交際教學法的定義精選(九篇)
前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的交際教學法的定義主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。
第1篇：交際教學法的定義范文
醫(yī)學統(tǒng)計方法是目前高職醫(yī)護類專業(yè)學生普遍感到難學的課程之一，其教學效果難以令人滿意，同時也存在學生實際應用能力不強的弊端[1，2]。究其原因主要在于我們教育工作者沒有與時俱進，對該課程定位不夠準確，導致課程教學目標不夠準確或者是在執(zhí)行過程中出現(xiàn)了一定的偏差。筆者在多年教學實踐的基礎(chǔ)上，從課程定位的視角對高職醫(yī)學統(tǒng)計方法教學改革作一探討。
1. 課程的重新定位
自1972年美國雜志《advertising age》首先提出“定位”一詞起，這一概念在經(jīng)濟、社會領(lǐng)域中被廣泛使用，如市場定位、品牌定位……，某一項目一經(jīng)“定位”，一整套精心選擇的活動就可以在此基礎(chǔ)上展開，從而優(yōu)化資源、提高效率[3]?？梢哉f“定位”是一切市場行為和社會行為的指導。
課程定位實質(zhì)上是明確某一課程在專業(yè)課程體系中所處的地位，這與該課程在專業(yè)人才培養(yǎng)過程中所起的作用密切相關(guān)，因課程從屬于專業(yè)，必須為專業(yè)人才培養(yǎng)服務(wù)。要給某一高職課程準確定位，就必須結(jié)合高等職業(yè)教育的特點與要求從專業(yè)層面上進行整體思考。但這不是一件簡單的事情，首先需要進行崗位和典型工作任務(wù)、任職資格相關(guān)要求以及職業(yè)崗位遷移三個方面的分析[4]，其次是在此基礎(chǔ)上進一步歸納匯總，然后根據(jù)該課程在專業(yè)人才培養(yǎng)過程中所起的作用，對該課程進行準確定位。
高職醫(yī)學統(tǒng)計方法課程的原來定位是一門專業(yè)基礎(chǔ)課，并沒有對上述三個方面進行系統(tǒng)的分析，而是大致根據(jù)該課程的作用對其進行定性，因而是不科學的，也不符合職業(yè)教育的特點與要求。筆者在對高職醫(yī)護類專業(yè)學生面向的工作崗位
和典型工作任務(wù)、臨床執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師/護士執(zhí)業(yè)資格考試大綱以及執(zhí)業(yè)醫(yī)師/主管
護士所需具備的知識、能力和素質(zhì)進行認真的分析后，歸納匯總并進一步綜合分析，根據(jù)醫(yī)學統(tǒng)計方法所培養(yǎng)學生的知識、能力、素質(zhì)在整個專業(yè)人才培養(yǎng)方面中的地位與作用，將本課程重新定位為高職醫(yī)護類專業(yè)的一門職業(yè)基礎(chǔ)課，也是一門重要的職業(yè)工具課程。
2. 課程教學目標的重新確定本文由收集整理
課程定位其實也是對課程在專業(yè)人才培養(yǎng)中的地位與作用的一個“自我認識”，直接影響到課程教學目標的確定。因為只有“自我認識”得十分清楚，才能在確定課程教學目標做到不夸大和不縮小，才能緊緊圍繞專業(yè)人才培養(yǎng)目標來確定課程教學目標。否則，課程教學目標就會偏離專業(yè)人才培養(yǎng)目標的軌道，成為無源之水、無本之木。
高等職業(yè)教育主要是為社會培養(yǎng)生產(chǎn)、管理、服務(wù)一線的高技能應用型人才，因此專業(yè)人才培養(yǎng)目標應體現(xiàn)其“應用性”，要突出能力目標。專業(yè)處于課程的上位，課程教學應緊緊為實現(xiàn)專業(yè)人才培養(yǎng)這一“戰(zhàn)略目標”而展開。根據(jù)高職醫(yī)學統(tǒng)計方法課程的重新定位，在對醫(yī)護類專業(yè)畢業(yè)生的典型工作任務(wù)和近幾年執(zhí)業(yè)資格考試大綱進行深入細致的調(diào)查研究、對部分畢業(yè)生成長情況進行跟蹤調(diào)查與分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合當前spss統(tǒng)計軟件應用已普及的實際情況，筆者對醫(yī)護類畢業(yè)生所需的醫(yī)學統(tǒng)計方法方面的知識、能力和素質(zhì)上的要求進行系統(tǒng)的歸納分析，制訂出針對性很強的“五會”課程教學目標，即會選擇正確的統(tǒng)計指標進行描述、會選擇正確的統(tǒng)計推斷方法進行分析、會進行相應的spss軟件操作、會解讀spss軟件分析結(jié)果和會準確表達出分析結(jié)果。
高職醫(yī)學統(tǒng)計方法“五會”教學目標是在對課程重新定位的基礎(chǔ)上確定的，既不夸大、也不縮小課程在專業(yè)人才培養(yǎng)中的作用，而是緊緊服從專業(yè)人才培養(yǎng)這一最終目標，體現(xiàn)了高等職業(yè)教育的職業(yè)性與應用性，也具有鮮明的時代特征。
3. 教學內(nèi)容的重新選擇與序化
教學內(nèi)容必須保證課程教學目標的實現(xiàn)，而課程教學目標對教學內(nèi)容具有決定作用。“五會”課程教學目標確定后，我們應緊緊圍繞這一目標，遵循“知識夠用、技能實用”的原則，根據(jù)專業(yè)特點來選擇和組織教學內(nèi)容，而不應拘泥于現(xiàn)有的教材。要選擇組織好教學內(nèi)容，應重點思考二個問題：一是學生應該學什么？二是怎樣才能讓學生學好？我們帶著上述二個問題來選擇和組織教學內(nèi)容，基本做法如下：一是以常用的醫(yī)學統(tǒng)計方法為基礎(chǔ)，緊扣專業(yè)選擇教學案例，尤其是多種統(tǒng)計方法綜合應用的研究案例；二是對所選教學案例進行仔細研究，對照專業(yè)（執(zhí)）業(yè)資格證書、典型工作崗位和職業(yè)崗位遷移三個方面的要求，列出除常用統(tǒng)計推斷方法之外還需要增加的統(tǒng)計學的基本理論知識；三是將常用統(tǒng)計分析技能和基本理論知識進行有機融合，作為本課程教學內(nèi)容；四是對所選取的教學內(nèi)容進行整體設(shè)計，合理裁剪、加工和序化，使它由易到難，符合學生的認知規(guī)律。例如在設(shè)計、組織“成組設(shè)計的方差分析”這一內(nèi)容時，首先選擇具體的專業(yè)案例，其次插入均數(shù)和標準差的相關(guān)內(nèi)容，第三是引入方差分析的相關(guān)內(nèi)容，最后是q檢驗的相關(guān)內(nèi)容，將前后內(nèi)容按邏輯順序連貫起來，這樣學生就明白在什么情況下采用均數(shù)和標準差作為指標，這些指標是如何計算的，如何進行方差分析，怎樣進行spss軟件操作，如何解釋spss軟件分析結(jié)果以及在多個均數(shù)總體上有差別時還需進一步通過q檢驗來判斷兩兩之間是否存在差異，如何準確表達出分析結(jié)果等，這一過程與實際工作中統(tǒng)計分析的過程高度一致，經(jīng)過這樣處理的教學內(nèi)容邏輯清晰、前后貫穿、由易到難、簡單實用，并且對其他統(tǒng)計推斷方法的學習有著極強的借鑒作用。
4. 課程考核改革
一般來說，課程考核的內(nèi)容與方式應根據(jù)課程教學目標來確定。高職醫(yī)學統(tǒng)計方法“五會”教學目標強調(diào)對學生實際應用能力的培養(yǎng)，因此在考核內(nèi)容上應以能力為主，以基礎(chǔ)理論知識為輔；在考核方式上應以spss軟件分析操作為主，以卷面考試為輔，而且卷面考試重點應考查學生正確選擇統(tǒng)計推斷方法的綜合判斷能力、軟件分析結(jié)果解讀能力和準確表達統(tǒng)計分析結(jié)果的能力等。這樣的考核內(nèi)容與方式，才能與教學內(nèi)容相匹配，有利于檢驗和促進課程教學目標的實現(xiàn)。
第2篇：交際教學法的定義范文
1 發(fā)展性課堂教學的價值定位：讓學生學一生有用的東西。
發(fā)展性課堂教學的價值取向顯然是“發(fā)展”。說到“發(fā)展”，便想到蘇聯(lián)教育家贊可夫的“小學教學新體系”。贊可夫認為，現(xiàn)行的教學體系太陳舊了，不是修修補補的問題，“必須進行根本的變革”。這一新體系的核心就是“發(fā)展”，即要“以最好的教學效果促進學生的一般發(fā)展”；“發(fā)展”的價值就在于“學生在一般發(fā)展上取得的成績，又是自覺而鞏固地掌握(知識)的可靠基礎(chǔ)”。與贊可夫的“小學教學新體系”一樣?！鞍l(fā)展性課堂教學”的價值也定位在“發(fā)展”上，它所關(guān)注的不僅僅是學生的現(xiàn)在，而且包括學生的未來。贊可夫借用維果茨基的話來說，就是“教學不應當把眼睛看著兒童發(fā)展的昨天。而應當看著兒童的明天”，“只有是在發(fā)展前頭的教學才是好的教學”。
值得注意的是，“發(fā)展性課堂教學”的“發(fā)展”的核心思想是“讓學生學一生有用的東西”。“一生有用”，與“眼睛看著兒童的明天”，主旨是一樣的，但還是有差異的：“眼睛看著兒童的明天”，從時間與空間的維度，關(guān)注兒童的未來，而“一生有用”既有時空的維度，而且有“有用”即價值的維度；不僅如此，“一生”比“明天”更具體、更長遠；同時，“一生有用”是有載體的，即“一生有用的東西”。“發(fā)展性課堂教學”就是這樣，用“一生有用的東西”來進行價值定位，作為教學的永恒的價值追求。
我們把一所普通小學正在研究、探索的“發(fā)展性課堂教學”與教育家、當代國外著名的教學流派“小學教學新體系”相比較。決不是說“發(fā)展性課堂教學”已超過了贊可夫。實事求是地說，無論在理論上，還是在實踐上，“發(fā)展性課堂教學”還很不完善，還很稚嫩。但是，我們既不應該盲目自信，也不應該妄自菲薄。“發(fā)展性課堂教學”對“發(fā)展”的價值定位及其解釋，的確是比較鮮明的，也是比較具體的，同時也具有中華民族的文化元素。對這種本土化的教學研究與試驗。我們應有一種自豪感。要知道，新的教學理念和教學模式都是人創(chuàng)造出來的。
2 一生有用的東西：學生能帶得走。
一生有用的東西肯定是學生能帶得走的，因為能帶得走。才會對學生一生的發(fā)展起作用。帶得走的東西，是說它不是停留在書本上，不是停留在教室里，不是“還給”教師?？傊?，它不是外在的，而已內(nèi)化在學生的素質(zhì)結(jié)構(gòu)里，成為學生的一種素質(zhì)，是屬于學生自己的。二，它不是暫時的，而一直伴隨著學生，不時地影響著學生的行為方式，不時地指導著學生的認知方向和認知風格。三，帶得走的，實質(zhì)是可以再生的，它會隨著學生經(jīng)驗的豐富、知識的更新以及時代的發(fā)展而豐富、而更新、而發(fā)展，產(chǎn)生新的內(nèi)容和形態(tài)。帶得走，使“一生有用”有了既具體而又生動的解說。更富有意蘊，也更能引起我們的想象。
那么，究竟什么才是學生能帶得走的?“發(fā)展性課堂教學”研究，從兩個方面作了探索和初步的回答：一方面，從內(nèi)容的角度。帶得走的，是“基礎(chǔ)”，因為基礎(chǔ)是根基，決定著大樹的生長。還可以用庫恩的“基質(zhì)”概念來說，基礎(chǔ)就是基質(zhì)，就是發(fā)展的基因。他們認為，重要的基礎(chǔ)是：情感，愛學習，愛讀書；態(tài)度，認真、刻苦；行為習慣，形成“學習自覺”和學習品質(zhì)；能力，主動獲取知識以及各種信息，觀察、發(fā)現(xiàn)、探究、解決問題的能力，既有一般能力。又有學科的特殊能力……另一方面，從學習方式的角度。方式比內(nèi)容更重要，學習內(nèi)容是有限的，而掌握了學習方式后獲得的知識等則是無限的。實際上，還是我們耳熟能詳?shù)哪莾删湓挘翰粦谌艘贼~，而應授人以漁?！鞍l(fā)展性課堂教學”特別強調(diào)自主、合作、探究的學習方式，同樣，也強調(diào)接受性學習方式，不過，他們要求這種接受性學習方式也應當是自主的、積極的。
3 發(fā)展性課堂教學：發(fā)生根本性的變革的課堂。
第3篇：交際教學法的定義范文
[關(guān)鍵詞] 穩(wěn)定型心絞痛；伊伐布雷定；血管內(nèi)皮功能；動脈粥樣硬化
[中圖分類號] R541.4 [文獻標識碼] A [文章編號] 1673-7210（2017）01（c）-0160-04
[Abstract] Objective To investigate the effect of Ivabradine on stable angina pectoris and its influence on vascular endothelial function and atherosclerosis. Methods One hundred and seventy patients with stable angina pectoris admitted to Department of Cardiology， General Hospital of Benxi Iron and Steel Co.，Ltd. from January 2012 to January 2015 were selected and randomly divided into two groups by random number table. 85 cases of control group were treated with Atenolol， 85 cases of observation group were treated with Ivabradine. The clinical curative effect and the changes of vascular endothelial function and arteriosclerosis status before treatment and after treatment for 4 weeks were compared. Results The difference of the clinical curative effect between the two groups was statistically significant （u = 2.814， P < 0.05）. After treatment， the resting heart rate （RHR）， exercise heart rate （EHR）， angina attacks times and duration of the observation group were much lower or shorter than those of control group （P < 0.05）. After treatment， the levels of nitric oxide （NO） and superoxide dismutase （SOD） in the observation group were much higher than those in control group， the levels of endothelin-I （ET-1）， malondialdehyde （MDA） and the value of brachial-ankle pulse wave velocity （baPWV） in the observation group were much lower than those in control group （P < 0.05）. Conclusion Ivabradine in the treatment of stable angina pectoris can decrease the RHR and EHR effectively， and also can improve the vascular endothelial function and arteriosclerosis status， which has definite therapeutic effect.
[Key words] Stable angina pectoris； Ivabradine； Vascular endothelial function； Arteriosclerosis
定型心絞痛（stable angina pectoris，SAP）是一種病理基礎(chǔ)簡單的冠狀動脈疾病，臨床表現(xiàn)為下頜、上臂、胸或肩背憋悶疼痛[1-2]。不少研究顯示[3-4]，血管內(nèi)皮功能的損傷、冠狀動脈的狹窄及硬化易誘發(fā)冠脈不良事件的發(fā)生。故臨床治療中，緩解SAP臨床癥狀的同時，更應關(guān)注患者血管內(nèi)皮功能及動脈硬化程度。伊伐布雷定[5-6]是一種特異性、選擇性If電流抑制劑，通過減慢患者心率，降低心肌耗氧量，有效緩解心絞痛。目前，有關(guān)伊伐布雷定對患者血管內(nèi)皮功能及動脈硬化情況的影響鮮有報道。本文旨在研究該藥對SAP患者血管內(nèi)皮功能及動脈硬化情況的影響，以期探討其臨床療效及預后效果。
1 資料與方法
1.1 一般資料
本研究對象為遼寧省本溪市本鋼總醫(yī)院心內(nèi)科2012年1月～2015年1月收治的170例SAP患者，其中，男65例，女105例，年齡40～67歲，平均（50.1±4.5）歲。納入標準：①符合《慢性穩(wěn)定型心絞痛診斷與治療指南》[7]的診斷標準，且心絞痛CCS分級Ⅰ～Ⅲ級。②具有心絞痛癥狀，且符合下列條件之一或多項：冠脈介入或冠脈搭橋術(shù)超過6個月；心肌梗死超過3個月；缺血型心電圖改變；冠脈造影顯示一條或多條冠狀動脈口徑狹窄超過50%；心絞痛發(fā)作時，心電圖結(jié)果出現(xiàn)ST段抬高超過1.0 mm或P-R段相比旱統(tǒng)過1.0 mm。③運動平板試驗結(jié)果陽性。④左心室射血分數(shù)超過50%。⑤病史超過3個月。⑥對本研究知情，且自愿簽署知情同意書。排除標準：①急性心力衰竭或急性冠脈綜合征者。②先天性心臟疾病或心臟瓣膜疾病者。③慢性肺部疾病或脊柱畸形者。④合并內(nèi)分泌疾病者。⑤神經(jīng)肌肉疾病者。⑥3個月內(nèi)服過胺碘酮或7 d內(nèi)服過非二氫吡啶類、β受體阻斷劑等抗心律失常藥者。⑦長期酗酒者。⑧合并心律失?；蜢o息狀態(tài)下心率低于60次/min者。
按照隨機數(shù)字法將入選者分為兩組。對照組85例，其中男30例，女55例；平均年齡（49.8±5.1）歲；平均病程（5.1±0.4）個月；心絞痛CCS分級Ⅰ級32例，Ⅱ級38例，Ⅲ級15例。觀察組85例，其中男35例，女50例；平均年齡（51.0±4.7）歲；平均病程（5.8±0.7）個月；心絞痛CCS分級Ⅰ級30例，Ⅱ級41例，Ⅲ級14例。兩組患者性別、年齡、病程、心絞痛CCS分級方面差異無統(tǒng)計學意義（P > 0.05），具有可比性。此外，本研究獲得醫(yī)院倫理委員會批準。
1.2 方法
所有患者均給予基礎(chǔ)藥物治療，主要包括他汀類降脂藥、血管緊張素Ⅱ受體拮抗劑、血管緊張素轉(zhuǎn)換酶抑制劑、阿司匹林等藥物治療，劑量按說明書服用。觀察組給予伊伐布雷定（辰新藥業(yè)股份有限公司，批號：201325），5.0 mg/次，每天2次。對照組給予阿替洛爾（辰新藥業(yè)股份有限公司，批號：201134），15.5 mg/次，每天2次。持續(xù)治療4周。
1.3 觀察指標
所有患者于治療前和治療4周后進行檢查。①療效評價[8]：癥狀顯著減輕，且同程度運動量患者心絞痛發(fā)作頻率減少≥80%，或未出現(xiàn)過心絞痛視為顯效；癥狀相對減輕，同程度運動量患者心絞痛發(fā)作頻率減少50%～
1.4 統(tǒng)計學方法
采用SPSS 19.0軟件包進行統(tǒng)計學分析，計量資料以均數(shù)±標準差（x±s）表示，采用t檢驗；計數(shù)資料以例數(shù)或百分比表示，采用χ2檢驗；等級資料比較采用秩和檢驗。以P < 0.05為差異有統(tǒng)計學意義。
2 結(jié)果
2.1 兩組臨床療效比較
秩和檢驗分析發(fā)現(xiàn)，兩組臨床療效比較，差異有統(tǒng)計學意義（u = 2.814，P = 0.005）。見表1。
2.2 兩組治療前后心率變化情況比較
治療前，兩組患者RHR及EHR比較，差異無統(tǒng)計學意義（P > 0.05）。經(jīng)不同方法治療后，觀察組RHR及EHR較治療前顯著降低，且均明顯低于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P < 0.05）。見表2。
2.3 兩組治療前后心絞痛發(fā)作頻率、持續(xù)時間比較
治療前，兩組患者心絞痛發(fā)作頻率、持續(xù)時間比較，差異無統(tǒng)計學意義（P > 0.05）。經(jīng)不同方法治療后，觀察組心絞痛發(fā)作頻率較治療前顯著減少，心絞痛發(fā)作持續(xù)時間較治療前顯著縮短，且均明顯低于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P < 0.05）。見表3。
2.4 兩組血管內(nèi)皮功能標志物水平變化比較
治療前，兩組患者血清中NO、ET-1、SOD和MDA水平比較，差異無統(tǒng)計學意義（P > 0.05）。經(jīng)不同方法治療后，觀察組NO和SOD水平較治療前顯著升高，且明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P < 0.05），ET-1和MDA水平較治療前顯著下降，且明顯低于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P < 0.05）。見表4。
2.5 兩組治療前后肱-踝脈搏波傳導速度變化比較
治療后，兩組患者baPWV均顯著低于治療前（P < 0.05），且觀察組治療后baPWV明顯低于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P < 0.05）。見表5。
3 討論
研究發(fā)現(xiàn)[9]，心絞痛發(fā)病多因心肌供需氧不平衡所致，故臨床上常用減少心肌耗氧或增加冠脈流量的方法緩解心絞痛癥狀。擴血管藥物在增加冠脈流量方面雖效果明顯，但當患者冠脈鈣化時，擴管效果則較難實現(xiàn)[10]。減慢心率、降低心肌耗氧量的抗心絞痛藥物逐漸成為治療心絞痛重要的途徑[11-13]。伊伐布雷定通過抑制心臟竇房結(jié)內(nèi)If電流，延長心臟動作電位時間間隔，降低竇房結(jié)節(jié)律，降低患者心率，降低心肌耗氧量，達到控制心絞痛的效果[14-17]。本研究結(jié)果也發(fā)現(xiàn)，觀察組治療后RHR及EHR明顯降低，心絞痛發(fā)作頻率及持續(xù)時間也明顯低于或短于對照組，說明伊伐布雷定對SAP的治療效果明確。
據(jù)報道，NO、ET-1、SOD和MDA水平與血管內(nèi)皮功能損傷具有密切關(guān)聯(lián)[18]。其中NO是一種重要的舒血管物質(zhì)，它與ET-1相互保持平衡，維持血管正常收縮及舒張?zhí)匦?；ET-1具有強烈的縮血管功能，參與缺血性腦血管疾病的病理過程，且該指標的升高與梗死面積大小相關(guān)[19-20]；SOD能對抗氧自由基對細胞的損害，同時修復受損細胞[17]。MDA則在血管內(nèi)皮細胞受損時會明顯升高，反映血管內(nèi)皮特性[21]。研究發(fā)現(xiàn)，兩組患者血漿中ET-1和MDA水平在治療后均明顯下降，與治療前相比差異有統(tǒng)計學意義（P < 0.05），但觀察組治療后ET-1和MDA水平^對照組明顯偏低；兩組患者血漿中NO和SOD水平在治療后均明顯升高，與治療前相比差異有統(tǒng)計學意義（P < 0.05），但觀察組治療后NO和SOD水平較對照組明顯偏高；說明兩種治療方法對患者內(nèi)皮均具有保護作用，其中伊伐布雷定對患者內(nèi)皮的保護作用更為顯著。這可能與以下幾點內(nèi)皮保護機制有關(guān)：①下調(diào)血清中低氧誘導因子-1α表達，拮抗內(nèi)皮細胞凋亡[22]；②降低血清中血管內(nèi)皮生長因子濃度，修復受損內(nèi)皮細胞[23-24]；③平衡體內(nèi)NO與ET-1水平，維持血管正常收縮及舒張?zhí)匦?，減少梗死面積[25]；④平衡體內(nèi)SOD與MDA水平，修復受損細胞。
baPWV主要反映動脈搏動由近心端向遠心端的傳導速度，是反映動脈硬化程度的黃金指標。研究表明，當baPWV值增加時，患者的冠心病進展程度會隨之加快，且相關(guān)不良危險因素會隨之產(chǎn)生[26]。本研究發(fā)現(xiàn)伊伐布雷定能有效減低baPWV值，這可能由于其能夠增加血漿中去甲腎上腺素濃度，改善冠脈血流。
總之，伊伐布雷定治療SAP患者，能夠有效降低患者靜息狀態(tài)及運動量心率，減少心絞痛發(fā)病次數(shù)及病發(fā)持續(xù)時間，能夠有效改善患者血管內(nèi)皮功能和動脈硬化情況，療效確切。
[參考文獻]
[1] Füeβl HS. Stable angina pectoris：assessment [J]. MMW Fortschr Med，2016，158（10）：10-14.
[2] Valgimigli M，Biscaglia S. Stable angina pectoris [J]. Curr Atheroscler Rep，2014，16（7）：422-423.
[3] Fishbein MC，F(xiàn)ishbein GA. Arteriosclerosis：facts and fancy [J]. Cardiovasc Pathol，2015，24（6）：335-342.
[4] T？ille M，Reshetnik A，Schuchardt M，et al. Arteriosclerosis and vascular calcification：causes，clinical assessment and therapy [J]. Eur J Clin Invest，2015，45（9）：976-985.
[5] Ye L，Ke D，Chen Q，et al. Effectiveness of ivabradine in treating stable angina pectoris [J]. Medicine（Baltimore），2016，95（14）：e3245-3247.
[6] Tendera M，Borer JS，Tardif JC. Efficacy of I（f）inhibition with ivabradine in different subpopulations with stable angina pectoris [J]. Cardiology，2009，114（2）：116-125.
[7] 中華醫(yī)學會心血管病學分會.中華心血管病雜志編輯委員會.慢性穩(wěn)定型心絞痛診斷與治療指南[J].中華心血管病雜志，2007，35（3）：195-206.
[8] 中華人民共和國衛(wèi)生部醫(yī)政司.中國常見心腦血管疾病診治指南[M].北京：科學出版社，2000：59-60.
[9] Parker JD，Parker JO. Stable angina pectoris：the medical management of symptomatic myocardial ischemia [J]. Can J Cardiol，2012，28（2 Suppl）：S70-S80.
[10] Wang FF，Han JL，He R，et al. Prognostic value of coronary artery calcium score in patients with stable angina pectoris after percutaneous coronary intervention [J]. J Geriatr Cardiol，2014，11（2）：113-119.
[11] Feng J，Wang A，Gao C，et al. Altered heart rate variability depend on the characteristics of coronary lesions in stable angina pectoris [J]. Anatol J Cardiol，2015，15（6）：496-501.
[12] Zagidullin N，Scherbakova E，Safina Y，et al. The impact of remote ischemic preconditioning on arterial stiffness and heart rate variability in patients with angina pectoris [J]. J Clin Med，2016，5（7）：E60-E63.
[13] Tendera M，F(xiàn)ox K，F(xiàn)errari R，et al. Inadequate heart rate control despite widespread use of beta-blockers in outpatients with stable CAD：findings from the international prospective CLARIFY registry [J]. Int J Cardiol，2014， 176（1）：119-124.
[14] Giavarini A，de Silva R. The role of ivabradine in the management of angina pectoris [J]. Cardiovasc Drugs Ther，2016，30（4）：407-417.
[15] ，鐘偉州.鹽酸曲美他嗪治療冠心病穩(wěn)定型心絞痛的效果觀察[J].中國醫(yī)學創(chuàng)新，2015，12（14）：52-54.
[16] 尚士國，郭琴.冠心病與血清同型半胱氨酸相關(guān)性的臨床研究[J].中國現(xiàn)代醫(yī)生，2015，53（17）：20-21，24.
[17] 何衛(wèi)斌，楊桂.冠心病患者血漿同型半胱氨酸、白細胞介素-6、B型利鈉肽的表達及臨床意義[J].中國醫(yī)藥導報，2015，12（14）：50-52，70.
[18] 張騰，李岳春，革麗莎，等.伊伐布雷定對病毒性心肌炎小鼠的心功能和兒茶酚胺作用[J].中國臨床藥理學與治療學，2015，20（8）：859-864.
[19] 李建蘭.老年冠心病患者超敏C反應蛋白、D-二聚體的相關(guān)性研究[J].中國現(xiàn)代醫(yī)生，2015，53（13）：114-117.
[20] Lee JY，Ryu S，Lee SH，et al. Association between brachial-ankle pulse wave velocity and progression of coronary artery calcium：a prospective cohort study [J]. Cardiovasc Diabetol，2015，4（14）：147-149.
[21] Zhang F，Wu SZ，Zhang L，et al. Effects of simvastatin on plasma SOD，MDA and 8-iso-PGF2α in patients with stable angina [J]. Nan Fang Yi Ke Da Xue Xue Bao，2010， 30（12）：2646-2648.
[22] Ates O，Azizi S，Alp HH，et al. Decreased serum paraoxonase 1 activity and increased serum homocysteine and malondialdehyde levels in age-related macular degeneration [J]. Tohoku J Exp Med，2009，217（1）：17-22.
[23] S通，駱眾星，周華，等.N末端腦鈉素原水平與冠心病患者 危險分層及全球急性冠狀動脈事件注冊評分的相關(guān)性[J].中國醫(yī)藥導報，2015，12（17）：68-71.
[24] 王寶魁，劉松，徐少杰，等.伊伐布雷定對急性心肌梗死兔血清中HIF-1α和VEGF表達影響[J].青島大學醫(yī)學院學報，2013，49（1）：56-58.
[25] 張瑾，徐慧.穩(wěn)定型心絞痛采用曲美他嗪治療的效果及安全性評價[J].中外醫(yī)學研究，2016，14（18）：23-24.
第4篇：交際教學法的定義范文
關(guān)鍵詞： 歐洲 《歐洲語言共同參
一、語言交際能力（compétence à communiquer langagièrement）
《歐洲語言共同參考框架》將語言學習者的能力區(qū)分為綜合能力（compétences générales individuelles）和語言交際能力（compétence à communiquer langagièrement）。綜合能力包括知識（savoirs）、技能（savoir-faire）、精神境界（savoir-être）和學習能力（savoir-apprendre）。
在語言學中，從最早喬姆斯基（Chomsky）提出語言能力（compétence）這一概念，到后來的海姆斯（Hymes）在喬姆斯基的基礎(chǔ)上提出交際能力（compétence de communication），乃至在交際法中一些教學法的專家對交際能力（compétence de communication）的定義：如Moirand①（1990）認為交際能力由語言能力（composante linguistique）、語篇能力（composante discursive）、指稱能力（composante référentielle）、社會文化能力（composante socioculturelle）組成。
《共參框架》對這種新的運用語言交際的能力（compétence à communiquer langagièrement）的定義，其實是對Moirand等人對交際能力的定義的拓展和延伸。介詞de變成了à，說明這種面向行動的外語教學理念實際上是為了在社會背景中完成作為社會角色的一種任務(wù)，而不是把現(xiàn)實生活中的言語行動搬到課堂上教學。這種運用語言交際的能力更強調(diào)語用能力，即言語行為能力和組織語篇的能力。這種交際能力包括學習者的語言能力（compétence linguistique）、社會語言能力（compétence sociolinguistique）和語用能力（compétence pragmatique）。
二、“面向行動”（perspective actionnelle）
從交際能力（compétence de communication）到語言交際能力（compétence à communiquer langagièrement），這種稱謂的細微變更不是簡單地停留在字面上，而是對其內(nèi)涵的擴充，因為在《共參框架》中，它是和“面向行動”的教學理念緊密聯(lián)系在一起的。
《共參框架》闡釋了“面向行動”的外語教學法理念：“把語言使用者和學習者首先定性為社會的一分子（acteur social），他們需要在某一具體的社會行為范圍內(nèi)，根據(jù)特定的條件和環(huán)境，完成包括語言活動在內(nèi)的各項任務(wù)（accomplir des t？\ches）。如果說言語行為是通過語言活動實現(xiàn)的話，語言活動本身則是社會環(huán)境作用下的產(chǎn)物。正是社會環(huán)境賦予了語言活動充分的含義。只有行動使一個或幾個人有策略地調(diào)動其掌握的能力以達到某種特定的目標，就叫‘行動’，也叫‘任務(wù)’。”②
與20世紀70年代興起的“交際法”外語教學不同的是，《共參框架》認為語言使用和學習不僅限于言語行動的社會行動，言語嵌入行動中，是其中的一部分。法國學者Christian Puren認為《共參框架》是讓語言使用者和學習者成長為“社會行動者”（acteur social），并且學會與其他社會行動者“共同行動”（co-action），進而與他者“一起創(chuàng)建共性”（créer ensemble des ressemblances）③。同時，在共同行動中提出同文化理念（co-culturalité），即不同文化背景的人彼此要在合作行動中建立新的共同認同的文化，這與以往的跨文化理念（interculturalité）――不同文化人接觸的現(xiàn)象――截然不同。（見表一）
表一 交際法與“面向行動”的區(qū)別
這一新教學理念的提出，“更重要的意義在于從認識論和教學法的層面肯定了學習者在外語教學與學習進程中的主體地位，也就是由體制下的語言知識的被動接受者（學校要我學）變成體制下的語言知識的主動學習者（我要在學校努力學），以便盡可能地成為目的語國家的社會一分子。這種融入性的學習動機為開展自主性學習和以學生為中心的課堂教學提供了無限可能”④。
三、“任務(wù)”（t？\che）
行動與任務(wù)是緊密聯(lián)系的，有目的性的行動就可以說有任務(wù)?！豆矃⒖蚣堋钒讶蝿?wù)（t？\che）定義為：“人們根據(jù)要解決的問題、要完成的事、要實現(xiàn)的目標所采取的認為可以達到某種結(jié)果的目的性行動。只有行動使一個或幾個人有策略地調(diào)動其掌握的能力以達到某種特定的目標，就叫‘任務(wù)’。這里的任務(wù)十分廣義，是一種不局限于話語行為的社會行為?！雹菔聦嵣?，20世紀80年代誕生于英語的教學法（Task-based-learning （TBL）《apprentissage par les t？\ches》），即任務(wù)教學法，就已經(jīng)區(qū)別于傳統(tǒng)外語教學法存在一種外語教學方式與功能的轉(zhuǎn)變（見表二）。
表二 傳統(tǒng)外語教學法與任務(wù)教學法的區(qū)別
《共參框架》提倡基于行動、結(jié)合社會的任務(wù)教學途徑，結(jié)合社會生活、通過協(xié)商交際活動有目的、有意義地使用目的語而學習目的語，“通過使用語言學語言”，而不是“現(xiàn)在學，以后使用”。
在交際法中，我們把傳統(tǒng)的練習（exercices）稱為“activités”，而在任務(wù)教學法中，我們用任務(wù)（t？\che）代替“activités”，即表明言語行為僅僅是一部分，是包含一定意義并且根據(jù)實際交際情景變化的。
盡管《共參框架》給我們呈現(xiàn)了一種新的面向行動的任務(wù)教學理念，但人們還是對行動、任務(wù)、言語概念、教學工具之間的協(xié)調(diào)性提出了質(zhì)疑。其實最大的問題在于，我們?nèi)舨徽嬲淖儍?nèi)涵和實質(zhì)，而是簡單地用任務(wù)（t？\che）這個詞取代傳統(tǒng)的練習（exercices）這個詞，那就失去了任務(wù)在教學法的發(fā)展更新中隱含的潛勢內(nèi)容。在當今大量法語教學的教材中，不乏把“任務(wù)”這一概念寫在教材前言作為其理論支撐的，但這些教材中的內(nèi)容明顯還是最傳統(tǒng)的機械的替換練習（exercices communicatifs）。Jean-Jacque Richer認為，項目（projet）一詞比任務(wù)（t？\che）表達得更確切，在他看來，任務(wù)和傳統(tǒng)的交際練習幾乎沒有區(qū)別⑥。事實上，projet這一概念是在20世紀80年代，人們在探討法語母語教學的時候提出來的。這種研究性學習（pédagogie de projet）的學習模式是一種跨學科的學習技巧。學生透過研習一個特定的專題的同時，運用現(xiàn)有的知識和技巧來重新綜合，并透過進行一些特定的活動，使學生能自主地建構(gòu)知識，繼而學會新的題目，從而達至學會學習的目的，并培養(yǎng)學生的自學精神。Richer強調(diào)這種研究性學習，可以調(diào)動各種的知識和言語技能，把言語行為和社會行為聯(lián)系起來，還強調(diào)調(diào)動眾多行動者彼此的配合協(xié)調(diào)。
四、結(jié)語
《歐洲語言共同參考框架》中創(chuàng)新要點的提出，均是教學法長期演變發(fā)展的結(jié)果，把言語行為和行動都植入一定的社會背景和文化背景之中，對于學習者來說是要去發(fā)展一種真正的交際能力并且共同行動去落實一項長期的計劃，在歐洲外語教育史上具有劃時代的意義。
注釋：
①Moirand，S.Enseigner à communiquer en langue étrangère，Hachette，1990：20.
②Conseil de l’Europe. Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues：Apprendre，Enseigner，Evaluer.Paris：Didier，2001.
③Jean-Jacque Richer，Le Cadre européen commun de référence pour les langues：Des perspectives d’évolution méthodologique pour l’enseignement/ apprentissage des langues？ Synergie Chine，2005.
④傅榮.《歐洲語言共同參考框架》要點述評及其對我國高等學校專業(yè)外語教育的借鑒意義.中國外語教育，2009.8，VOL2（3）.
⑤Conseil de l’Europe.Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues：Apprendre，Enseigner，Evaluer.Paris：Didier，2001.
⑥Jean-Jacque Richer，Le Cadre européen commun de référence pour les langues：Des perspectives d’évolution méthodologique pour l’enseignement/ apprentissage des langues？ Synergie Chine，2005.
參考文獻：
[1]Jean-Jacque Richer，Le Cadre européen commun de référence pour les langues：Des perspectives d’évolution méthodologique pour l’enseignement/ apprentissage des langues？ Synergie Chine，2005.
[2]Conseil de l’Europe.Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues：Apprendre，Enseigner，Evaluer. Paris：Didier，2001.
[3]劉駿，傅榮.歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估.外語教學與研究出版社，2009.
第5篇：交際教學法的定義范文
關(guān)鍵詞：交際教學；英語；現(xiàn)狀
一、引言
交際教學法的出現(xiàn)已有30多年的歷史了，在這期間我們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)采用交際教學法的成功經(jīng)驗，同時也發(fā)現(xiàn)了其中的失敗之處也就是他本身所存在的不足。交際教學法作為一種訓練學生語言運用能力的有效方法，傳入中國后，在運用過程中難免受多種因素的影響存在一些問題。其中最主要的一個原因是許多英語老師還不能掌握什么是真正的交際教學法。
二、交際教學法的含義
根據(jù)Howatt的觀點，交際法分為“強”說法和“弱”說法。在過去的十多年里，“弱”說法強調(diào)提供學習者為了交際目的使用英語的機會，并試圖將這樣的活動綜合起來，成為語言教學的一項范圍更為廣泛的活動。從定義來看，我們知道一個人學習英語是為了交際，那就是說一個人必須首先學好了英語，然后才能與別人交流，所以，這種說法再次將學習英語與使用英語分離開來了。在語言教學的過程中，教師依舊運用陳舊的教學法，即只關(guān)注于語言結(jié)構(gòu)?？偠灾@種關(guān)于交際法的說法仍舊是屬于結(jié)構(gòu)教學領(lǐng)域，而不是真正的交際法。
“弱”的說法主張為了交際而學，而“強”的說法正好相反，它主張語言是在交際過程中的需要。這不僅僅是激活現(xiàn)有的遲鈍的語言知識的問題，更是促進語言系統(tǒng)本身發(fā)展的問題。如果我們將“弱”的說法描述為學習運用英語，那么后者可以描述成為運用英語去學習。
我們認為，這種說法才是真正的交際法的定義，它比較好的解釋了語言是怎樣來的，并且也理想化地認同外語也是需要學會的。Krashen說：“所謂外語習得是指在真實自然的情況下的外語掌握。”也就是在這個過程中獲得交際能力。語言的獲得與教學是兩個不同的過程。前者指的是通過各種各樣的交際活動來掌握語言結(jié)構(gòu)；后者指的是在教師直接明晰地解釋所有的語言結(jié)構(gòu)之后，再幫助學生去掌握語言結(jié)構(gòu)。雖然那樣的結(jié)果是一樣的（即掌握了語言結(jié)構(gòu)）。但是由此得到的交際能力是不同的。如果一個人是通過學習來掌握語言，那么他的交際能力是很薄弱的。但假如是通過另外的途徑來掌握語言，那么他的交際能力肯定是會很強的。
三、交際教學法在中國
二十世紀七十年代后期，許多學者嘗試將交際法引入中國，Candlin和胡聞仲首先將這種教學法引入中國。孫黎和辛斌對交際法的理論進行了論述。史寶輝對交際法及其實際應用之間的關(guān)系進行了探索。此后，交際法就開始影響中國的外語教學。但是無論是在大學英語專業(yè)的教學和還是在將出國的學生的教學應用上，交際教學法最終都失敗了。究其原因是因為他們中沒人能綜合系統(tǒng)地介紹交際法，只是在某些特殊的方面發(fā)表了他們的觀點，因此使得人們對交際法充滿迷惑與不解。所以，在認識和接納交際法的過程中，出現(xiàn)了一些問題：
1、對于真正的交際教學法的誤解
一些教師、學者將那個“弱”的說法當作是交際法的全部。他們相信交際法是為以后的交際活動做準備的，所以他們將精力集中在對學生的語言結(jié)構(gòu)教學上，把它看得和交際功能一樣重要。
2、將教學法看作是一種方法
交際法只是一種教學方法，或只是一種理論，而并非一種具體真實的教法。但在中國，許多教師將它看作是一種具體的教學方法。所以在課堂上，他們只是操練學生并稱此為交際教學法。
3、交際法與教學現(xiàn)實之間的距離
交際法的主旨是訓練學生的交際能力。語言和交際能力可通過交際被掌握并得到。但是學生生活在漢語的生活與學習的環(huán)境沒有在他們的意識中形成英語交際的氛圍。這樣并未到達與理想的交際法的宗旨和目的。
4、運用交際教學法過程中出現(xiàn)的問題
（1）語言的流暢和語言的錯誤。有些人認為交際教學法強調(diào)的只是語言的流暢性，而不注意語言的準確性。但我們知道英語不是我們的本族語，因此當我們說話的時候難免會犯錯誤。教師應允許學生犯錯誤，比如人稱的混淆、名詞的單復數(shù)形式或動詞的時態(tài)，只有那些阻礙交流或引起誤解的錯誤需要被糾正。（2）語法教學。許多人理所當然地認為交際教學法只重視語言的使用，而忽視詞匯和語法的教學。語法是重要的，沒有語法，我們與別人交流時，語言就沒有邏輯性。所以我們說把語法教學從訓練交際能力中分離開來是錯誤的。但根據(jù)語言習得理論，在課堂上不必教語法，因為語言習得已經(jīng)包括了詞匯和語法的習得。當我們第一次接觸到語法，然后我們對它有所了解，經(jīng)過幾次使用，我們會記住并會自如地使用這些語法。（3）交際的概念。運用英語包括4種能力：聽、說、讀、寫，但是許多人只認為聽和說才識交際的能力。在交際教學法的運轉(zhuǎn)過程中，教師要發(fā)展學生的各種能力，而不只是注重其中的一方面或兩方面能力。
5、教師出現(xiàn)的問題
交際教學法來到中國才短短的十多年，還處在一個學習研究時期。很多教師對交際教學法不是很了解。事實上，交際教學法要求教師就當好組織者和引導者，充分地準備好由學生隨時提出的無法預言的問題。在結(jié)束課之前，教師必須對學生在課堂上無法預料的語言活動進行概括或評述。但由于我國英語教師的本身條件，特別是那些在鄉(xiāng)村的英語教師在運用目標語言過程中沒有足夠的交際能力，他們不能很好地處理課堂上的突發(fā)事件，因此就不能很好地扮演作為一個課堂組織者的角色。再者受訓練的教師之間存在智力水平的差異，所以能領(lǐng)會交際法的本質(zhì)并且精通目標語言和語言教學藝術(shù)的教師寥寥無幾，這些都是阻礙交際教學法順利應用的致命問題。
6、學生出現(xiàn)的問題
在中國，許多學生習慣教師用傳統(tǒng)的語法翻譯法來組織教學。他們已經(jīng)習慣了坐在教室里被動的接受教師所傳授的語言點。如果教師采用交際教學法進行教學，學生們會感到很大的不適應。
7、測試體系出現(xiàn)的問題
交際教學法的目的在于訓練學生的交際能力，因此我們需要交際式測試。不幸的是目前沒有一種測試是專門針對學生交際能力的。我們的外語課程的設(shè)置是為了幫助學生獲得交際能力，但我們僅僅測試學生對于語法的掌握，這與交際教學法的目的相矛盾。因此，當前的測試對于我們的外語教學產(chǎn)生了極其大的負面影響。
四、解決問題的方法
首先，我們必須系統(tǒng)全面地了解這種交際法。如果人們能很好地了解這種方法，那么他們就不會把這種抽象的理論當作一種具體的教學方法了。
其次，我們必須采取多樣的教學方法以適應中國的實際。俗話說：“教學有法，但無定法”。交際法只是一種教學法，是一種理論，它有時候并不能真正適應現(xiàn)實情況，所以作為一名中國英語教師，形成我們自己獨特的教學方法以適應我們特有的實際來提高我們學生的交際能力，是解決所有問題的基本關(guān)鍵所在。
再次，教師和學生應該改變各自的角色。作為一個學生，他必須從一個被動聽者轉(zhuǎn)變成一個積極參與者；而作為一名教師，他必須從知識傳授者轉(zhuǎn)化為課堂組織者。對于教師而言，這更為迫切。他們應該做的是受到訓練來提高語言能力和語言材料組織能力以及正確的教學能力。我們應該改變以教師為中心，而轉(zhuǎn)變到以學生為中心的教學。
最后，我們應該改變測試體系。我們以測試為手段測試學生的交際能力，以此來為我們的語言課程的主要目標服務(wù)。因此我們應該建立一個以交際能力定位測試系統(tǒng)來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的測試。新的測試系統(tǒng)應該在真實條件下測摘要：交際教學法產(chǎn)生于20世紀70年代初期。它傳入中國以后得到廣泛地普及，并在英語教學領(lǐng)域中占領(lǐng)了一席之地。本文主要闡述了交際教學法的實質(zhì)，在英語教學實踐中出現(xiàn)的問題，并提出一些解決之道。
關(guān)鍵詞：交際教學；英語；現(xiàn)狀
一、引言
交際教學法的出現(xiàn)已有30多年的歷史了，在這期間我們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)采用交際教學法的成功經(jīng)驗，同時也發(fā)現(xiàn)了其中的失敗之處也就是他本身所存在的不足。交際教學法作為一種訓練學生語言運用能力的有效方法，傳入中國后，在運用過程中難免受多種因素的影響存在一些問題。其中最主要的一個原因是許多英語老師還不能掌握什么是真正的交際教學法。
二、交際教學法的含義
根據(jù)Howatt的觀點，交際法分為“強”說法和“弱”說法。在過去的十多年里，“弱”說法強調(diào)提供學習者為了交際目的使用英語的機會，并試圖將這樣的活動綜合起來，成為語言教學的一項范圍更為廣泛的活動。從定義來看，我們知道一個人學習英語是為了交際，那就是說一個人必須首先學好了英語，然后才能與別人交流，所以，這種說法再次將學習英語與使用英語分離開來了。在語言教學的過程中，教師依舊運用陳舊的教學法，即只關(guān)注于語言結(jié)構(gòu)?？偠灾@種關(guān)于交際法的說法仍舊是屬于結(jié)構(gòu)教學領(lǐng)域，而不是真正的交際法。
“弱”的說法主張為了交際而學，而“強”的說法正好相反，它主張語言是在交際過程中的需要。這不僅僅是激活現(xiàn)有的遲鈍的語言知識的問題，更是促進語言系統(tǒng)本身發(fā)展的問題。如果我們將“弱”的說法描述為學習運用英語，那么后者可以描述成為運用英語去學習。
我們認為，這種說法才是真正的交際法的定義，它比較好的解釋了語言是怎樣來的，并且也理想化地認同外語也是需要學會的。Krashen說：“所謂外語習得是指在真實自然的情況下的外語掌握?！币簿褪窃谶@個過程中獲得交際能力。語言的獲得與教學是兩個不同的過程。前者指的是通過各種各樣的交際活動來掌握語言結(jié)構(gòu)；后者指的是在教師直接明晰地解釋所有的語言結(jié)構(gòu)之后，再幫助學生去掌握語言結(jié)構(gòu)。雖然那樣的結(jié)果是一樣的（即掌握了語言結(jié)構(gòu)）。但是由此得到的交際能力是不同的。如果一個人是通過學習來掌握語言，那么他的交際能力是很薄弱的。但假如是通過另外的途徑來掌握語言，那么他的交際能力肯定是會很強的。
三、交際教學法在中國
二十世紀七十年代后期，許多學者嘗試將交際法引入中國，Candlin和胡聞仲首先將這種教學法引入中國。孫黎和辛斌對交際法的理論進行了論述。史寶輝對交際法及其實際應用之間的關(guān)系進行了探索。此后，交際法就開始影響中國的外語教學。但是無論是在大學英語專業(yè)的教學和還是在將出國的學生的教學應用上，交際教學法最終都失敗了。究其原因是因為他們中沒人能綜合系統(tǒng)地介紹交際法，只是在某些特殊的方面發(fā)表了他們的觀點，因此使得人們對交際法充滿迷惑與不解。所以，在認識和接納交際法的過程中，出現(xiàn)了一些問題：
1、對于真正的交際教學法的誤解
一些教師、學者將那個“弱”的說法當作是交際法的全部。他們相信交際法是為以后的交際活動做準備的，所以他們將精力集中在對學生的語言結(jié)構(gòu)教學上，把它看得和交際功能一樣重要。
2、將教學法看作是一種方法
交際法只是一種教學方法，或只是一種理論，而并非一種具體真實的教法。但在中國，許多教師將它看作是一種具體的教學方法。所以在課堂上，他們只是操練學生并稱此為交際教學法。
3、交際法與教學現(xiàn)實之間的距離
交際法的主旨是訓練學生的交際能力。語言和交際能力可通過交際被掌握并得到。但是學生生活在漢語的生活與學習的環(huán)境沒有在他們的意識中形成英語交際的氛圍。這樣并未到達與理想的交際法的宗旨和目的。
4、運用交際教學法過程中出現(xiàn)的問題
（1）語言的流暢和語言的錯誤。有些人認為交際教學法強調(diào)的只是語言的流暢性，而不注意語言的準確性。但我們知道英語不是我們的本族語，因此當我們說話的時候難免會犯錯誤。教師應允許學生犯錯誤，比如人稱的混淆、名詞的單復數(shù)形式或動詞的時態(tài)，只有那些阻礙交流或引起誤解的錯誤需要被糾正。（2）語法教學。許多人理所當然地認為交際教學法只重視語言的使用，而忽視詞匯和語法的教學。語法是重要的，沒有語法，我們與別人交流時，語言就沒有邏輯性。所以我們說把語法教學從訓練交際能力中分離開來是錯誤的。但根據(jù)語言習得理論，在課堂上不必教語法，因為語言習得已經(jīng)包括了詞匯和語法的習得。當我們第一次接觸到語法，然后我們對它有所了解，經(jīng)過幾次使用，我們會記住并會自如地使用這些語法。（3）交際的概念。運用英語包括4種能力：聽、說、讀、寫，但是許多人只認為聽和說才識交際的能力。在交際教學法的運轉(zhuǎn)過程中，教師要發(fā)展學生的各種能力，而不只是注重其中的一方面或兩方面能力。
5、教師出現(xiàn)的問題
交際教學法來到中國才短短的十多年，還處在一個學習研究時期。很多教師對交際教學法不是很了解。事實上，交際教學法要求教師就當好組織者和引導者，充分地準備好由學生隨時提出的無法預言的問題。在結(jié)束課之前，教師必須對學生在課堂上無法預料的語言活動進行概括或評述。但由于我國英語教師的本身條件，特別是那些在鄉(xiāng)村的英語教師在運用目標語言過程中沒有足夠的交際能力，他們不能很好地處理課堂上的突發(fā)事件，因此就不能很好地扮演作為一個課堂組織者的角色。再者受訓練的教師之間存在智力水平的差異，所以能領(lǐng)會交際法的本質(zhì)并且精通目標語言和語言教學藝術(shù)的教師寥寥無幾，這些都是阻礙交際教學法順利應用的致命問題。
6、學生出現(xiàn)的問題
在中國，許多學生習慣教師用傳統(tǒng)的語法翻譯法來組織教學。他們已經(jīng)習慣了坐在教室里被動的接受教師所傳授的語言點。如果教師采用交際教學法進行教學，學生們會感到很大的不適應。
7、測試體系出現(xiàn)的問題
交際教學法的目的在于訓練學生的交際能力，因此我們需要交際式測試。不幸的是目前沒有一種測試是專門針對學生交際能力的。我們的外語課程的設(shè)置是為了幫助學生獲得交際能力，但我們僅僅測試學生對于語法的掌握，這與交際教學法的目的相矛盾。因此，當前的測試對于我們的外語教學產(chǎn)生了極其大的負面影響。
四、解決問題的方法
首先，我們必須系統(tǒng)全面地了解這種交際法。如果人們能很好地了解這種方法，那么他們就不會把這種抽象的理論當作一種具體的教學方法了。
其次，我們必須采取多樣的教學方法以適應中國的實際。俗話說：“教學有法，但無定法”。交際法只是一種教學法，是一種理論，它有時候并不能真正適應現(xiàn)實情況，所以作為一名中國英語教師，形成我們自己獨特的教學方法以適應我們特有的實際來提高我們學生的交際能力，是解決所有問題的基本關(guān)鍵所在。
再次，教師和學生應該改變各自的角色。作為一個學生，他必須從一個被動聽者轉(zhuǎn)變成一個積極參與者；而作為一名教師，他必須從知識傳授者轉(zhuǎn)化為課堂組織者。對于教師而言，這更為迫切。他們應該做的是受到訓練來提高語言能力和語言材料組織能力以及正確的教學能力。我們應該改變以教師為中心，而轉(zhuǎn)變到以學生為中心的教學。
第6篇：交際教學法的定義范文
關(guān)鍵詞：整體教學法；英語教學；研究
一、整體教學法的定義
整體教學法是一種以“教學整體”為工具，利用“教學整體”的知識性與功能性相統(tǒng)一的特征，規(guī)范學生的思維模式，幫助學生體驗人生，把握科學知識，控制學習進度，達成學習目標，完成學習任務(wù)，構(gòu)建能力素養(yǎng)，形成科學理念的一種教學方法。整體教學法，也可以表述為：教師向?qū)W生提供學習工具，引導學生運用學習工具，開展自主、有序、高效學習的教學方法。
那么，如何來理解這一定義呢？結(jié)合理論與實踐，本人認為，整體式語言教學中的“整體”至少應體現(xiàn)在以下幾個方面：第一、語言應該被看成是一個整體；第二、學得與習得是統(tǒng)一的整體；第三、語言的知識、技能和運用是一個整體；第四、全方位吸納人類的一切優(yōu)秀文化成果。
二、整體教學法在中學英語教學中的基礎(chǔ)地位
整體教學理念是中學英語教學思想的語言學基礎(chǔ)，而整體教學方法是中學英語教學實踐中的基礎(chǔ)方法。
1.語言是多要素的綜合體
現(xiàn)代語言學認為，語言不僅僅是結(jié)構(gòu)，即語音、詞匯和語法，而是結(jié)構(gòu)、功能、話題的綜合體；語言又與文化融為一體。
2.聽說讀寫四項言語技能是相聯(lián)互動的
語言交際憑借聲音，必涉及聽與說，憑借文字則涉及讀與寫。聽與讀是信息輸入，說與寫為信息輸出。可見，在母語習得與學習的過程中，聽說讀寫是互相聯(lián)系互相促進的。
3.語言交際能力是多維要素的復雜綜合體
這些要素有語言知識、言語技能、文化知識、認識能力、情感因素、文體知識、交際策略、甚至還有副語言知識等。在語言交際中，多種要素同時參與共同作用，才使交際得以實現(xiàn)。在語言實踐中多種要素發(fā)生作用，只有通過大量的實踐，外在的語言交際學習才會內(nèi)化為語言交際能力。
4.語言交際不是單一的語言行為，而是多因素構(gòu)成的綜合
構(gòu)成語言交際行為的要素除語言行為外，還有語言交際時的場景、交際的參與者和交際方式。場景包括交際行為的自然環(huán)境、語言環(huán)境和社會環(huán)境，涉及話題和交際意圖。語言交際時有語言的參與，也有思維和情感的參與，有時還會輔以體態(tài)動作。這些因素共同構(gòu)成完整的交際行為。
三、整體教學法在高中英語教學中的運用
1.詞語整體教學
詞語的整體性特點一方面表現(xiàn)為詞的語音、詞形、語義和詞性等語法作用結(jié)合為一體；另一方面表現(xiàn)為習語的整體性，構(gòu)成習語的多個單詞不可從習語整體中割離出來。在詞語教學中，務(wù)必將其音、形、義和語法作用同時展現(xiàn)，展現(xiàn)的最好方式是使用句子，并置句子于語境之中。
2.句子整體教學
句子是音、義、語法及話語功能構(gòu)成的整體。
句子整體教學以句子為一個語言單位進行教學，學生學習句子結(jié)構(gòu)，同時學習語調(diào)、節(jié)奏、意義和話語功能。學會句子后，如有必要，可再分離出詞語進行詞語整體教學。句子整體教學對于英語初學者尤為重要。
3.語篇整體教學
語篇往往由許多句子構(gòu)成，它是一個大語言單位，也是語言的最高層單位，所以我們不可能象學習一個句子那樣一口把它“吞”下去，必然要將其切成細塊才可以一口口吃下去。因而，語篇整體教學只是語篇教學的指導思想和主體部分，實際教學中必須按“整體―部分―整體”模式進行，從“整體”開始，以“整體”結(jié)束。
4.單元整體教學
現(xiàn)行中學英語課本以單元推進，每個單元一個話題，話題統(tǒng)帥單元內(nèi)的功能和結(jié)構(gòu)內(nèi)容。學生學完一個單元應掌握單元內(nèi)的話題語言材料、功能項目和語法內(nèi)容，并能在該單元范圍內(nèi)和水平上進行聽、說、讀、寫的語言運用。以話題為綱，以功能結(jié)構(gòu)和運用任務(wù)為目，著重培養(yǎng)學生運用英語的能力，是單元整體教學的基本指導思想。
5.功能―結(jié)構(gòu)―話題整體教學
這是語言知識教學最基本的指導思想。功能―結(jié)構(gòu)―話題整體教學應在教語言功能時結(jié)合語言結(jié)構(gòu)，教語言結(jié)構(gòu)時結(jié)合語言功能，同時又與話題相結(jié)合。話題總與語篇相聯(lián)系，語篇又與文章體裁相聯(lián)系，所以功能―結(jié)構(gòu)―話題整體教學必然與語篇及體裁相結(jié)合。功能―結(jié)構(gòu)―話題整體教學思想可以貫徹在詞匯教學、句型教學、語篇教學以及單元教學中。
6.語言交際行為整體教學
這是培養(yǎng)語言交際能力的直接手段。實施交際行為整體教學，必然要把對話和課文視為一個整體際行為，而不僅僅是一個語篇整體，所以學習一個語篇就是學習一個語言交際行為或語言交際事件。因此，課堂教學應充分體現(xiàn)自然、真實的交際行為的特點，使真實語言交際行為的各個因素都發(fā)揮作用。
7.學得與習得綜合教學
在學校環(huán)境中學習外語其本質(zhì)是學得，但課堂外語教學應創(chuàng)造良好的外語學習氛圍，吸取習得的有利成份，把學得與習得結(jié)合起來，形成互補，有利于發(fā)展言語技能和語言交際能力。
8.言語技能綜合訓練
語言教學離不開言語技能訓練，在某種意義上，語言教學歸根結(jié)底是培養(yǎng)學生的言語技能。所謂綜合，就是聽說讀寫相互結(jié)合。對話教學聽與說結(jié)合，閱讀教學讀與寫結(jié)合，結(jié)構(gòu)教學說與寫結(jié)合，聽力訓練中結(jié)合“說”，寫作教學中也可結(jié)合“說”，甚至可以四者結(jié)合。
9.語言知識和言語技能綜合教學
在以往的英語教學中，“聾子”和“啞巴”大量存在，就是因為忽視了言語技能的訓練。當然，言語技能訓練若脫離語音、詞匯、語法、功能與話題，則失去了具體內(nèi)容，成了無本之木，無法有效地進行。因而在進行語篇教學時不能只講解語言知識，而應通過聽說讀寫的技能訓練使學生掌握課文內(nèi)容和新的語言點。
10.語言學習與語言運用綜合教學
學習語言是為了運用語言。理想的英語教學過程應是教師組織指導學生學習和運用英語的過程。在英語教學中，沒有學與用的界限。
總之，語言運用有多種要素同時參與，那么英語教學也應有多種要素同時參與。“整體教學法”合乎語言運用的客觀實際，利于有效地培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力，在英語教學中應該值得大力研究和運用。
參考文獻：
[1] 趙 濤.英語教學法[M].貴州人民出版社.2001.8
[2] 杭寶桐，丁昌佑.中學英語教學法[M].華東師范大學出版社.2000
第7篇：交際教學法的定義范文
口語作為一項基本的語言輸出技能，是大學英語教學的一項重要內(nèi)容。詞塊教學法以在語言中廣泛存在的詞塊作為口語教學的重心，有利于學習者獲得接近本族語者的語言知識和語用能力，從而提高他們的口語水平。本文分析和研究了詞塊理論、詞塊教學法及其對大學英語口語教學的促進作用，并提出將詞塊教學法應用于大學英語口語教學的教學策略，以期彌補現(xiàn)有教學方法的不足。
【關(guān)鍵詞】
詞塊理論；詞塊教學法；大學英語；口語教學
一、引言
在世界經(jīng)濟一體化和信息化不斷深入的大背景下，英語成為國家間交往不可或缺的語言工具。為適應社會發(fā)展和國際交流的需要，我國亟須大批既懂專業(yè)知識又能夠流利使用英語進行交際的復合型人才。因此，大學英語教學目標逐漸轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是口語交際能力。然而，目前大學英語的口語教學效果并不盡如人意，大部分非英語專業(yè)大學生仍無法自如地利用英語進行交際。出現(xiàn)這種現(xiàn)象主要是因為很多教師受傳統(tǒng)語法翻譯教學法影響，片面強調(diào)單個詞匯和語法規(guī)則的學習，導致學生掌握大量詞匯卻常常“張口結(jié)舌”，語法規(guī)則爛熟于心卻不會使用地道準確的表達方式，落后的教學方法在很大程度上阻礙了學生口語輸出能力的提高。如何完善大學英語口語教學方法，提高口語教學質(zhì)量是很多語言工作者關(guān)心的問題。本文以詞塊理論為基礎(chǔ)，嘗試將詞塊教學法引入大學英語口語教學，探討推進大學英語口語教學、提高非英語專業(yè)大學生口語交際能力的新途徑。
二、詞塊理論與詞塊教學法
從20世紀70年代開始，詞塊研究逐漸得到語言學家的高度重視，然而因為研究視角的不同，眾多專家學者關(guān)于詞塊的稱謂和定義還未形成一致的定論。Beckerz（1975）最早提出“預制語塊”的概念，認為“人們根據(jù)自己想要表達的信息，從大腦的詞匯庫中調(diào)出那些‘預制的’短語，經(jīng)過細微的加工，就可以組成較符合語法規(guī)則的句子，并使它們變成流利的語言來填充概念上的某些空白”。Wray（1999）認為詞塊是“一串預制的連貫或者不連貫的詞或其他意義單位，它整體儲存在記憶中，使用時直接提取，無須語法生成和分析”。馬廣惠（2011）將詞塊定義為“由多詞組成，可以獨立用于構(gòu)成句子或者話語，實現(xiàn)一定語法、語篇或語用功能的最小的形式和意義的結(jié)合體”。本文認為詞塊是語言中結(jié)構(gòu)和意義相對固定，在學習和使用過程中可以整體存儲和直接提取，無須語法分析的多詞單位現(xiàn)象。傳統(tǒng)的語法翻譯法認為孤立的詞匯和語法規(guī)則是語言的基礎(chǔ)，只有掌握大量詞匯和熟悉語法系統(tǒng)才能進行有效交際。隨著對詞塊研究的深入，語言學家日漸認識到在自然語言中大量存在的詞塊對于語言習得和輸出的重要意義。詞塊兼有語法、語義和語境功能，是理想的語言學習單位。在這種背景下，MichaelLewis（1993）在TheLexicalApproach一書中提出了基于詞塊理論的新的教學方法——詞塊教學法。其基本理念為：語言不是由語法化的詞匯而是由詞匯化的語法構(gòu)成；語言習得的重要部分是掌握和運用語言中頻繁復現(xiàn)的大量詞塊。在外語教學實踐中，詞塊教學法積極倡導培養(yǎng)學生理解、積累和使用詞塊的能力，以實現(xiàn)其語言知識的獲得和交際能力的提高。
三、詞塊教學法對大學英語口語教學的促進作用
國內(nèi)外很多關(guān)于將詞塊理論應用于語言教學中的研究成果表明，詞塊對學習者的語言輸出能力特別是口語輸出能力起到了積極的促進作用。綜合眾多研究成果，我們可以看出詞塊教學法在英語口語教學中的優(yōu)勢主要表現(xiàn)在以下三個方面：
1．提高語言表達的流利性、準確性和地道性
Nattinger與DeCarrico認為，人們使用語言的流利程度不是取決于學習者大腦中存儲了多少生成語法的規(guī)則，而在于存儲了多少詞塊。詞塊作為整體存儲的“形式—功能統(tǒng)一體”，在交流時無須語法分析就可以直接從心理詞庫中調(diào)用提取，能夠有效緩解口語交際的認知負荷，大大縮短口語加工和產(chǎn)出時間，從而提高語言表達的流利性。不少學生受到母語的影響，在口語中使用了大量不符合本族語者習慣的表達方式，有些甚至是錯誤的。詞塊有著相對穩(wěn)定的語法結(jié)構(gòu)和語義搭配，掌握本族語者常用的詞塊可以幫助學生在口語輸出過程中克服母語負遷移的影響，獲得接近本族語者的選詞能力，使語言表達更加準確、地道。
2．提高語言交際的得體性
詞塊具有語用功能，是語境和語義的統(tǒng)一體，通常只能在特定的語境中使用。衛(wèi)乃興（2007）研究發(fā)現(xiàn)，中國學習者所使用表達語用功能的詞塊明顯少于本族語者。詞塊教學法倡導學生將表示同一功能的詞塊以語義場形式存儲在大腦中，在口語交際中學會根據(jù)具體交際對象和語境選擇合適的詞塊表達自己的思想。通過這種方式，學生能夠得體地使用語言進行交際，避免各種語用失誤，增強學生的語用能力。
3．克服口語輸出石化現(xiàn)象
絕大多數(shù)外語學習者在語言水平發(fā)展到一定程度后就會趨于停滯，稱為語言石化現(xiàn)象，大學生在英語學習過程中也不免會出現(xiàn)口語輸出石化現(xiàn)象。在外語學習環(huán)境下，語言輸入和輸出的質(zhì)和量都難以滿足口語交際能力發(fā)展的需要。語言輸入不充分，導致學生掌握的詞塊不僅數(shù)量少而且形式單一，只能重復使用已經(jīng)習得的簡單表達方式，造成某些正確語言形式的口語輸出石化；語言輸出訓練少，使學生的錯誤表達方式難以得到反饋和糾正，久而久之造成某些錯誤表達方式的口語輸出石化。詞塊教學法倡導將在真實語料中反復出現(xiàn)的高頻詞塊作為教學的基本單位，大學英語教師應注重口語課堂上詞塊輸入的數(shù)量與質(zhì)量，幫助學生建立語言輸入與輸出平衡機制，從而在一定程度上克服口語輸出石化現(xiàn)象。
四、基于詞塊教學法的大學英語口語教學策略
1．培養(yǎng)學生的詞塊意識
在引入詞塊教學法的大學英語口語教學中，教師應引導學生將重點從孤立地學習單詞和語法規(guī)則引導到詞塊上。絕大多數(shù)中國大學生并不了解詞塊的基本概念和相關(guān)理論，教師應首先向?qū)W生介紹有關(guān)詞塊的定義和分類。在學生熟練掌握必要的詞塊知識后，讓他們練習從不同語料中識別、記憶和區(qū)分各類詞塊，總結(jié)詞塊的意義和用法。特別要提醒學生，詞塊在頻繁的口語使用中語用功能不盡相同，學生應根據(jù)具體的語境記憶詞塊。通過大量的詞塊分析、識別、整理練習，可以幫助學生樹立詞塊意識，增強對詞塊知識的敏感性，堅決改變學生將詞匯和語法分裂學習的不良習慣。
2．加強詞塊輸入，擴大心理詞庫的詞塊庫存
沒有語言輸入，就不可能有語言習得。教師應精心組織教學，為學生挑選最佳詞塊輸入語料。學生在課堂學習時，要辨別出課文中出現(xiàn)的各類詞塊，并牢固記憶它們的意義和搭配用法。為了達到最佳學習效果，背誦詞塊用法豐富的課文段落不失為一個好方法。通過背誦式語言輸入，能夠加深學生對詞塊知識的理解，提高詞塊的記憶效果，強化詞匯知識的輸入，有利于接受性詞塊知識內(nèi)化為輸出性詞塊知識?？谡Z交際具有即時性的特點，學生必須在心理詞庫中積累大量方便提取的詞塊以減輕交際壓力。僅靠課堂上的詞塊輸入還不能滿足口語交際對大量詞塊的需要，教師要培養(yǎng)學生的詞塊自主學習能力，引導學生在課下主動接觸大量鮮活的真實語言材料，擴大口語中高頻詞塊的輸入。閱讀英語原版報紙雜志和書籍，觀看英語影視節(jié)目并模仿經(jīng)典片段，這些都是拓展心理詞庫中口語慣用詞塊的有效途徑。
3．運用詞塊進行大量的語言輸出訓練
“語言輸入、語言意識以及語言操練是外語學習過程中非常重要的因素，教師在外語課上應將其很好地結(jié)合起來”（Lewis，1993）?？谡Z輸出可以幫助學生注意到口語中存在的問題，通過不斷糾正語言缺陷而進一步提高語言輸出水平，逐漸接近本族語者的輸出水平。因此，當學生的頭腦中有了足夠的詞塊儲備，教師需要及時組織多樣化的口語輸出練習，幫助學生將詞塊知識內(nèi)化為積極詞塊，提高他們的口語輸出能力。例如，要求學生使用從課文中學到的詞塊復述課文，進行情景模擬對話練習或者開展與課文主題相關(guān)的小組討論；也可以讓學生模仿經(jīng)典電影片段，在課堂上進行表演；或是舉辦英語演講比賽和辯論賽。通過形式靈活、大量反復的輸出操練，不僅激發(fā)了學生對口語的學習興趣，更促進了詞塊知識的內(nèi)化和輸出，大大提高了學生的口語交際能力。
五、結(jié)束語
將詞塊教學法引入大學英語口語教學，通過培養(yǎng)學生的詞塊意識，豐富心理詞塊庫存和進行大量的語言輸出訓練，可以有效提高大學生語言表達的流利性，保證他們語言輸出的準確性和地道性，提高語言交際的得體性，克服口語輸出中的石化現(xiàn)象。大學教師應當結(jié)合自身教學實踐，積極探索將詞塊教學法運用于大學英語口語教學的新的實施途徑。
作者：吳彬 單位：上海理工大學 南陽理工學院
參考文獻
［1］馬廣惠.詞塊的界定、分類與識別［J］.外國語學院學報，2011（1）
［2］戚焱、夏珺.引入詞塊教學法促進大學英語口語教學［J］.大學英語教學與研究，2015（3）
［3］秦建華.詞塊法在英語口語教學中的應用［J］.沈陽大學學報（社會科學版），2013（4）
第8篇：交際教學法的定義范文
關(guān)鍵詞：中師英語；口語教學；“任務(wù)型”教學
中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）36-0050-02
迄今為止，英語教學經(jīng)歷了從教形式到教功能的過程。傳統(tǒng)的外語教學法中，經(jīng)典的模式是3P模式，即Presentation（講授）；Practice（操練）；Production（產(chǎn)出）。這種方法同樣在口語教學中長期使用，并且很受教師們的喜愛。這種僅重視語言知識的傳授而忽視學生交際能力的培養(yǎng)的方法，使學生學到的知識是死的，不能活用。因此，這樣的教學法已經(jīng)不能適應時代的發(fā)展要求了。
此外，目前口語教學存在著許多需要解決的問題，其中，最主要的問題就是在學校課本里所學的知識和內(nèi)容與今后所用的知識嚴重脫節(jié)。這樣，就給口語教學提出了新的問題。如何在傳統(tǒng)的3P教學法已不太適應英語口語的教學要求，而交際教學法還存在許多不足的情況下，使用一種既切實可行又符合中師生今后學習、工作要求的口語教學方法。任務(wù)型教學法由此應運而生。
一、任務(wù)型教學的定義
關(guān)于“任務(wù)”一詞有各種各樣的定義?！叭蝿?wù)”其實是指人們每天的工作和生活中不斷重復的各種活動。但是，在外語教學中，特別是在談到任務(wù)型教學時，“任務(wù)”這一概念通常是指以真實世界為參照，以形成語言意義為主旨的活動。關(guān)于語言教學中的“任務(wù)”，眾多學者給出了各不相同的定義，這些定義各有側(cè)重，既反映了任務(wù)型教學模式的大致特征，又體現(xiàn)了這一理論模式在發(fā)展過程中的創(chuàng)新、演變與重塑。斯坎翰則客觀地提出了任務(wù)的五個主要特征：（1）意義是首先的；（2）有某個交際問題要解決；（3）與真實世界中類似的活動有一定關(guān)系；（4）完成任務(wù)是首先的考慮；（5）根據(jù)任務(wù)的結(jié)果評估任務(wù)的執(zhí)行情況。
任務(wù)教學法是一種基于建構(gòu)主義理論的教學模式。建構(gòu)主義認為，學習能力是發(fā)展的，學生的知識不是通過教師傳授得到的，而是他們在一定的情境下，借助他人即教師和同學的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得，從而得到進一步的發(fā)展。建構(gòu)是建立在原有的經(jīng)驗（已知的語言、概念和活動）的改造和重組上的。在英語學習中，它通過師生共同完成語言教學任務(wù)，提高學生的交際語言能力，為學生提供互動機會，挖掘他們運用語言的潛力，激發(fā)他們創(chuàng)造性運用語言的活力。注重教會學生如何在完成一系列任務(wù)中提高交際語言能力，強調(diào)通過口語或書面語交際的訓練掌握語言技能，非常適合口語教學。此外，它對設(shè)計的任務(wù)不僅要求意義完整，可作為交際行為獨成一體，還應與社會需要密切結(jié)合起來，既要突出科學性、交際性和拓展性，又要突出趣味性、可操作性和語言數(shù)據(jù)的真實性。操練時著眼于“意義的交流”，把學習者的注意力放在思想內(nèi)容的準確表達上，在完成任務(wù)的過程中學會用外語解決現(xiàn)實問題并提高他們綜合運用語言的能力。在語言學習過程中完全以學生為中心，學生可以任意組合，自由發(fā)問，師生平等，屬于開放式的課堂教學。
20世紀80年代興起的任務(wù)型教學法已被應用語言學家和外語教學工作者普遍接受，并成為推薦和提倡的外語教學法。它以任務(wù)組織教學，以參與、體驗、互動、合作等方式，利用學生已有的語言文化知識，通過交流獲取信息，完成任務(wù)，達到預期的教學目標。教師根據(jù)任務(wù)型教學法的特點和要求，充分發(fā)掘和利用教材提供的教學材料，精心設(shè)計一系列難度適宜且體現(xiàn)語言教學要求的教學任務(wù)，并在各項任務(wù)的準備、實施和反饋上制定具體方案，努力探索任務(wù)型語言教學模式下英語口語能力培養(yǎng)的具體途徑，就能激發(fā)學生對英語口語交際練習的興趣，循序漸進地提高他們的英語口語交際能力。
二、任務(wù)型教學的特點
任務(wù)型教學有如下特點：強調(diào)通過交流來學會交際；將真實的語言材料引入學環(huán)境：關(guān)注語言本身，也關(guān)注學習過程；試圖把課內(nèi)的語言學習與社會的語言活動結(jié)合。以前外語學習關(guān)心的只是語言――學習的目標，不關(guān)心學生，不清楚學生學習語言到底是個怎樣的過程。70年生了重心轉(zhuǎn)移，認為學習過程和學習目標同樣重要，研究的重點“明顯轉(zhuǎn)移到學習主體和學習過程的研究上來”，開始關(guān)心學生作為學習主體的興趣、情感以及認知力的發(fā)展，關(guān)心學生學習的心理過程。任務(wù)型教學既注重過程，又有明確的學習目標，體現(xiàn)了教學途徑的綜合性和折衷性。在任務(wù)型教學中，教師是從學生“學”的角度來設(shè)計教學活動，突出了學生的主體性地位，使學生有明確的目標指向和具體的操作要求，學生在完成教師所設(shè)計的各種“任務(wù)”中，能夠不斷地獲得知識或得出結(jié)論，從而獲得運用語言的能力，而不僅是語言知識點。隨著“任務(wù)”的不斷深化，學生語言運用能力不斷提高。整個語言學習的過程越趨于自動化和自主化，學生也愈能創(chuàng)造性地表達自己的思想，最終使學生從學英語是教師“要我學”的狀態(tài)轉(zhuǎn)變到學英語是“我要學”的狀態(tài)。
三、中師生英語口語教學中任務(wù)型教學的具體原則
采用“任務(wù)型”的教學途徑，事先需要學生自主地收集相關(guān)的資料。在教學過程中，借助多種手段，增加趣味性，增大課堂容量，提高課堂教學效率，注重創(chuàng)設(shè)語境。認知學習理論認為：知識獲得的關(guān)鍵是理解，而理解的實質(zhì)是學生弄清知識的關(guān)系，形成認知結(jié)構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，學生可以自主練習口語，表達自己的想法，從而體現(xiàn)了學生自主學習的能力。因此，教學任務(wù)的設(shè)計就是教學成敗的關(guān)鍵。
首先，教師在內(nèi)容上要創(chuàng)設(shè)一種貼近學生實際生活的較真實的交際情景，激發(fā)學生主動參與的熱情和興趣，讓學生覺得有話可說。聯(lián)系社會生活設(shè)計真實的任務(wù)情景，旨在刺激學生輸出與課文有關(guān)的目標語，所以趣味性和真實性是首要因素。根據(jù)任務(wù)教學法的原則，任務(wù)設(shè)置旨在把語言教學真實化和課堂社會化。任務(wù)教學法中的任務(wù)就是人們每天在工作、生活、娛樂中所做的事，而這些人并不是應用語言學家?！币蚨诖_定學生喜歡的話題后，教師應當想方設(shè)法將話題聯(lián)系到實際生活中學生“所做的事”上。其次，大量的小組活動被認為是它的特點之一。設(shè)計任務(wù)時，不僅要有獨立完成的任務(wù)，還應有更多的小組活動。小組討論是為了使學生能夠團結(jié)互助以求最大化他們個人和他人的學習成果而以小組形式進行教學的組織模式。按照建構(gòu)主義的觀點，小組活動為學生提供了更多的自主研究和互相探討的機會，使得學生能夠以更主動、更積極的態(tài)度構(gòu)建自己的知識體系。在課堂教學中，學生可經(jīng)常以4至5人為一組在課上進行討論，組員輪流作主持人，或組織以小組為單位組織編寫對話，表演話劇，進行競賽等活動。為了使討論得以順暢的進行，教師可事先將主持人用語及討論中的交際用語印發(fā)給學生。在討論中，學生們紛紛以事先準備的材料為辯論依據(jù)，各種新的觀點在思想碰撞中又相繼產(chǎn)生。最后，每組推薦一名學生在全班做主題發(fā)言，總結(jié)小組觀點，并接受同學的提問。通過這樣的合作，有利于激發(fā)學生的競爭意識，調(diào)動學生的參與的積極性；同時讓學生在與他人的合作中，學會正確評價自己，學會理智地協(xié)調(diào)相互合作的關(guān)系，達到學習與做人兩豐收的雙重目的。傳統(tǒng)的口語教學由于教材單一，教法學生參與性不高，有時候口語課竟成了教師獨自訓練口語的課堂。口語教學也應改革創(chuàng)新，與時俱進，使口語教學時尚化和多樣化。隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展，動態(tài)的網(wǎng)絡(luò)為口語教學提供了取之不盡，用之不竭的教學資源。以計算機技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為主體的現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展為英語教學創(chuàng)設(shè)了良好的外部環(huán)境，我們可以通過多媒體在課堂上為學生創(chuàng)設(shè)學習情境任務(wù)。媒體圖文并茂、音、像俱全的優(yōu)勢，特別是動畫技術(shù)的使用，大大豐富了教師的教學手段，拓展了教學空間，它使課堂語言交際的真實性得以實現(xiàn)。如，多媒體課件能模擬出三維的動態(tài)交際環(huán)境，創(chuàng)造逼真的言語交際環(huán)境，使人仿佛置身其中，激發(fā)了學生的言語交際欲望，使學生積極主動地參與交際活動，由“讓我說”變成“我要說”，加強了實踐的機會，提高了口語表達的能力。另外，多媒體課件還可以利用其容量大的特點，提供大量變換的人物動態(tài)的交際場景，帶給學生新鮮感。并且，教師還可以變換形式，讓學生與畫面上的人物進行對話，讓學生為畫面配音樂等?；顫姸鄻拥男问?，將學與練習有機地結(jié)合在一起，能起到事半功倍的效果。這些形式有效地延長了學生有意注意的時間，激發(fā)了學生的表達興趣。
任務(wù)型教學是以語言意義和語言運用為中心的教學，不是單純基于語言形式的教學。教師必須根據(jù)學生建構(gòu)語言系統(tǒng)和語言運用的需要選擇其感興趣的和實用的話題，并設(shè)計出具體的學習任務(wù)。任務(wù)型教學的課堂活動多以小組的形式進行，為此，教師應根據(jù)學生能力的差異和個性特點組織各種小組，并把不同的任務(wù)恰當?shù)胤峙浣o不同的小組或個人，使學生通過小組的合作及組與組之間的友好競爭和相互支持取長補短，獲得理想的學習效果。
參考文獻：
[1]蔡仕英.中學英語口語任務(wù)型教學結(jié)構(gòu)分析[J].山東師范大學外國語學院學報：基礎(chǔ)英語教育，2008，10（4）.
[2]戴煒棟.試論影響外語的若干重要因素―外語教學理論系列之一[J].外國語，1994，（6）.
[3]黃菲菲，毛軍社.任務(wù)型教學模式與口語教學任務(wù)的設(shè)計原則[J].中國科技信息，2005，（16）.
第9篇：交際教學法的定義范文
關(guān)鍵詞：教學法 語法翻譯教學法 交際法
外語教學法把教授和學習外語規(guī)律作為研究的對象，它需要綜合運用哲學、教育學、語言學、心理學和社會學等學科的科學成果。社會政治經(jīng)濟的變革與發(fā)展不斷地對外語教學提出更新、更高的要求，當前，大學英語教學，尤其是高職英語教學的重要性正在為越來越多的人們所認識，21世紀是一個競爭激烈的國際化的高科技時代，知識經(jīng)濟化、經(jīng)濟全球化和高度信息化是其主要特點。這就對21世紀的人才提出了更高的要求。他們要具備扎實的專業(yè)知識、較高的信息素養(yǎng)和能在日常生活與專業(yè)領(lǐng)域用外語進行交流溝通的能力。為了使學生能適應社會的需要，大學英語教學必須較以前有更大的改進和提高，這就需要我們根據(jù)國情和我國大學生的實際情況來進行教學，創(chuàng)造出具有特色的中國外語教學法.
一.對我國外語教學影響較大的幾種外語教學法
自從世界上出現(xiàn)外語教學以來，人們在不同的歷史階段對外語學習的目的有不同的認識。這是一個逐步發(fā)展和完善的認識過程。人們的認識水平一方面受制于社會政治、經(jīng)濟、文化等方面的發(fā)展水平，另一方面受制于與外語教學相關(guān)的一些學科的發(fā)展水平，人們學習外語的最終目的是能夠在真正的交際場合進行有實際內(nèi)容、有實際意義的交際。外語教學就是要培養(yǎng)學生掌握這種交際能力.我 國外語教育已有一百多年的歷史，我國外語教育從產(chǎn)生那天起便借用了國外外語教學法，如語法翻譯法、直接法、自覺對比法、聽說法、情境教學法、自覺實踐法、沉默教學法、建構(gòu)主義教學認知法、暗示法、平衡教學法、認知教學法，社團語言學習法、默教法、全身反應法、意念教學法，交際途徑、自然途徑等。各
種教學方法都曾對我國的外語教學有過不同程度的影響，其中影響較大的是翻譯法、直接法、聽說法、認知法和交際教學法。
1. 語法翻譯法（Grammar－Translation Method ）：翻譯法，也有稱它為語法翻譯法，它的最簡單的定義是：用母語教授外語的一種方法。它的特點是：在外語教學過程中母語與所學外語經(jīng)常并用。例如：老師說“banana”，學生馬上說出“香蕉”。1862年成立同文館一直到解放初期，我國的英語教學基本上采用的是語法翻譯法（Grammar－Translation Method ）（某些外國人直接授課的或某些教會學校除外）。教學的主要目的是培養(yǎng)學生的閱讀和翻譯能力。
2.直接法（Direct Method）：韋氏英語大辭典》（Webster＇sNewInternationalDictionary）這樣解釋：“直接法是教授外語，首先是現(xiàn)代外語的一種方法，它通過外語本身進行的會話、交談和閱讀來教外語，而不用學生的母語，不用翻譯，也不用形式語法。”這一定義勾劃出直接法有別于語法翻譯法的基本特征：直接用外語講練外語，不用翻譯，也不作語法分析。50年代初期，曾被宣傳和提倡， 但沒有被廣泛采用。 直接法是教授外語，首先是現(xiàn)代外語的一種方法，它通過外語本身進行會話、交談和閱讀來教外語，而不用學生的母語，不用翻譯，也不用形式語法。直接法在外語教學法歷史上起了積極的促進作用，并成為以后教學法現(xiàn)代改革派的發(fā)端。
3.自覺對比法：（Comparative Approach ） 60年代我國占主導地位的外語教學法體系是自前蘇聯(lián)傳入的自覺對比法。自學對比法實際上是一種現(xiàn)代形式的語法翻譯法，它同直接法的教學主張，在許多重大問題上完全對立。其根本性弱點是不能保證大多數(shù)學生較好地實際掌握外語。
4.聽說法（Audio-Lingual Approach ） 是以結(jié)構(gòu)主義語言學研究外語教學問題的。聽說法把聽說放在首位，主張先用耳聽，后用口說，經(jīng)過反復口頭操練，最終能自動化地運用所學語言材料，即把聽到的外語能用口頭表達出來。60 年代中期，視聽法也隨著中法建交而傳入我國，
5. 功能法（ Functional Approach ）：70 年代后期， 功能法開始成為影響我國英語教學的教學法流派之一。一些院校相繼編寫教材和進行教學實驗，如外語教學與研究出版社于1981年出版了黑龍江大學所編的《功能英語》教材。我國各外語刊物也相繼對功能法作了介紹。1982 年1月5日，我國中央電視臺開始播送一套功能法教材："Follow Me"（《跟我學》）。 從此功能法在我國外 語教學法的影響越來越大。
6. 交際法（Communicative Approach）：七十年代以來，把語言作為一種交際工具，進行教學已成為國外語言教學頗受青睞的教學方法。這種教學法就是交際教學法。交際法實際上是更加完善了的功能法。 交際法的根本點是，它所采取的一套方法能促使語言學習者用正在學習的語言來進行語言活動，這些活動是有目的性有交際意義的。是將語言的結(jié)構(gòu)與功能結(jié)合起來進行交際教學。它要求我們不僅要培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫等方面的語言技能，還要教他們將這些語言技
能靈活地運用到英語交際中去。教學要為用語言進行有效實踐創(chuàng)造條件，要把學習手段與其最終的目的——即為交際的目的而掌握運用語言的能力——緊密結(jié)合起來。越來越多的語言教師認識到，外語教學的過程就是語言交際能力的習得過程，學生在交際中不斷地掌握語言技能、語言知識，以及異邦文化的特點。
交際法之前人們反復地從經(jīng)驗主義理性主義提出不同的外語教學理想，都沒忽視語言知識的教學。交際法以后人們正在探尋能夠滿足客觀發(fā)展需要的外語教學理想，但不可能排斥語言知識的教學。
二．在英語教學中創(chuàng)造性地運用語法翻譯法和交際法
前蘇聯(lián)學者H.B.庫滋明娜認為:“當前教學熟練水平的主要標志與其說是教師給聽課者講授某門劉格珠知識的多寡，不如說是教師是否善于激發(fā)學生對知識的興趣，是否善于培養(yǎng)學生在素質(zhì)和性格方面的明確特征。”作為一名教師掌握適當?shù)耐庹Z教學方法，研究外語教學法并在實踐中加以靈活的運用，并對其進行創(chuàng)新是非常重要的。
蔣樹業(yè)老師認為：中國英語教育的類型是英語外語教學（TEFL）；中國英語教育主要靠學得（learning）英語，而非習得（acquisition）英語；中國的英語教育應重視知識能力（K-ability），知識是形成語言綜合運用能力的源泉；因此，1.中國的英語教育應當充分利用翻譯這一教學手段；中國的英語教學和英語考試存在著必然的聯(lián)系，2. 我們知道，學習一種語言，其實也是學習一種文化的社會規(guī)則。然而這種規(guī)則的學習不同于句法的規(guī)則，可以跨越時空，而是必須依靠學習者自身的參與與體驗。沒有這種體驗，對該語言所包涵的理解就會殘缺不全。外語教學的過程就是語言交際能力的習得過程，學生在交際中不斷地掌握語言技能、語言知識，以及異邦文化的特點。因此，在教學中也應當充分利用交際法這一教學手段。同時，在我國的英語教學中，應結(jié)合教學對象、教學內(nèi)容的具體情況，創(chuàng)造性地把交際法和語法翻譯法運用到教學實踐中。
下面我結(jié)合廣東司法警官職業(yè)學院的具體情況，談?wù)剬@兩種教學法在英語教學實踐中的運用。
廣東司法警官職業(yè)學院是培養(yǎng)具有良好的身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、職業(yè)道德素質(zhì)及較強的專業(yè)知識、專業(yè)技能、動手能力的應用型司法人才的學校。學生畢業(yè)后大多到廣東省內(nèi)基層司法部門工作。位于南部沿海，改革開放前沿的廣東，涉外經(jīng)濟往來日趨平凡。因此，我認為其教學目的因是鞏固學生在中學階段打下的英語基礎(chǔ)前提下，提高英語聽說讀寫水平。
廣東司法警官職業(yè)學院是在原中?；A(chǔ)上升格為高職學院的，招收的學生有普招生，即參加高考入學考試后，進入學院學習的，這部分學生在中學階段已較為系統(tǒng)完整地學習過英語的基本語法和句型，基礎(chǔ)教好。另外一部分同學是由原各個分校教學點進入學院的高職生，其基礎(chǔ)是初中程度，并沒有經(jīng)過正規(guī)的高中文化學習，這部分同學基礎(chǔ)較差
我們目前使用的是高等教育出版社出版的《新編實用英語》 （New Practical English）該教材嚴格按照編寫的，該中的所規(guī)定的交際主題是我們選材的依據(jù)和出發(fā)點，而且讀，譯，聽，說，寫各項技能的培養(yǎng)與訓練都是圍繞同一交際話題展開．該教材進一步克服忽視聽說技能訓練的弱點，加大聽說技能，特別是實用交際能力的訓練，把培養(yǎng)一定的實用口語交際能力作為本教程的重要任務(wù)．該教材還注重加強對應用文體閱讀能力的培養(yǎng)，滿足在一線工作的業(yè)務(wù)人員實際的涉外交際需要。英語應用能力的訓練具體體現(xiàn)于實用英語能力的培養(yǎng)中，應用能力既指應用語言基本功的能力，更指把這些基本功運用到實際涉外交際中的能力．后者也可稱作＂實用能力＂．＂應用能力＂是＂實用能力＂的基礎(chǔ)，＂實用能力＂則是＂應用能力＂具體體現(xiàn)．
從教材的編排來看，第一部分（Talking face to face）：包括兩個緊扣交際主題的對話樣例，供學生學習摹仿，并配有五個短小的交際話題模擬練習，使學生邊學邊練．第二部分（Being All Ears）：本部分是對Talkinig Face to Face 的擴大和補充，以體現(xiàn)聽力訓練的范圍要廣于說的訓練的原則，并為閱讀作鋪墊。在教這兩部分時，我采用翻譯和交際法進行教學，首先將第一部分給的Samples 用語法翻譯法講解并翻譯成中文，然后讓同學根據(jù)Dialogue 1 and Dialogue 2進行交際能力的培訓。本世紀50年代么，喬姻斯基繼承和發(fā)展了笛卡爾等人的心靈主義理論傳統(tǒng)，大量提出了語言能力概念。喬姻斯基認為語言能力是某種遠比語言本身抽象的知識狀態(tài)，是一套原則系統(tǒng)，一種語言體系。交際能力，這一概念是由社會語言學家海姆斯（D•H•Hymes）針對喬姆斯基（Chmsky）的“語言能力”提出的。他認為，一個人的語言能力不僅包括喬姆斯基提出的能否造出合乎語法句子的語言能力，而且還包括他能否恰當?shù)厥褂谜Z言的能力。由此他首次提出了包含“語言能力”和“語言運用”兩個方面的交際能力。熟練之后，每天再請1-5位同學作值日報告，內(nèi)容是用英語敘述最近幾天發(fā)生的值得說給教師和同學們聽的事情。要求只要敘述清楚，允許犯語法錯誤，但不許拿著稿子念。經(jīng)過認真準備的和課堂上的脫稿敘述實際上起到了鍛煉口語表達能力的作用。而由于是學生自己敘述身邊發(fā)生的事，故其他同學聽的也很認真，起到了鍛煉聽力的作用。通過第一部分的練習，可將第四部分的Trying Your Hand 提前進行練習，這一節(jié)包括應用文寫作和一般寫作兩節(jié)，其要求是：培養(yǎng)學生寫出正確句子的能力和通過典型實例來指導學生模擬套寫有關(guān)的應用文，通過第一部分的學習，將應用文的格式，句型和詞語進行簡要的歸納，指導學生來模擬套寫。這樣，口語和寫作一并進行訓練，效果非常好。然后直接就可以進行第二部分（Being All Ears）的學習。第三部分（Maintaining a Sharp Eye）：本部分打破先教課文后進行語言訓練的傳統(tǒng)模式，把閱讀作為外語教學訓練的歸結(jié)，并通過閱讀開拓眼界，進一步提高語感和交際能力，為學生自主學習創(chuàng)造充分的條件。這部分的Passage 1運用語法翻譯法和自覺對比法進行教學。目的是通過教師的講解，使學生掌握較扎實的語法知識和具備較強的語法分析能力并能對全文有正確的理解，即我們的Intensive Reading 。Passage 11則是運用快速閱讀法閱讀并做文章后的練習題，即我們的Extensive Reading 。Intensive Reading是閱讀教學的基礎(chǔ)，Extensive Reading是閱讀教學的目的。通過對以上一些教學法的運用和嘗試，感到效果很好，但也有許多問題有待解決。
21世紀是英語教學法發(fā)展的黃金時期。這一時期，理論紛呈、流派林立，新的教學法不斷崛起，茁壯成長，形成了多元并存、爭奇斗艷的局面，顯示了英語教學法這門學科蓬勃的朝氣和強壯的生命力。筆者的看法是："法門常在，法無定法"，也就是說英語教學要在遵循教學一般規(guī)律的前提下，在充分考慮語言教學的特點的基礎(chǔ)上，盡可能做到因人而宜、因材施教、注重效果，切忌生搬硬套。在傳授知識的過程中要重點把握知識、能力與素質(zhì)三者之間的關(guān)系和教與學的關(guān)系，前者要樹立學習知識是基礎(chǔ)、培養(yǎng)能力是關(guān)鍵、提高學生綜合索質(zhì)是目的的思想，后者則要改變傳統(tǒng)的教學模式，把大學英語教學的重點由語言能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變到語用能力培養(yǎng)上來。
Referance Books：
