激活,學生不僅可以快速有效地擴大詞匯量,而且可以根據(jù)隱喻的規(guī)律創(chuàng)造詞匯或短語,因為“隱喻具有填補詞匯空缺的功能”(束定芳,2000)。概念隱喻可以幫助學生將零散的詞匯網(wǎng)絡化,抽象的詞匯具體化,進而使枯燥乏味的詞匯教學變的形象生動起來。由此可見,概念隱喻理論指導下的詞匯教學是對現(xiàn)行詞匯教學方法的一種有益的補充,然而概念隱喻理論在高中英語教學中還是一個全新的話題,需要有志同仁共同探討與研究。

參考文獻:

[1]蔡龍權.隱喻化作為一詞多義的理據(jù)[J].上海師范大學學報,2004,33(5).

[2]教育部.普通高中英語課程標準(實驗)[M].北京:人民教育出版社,2003.

[3]束定芳.論隱喻的理解過程及其特點[J].外語教學與研究,2000,32(4):253-259.

[4]王寅.認知語言學[M].上海:上海外語教育出版社,2007.

[5]張強.新課程背景下高中英語詞匯教學的現(xiàn)狀與思考[J].中小學教學研究,2008.

[6]趙艷芳.認知語言學概論[M].上海:上海外語教育出版社,2001.

[7]周楠.論概念隱喻理論及其在二語詞匯習得中的作用[J].大學英語,2006,3(1).

[8]Craik,F.I.M.&Lockhart,R.S.Levels of processing:A framework for memory research[J].Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior,1972.

第3篇：道德教育的概念范文

關鍵詞：工程；管道；課程

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2014）08-0100-02

給排水科學與工程專業(yè)是高等學校本科專業(yè)目錄中工學類專業(yè)[1]，此專業(yè)和環(huán)境工程、水利工程、建筑環(huán)境與設備工程、土木工程等專業(yè)有一定的交叉。專業(yè)水處理方向和環(huán)境工程有交叉，取水工程和水利工程有交叉，建筑給排水工程和建筑環(huán)境與設備有交叉，給排水工程結構和構筑物與土木工程有交叉。因此，專業(yè)的發(fā)展需要有自己的立足點。而專業(yè)中的管道類課程是本專業(yè)特有的課程，從各高校就業(yè)情況來看，亦是本專業(yè)學生主要就業(yè)方向。管道類課程主要包括建筑給水排水工程、給排水管網(wǎng)工程、水泵及水泵站等，因此，合理安排這幾門課程的教學、課程設計、畢業(yè)設計和實習等環(huán)節(jié)顯得尤為重要。本文基于管道類課程特點，大膽設想，提出基于“設計理念”的管道類課程教學改革。

一、課程組特點

管道課程組幾門課程一直以來是給排水科學與工程專業(yè)的主干課，課程特點是理論不深，以工程實際或規(guī)范講解為主。其教學目的是使學生系統(tǒng)地掌握課程中主要系統(tǒng)的基本理論、設計原理和方法。初步掌握各系統(tǒng)的安裝、管理方面的基本知識和技能。培養(yǎng)學生具備管道設計、管理、的基本能力[2]。

二、存在問題

由于課程組存在如上特點，但在實際教學中很難把握，亦沒有固定的教材和擁有工程實際能力的教師。因此，在長期的教學中存在如下問題。

1.課程定位不清晰，尤其是設計類課程，仍舊定位成“灌輸式”課堂教學。

2.教材內(nèi)容相對落后和不適用，目前使用的教材大多注重理論，實踐方面雖有涉及，然不系統(tǒng)，亦跟不上規(guī)范等國家法律法規(guī)[3]。

3.學生平時知識理解不透徹，知識點較分散，很難通過知識點學習形成工程設計的理念。

4.教學無序、枯燥乏味，設計類課程普遍存在教學不生動、形象，造成學生想學，但學的累、學的苦、學的沒效果。

5.學生自主學習能力差，工程類課程學習主要培養(yǎng)學生的理念、動手能力及查資料能力，沒有自主學習能力，將來走上工作崗位將很難再發(fā)展。

三、改革建議

針對課程的特點和長期形成的問題，根據(jù)給排水委員會的指導性文件要求，研究符合“卓越工程師”人才培養(yǎng)模式和突出學生工程實踐能力和創(chuàng)新能力的課堂教學內(nèi)容，結合實際工程的設計過程，構建“三改變”和“三層次”的立體化管道課程群教學體系。

（一）“三改變”工程應用型課程教學

1.改變各課程的區(qū)域鑒定，融合相關內(nèi)容，集中相關理論

目前，管道類課程主要有建筑給水排水工程、管網(wǎng)工程、水泵及水泵站等課程，根據(jù)教育部專業(yè)指導委員會的文件，重新梳理知識點。從培養(yǎng)學生的工程師素質出發(fā)，以現(xiàn)有教材和國家規(guī)范為依據(jù)，對目前管道的課程進行重新組合。

（1）將建筑給水排水工程中的水泵房設計融合到水泵與水泵站課程內(nèi)。

（2）將建筑給水排水中的市政小區(qū)給排水設計融合到給排水管道系統(tǒng)課程內(nèi)。

（3）將建筑給水排水-給排水管網(wǎng)系統(tǒng)-水泵及水泵站作為整體，構成水的社會循環(huán)中管道主要內(nèi)容進行講解。

2.改變課題群的考核方式

針對學生的學習情況，可以采用當場提問式面試、看圖識錯、工程案例直接進行設計等方式進行考核，最終給一個成績作為其課程主要成績。教師成立管道課程組，以一個組長，三個組員組成（其中1個為校外工程設計人員），進行打分。然后結合學生部分理論知識的卷面考核。以此作為其最終成績。

3.改變實踐類課程設計單一化、簡單化

目前，課程設計、畢業(yè)設計中普遍存在幾人同題、幾人同工程等現(xiàn)象，所給圖紙簡單化，遠離工程實際化。幾人同題時，存在相互幫忙相互抄襲；幾人同工程時，存在學生設計完后有諸多矛盾，很難從整體上把握；所給圖紙簡單化，很難讓學生得到實際工程的鍛煉。因此，需要統(tǒng)籌這幾門管道課程，設計出一些綜合性又不失實際工程性的課題，爭取每人每題，讓學生在理論學習后能有較好的工程設計鍛煉。

課程實習和畢業(yè)實習應當圍繞實際工程和課程實際設計內(nèi)容來做，要求有針對性的選擇實習單位，不能任由學生去一些工地或設計院但只是坐在那里不干活或是老干同樣的活。需要和本地的大型建筑企業(yè)和設計院簽訂人才合作培養(yǎng)模式。建立實訓平臺，培養(yǎng)學生設計能力。

（二）“三層次”立體化課程教學

1.基礎理論學習

幾門管道課程理論在整合完成后，既要有難點理論的詳細講解，又要結合工程實例進行講解。要以典型工程實例為主線，以課程理論為基石、以規(guī)范和圖集為補充，進行實際工程分析，講解。從而突出理論學習的工程概念。

通過圖片、視頻和現(xiàn)場教學等措施，加深對晦澀難懂的理論理解，力求將其簡單化、形象化。此部分的設計理念講解深度以方案設計或初步設計深度為主。

2.綜合設計實踐類教學

將課程設計集中設置，通過綜合工程題目，對其進行設計，鍛煉學生的統(tǒng)籌能力和整體把握能力。從而對以實際工程為主線的理論講解進行強化和工程實際鍛煉。為下一步的工程實習作準備。此部分的設計理念講解深度以擴初設計深度為主。

3.面向實際工程的教學

通過設計院、自來水廠等單位，將經(jīng)過兩層次鍛煉的學生進行實際工程教學。以校外指導教師和校內(nèi)指導教師相結合的培養(yǎng)模式，讓學生能盡快適應設計工程類工作。此部分的設計理念講解深度以施工圖設計深度為主。

四、改革框架體系

管道課程教學改革具有較強的現(xiàn)實意義和工程實際意義，根據(jù)上述改革方案，制作出如下改革框架體系圖。改革過程中要求整合團隊，把握各個進度和深度，并制訂出切實可行的考核方式。

結語

本次改革通過對本專業(yè)幾門主要管道類課程進行整合、調(diào)整，運用現(xiàn)有的工程實例，將這幾門課的講解重點放在實踐、設計上。并結合實際工程的設計階段，貫穿整個教學過程。學生受到了較多的實踐能力鍛煉，不再停留在理論上，上手能力增強，拿到圖紙不犯憷。較好的符合人才培養(yǎng)目標和社會要求。

參考文獻：

[1] 高等學校給水排水工程學科專業(yè)指導委員會.高等學校給排水科學與工程本科指導性專業(yè)規(guī)范[S].北京：中國建筑工業(yè)出版社，

2012：1.

第4篇：道德教育的概念范文

新課改的核心理念主要體現(xiàn)在這幾個方面：1、新課程改革的出發(fā)點是“以人為本”、“以學生的發(fā)展為本”。2、必須以“民主化”為建構新型師生關系和課程管理體制的牢固基石。3、強調(diào)“知識與技能、過程與方法以及情感、態(tài)度、價值觀”的“三維目標”。4、新課程改革要求學生樹立終身學習觀，終身學習將成為未來每個社會成員的基本生存方式。

無論是指導方針，還是課堂實踐中的四個主要環(huán)節(jié)，都為實現(xiàn)新課改提出的“自主、合作、探究”的教學思想提供了可能。正是這種可能，將學校教育真正帶到了教育的原點――以人為本，以學生的發(fā)展為本；而這恰恰又是新課程改革的出發(fā)點?！胺謱訉W”對教育的詮釋是，教育就是成全，就是培養(yǎng)完整的人。這跟一味追求考試分數(shù)、把學生當作考試的工具的傳統(tǒng)教育相比，顯然有了更高的追求。

開展“分層導學”課堂教學改革，必須建立很和諧的師生關系，而建立和諧的師生關系的前提是“民主化”，這是符合當代學生心理和時代精神的，是時代的選擇。而“民主化”體現(xiàn)的“平等、自由”精神也正是我們孜孜以求的教育結果。

新課程理念中的“三維目標”是一個有機的系統(tǒng)?！爸R和技能”顯然是教學的重要目標，是出發(fā)點也是歸宿點――這一點表述與傳統(tǒng)教學相比沒有什么新意；但是，知識和技能的獲得必須講究過程與方法，因為，過程與方法的不同，直接影響效果和效率；是否重視過程與方法及選擇怎樣的過程與方法，直接體現(xiàn)了教育思想的先進還是落后――這一點是傳統(tǒng)教育比較缺乏關照的?！叭S目標”的先進性還體現(xiàn)在旗幟鮮明地提出“情感、態(tài)度、價值觀”這一維，這是傳統(tǒng)教育最缺失的一維；情感、態(tài)度、價值觀既是教育教學的目標之一，也是貫穿于教育教學過程的、滲透于教育教學方法的要素之一，也有利于學生達成知識與技能的目標?！胺謱訉W”的課堂教學過程因為主要是學生在教師引導下的自主學習過程，所以，為“三維目標”的實現(xiàn)創(chuàng)造了非常有利的條件。

開展“分層導學”課堂教學改革，強調(diào)學生自主學習習慣的養(yǎng)成及能力的培養(yǎng)，為學生的終身學習奠定了一定的基礎，有助于學生牢固地樹立終身學習觀念，真正實現(xiàn)教育為學生的終身發(fā)展服務的初衷。

我們在開展語文教學的過程中，恪守“分層導學”的十六字方針，靈活運用“分層導學”四個主要環(huán)節(jié)，做到每一節(jié)課都在備課時明確寫出“三維目標”中的每一維目標，在教學過程中積極落實。

以必修一第一單元的《祝之武退秦師》為例，我們制定的“三維目標”是：1、知識與技能：（1）學習本文精彩的人物語言――說理透辟，善于辭令的特色以及起伏跌宕、生動活潑的敘事藝術。（2）掌握文章中出現(xiàn)的古漢語常識，注意多義詞在不同語境中的不同意義和用法。2、過程與方法：在學生自主學習的基礎上，基本掌握文言字詞句式，熟讀以至背誦；同時，教師適當檢測以及答疑解難。3、情感態(tài)度與價值觀：（1）學習祝之武顧全大局，甘愿為國家赴湯蹈火的愛國主義精神。（2）了解燭之武說服秦伯的方法――善于利用矛盾，采取分化瓦解的方法，認識燭之武機智善辯的外交才能。

而對四個主要教學環(huán)節(jié)的靈活運用，我們以“第二課時”為例。（為了節(jié)省文字，只舉部分要為點示例）

（一）導學提綱

1、燭之武以數(shù)言退秦師，他用了哪些事實和事理？請用原文句子回答。

2、辨識有關古漢語現(xiàn)象，按照通假字、古今異義詞、一詞多義、詞類活用、古漢語句式分類歸納。

（二）基礎知識的全面檢測與過關

找詞并口譯P17第二題，檢查學生完成的情況。

（三）重點、難點的精講

第三段是全文的美點但也是難點，估計學生疑點較多。可以考慮不同方案：

A.二類班級以串講為主，文意和語言兼顧，這樣可保證條理性。

B.基礎好的一類班級可以讀讀議議，語言方面學生發(fā)問質疑教師破疑解惑，然后總結。內(nèi)容方面引導學生如何抓住問題要害，剖析利害（利益分析法），感悟說客之道。

方案A

1、再讀。重點講清以下詞句：

① 敢以煩執(zhí)事――冒昧地拿（這件事）麻煩你。

（四）重點、難點的分層運用

（一）讀第四段，完成下面語言練習

1．通假字失其所與，不知。（知，同“智”。句意是：失掉了盟國，不是聰明。）

這樣，在公共備課之后，我們根據(jù)“個性張揚”的教學管理原則，各位教師靈活處理教學過程。我們根據(jù)語文教學的特點，在“分層導學”的原則下，總結出語文課文課堂教學的“三步驟”：導學案引導下的學生自主學習，課堂師生相互質疑與合作釋疑，課堂運用能力的分層訓練。以這三步驟來涵蓋其四環(huán)節(jié)，既充分落實“分層導學”理念，又充分體現(xiàn)學科特點，更有利于真正開展“新課程”教學。

第5篇：道德教育的概念范文

一、思維導圖和概念圖的不同點

概念圖與思維導圖是不同的圖示，因為它們不僅理論基礎有差別，而且在組成要素上也有不同，甚至在對于使用者的培養(yǎng)能力方面也有不同的側重。

1.理論基礎的區(qū)別

概念圖和思維導圖共有的理論基礎是意義學習和建構主義，但是兩者其余的理論基礎差異較大。概念圖是一種表現(xiàn)概念之間關系的圖，具有很強的邏輯性，裴新寧指出：概念圖的基礎是承認知識的本質是概念和命題。概念圖是通過概念與概念之間的連線即命題將知識可視化了，其將人腦中的對于概念之間的邏輯關系通過連線的形式表現(xiàn)出來，從而幫助使用者清晰地明確不同概念間的聯(lián)系。概念圖是基于人腦的思維邏輯建構的圖示，而思維導圖則不同，思維導圖很重要的一個理論基礎是腦科學中的左右腦分工理論。人的左右大腦半球在功能分工上有著很大的區(qū)別，左腦主要負責邏輯思維，右腦主要負責形象思維。思維導圖依據(jù)這一理論，通過文字與圖像，邏輯與顏色等相結合的方式，充分調(diào)動了整個大腦的活動，使得學習者在使用思維導圖學習的時候邏輯思維與形象思維相結合，使大腦潛能得到最充分的開發(fā)，極大挖掘學習者記憶、創(chuàng)造、想象等方面的能力。

2.組成要素的區(qū)別

概念圖與思維導圖在組成要素上最大的區(qū)別在于：思維導圖有圖像與色彩，而概念圖沒有。根據(jù)美國心理學家Mayer對于多媒體學習的定義，我們可以將使用思維導圖的學習也歸入多媒體學習的范疇。陳錚指出，多媒體信息的呈現(xiàn)方式對學生在多媒體環(huán)境中學習科學知識的效果有顯著的主效應，最良好的信息呈現(xiàn)方式為在時間和空間上接近的文本加動畫。思維導圖的形式就恰好是這種文本加圖像的形式，可見思維導圖的信息呈現(xiàn)方式更有利于學生對于科學知識的學習。

3.評價標準的區(qū)別

概念圖表示的是概念之間的邏輯關系，是一種嚴謹?shù)?，有明確標準的圖示，所以概念圖的評價標準是一定的，是有明確的指標的，相同內(nèi)容的概念圖形式可以不同，但是邏輯順序不能錯。而思維導圖不光可以表示節(jié)點之間的邏輯關系，還可以表示制作者的思維過程，每個學習者的大腦都是不同的，思維方式都是有差異的，所以思維導圖的評價不能只注重邏輯的關系，有些節(jié)點之間只是一種聯(lián)想的關系，沒有邏輯的關系，這時就需要評價者對于每張思維導圖都單獨評價，評價制作者的思維過程是否合理。

4.培養(yǎng)能力的區(qū)別

概念圖和思維導圖在培養(yǎng)學生能力方面有著較大的差別，概念圖培養(yǎng)的是學生左腦邏輯思維能力，思維導圖在培養(yǎng)學生左腦邏輯思維的同時還兼顧了右腦的形象思維。

二、概念圖與思維導圖的辨析在生物教學中的應用

在教學中如何準確運用概念圖或思維導圖進行教學，可以從以下方面入手：

1.從教學內(nèi)容方面選擇種類

概念圖表示的概念之間的邏輯關系較為清晰，所以適合用于較抽象、概念多且邏輯要求較高的教學內(nèi)容。思維導圖由于包括了圖像且表示的是一種學習者的思維過程，適合用于能與圖像聯(lián)系的，知識點零散的，較少有從屬關系的教學內(nèi)容。如細胞內(nèi)細胞器內(nèi)容的教學，由于這節(jié)內(nèi)容包含的細胞器較多，且細胞器之間沒有從屬關系，是有機聯(lián)系的一個整體，適合用思維導圖來教學。以“細胞器”這一大概念為中心概念，向四周發(fā)散出線粒體、葉綠體等細胞器，表示這些都屬于細胞器這一大概念同時細胞器之間又是平等的，由所有細胞器組成一個有機整體，這些細胞器共同完成了細胞內(nèi)眾多的化學反應。同時，由于細胞器這節(jié)內(nèi)容還要求學生掌握各種細胞器的形態(tài)結構，可在思維導圖中相應細胞器的旁邊畫上細胞器的簡圖，將文字描述的該細胞器的特征用圖形表示出來。而如果用概念圖來表示這節(jié)的內(nèi)容。細胞器的功能、結構特點等不方便都在一張概念圖中表達出來，否則圖中文字過多不利于學生的記憶，而不在圖上表達則有許多內(nèi)容遺漏，無法全面覆蓋教學的內(nèi)容，并且由于大部分概念之間是并列的關系，概念圖要素之一的箭頭無法加入，所以制作的概念圖是不正確的?？梢姡拍顖D和思維導圖的應用應該是嚴格區(qū)分的，某些內(nèi)容用概念圖表述邏輯較為清晰，用思維導圖則無法體現(xiàn)邏輯感，某些內(nèi)容用思維導圖表述能很好地體現(xiàn)整體，而用概念圖則很難構圖甚至無法構圖。

2.從制作過程明確組成要素

在教師運用概念圖或思維導圖進行教學時，許多教師兩圖運用的不準確主要就體現(xiàn)在組成概念圖或思維導圖的要素缺少或混用添加，如在概念圖的制作過程中概念沒有框起、概念之間缺少必要的邏輯連接詞、在概念圖的制作中加入色彩這一思維導圖的要素，在思維導圖的制作時，沒有圖案或加入箭頭等。所以教師在使用概念圖或思維導圖時，應當先明確此圖中需要用到哪些要素，這些要素是否是這種圖示的，在制作完成之后也要確認沒有遺漏或用錯的要素。

3.從評價階段嚴格區(qū)分兩圖

在評價概念圖和思維導圖時要嚴格區(qū)分。因為概念圖表達的是概念之間的邏輯關系，這種關系的嚴謹?shù)?，是不能顛倒的，所以概念圖的評價是有一個“標準答案”的。而思維導圖用的是發(fā)散思維的方式構圖的，想到什么就畫到圖中，它表達的是繪圖者的整個的思維過程，是思維的前后順序。教師在評價時，對于概念圖關注的應該是概念之間的邏輯關系有無顛倒、錯誤，對于思維導圖，由于每個人的思維過程都是不一樣的，是獨一無二的，所以不能用同一的標準評價思維導圖，而應該順著繪圖者的思路進行思考，判斷其思維的合理性。

第6篇：道德教育的概念范文

摘 要： 道德教育的“有效性”問題，是道德教育實踐活動所追求的目標。道德教育關涉“是”與“應該”兩類教育，“有效性問題”主要是在“應該”的層面成為道德教育理論與實踐的難題。借助索緒爾關于語言的“能指”與“所指”理論的區(qū)分，道德教育“有效性問題”的所指即“向善性”價值教育存在的“有效性”問題，在此基礎上理清有效性之“缺效”、“失效”及“反效”的三重境遇，有助于破解“有效性問題”。

中圖分類號： G410

文獻標志碼： A

文章編號： 10012435（2013）01005505

“Poor Validity”“Null Validity”“Minus Validity”-Three Situations of “Validity” in Moral Education

WANG Yan （1. Department of Philosophy， Nanjing University， Nanjing 210093， China；2.College of Politics and law， Anhui Normal University， Wuhu Anhui 241003， China； ）

Key words： moral education； validity； poor validity； null validity； minus validity

Abstract： “Validity” in moral education is the ultimate goal of all moral education practice. The moral education concerns the education of “being” and “oughtness”， while “oughtness”， “the issue of validity” becomes an arduous theoretical and practical problem in moral education. Recurring to Saussure's theory of differentiating the “signans” and “signatum” in linguistics， the signatum in “the issue of validity” in moral education refers to the “validity” in value education， namely “towards the good”. Based on this， differentiate the three situations of “poor validity”， “null validity” and “minus validity”， which will help us to crack this arduous problem.

我國實行改革開放以來，人們的倫理關系和道德價值觀念發(fā)生了諸多變化，加上現(xiàn)代、后現(xiàn)代西方倫理思潮和道德教育理論的影響，使得道德教育的有效性問題更為凸顯，直接指向制約和影響道德教育“有效性”的根本原因。因此，追本溯源，從“有效性問題”回歸“有效性”問題，或許可以啟迪解題。

一、道德教育的雙重意蘊

在言及“道德教育有效性”時，應明確和統(tǒng)一“有效性”指涉的內(nèi)容。沈壯海根據(jù)思想政治教育活動的歷程，將“有效性”論域細分為思想政治教育要素的有效性、過程的有效性、結果的有效性三個方面。[1]20這種做法啟迪我們反思道德教育籠統(tǒng)模糊的“低效性”評價到底何指、其癥結究竟何在。因此，“道德教育”作何界定就成為全面理解“有效性”問題的切入點。

道德教育是道德與教育的合成概念，既有來自倫理學邏輯的解讀，也有源于教育學邏輯的闡釋。檀傳寶認為道德教育是“教育工作者組織適合德育對象品德成長的價值環(huán)境，促進他們在道德價值的理解和道德實踐能力等方面不斷建構和提升的教育活動?！盵2]6羅國杰提出：“所謂道德教育，就是為使人們踐行某種道德義務，而對人們有組織有計劃地施加系統(tǒng)的道德影響?！盵3]520縱觀學界對“道德教育”的界說，作為其關鍵詞的道德價值、道德實踐、道德義務都指向了道德，正如鐘啟泉、黃志成所說：“何謂道德教育的問題歸根結蒂是何謂道德的問題?！盵4]9道德之所是決定了道德教育的定位。這就回到了道德教育的原初問題：“德是可教的嗎？”這個問題內(nèi)在包含了“什么是德”及“如何教德”兩個論題，前者規(guī)定后者，后者實現(xiàn)前者。從“德”的內(nèi)蘊來說，它包含知善與行善兩個層次。顯然，在“知善”層面，毫無疑問“德是可教的”，這與一般的學科教學方式并無不同，諸如可以明確地傳授關于“正義”“節(jié)制”“勇敢”“智慧”等德目的知識。但懂得“正義”等德目知識的人未必是躬行“正義”的人，因為“知善”需要借助蘇格拉底對“德”所假設的“識見”來實現(xiàn)“行善”，而“識見”是不能靠德目的說教習得的，是“借助伴有識見的行為化起來的”，對此，亞里士多德認為，“公正的人由于做了公正的事，節(jié)制的人由于做了節(jié)制的事，如果不去做這些事，誰也別想成為善良的人。”[5]31也就說，“行善”方能展現(xiàn)和證明“知善”，而“知善”并不必然呈現(xiàn)“行善”，“知”、“行”的邏輯承轉恰是需要道德教育致力研究的問題。換句話說，在“行善”層面，“德”的可教性遭遇了挑戰(zhàn)，“由此只能作出一個結論：形成道德的方法是同一般的學科教學方式迥然不同的?！盵4]9

應當說，這種區(qū)分鮮明地揭示了道德教育的內(nèi)在層次，即道德之“知識”與“德性”的雙重屬性決定了道德教育作為實踐活動的雙重意蘊：一方面，教授道德的知識，提升人們的道德認知；另一方面，培養(yǎng)道德的行為，涵養(yǎng)人們的道德操守。此種意蘊，借助杜威對“道德觀念”（對象層次）與“關于道德的觀念”（元層次）區(qū)分的方法可以看得更為清楚：“‘道德觀念’，不管是各種各樣的觀念，見效于行為之中，并使行為有所改善，變得比另外情況下更好……至于‘關于道德的觀念’，它們在道德上也許是不偏不倚的，或者是不道德的，或者是道德的。關于道德的觀念，關于誠實、純潔或善良的見解，并非理所當然地使這種觀念自動變成好的品格或好的行為?！盵6]8這種見解也內(nèi)在契合了對道德教育層次性的認知。作為復合詞，道德教育分屬倫理學與教育學學科，前者為道德教育提供理論規(guī)定，后者為道德教育提供實踐支撐，任何拘泥于一端的做法都有礙道德教育有效性的實現(xiàn)。所以樊浩認為：“道德教育理論的成熟，在學術資源方面與兩大因素深度相關，一是倫理學的理論供給；二是教育學理論與倫理學理論的生態(tài)整合。其難題在于：必須找到兩大學科的生態(tài)結合點?！盵7]這些闡釋既指明了道德教育自身的交叉性和復雜性，也為我們揭示和思考其內(nèi)在邏輯層次提供了路徑。受此啟發(fā)，是不是也可以作“道德教育”與“關于道德的教育”的區(qū)分，如此是否就可以作這樣的理解：“道德教育”的基本訴求是要使行為有所改善、趨善向善，變得比另外的情況下更好，也就是說，它意蘊著德行、德性的培育與提升；“關于道德的教育”則更多的如杜威所說，是一種關于誠實、純潔或善良的“見解”，這種見解像“諸多關于埃及考古學的知識”[6]8那樣，也就是說，它側重于對道德知識的介紹和傳授。前者可以歸屬“應當”（價值）的層面，它的范疇是“善”和“惡”，重在以教育揚“道德之善”；后者可以歸于“是”（事實）的層面，它的范疇是“真”和“假”，重在以教育明“事實之真”，二者有機統(tǒng)一于道德教育的實踐中。在此邏輯推演下，道德教育的有效性問題亦應有所特指。

二、“有效性”的兩種指向

“有效性”在道德教育的話語體系中，是一個頗獲信賴和好感的詞匯，是道德教育理論和實踐關注的焦點。相對其在道德教育中眾望所歸的地位，人們對“有效性”自身則缺乏研究。何謂“有效性”，它到底指稱什么、可以指稱什么，這些問題的區(qū)分是提升道德教育有效性的邏輯起點。

但理論界對此等問題的回答卻來源于約定俗成的看法。沈壯海在介紹“有效性”這個概念時，曾將其與“效益”比較：“效益是人們對活動結果進行描述時經(jīng)常使用的概念，它主要指的是與活動的目的之間具有吻合性的活動結果，重點揭示的是活動的結果所產(chǎn)生的正面的效用、收益。因此，如果單純就對活動結果的考察而言，效益與有效性相近。”[1]17這是目前人們對有效性問題理解的代表性觀點。也即是說，當人們在論及“道德教育有效性”問題時，一般來說，是在“正面效果”的背景共識下闡發(fā)的。這種共識的邏輯是基于這樣的認識：道德教育“有效”，則意味著實現(xiàn)了預期的結果；反之，沒有達到預期結果，稱為沒有效果。這樣，沒有任何價值色彩而中立的“結果”內(nèi)在的被“有效”（> “結果”）、“無效”（=“結果”）的正面價值評價所置換，繼而成為描繪道德教育結果的事實常態(tài)詞匯，也成為分析道德教育現(xiàn)狀的邏輯起點。

那么，這個起點是否能夠概括道德教育可能出現(xiàn)的所有結果呢？借助瑞士語言學家索緒爾對語言能指和所指的區(qū)分，答案是否定的。為了更準確地進行語言表達，索緒爾在其《普通語言學教程》中提出了語言的能指和所指理論。作為詞的語言符號包含概念和音響形象

[注：（音響形象）不是物質的聲音，純粹物理的東西，而是這聲音的心理印跡，我們的感覺給我們證明的聲音表象……是跟……一般更抽象的概念相對立而言的。參見費爾迪南·德·索緒爾《普通語言學教程》，高名凱譯，商務印書館1999年版，第101頁。]，“但是在日常使用上，這個術語一般只指音響形象，例如指詞（arbor等等）。人們?nèi)菀淄洠琣rbor之所以被稱為符號，只是因為它帶有‘樹’的概念，結果讓感覺部分的觀念包含了整體的觀念。”[8]102因此，為了區(qū)分語言所指涉的內(nèi)容以便消除歧義，索緒爾建議“保留用符號這個詞表示整體，用所指和能指分別代替概念和音響形象。后兩個術語的好處是既能表明它們彼此間的對立，又能表明它們和它們所從屬的整體間的對立。”[8]102此種邏輯關系，可以表述為“能指標識詞語的邊際效用，所指標識詞語的具體效應”。[9]63由此來看，道德教育的“有效性”一直是在“能指”的層面上表達“有效性問題”，涵蓋和包容了道德教育所面臨的一切問題，導致我們總是在獨斷論的層面上作出“道德教育的低效性已經(jīng)成為一個不爭的事實”

[注：盧艷紅《規(guī)范約束與意義引領的有效整合——當下學校德育的理性選擇》，《中小學教師培訓》2007年第10期第50頁；江新華《德育概念泛化是影響德育有效性的理論根源》，《高等教育研究》2001年第9期，第75頁；王育《濟南市城區(qū)幼兒園德育存在的問題及對策》，山東師范大學2008年碩士學位論文，第1頁。]類似的結論，卻缺乏清晰的理性說明。這種做法顯然忽視了作為“所指”存在的有效性的具體效應，提請我們重識“有效性”的指涉問題。

首先，道德教育內(nèi)涵著“是”與“應當”的區(qū)分，即前文所說的“真”“假”與“善”“惡”的分野。與“真”、“假”相對應的“是”是一種客觀存在，其成立與否并不依賴于受教育主體的信念和態(tài)度。對于受教育者來說，它更多的表現(xiàn)為一種知識，而“會不會”、“懂不懂”則是其提出的明確要求。因此，“是”的教育一經(jīng)有效一般指的就是正面效果。與“善”“惡”相對應的“應當”則是一種價值存在，是人彰顯自身類主體意識的一種嘗試和證明，是理性對人自身存在意義的一種假設和設想。在這個謀劃的過程中，人創(chuàng)造和構建了自身的價值王國，豐富和完善了自身的價值形象，完成了對自身有限性的超越。因此，這種源于假設的“應當”在很大程度上就依賴于受教育主體的信念和態(tài)度：當受教育者對“應當”持“相信”的積極態(tài)度時，“應當”就成為人努力的方向和目標，其教育就表現(xiàn)為正效果；反之，受教育者對“應當”持“懷疑”乃至“不相信”的消極態(tài)度時，“應當”就成為人規(guī)避和反對的一種存在，其教育就表現(xiàn)為負效果和反效果，這與其向善性的價值訴求背道而馳。因此，那種通識性正面價值理解的“有效性”，專指“事實性”知識教育而不是“向善性”價值教育的起點與結果，相反，它是“向善性”價值教育所要追求的目標。也就是說，作為“事實性”知識教育的道德教育存在“有效性”，卻不存在“有效性問題”，“有效性問題”應是特指“向善性”價值教育的道德教育，這是道德教育“有效性”的特殊所指，也是進行道德教育研究所應該有的認識。

其次，道德教育作為一種實踐活動，有效性就其實質而言，是“體現(xiàn)于特定價值關系中的價值屬性問題。價值關系，表現(xiàn)為客體在滿足主體需要的過程中所構成的主客體之間的關系……價值的確立有賴于客體所具有的特定屬性，同時又有賴于客體與主體之間特定主客體關系的構成，換言之，價值產(chǎn)生于客體所具有的特定屬性與相應的主客體關系的統(tǒng)一之中……作為一種價值屬性的體現(xiàn)，有效性所指的是特定實踐活動及其結果所具有的相應特性，且這種特性又是實踐活動及其結果在與相應價值主體構成的價值關系即對相應主體需要的滿足關系中所表現(xiàn)出來的。”[1]15這個界說比較客觀地描繪了有效性的構成，即主體、客體以及主體見之于客體的實踐活動，它們是考察道德教育有效性的核心要素。其中，主客體的客觀存在及其能動作用的發(fā)揮不僅是衡量有效性不可或缺的因素，更在一定程度上決定了道德教育的特殊性。即是說，在道德教育實踐活動中，主體與客體之間的互動關系并非總是表現(xiàn)為良性的。因此，以正面價值作為起點，將道德教育的結果描繪成完全混同了相對獨立于主客體的主觀因素之外而表現(xiàn)為一種事實陳述的知識性教育，沒有彰顯出主客體在道德教育中的應有地位，從而遮掩了其價值教育的特性，也就難以全面揭示出道德教育有效性的境遇。

三、道德教育有效性的三重境遇

按照索緒爾的劃分，我們完全可以保留“有效性”這個符號，在其“能指”領域，有效性表達的是整體的觀念，在其“所指”領域，有效性表達的是具體觀念。對于道德教育來說，其雙重意蘊的區(qū)分決定了以“有效性問題”面貌出現(xiàn)的有效性，指涉的是“所指”概念。進一步說，道德教育有效性是針對其“應該”層面的價值教育結果在發(fā)問及評價。那么，問題就演變?yōu)楸Ａ粲行缘姆柡?，作為價值教育屬性的道德教育結果究竟如何。換句話說，價值層面的道德教育其有效性“能指”為何。

準確理解這個問題，首先要清楚“有效性”的內(nèi)涵。在此問題上，一方面形成了通識的看法，可以借鑒；另一方面也存在著某種混亂，需要梳理。馬克思說：“人們自己創(chuàng)造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，并不是在他們自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過去承繼下來的條件下創(chuàng)造。”[10]585這個原則對于“有效性”的理解同樣適用。從通識來說，“單純就對活動結果的考察而言，效益與有效性相近”[1]18，即有效性指的是正面的效用、收益，即有效結果。這種理解不僅符合“望文生義”便于直觀研究，也能夠通行于對“是”與“應該”狀況的同一描繪。但按照沈壯海接下來的“效果說”，有效結果不等于效果，“一般而言，效果指活動的具體結果及其實際效應。它更多地是事實判斷的產(chǎn)物，告訴人們事物發(fā)展的實際結局，至于這一結局是好是壞，是積極還是消極，它并沒有限定。因此，效果既可指正效果，也可指負效果、零效果；既可指積極效果，也可指負面效果。”[1]139如此一來，效果就變成了價值中立的詞匯，這和通識有悖，結果就是淡化了“效果”與“結果”的區(qū)別，在描繪道德教育有效性問題時容易造成層次混亂，引發(fā)歧義。因此，既然有效性指的是“有效結果”，那么，完全可以以“結果及對結果的描繪”作為道德教育現(xiàn)實境遇的邏輯出發(fā)點來認識道德教育有效性的價值境遇。

從這個邏輯出發(fā)，以“有效結果”所指的正面效應作為參照標準，與此相反的則是“無效（失效）”，而與此相對立的應該是“反效”。如此，“有效性”“無效性”“反效性”就構成了道德教育有效性的能指觀念，這種分析更能概括道德教育有效性問題可能會遭遇的所有結果。其中，“有效性”境遇中的問題癥候表現(xiàn)為“缺效性”，即道德教育的結果滿足人們需要的程度不高，也就是通常所論及的道德教育低效性的問題?；蛟S是緣于對求善向善的感性偏好，或許是源于對理性初設的盲目信任，人們在進行道德教育有效性研究的時候，更傾向于將“低效性”作為“有效性”的對立面，普遍以“低效性”作為道德、道德教育研究的邏輯出發(fā)點。這種傾向預設了道德教育的純善立場，結果就是“我們僅僅停留在肯定的東西上面，這就是說，如果我們死抱住純善——即在它根源上就是善的，那么，這是理智的空虛規(guī)定……正好把它推上成為難題”[11]145，從而遮掩了對道德教育中客觀存在的無效性及反效性現(xiàn)象的認識，造成道德教育有效性研究出現(xiàn)某種緣木求魚的誤區(qū)。因此有必要澄清的是，“低效性”是在“有效性”的外延之中，而并非是與之相對或相反。這樣來看，不難發(fā)現(xiàn)，很多研究的邏輯起點更多的建立在一種世俗經(jīng)驗的基礎上，卻沒有對之進行總結、提升和超越?！盁o效性”，也就是“失效性”，失去效力、效用，即道德教育的結果不能滿足人們的需要。因為“需要”總是表現(xiàn)為主體對結果的一種或肯定或否定的評價，因此，主體的這種不評價、不作為，所謂的“對牛彈琴”一般來說發(fā)生的概率要小一些。如果說，這種境遇還不至于令人憂慮的話，那么，“反效性”就應該引起我們足夠的重視與反思。顧名思義，“反效性”，即道德教育的結果不僅不能滿足人們的需要，更是與預定的目標背道而馳，也就是說，道德教育不僅沒能育出優(yōu)良的品性，反而培養(yǎng)了不良的品性出來，即

產(chǎn)生了道德教育悖論現(xiàn)象

[注：參見錢廣榮《不良品德形成與道德教育的相關因素分析》，《合肥師范學院學報》2009年第4期，第78頁；王艷《道德教育蘊涵價值悖論》，《安徽師范大學學報》2009年第4期，第393頁。]。這是道德教育中一直以來普遍存在而又不易被察覺的一種現(xiàn)象，然而人們自覺地意識到這種現(xiàn)象并給予相對系統(tǒng)與持續(xù)性理論探究卻很有限，尤其在道德教育顯性“導善”功能的公認下，其存在很難被識別。但這種境遇的存在不僅會消解道德教育的有效性，也會瓦解我們提升有效性的努力，動搖人們對道德教育的信心、影響道德教育存在的價值。

道德教育的這三種境遇可以用數(shù)學符號來形象的展現(xiàn)：如果有效性為>0，那么無效性則=0，而反效性則

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第7篇：道德教育的概念范文

關鍵詞：道德教育 困境 策略

道德教育在每個人全面發(fā)展過程中承擔著重要的角色。韓愈在唐·韓愈《師說》中寫道：" 師者，傳道、授業(yè)、解惑"中把"傳道"放在了首要的位置，足見道德教育的重要地位和作用。但是，目前我國道德教育在眾多因素的影響下陷入了無所適從的尷尬境地，這直接影響了道德教育的發(fā)展，也影響了學生的成長與發(fā)展。鑒于此，本文旨在分析導致道德教育處于困境的因素，以期讓道德教育回歸生命教育的本源。

1 影響學校道德教育的困境因素分析

1.1中國傳統(tǒng)教育模式下，學校教育的功利性

在中國傳統(tǒng)的教育理念的影響下，"學而優(yōu)則仕"成為了學校教育的主要指導思想。升學考試的壓力，使學校教育等同于應試教學，學生的成長等同于分數(shù)的提高，對學生道德教育日趨疲軟；學生的心理壓力來自沉重的學業(yè)負擔，學生與家長的沖突主要是分數(shù)的高低。由于學生面臨升學競爭的壓力，學生不重視考試，就進不了好學校；教師不重視考試，就完不成教育任務；學校不重視考試， 就會降低升學率和學校聲譽。在這樣的惡性循環(huán)中， 學生、老師、學校的價值評價標準傾向于如何得到一個更高的分數(shù)。學校一切以考試為中心，學校和教師以"教學--考試--升學率"為教學模式；學生以 "讀書--考試--升學"為學習方法。"考分定成敗"強調(diào)了文化課的成績而忽視人的道德水平，忽視了學生的品格和道德修養(yǎng)，不利于基礎教育培養(yǎng)全面發(fā)展的人才。[1]基于這樣的功利性的教育模式，道德教育被長期漠視，得不到應有的發(fā)展。

1.2基于傳統(tǒng)道德教育的認識，道德教育過程中對教育主體的缺失

道德教育在應試教育的夾縫中，往往采用單一的灌輸式、說教式的應試教育的方法, 把已有的規(guī)范教條式地傳授給受教育者, 很難發(fā)揮受教育者的主體性。受教育者獲得道德知識的同時，他們難以有體驗, 更何談情感的激發(fā)與強化, 從而被動的接受，造成知行分離, 道德教育效率低下。眾所周知,外化的知識只有通過內(nèi)化才能轉化成行為。道德教育也是一樣，道德認識也只有通過受教育者的內(nèi)化、判斷和吸收才能轉化為自己的道德認識，從而形成為自己的道德行為，完成真正的道德教育。主體體驗和感知是產(chǎn)生情感的中介。失去了體驗和感知這個中間環(huán)節(jié), 道德需要就難以轉化成道德情感, 因而也就難以有道德行為的踐履。所以, 學生主體性是引發(fā)道德行為的內(nèi)因和原動力。而作為傳授道德知識的教育者是道德教育的外部因素，也就是說道德行為的引導者和幫助者。什么是體驗? 胡塞爾在研究事物的"本質"概念時提到了體驗。他認為每個人心中的純粹的"心理世界"、"精神世界"都要經(jīng)過自己的創(chuàng)造。既不能簡單地接受外物的印象, 也不能簡單地接受別人的"意見", 而必須經(jīng)過自己的消化、理解、體驗,才能成為自己的"內(nèi)在的世界", 成為自己的"精神世界"。 [2]道德問題需要受教育者在教育和生活中感受、體悟, 僅僅通過說教式、灌輸式的應試教育的模式只能讓道德教育流于形式。

1.3教育的不協(xié)調(diào)性

狹義的教育僅僅指的是學校教育，而家庭教育和社會教育往往被人忽視。即使是在一個大背景下，家庭教育，學校教育，社會教育也是互相孤立，不能得到協(xié)調(diào)。道德教育作為一種比較特殊的教育模式，必須把家庭教育納入道德教育范圍，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)。人的品格形成有三個關鍵時期：第一個關鍵時期是；3歲左右是人性格初步形成的時候所以有三歲看大,七歲看老的說法.0---6歲是人的情感形成的關鍵時期；第二關鍵時期：11---12歲左右，是人意志品格形成的關鍵時期；第三階段：人的青春期是人生成長過程中的關鍵時期。這三個階段如果得到正確的教育引導，那他將來會是一個人格健全，心理品質健全的人。[3]在0～6歲學校教育和社會教育相對孱弱，家庭素質教育的作用便顯得更為重要。家庭素質教育的成與敗，不僅影響到孩子的前程和未來，還決定著整個中華民族的強弱與存亡。所謂冰凍三尺，非一日之寒，是教育，尤其是家庭教育的成功為國家的發(fā)展助了一臂之力。家庭是永遠的學校，良好的家庭教育是留給孩子最重要的遺產(chǎn)，做人教育是家庭教育的核心，孩子是父母的翻版， 父母是孩子最貼近的老師。前蘇聯(lián)著名教育家馬卡連柯說：父母是孩子人生第一位老師， 他們的每句話，每個舉動，每個眼神，甚至看不見的精神世界都會給孩子潛移默化的影響。社會是家庭和學校的擴大，社會道德風氣的好壞也直接影響孩子道德水平的高低。學校教育與社會脫節(jié), 學校注重用"高、大、全"式的英雄人物來進行引導, 往往推薦的道德是好的、理想的, 把真實的世界替換成一個概念里的世界, 從而建立一種理想主義的道德, 推崇一種理想主義的人格，最終難免造成道德教育上的病態(tài)。因此，在加強學校思想道德教育的同時，必須把家庭教育和社會教育納入其中，充分發(fā)揮家庭和社會的教育功能。

1.4教育評價機制不完善

在學校道德教育中，道德教育的評價機制完全借鑒應試教育的評價體系，多以知識記憶、知識考查為主要途徑。道德知識的記憶完全等同于道德教育，道德情感、道德意志、道德行為完全被忽視。這是科學主義的膨脹在道德教育中的表現(xiàn)，其對學校道德教育的消極影響、對人的德性培養(yǎng)的無力是有目共睹的。道德教育和和應試教育中的考試完全不是同一概念，因此兩種評價機制也有所區(qū)別。考試是一種應試教育的具體方法，是檢驗學習情況和教學效果的一種重要方法，教育教學效果必須經(jīng)過考試來檢驗。而道德教育不僅僅是知識，更重要的是情感、意志力和行為。道德教育的評價機制僅僅針對知識的考察是不全面的，更是不合理的。

第8篇：道德教育的概念范文

學理性資源

“基礎”課道德教育部分的內(nèi)容是通過一些主要概念、重要觀點以及由此引申出來的具體道德規(guī)范要求而有機組合成的框架體系來展示的。這些概念、觀點和具體的道德規(guī)范要求看似通俗易懂，實則隱藏著深厚的學理性資源。這些學理性資源在教材中或闡而未祥，或作為一種理論背景隱而未現(xiàn)。這種狀況使得任課教師在教材中看到的往往只是簡單的概念、觀點和一些具體的道德規(guī)范要求，而對概念、觀點和規(guī)范背后深厚的學理知識“視而不見”。在教學中，他們傳遞給學生的也就只有“是什么”，“要怎樣”，不去引導學生去思考和追問“為什么”。缺乏“為什么”支撐的“是什么”不但難以讓具備一定理性思維的大學生產(chǎn)生情感認同和行為效仿，相反還會誘發(fā)大學生的內(nèi)心抵觸情緒，因為大學生的身心特點決定了他們需要一種建立在理性思維基礎上的行為自覺。因此，有必要對“基礎”課道德教育部分的主要概念、重要觀點和知識的框架體系做一個學理性資源的探究。1．抓住道德教育的主要概念，以正確把握道德教育的內(nèi)在涵義概念是道德理論體系結構的微觀層面，“基礎課”道德教育部分所涉及的主要概念有:道德、誠信、榮譽、集體主義、公共生活、私人生活、職業(yè)與職業(yè)道德、愛情與婚姻、戀愛道德與婚姻道德等。整個道德教育的內(nèi)容就是以這些核心概念為基礎而演繹的。這些概念在教材中都有一句話的定義，但由于教材本身的特點都沒有深入的分析。如果教師僅停留在對定義結論的把握上，就容易使概念本身的鮮活性與豐富性喪失，就容易導致對整個道德教育內(nèi)涵理解上的誤差，因此，辨析這些概念對于從理論上正確把握道德教育的內(nèi)涵來說是十分重要的環(huán)節(jié)。在此，略舉幾例以說明:如:“道德”。道德，無疑是道德教育最重要、最核心的范疇。教材的定義是:“道德屬于上層建筑的范疇，是一種特殊的社會意識形態(tài)。它通過社會輿論、傳統(tǒng)習俗和人們的內(nèi)心信念來維系，是對人們的行為進行善惡評價的心理意識、原則規(guī)范和行為活動的總和?！保?］(P90)這是高度凝練的一句話。理解道德的內(nèi)在涵義可以從幾個方面展開:第一，從起源上看，道德是在生產(chǎn)實踐的過程中，是在社會關系和人類自我意識形成的基礎上產(chǎn)生的。社會關系是道德產(chǎn)生的客觀條件，道德是調(diào)整人與人、人與社會之間利益關系的一種客觀需要。人類自我意識的形成和發(fā)展是道德產(chǎn)生的主觀條件。當個體有了自我意識，能反思人與人交往的應然規(guī)則，形成了有關責任、義務、善惡等道德意識，當人們意識到自己作為社會成員與動物的根本區(qū)別，意識到自己與他人或集體的不同利益關系以及產(chǎn)生了調(diào)整利益矛盾的迫切需要時，道德才得以產(chǎn)生。因此，道德既有社會價值，也有個人價值，既是社會的需要，也是個人自身發(fā)展的需要。第二，從本質上看，道德是一種社會意識形態(tài)，是由經(jīng)濟基礎決定的，是對社會經(jīng)濟關系的反映。道德對社會經(jīng)濟關系的反映不是消極被動的，它是以能動的方式來把握世界，引導和規(guī)范人們的社會實踐活動，具有“實踐精神”。第三，從實現(xiàn)方式上看，道德靠社會輿論、傳統(tǒng)習俗和人們的內(nèi)心信念來維系。作為對人的行為的規(guī)范，道德不同于法律，它不靠外在強制力來保障實現(xiàn)，而是借助社會輿論、傳統(tǒng)習俗和人們的內(nèi)心信念等更具潛在性的要素促使其實現(xiàn)。因而營造一種良好的道德風尚，就不是簡單的道德規(guī)范的制定可以實現(xiàn)的。第四，從表現(xiàn)形式上看，道德可表現(xiàn)為心理意識、原則規(guī)范和行為活動。道德既可以表現(xiàn)為心理意識，即“善良動機”;也可表現(xiàn)為我們制定的具體的道德原則、規(guī)范的要求;也可表現(xiàn)為現(xiàn)實的行為活動，即“善良行為”。道德既是對人的思想意識的規(guī)范，也是對人的行為的規(guī)范;道德既可表現(xiàn)為“德性”，也可表現(xiàn)為“德行”。當我們從這樣幾個角度把握了“道德”這一核心概念后，第四章的教學就有了一個堅實的學理基礎。又如:“公共生活”與“私人生活”。這是一對相對應的概念，也是第五章“遵守社會公德，維護公共秩序”里最重要的概念。根據(jù)教材的闡述，我們可以把“公共生活”理解為:人們在公共空間里發(fā)生的對他人和社會具有更為廣泛和直接影響的，有著鮮明的開放性和透明性的生活;私人生活指具有封閉性和隱蔽性的家庭生活和個人生活。這對概念分開很容易理解，但事實上，它們本身并不是一對能如此簡單分開的概念。隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展，人們的公共生活領域和私人生活領域都在不斷擴大，人們的私人意識和社會公共意識都在不斷增強，二者的矛盾和沖突也不斷增多。如，不少大學生把以追求個人自由為目標的私人意識完全隔離在公共意識之外，拒絕社會公共意識的評價。因此，我們在教學中應注意引導學生正確看待私人生活領域和公共生活領域的劃界問題，看到兩個領域的劃分是相對的而不是絕對的，認識到私人意識只有在充分尊重和理解公共意識的基礎上才能得到健康合理的發(fā)展。這一對概念是把握第五章教學的關鍵。再如:“愛情”。愛情是大學生非常感興趣的一個話題，但他們并不清楚愛情的本質涵義，因而也存在許多錯誤的愛情觀念。教材中說:“所謂愛情是一對男女基于一定的社會基礎和共同的生活理想，在各自內(nèi)心形成的相互傾慕，并渴望對方成為自己終身伴侶的一種強烈、純真、專一的感情。”［1］(P164)立足于愛情的定義來把握愛情的本質涵義，關鍵是要能回答大學生中對愛情的一些困惑。如:愛情為什么是“一對男女”的感情;愛情需要“一定的社會基礎”和“共同的生活理想”做基礎嗎;愛情一定要追求“成為自己終身伴侶”的結果嗎?這是教學中無法回避的問題，這些問題都可以以學生討論為基礎來回答。對這些問題的解答也是我們愛情婚姻觀教學的保障。2．深刻領會教材闡而未詳、隱而未現(xiàn)的觀點，以增強對教材的深度理解和把握道德教育部分教材中闡而未詳，隱而未現(xiàn)的論題很多，如:“樹立社會主義榮辱觀對社會主義道德建設的重要意義”。教材僅闡述到榮辱觀可以增強人們的道德榮譽感和道德判斷力;對大學生的成長成才會產(chǎn)生重要的影響;能夠使社會成員自覺內(nèi)化社會主義道德要求。至于榮辱觀與道德榮譽感和道德判斷力的關系;榮辱觀為何以及如何影響到大學生的成長成才;榮辱觀與公民道德、社會公德、職業(yè)道德、家庭美德等社會主義道德要求之間的內(nèi)在關系都沒有詳盡的論述。教師必須對這些闡而未詳?shù)挠^點做出詳盡的解答，才能幫助學生真正明確樹立社會主義榮辱觀對社會主義道德建設的重要意義。如:“如何正確對待中華民族優(yōu)良的道德傳統(tǒng)”。教材僅用不到兩版的篇幅概括了對待中華民族道德傳統(tǒng)的態(tài)度，即:取其精華，去其糟粕，反對文化復古主義和。這一態(tài)度隱含的理論，如:個人與傳統(tǒng)關系問題;精華與糟粕區(qū)分的理論標準問題;文化復古主義和的危害問題，教材均未做出解答，需要教師運用馬克思的歷史唯物主義觀點做出理性分析。如:“社會生活領域的分化與社會公德建設的重要意義”，教材中雖論證了公共生活需要公共秩序，也指出了社會公德是維護公共秩序的重要手段，但沒有解釋作為禮儀之邦的中國為何在今天如此突出強調(diào)社會公德建設。其實這一論題隱含著一個理論，即:社會公德建設的彰顯與社會生活領域的分化是分不開的，是公共生活領域不斷擴大的內(nèi)在要求。隨著生產(chǎn)力的不斷發(fā)展，經(jīng)濟全球化的出現(xiàn)，極大地促進了人們之間的交往，使得公共生活領域更為廣闊，公共生活的重要性也日益凸顯，而公共生活需要公共秩序，公共秩序需要社會公德來維系。教師只有這樣進行聯(lián)系實際的解讀，才能更好地理解社會公德建設的重要意義。再如，“日常生活視域中道德與法律的相互關系”，教材把公共生活、職業(yè)生活與家庭生活中的道德與法律規(guī)范放在第五章和第六章里一并講解，其目的就是為了突出日常生活視域中道德與法律的相互關系。但教材在具體內(nèi)容展開時，仍然是把道德規(guī)范與法律規(guī)范分開講述的，這要求我們教師在實現(xiàn)教材體系向教學體系的轉化過程中，能夠結合公共生活、職業(yè)生活與家庭生活的具體事例從道德與法律的不同角度進行分析，凸顯道德與法律在日常生活視域中的相互關系。如，我們可以對拾金不昧、不當?shù)美?、公序良俗、誠實守信、見死不救、購物發(fā)票、贍養(yǎng)撫養(yǎng)等日常生活中的問題進行道德和法律的分析，在具體分析中加深對道德規(guī)范與法律規(guī)范的關系的理解。3．完整把握社會主義道德體系的內(nèi)在結構，以更好地理解道德教育的內(nèi)在邏輯“基礎課”道德教育部分所凸顯的主題是進行社會主義道德教育，因此，有必要從理論上完整地把握社會主義道德體系的內(nèi)在結構。把握住了社會主義道德體系的內(nèi)在結構，也就把握住了這一板塊理論展開的內(nèi)在邏輯。社會主義道德體系的基本結構是由核心、原則、基本規(guī)范、重點和三大生活領域的道德要求五大部分組成。具體說來就是:以為人民服務為核心;以集體主義為基本原則;以愛國守法、明禮誠信、勤儉自強、團結友善、敬業(yè)奉獻為公民的基本道德規(guī)范;以誠信建設為重點;以社會公德、職業(yè)道德、家庭美德為著力點的具有一定內(nèi)在邏輯的結構體系?；A課的道德教育就是圍繞著社會主義道德體系的五個方面內(nèi)容來展開的。教師不僅要從宏觀上把握好這一邏輯結構，還要明了結構內(nèi)部各要素的地位和作用，這樣才能在教學中有的放矢、游刃有余。道德的核心，即道德的靈魂，它在道德體系結構中居支配和主導作用，“它決定并體現(xiàn)著社會道德建設的根本性質和發(fā)展方向，規(guī)定并制約著道德領域中的種種道德現(xiàn)象。道德建設的核心問題，實質上是‘為什么人服務’的問題?！保?］(P103)社會主義的經(jīng)濟基礎和人際關系客觀上要求以為人民服務為道德建設的核心，社會主義市場經(jīng)濟的健康發(fā)展也呼吁以為人民服務為道德建設的核心。道德的原則問題是對道德中心問題即個人利益和社會整體利益之間關系問題的總的回答，它是調(diào)整人們之間利益關系的根本指導，它最集中地反映了社會經(jīng)濟關系和階級利益的根本要求，表現(xiàn)了道德的社會本質和人們行為的基本方向。我們社會主義道德建設應堅持的基本原則是集體主義，這就是說，集體利益相對于個人利益具有首要性和優(yōu)先性。公民基本的道德規(guī)范是從最基礎、最重要的道德規(guī)范方面，對已有的社會主義道德內(nèi)容的具體化。它通過“愛國守法、明禮誠信、團結友善、勤儉自強、敬業(yè)奉獻”二十個字簡單明了地提出了對每個公民的基本行為的具體要求。要理解這一基本規(guī)范的作用和意義，必須理解公民和人民的區(qū)別。公民是法律概念，人民是政治概念;公民指全體社會成員，包括了人民，而人民的范圍要窄;公民所表達的一般是個體概念，人民所表達的往往是群體概念。2001年中央首次以《公民道德建設實施綱要》的形式針對公民的基本行為提出最基礎，也是最重要的具體規(guī)范要求，有利于每個公民的踐行，有利于公民整體素質的提高。社會公德、職業(yè)道德和家庭美德是道德建設的三個著力點。所謂著力點，就是力的作用主要集中之點，指致力于完成某項任務或工作時重點著手之處。也就是說，我們抓住了這三個方面，有利于整個道德建設的順利展開。要讓這三個著力點發(fā)揮作用，在社會公德教育里，要看到隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展，私人意識和公共生活規(guī)范意識都在擴張，極易產(chǎn)生矛盾，因此，如何保持二者之間的必要張力，以增強社會公共道德意識是我們教學的重點。在職業(yè)道德教育里，要透過就業(yè)的現(xiàn)象，看到職業(yè)的本質。在家庭美德教育里，要牢牢把住愛情與婚姻的本質，這樣才能對各種錯誤的戀愛婚姻觀進行批駁?？傊?，“基礎課”道德教育內(nèi)涵的豐厚的學理性資源，有助于師生道德認知水平的提高，這既是我們完成道德教育的教學任務的堅實基礎，也是我們教師科研攻關的目標。

經(jīng)驗性資源

“基礎”課道德教育的經(jīng)驗性資源，主要是指歷史發(fā)展和人們現(xiàn)實交往的發(fā)展在我們的生活世界中所積累的傳統(tǒng)的、現(xiàn)代的、中國的、外國的等各項豐富的、有助于人類進步與發(fā)展的優(yōu)秀的道德資源。這些優(yōu)秀的道德資源往往通過現(xiàn)實生活中典型的道德人物的言行所展示的優(yōu)良道德品質來體現(xiàn)。我們的道德教育應該充分發(fā)揮道德典范身上的優(yōu)良道德品質在道德教育過程中的良好的示范性作用，以引導大學生見賢思齊，爭先創(chuàng)優(yōu)，做一個真正的有道德的人。道德本身具有“實踐精神”，道德教育的根本目的在于引導大學生過一種符合社會需要的德性生活?，F(xiàn)實中，大學生的行為選擇除了受其理性認知的影響外，我們也不能忽視其心理機制的影響力。影響大學生行為選擇的心理機制主要有模仿和暗示。模仿是仿效別人的言行舉止而引起的與之相類似的行為活動。暗示是用含蓄的、間接的方式對別人的心理與行為產(chǎn)生影響。大學生的年齡特征使他們不太喜歡別人教他們具體去怎么做，如果我們簡單地用教材中的道德規(guī)范去要求學生，自然會引起其反感，但是，我們?nèi)舨扇v史和現(xiàn)實生活中鮮活的道德資源，讓他們在感動之時，自然地接受道德典范的心理暗示，在生活中自覺、不自覺地模仿其行為，并把這種模仿慢慢轉化為自己的行為習慣，“習與性成”，良好的品性隨著這種習慣的養(yǎng)成也就自然而然地生存了。這樣我們道德教育的目的也就實現(xiàn)了。這種教育方式，也就是我們通常說的“榜樣示范法”?！鞍駱拥牧α渴菬o窮的”，因此，我們在“基礎”課道德教育的過程中要善于挖掘歷史和現(xiàn)實中豐富的道德資源，借助現(xiàn)實生活中的道德人物生動地展示出來，給我們以激勵和示范，以引導大學生自覺、不自覺地模仿道德人物的道德行為，并在這種模仿的過程中養(yǎng)成自己良好的道德品性。榜樣示范法成功的關鍵在于榜樣的選取。生活是豐富多彩、良莠并存的，大學生已經(jīng)具備了一定的道德認知水平和辨識能力，我們在經(jīng)驗性資源的選取上，必須做到既要符合道德教育教學目的的要求，又要符合大學生的身心特點，具體說來應注意一下幾點:第一，要崇高感人，有代表性。人性是向往美好和追求崇高的。大學生更是對人生價值的實現(xiàn)和自我的完善有著強烈的追求，他們向往崇高、渴望對自我的不斷超越。道德典范人物身上崇高感人的事跡，往往成為了他們奮發(fā)向上的原動力。如:我們開展的向我校歷史文化學院的英雄大學生李春華學習的活動，讓我們看到了舍己救人的崇高;了解放棄公費讀研究生的機會而去貴州山區(qū)志愿支教的大學生徐本禹，讓我們看到了助人為樂的崇高;認識攜帶并無血緣關系的妹妹求學12年的洪戰(zhàn)輝，讓我們看到了道德責任的崇高;資助了183名貧困孩子的愛心大使叢飛，讓我們知道了慈善的崇高，等等。這些具有代表性的崇高感人事跡極易喚起同學們的道德情感認同。第二，要真實可信，有說服力。道德典范的事跡一定要具有真實性，只有真實的才有說服力。在當前我國利益格局深刻調(diào)整，思想觀念深刻變化的新形勢下，人們的道德觀念本身呈現(xiàn)出復雜多變、善惡雜陳的特質，大學生的身心特征又決定了他們更容易懷疑我們的正面道德教育。這要求我們在道德教育經(jīng)驗資源的選取上，切不可不加調(diào)查證實，或者任意夸大其詞。一旦學生發(fā)現(xiàn)我們的經(jīng)驗性資源與現(xiàn)實有出入，他們甚至可能會全盤否定我們的觀點，從而使道德教育失效。為讓學生更好地感受到真實性，我們在資料的選取上應多選身邊可以看得到、摸得著的典型。發(fā)現(xiàn)熟悉的人、熟悉的事所蘊含的道德意義。第三，要源于生活，有可行性。道德典范人物的優(yōu)秀事跡應該是與我們的實際生活相似的，這樣，才有效仿的可能性。假若典范人物的所作所為與我們的實際生活距離很遠，相差太大，以至于學生即使愿意按照榜樣人物的做人方式去待人處世，也感覺自己沒有能力去做，那么，這種榜樣人物就不能起到榜樣的作用。我們從2007年開始評選的年度道德模范包括助人為樂模范、見義勇為模范、誠實守信模范、敬業(yè)奉獻模范、孝老愛親模范，他們的事跡都是我們每天要做的事，只不過他們能把這些事做出了道德的境界，這就是我們應該學習，也能夠學習的典范。英國學者斯邁爾斯在《品格的力量》中寫道:“在光輝的榜樣———人類的最優(yōu)秀代表———的指引下，每個人不僅僅是無可非議的，而且在盡職盡責方面，必然使自己的品格上升到一個新的高度?！保?］(P11)人是天生的模仿者，我們在道德教育的過程中應廣泛挖掘優(yōu)秀的道德資源，讓優(yōu)秀的品格通過優(yōu)秀的人物的影響而廣為擴散，以促進全社會文明程度和道德水平的提升。

第9篇：道德教育的概念范文

關鍵詞法學教育 法律 職業(yè)道德教育

一、當前法律職業(yè)道德教育現(xiàn)狀以及不足

(一)法學教學方面的不足

目前我國的法學教學陷入了概念化、教條化和形式化之中，而忽視了對法律正義價值觀的教育、缺少了一些對人類價值的終極關懷。在法學教育中向學生傳授法律知識成為了主要任務，僅僅局限于解釋概念、注釋條文、抽象議論等等具有理論深度的分析，沒有將培養(yǎng)學生秩序與正義等價值理念給予足夠的重視。甚至有一些學校開設的司法道德、法律倫理或倫理學課程對法律職業(yè)倫理的一般機理和個性特色都沒有進行研究和探討，僅僅是局限于講授法律職業(yè)的道德規(guī)范，僅僅停留在教科書的“說教”層面。學校在很多方面只是主管部門履行教育職能的一種方式，而法律職業(yè)的道德方面的要求卻被淡化甚至于遺忘。

(二)師資力量和教學方法存在不足

目前，在法律院校進行法律職業(yè)道德或者是法律職業(yè)倫理教學以及研究執(zhí)教的老師，大多數(shù)都是法理學、訴訟法的老師、哲學學科中的倫理學老師。由于這些老師大多都屬于某一固定的“專業(yè)”，絕大多數(shù)以理論知識見長，對法律的實際運用所知甚少，法學教師在知識結構上的弊端越來越多地被暴露出來。他們的教學方法停留在單一教學上，傳統(tǒng)的灌輸式的教學，只限于知識、概念以及法律職業(yè)道德規(guī)范的解釋，在教學過程中沒有無師生互動，無真實的道德體驗，沒有生氣。

(三)國家司法考試的不足

作為“準入”法律職業(yè)的一道“門檻”，國家司法考試制度有助于法律職業(yè)人員對于法律專業(yè)知識熟悉和掌握，但是不可過分地仰賴它對于法律職業(yè)共同體形成的實際意義。因為法律職業(yè)作為一種現(xiàn)代性的道德實踐，而不僅僅是一項實踐性極強的活動。這種道德實踐與司法考試之間并沒有必然的聯(lián)系，這種道德實踐僅僅通過“書面考試”的這樣一種簡單的方式是體現(xiàn)不出來的。

二、法學教育與法律職業(yè)道德教育的設想

(一)法律職業(yè)道德教育的途徑

1.設置法律職業(yè)道德課程。伴隨著全面展開的法律職業(yè)化，因此人們對于法律職業(yè)道德問題的關注也越來越高。想要實現(xiàn)法學教育對法律職業(yè)道德教育的指導價值，開設法律職業(yè)道德課程是其首要的任務。法律職業(yè)道德對于法律人的重要性決定了法學教育開設法律職業(yè)道德課程對學生進行道德教育的必要性，法律的事業(yè)是社會的事業(yè)，法律的教育也應該是為社會培養(yǎng)服務人才的教育，而法律人才必須具備的社會道德標準的要求也必然迫使我們的法學教育需要將法律職業(yè)道德教育課程提上日程。

2.在法學各科教學中滲透法律職業(yè)道德教育。法律職業(yè)道德課程的開設，要求在理性認識層面向學生傳授抽象的道德原則和道德規(guī)范的過程，以及解決的問題能力。法律職業(yè)道德教育并不是說僅僅開設幾門課程就能夠解決的問題。專業(yè)人才的一個重要標志就是要求掌握專業(yè)的知識和技能，沒有專業(yè)知識與專業(yè)技能無法成為專門人才。但是，僅僅擁有專業(yè)知識和技能，如果沒有職業(yè)道德來規(guī)范自身行為，同樣也不能夠成為一個合格的專業(yè)人才。

3.教師的素質要求上。長期以來教師在思想上形成了傳授知識和理論，培養(yǎng)學生運用法律的實際能力的認識上，而忽視了法律職業(yè)道德的培養(yǎng)。所以，首先，教師要轉變自己的思維方式和習慣，將法律職業(yè)道德教育作為法學課程教學的重要內(nèi)容。其次，法學教師要起到一定的模范作用，幫助學生樹立正確的人生觀，幫助學生提高自己的法律職業(yè)道德方面知識和解決問題的能力。最后，教師還要具備一定的實踐教學素質的體悟和經(jīng)驗。

(二)法律職業(yè)道德教育教學方法的選擇

1.問題討論法。討論法是學生在教師的指導下為解決某個問題而進行探討、辨明是非真?zhèn)我垣@取知識的方法，它有利于形成自主、合作、探究的教學模式，有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神。不僅可以激發(fā)學生的熱情和興趣，使學生學習的主動權，積極思維，而且還可以培養(yǎng)學生的對法律職業(yè)道德沖突和道德理論認知，促進他們形成敏銳的判斷力和推理能力，從而達到預期的教學目標。

2.案例教學法。常用的法律教學方法是案例教學法，特別是在實體法以及程序法的教學過程中。運用案例教學法，能夠盡可能的讓學生快速的進入假象的角色，然后用法律的頭腦進行思考和判斷。因為學生能夠設身處地，身臨其境的假象自己為其中的角色，顯然學生就會對該角色產(chǎn)生真實的體驗，了解其中人與人之間的微妙關系。

3.模擬法。模擬法教學是理論與實踐的有機結合的產(chǎn)物，能夠培養(yǎng)學生理論結合實際對各類法律問題進行分析以及綜合運用的能力，能夠培養(yǎng)學生的獨立思考的工作能力，能夠給學生提供獨立分析思考和發(fā)揮其創(chuàng)造性思維能力的空間;教學內(nèi)容的豐富性、教學形式的現(xiàn)場性、教學方法的靈活性以及教學過程的趣味性等有利于吸引學生學習的注意力，調(diào)動學生學習的積極性和主動性。

總之，加強法律職業(yè)道德建設涉及到我國法治建設的成敗，是貫徹“依法治國”和“以德治國”的內(nèi)在要求之一。學校教育作為開展法律職業(yè)道德教育的場所，應該充分利用現(xiàn)有教學中的優(yōu)勢，借鑒外部經(jīng)驗，做法律職業(yè)道德教育領域的實踐者。

參考文獻