教育學的定義概念精選(九篇)

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第1篇：教育學的定義概念范文

近代科學的發(fā)展使教育學帶有濃重的實證主義傾向，將教育過程作為訓練和控制的過程，〔3〕這種體系兼具教育科學和教育哲學的特色。無論在哪個時代，始終沒有正式的承認教育是一門科學。因此，首先需要明確教育的定義，依據(jù)教育的概念和要求準確區(qū)分教育學的基本理論。然后明確各個基本理論的范疇和作用，在各種理論之間建立聯(lián)系使之既相對獨立同時也互相包容，最后還要確立“教育學”中的科學依據(jù)以及相應的規(guī)范、價值等要素。教育的發(fā)展以將實踐教育學作為最原始的教育體系為起點，經(jīng)歷了教育哲學價值觀的爭論、教育科學的批判、近代科學發(fā)展帶來的實證主義的影響。而今，教育學最通用的概念是“教育是有意識的以影響人的身心發(fā)展為直接目標的社會活動〔4〕”。這個概念將教育定性為“長期教導和訓練的目的”，是遵循了近代在自然科學研究中興起的經(jīng)驗實證主義原則，這種主義把處理哲學與科學的關(guān)系作為其理論的中心問題，并力圖將哲學溶解于科學之中。研究教育概念，人們通常有一個緘默的假設：教育事實的客觀存在是不言自明的，“教育”是用來標志教育事實的，教育概念要抽象和概括教育事實的客觀的、本質(zhì)的特征?！?〕從這個假設我們可以發(fā)現(xiàn)，教育需要用三種理論來加以描述：抽象的教育概念需要哲學的思想去描述，教育的事實需要實踐教育學的論證，但其本質(zhì)特征卻需要教育科學來定義。

（二）教育學三大基本理論

杜威對教育哲學下的定義是“就當代社會生活的種種困難，明確地表述培養(yǎng)正確的理智的習慣和道德的習慣的問題，哲學就是教育的最一般方面的理論?！?〕”這個定義在當時“實用主義”潮流中風靡一時，且不論其正確與否，但在某種意義上可以看出教育哲學在教育中占據(jù)相當重要的地位。教育哲學要求在實踐已經(jīng)形成的教育內(nèi)容與形式、原則與方法中依據(jù)教育環(huán)境、教育對象、教育內(nèi)容、教育歷史的不同采取不同的方法〔7〕，這就解決了教育領(lǐng)域的多樣化和特殊性問題。教育哲學的修養(yǎng)是必不可少的，它在應對多樣化、特殊性以及錯誤觀點時可以起到一個風向標的作用，它代表著教育學的價值觀。大多數(shù)學者對實踐教育學的觀點都圍繞著“規(guī)范”這一詞，其中德國學者維爾曼的定義較為符合理論體系的描述：“實踐教育學是一個行為規(guī)范或戒律體系，它是規(guī)范性的、要求性的、規(guī)則性的教育學，其特征是強制性的?！薄?〕如果要更加深入的分析實踐教育學，必須明確三個問題：一、它對什么做出規(guī)范？二、它為什么要對其做出規(guī)范？三、它設定了什么樣的規(guī)范？第一個問題針對的是教育科學，更加準確的說是教育科學的體系和實踐過程中的行為。第二個問題是自教育科學的提出以來學者爭論不休的話題，因為實踐教育學它不是一門科學而是一門理論和行為指導。因此在找出教育中的科學后，我們有必要對教育科學引發(fā)出來的種種行為進行一個約束，這里的行為主要是基于教育科學的實踐，它代表著各種教育活動實施的向?qū)?。第三個問題可以用一句話回答：“實踐教育學的內(nèi)容取決于社會、文化狀況及其成員的意識形態(tài)，它包括道德規(guī)范、技術(shù)規(guī)范和事實闡釋，諸要素在實踐中有機地聯(lián)系起來，服務于一定的目的。實踐教育學必須為教育者提供一些轉(zhuǎn)換措施，它充當著科學和教育者在特定情景中的實踐取向的中介?！薄?〕由此我們可以得出：實踐教育學是對教育學的規(guī)范，體現(xiàn)在道德、技術(shù)、事實闡釋等方面，是科學與實踐的連接性質(zhì)的理論。教育科學是迄今為止爭論最激烈的科學理論，支持實踐教育學的學者始終認定實踐教育學才是科學。這個現(xiàn)象用一句話描述再合適不過：“人們對教育的科學性的懷疑日益強烈，‘幾乎沒有一門其它科學像教育學那樣，其非科學性的空話，熱衷于偏見和教條式的議論比比皆是’〔10〕”。這個現(xiàn)象的產(chǎn)生是近代實證主義遺留下來的問題，過分追求哲學思維刻意將一般的科學事實描述成難以理解的概念，已經(jīng)偏離了最初教育科學提出時的設想。布雷岑卡認為教育科學是一種與教育哲學相包容、對教育不做規(guī)定的僅出于把握文化現(xiàn)象的這個目的來勾畫教育的一類理論。這個概念體現(xiàn)了教育科學的特點：一、它與哲學相包容而不是被哲學所左右；二、它對教育不做規(guī)定有別于實踐教育學，它不是規(guī)范性的理論；三、它的目的是把握文化現(xiàn)象，而不是依附于文化亦或是企圖改變文化?！?〕

（三）三大基本理論共存的必要性

第2篇：教育學的定義概念范文

在當前的數(shù)學教學中忽視思維過程的現(xiàn)象是普遍存在的，主要表現(xiàn)在：第一、忽視概念的形成過程，自覺或不自覺地否認學生頭腦中概念的形成需要有一個過程，教學中不講知識的來龍去脈，直接把定義塞給學生，把大量的時間和精力放在講解例題和做練習上；第二，忽視結(jié)論的推導過程，認為數(shù)學教學的任務就是傳授現(xiàn)成的知識，或者不講結(jié)論的推導和來源，或者輕描淡寫的一帶而過，并沒有把推導結(jié)論作為使學生理解知識和發(fā)展能力的過程；第三，忽視方法的思考和探索過程，不是引導學生通過分析、綜合、歸納、演繹、猜想出解決問題的思路，而是憑空給出解題方法，用題型套路的強化記憶取代解題方法與思路的獲得過程．

教師要結(jié)合教學內(nèi)容，課型特點，使教學活動成為數(shù)學思維活動過程，在具體教學中應從以下幾方面入手：

一 概念教學要揭示概念的產(chǎn)生形成過程

傳統(tǒng)的數(shù)學教學認為數(shù)學活動是從下定義開始的，數(shù)學研究總是“從定義出發(fā)的”，這種觀點只注意到數(shù)學概念及其定義是更深入地進行數(shù)學思維的基礎(chǔ)，而忽視了概念和定義本身已經(jīng)是思維的結(jié)果，遠在它們產(chǎn)生以前就已經(jīng)存在著一段生動的思維過程了，所以，數(shù)學概念教學，不僅要讓學生明確概念的內(nèi)涵和外延，明確概念的定義所表示的邏輯上的和教學上的意義，還應讓學生盡可能參與并弄清導致概念產(chǎn)生的思維過程．

從實例出發(fā)，用實例來直觀地幫助形成定義而不是教定義正是概念教學的核心所在，即要剖析和展示概念產(chǎn)生過程．在構(gòu)造性定義的教學中要展示構(gòu)造對象的過程，在概括性定義的教學中要充分展示認識和揭示對象本質(zhì)屬性的過程；在揭示性定義的教學中要揭示概念產(chǎn)生的背景、揭示舊概念與新問題之間的矛盾．

二 定理法則的教學要揭示規(guī)律的發(fā)現(xiàn)過程和證明思路的探索過程

一個命題的確認，是經(jīng)過多次反復的猜想和批判，證明與反駁而逐步發(fā)展形成的．都要經(jīng)歷一個復雜的思維過程．數(shù)學家的證明與學生的證明是不同的，但兩者的意義與方式卻是有相同之處的，因此數(shù)學定理公式的教學，不應停留在介紹這些數(shù)學活動的成果上，僅讓學生獲得幾條枯燥乏味的結(jié)論，而要再現(xiàn)這些數(shù)學活動的過程即充分揭示定理公式被發(fā)現(xiàn)、被論證的思維過程．

定理公式探索論證的思維過程揭示了定理與現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)的邏輯聯(lián)系，它產(chǎn)生的內(nèi)因，它的邏輯推理，它的本質(zhì)特征，并且在這個本質(zhì)過程中還蘊涵著豐富的方法論的內(nèi)容．因此，突出定理公式的探索論證過程就抓住了定理公式教學的要害．

展現(xiàn)定理公式的探索論證過程，就是要展現(xiàn)結(jié)論的獲得過程，證明思路的探索過程，就是要展現(xiàn)新命題與認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)概念命題是如何聯(lián)系起來的過程；如何對條件、命題概念做出有選擇的組合過程；展現(xiàn)出在條件和結(jié)論的啟發(fā)下，激活了記憶網(wǎng)中哪些知識點的過程及如何對這些知識點進行篩選，組織評價再認和轉(zhuǎn)換等過程．

三 例題講解要揭示方法思路的選擇過程

課堂上教師要講解的數(shù)學問題是經(jīng)過自己精選的典型范例，課前一般都作了較好的分析和解答．如果教師就題論題，像“放電影”一樣重演一遍，那么數(shù)學問題教學的風采就被扼殺了．對數(shù)學問題的教學，教師應重在認真分析解法的思路選擇，為什么要運用這種方法，還有沒有更妙的方法，即應把重點放在解題思路的探索上、解題方法被發(fā)現(xiàn)的過程中；而不是僅僅教給學生某種具體的解題方法、僅僅強化學生記憶某些特殊的解題規(guī)律．

四 習題教學要遵循從理解應用到鞏固提高的原則

第3篇：教育學的定義概念范文

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育學／范式研究／學科發(fā)展

隨著教育與經(jīng)濟發(fā)展的聯(lián)系不斷加深以及人們對人與職業(yè)的關(guān)系問題更深入的理解，職業(yè)教育學作為一門新興學科，在此基礎(chǔ)上，獲得了長足的發(fā)展，學科體系不斷完備，科研的深度和廣度不斷擴大，職業(yè)教育越來越受到人們的關(guān)注。但同時也必須承認，我們對職業(yè)教育的研究仍處于一個初級階段，對很多基本理論的研究尚未達成共識，我們究竟需要什么樣的職業(yè)教育學?職業(yè)教育學的理論研究如何才能應對當代中國經(jīng)濟和社會發(fā)展?如何進行職業(yè)教育學的理論研究?這些問題是我們進行職業(yè)教育學理論研究和學科建設必須關(guān)注的基礎(chǔ)性問題，這些問題的有效解決，事關(guān)職業(yè)教育學科的生命力；事關(guān)職業(yè)教育學能否真正沖破教育基本理論研究框架的包圍，面對這些問題，我們有必要對職業(yè)教育學的研究范式和學科發(fā)展做出思考，以期更好地促使職業(yè)教育學獲得更深層次發(fā)展的動力和養(yǎng)分。

一、職業(yè)教育學研究范式的綜述和反思

科學哲學家?guī)於髟凇犊茖W革命的結(jié)構(gòu)》一書中，首先提出了“范式”概念。他指出，科學家之所以能夠?qū)餐芯康恼n題使用大體相同的語言、方式和規(guī)則，是由于他們具有一種解決問題的標準方式，即范式。按照庫恩的觀點，范式主要是指某一學科群體在某一專業(yè)或?qū)W科中所具有的共同信念。這種信念規(guī)定了他們共同的基本觀點、基本理論和基本方法，為他們提供了共同的理論模型和框架，從而成為該學科的一種共同傳統(tǒng)并為該學科的發(fā)展規(guī)定了方向。[1]一定意義上講，一個學術(shù)領(lǐng)域的研究范式，就是該領(lǐng)域?qū)W術(shù)研究在相應時期基本的特征總括，是該領(lǐng)域?qū)W術(shù)研究特征的重要標識。就職業(yè)教育學而言，職業(yè)教育學的研究范式即職業(yè)教育研究共同體所共有的“研究傳統(tǒng)”、“理論框架”、“理論上和方法上的信念”，以及對職業(yè)教育的根本看法或根本觀點。[2]換言之，職業(yè)教育學的研究范式是指在一定時期內(nèi)多數(shù)職業(yè)教育研究共同體成員基于職業(yè)教育研究而恪守共同的學科信仰，遵循類同的思維方式和擁有獨特話語體系，它規(guī)定一定時期內(nèi)職業(yè)教育學這門學科的發(fā)展方向。在職業(yè)教育研究領(lǐng)域出現(xiàn)“百家爭鳴，百花齊放”如此盛況的今天，由于我們對職業(yè)教育的研究尚未形成共同的范式，致使在職業(yè)教育相同問題的研究上產(chǎn)生很多分歧，影響職業(yè)教育學的發(fā)展水平的提高。時下，影響職業(yè)教育研究范式構(gòu)建的一個最大的障礙就是至今在職業(yè)教育學的邏輯思維起點是什么這個問題尚存在很多的爭論。目前，比較有代表性的觀點有四種：

第一，把經(jīng)濟發(fā)展需要作為職業(yè)教育學的邏輯起點，持這種觀點的人認為與其他教育類型相比，職業(yè)教育是與經(jīng)濟發(fā)展聯(lián)系最緊密的，因此，經(jīng)濟發(fā)展是研究職業(yè)教育的決定因素。

第二，把技能訓練作為職業(yè)教育學的邏輯起點。王川提出“技能訓練是職業(yè)教育學的邏輯起點”。[3]

第三，認為職業(yè)教育學的邏輯起點就是“職業(yè)”。

第四，有學者認為，職業(yè)教育是隨著職業(yè)教育活動的產(chǎn)生而發(fā)展起來的一門教育分支學科，其邏輯起點應該是該學科的“元”教育學。

從歷史上看，現(xiàn)代職業(yè)教育是在師徒傳習制度基礎(chǔ)上為適應工業(yè)大生產(chǎn)需要而產(chǎn)生的教育類型，源于較早產(chǎn)生工業(yè)革命的歐洲國家。在20世紀最初20年里，我國機器工業(yè)規(guī)模的較快增長是促使實業(yè)教育和職業(yè)教育發(fā)展的社會動因。多數(shù)學者認為，中國的職業(yè)教育與早期實業(yè)教育，就其基本功能及其教育思想演變過程而言，兩者一脈相承，從中我們不難發(fā)現(xiàn)無論是早期的實業(yè)教育還是現(xiàn)在的職業(yè)教育，它們都有一種共同的、最簡單而又最抽象、最本質(zhì)的東西——技能訓練。這是職業(yè)教育研究的本原所在。

目前，由于對職業(yè)教育的邏輯起點存在不同的認識，因此職業(yè)教育研究就不可能有統(tǒng)一的范式。有學者歸納出當前比較有代表性的幾種范式。

1．方式范式說。該說基于職業(yè)教育研究的敘述方式認為現(xiàn)階段職業(yè)教育研究存在著科學主義研究范式和人文主義研究范式兩種。科學主義研究范式是科學技術(shù)時代的必然產(chǎn)物，是對職業(yè)教育問題的內(nèi)容和形式研究的主流追求，但長期依附于科學主義敘述方式很難揭示職業(yè)教育的全部真實內(nèi)涵。人文主義研究范式以人文主義的敘述方式把回歸生活世界作為職業(yè)教育理論新的生長點。[4]

2．取向范式說。也有學者認為可以從研究取向來探討職業(yè)教育的研究范式，即本土取向研究范式和實踐取向研究范式。由于職業(yè)教育與我國的經(jīng)濟發(fā)展、社會現(xiàn)狀等密切相關(guān)，所以要進行本土化研究。同時，職業(yè)教育是一種實踐性非常強的教育類型，因而要求研究者要關(guān)注職業(yè)教育實踐的主題和需求，提出自己關(guān)于職業(yè)教育取向的主張。[5]

3．起點范式說。該說基于職業(yè)教育的研究起點把目前的職業(yè)教育理論研究的范式分為經(jīng)濟學范式、人才學范式和技術(shù)學范式。經(jīng)濟學范式以經(jīng)濟發(fā)展是職業(yè)教育的邏輯起點為依據(jù)進行研究，“職業(yè)教育的發(fā)展有經(jīng)濟驅(qū)動”。而人才學范式則以職業(yè)作為邏輯起點進行研究，“以個人需求作為就業(yè)導向的研究起點，尊重人對職業(yè)的需要”。[6]這兩種范式的缺陷在于以需求與供給作為基本信仰，忽略了對人的本質(zhì)理解。職業(yè)教育的理論研究要在吸收技術(shù)學的豐富理論營養(yǎng)的基礎(chǔ)上獲得關(guān)于職業(yè)教育基本問題的系列共識，因此，“技術(shù)學范式”才是未來職業(yè)教育研究的主流范式。[7]

總之，如何建立和完善職業(yè)教育研究范式體系正成為一個引起研究者高度重視的問題，在不同的理論框架下討論職業(yè)教育的研究范式，必然會有不同的研究視角，必然會出現(xiàn)職業(yè)教育研究多范式說。但是，需要特別強調(diào)的是，范式不是先在的，它孕育、形成、確立于相應領(lǐng)域科學研究的發(fā)展進程中。在最近20多年來，職業(yè)教育研究進入空前繁榮時期，出現(xiàn)大量面向具體問題展開的研究，比如加強和完善《職業(yè)教育法》等相關(guān)的法規(guī)，如何全面落實《國務院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》。另一個方面，職業(yè)教育學科建設工作也進入一個嶄新的歷史階段，一批專注本學科理論研究的文章大批刊出，同時，在全國一些高等院校設置了職業(yè)教育學的碩士點和博士點。但是，在繁榮的背后，我們必須清醒地認識到，職業(yè)教育學輝煌成就的取得大多數(shù)還是依據(jù)教育學或教育學原理的現(xiàn)行框架來建構(gòu)職業(yè)教育學的體系。有學者認為，學習、研究、講授職業(yè)教育，最困惑的是在這個領(lǐng)域中難找到著名職業(yè)教育學家、經(jīng)典著作以及有著系統(tǒng)、嚴密理論體系的學派。職業(yè)教育理論的先天不足和后天研究的急功近利，是當前職業(yè)教育學理論落后的一個重要的深層原因。范式是標示一門學科成為獨立學科的“必要條件”或“成熟標志”。要確保職業(yè)教育學的地位，我們必須重新審視對職業(yè)教育學的研究，充分認識到職業(yè)教育學研究范式的形成，對于職業(yè)教育學科的發(fā)展意義深遠。

二、建構(gòu)職業(yè)教育學研究范式的意義

首先，職業(yè)教育學理論研究范式的形成，是促使職業(yè)教育從一般意義的研究逐步過渡到學科研究的一個重要舉措，是職業(yè)教育學科走向?qū)W科化發(fā)展的重要成果和標志。庫恩在談到范式之于科學發(fā)展的意義時指出，“有了一種規(guī)范，有了規(guī)范所容許的那種更深奧的研究，這是任何一門科學達到成熟的標志。”[8]

其次，職業(yè)教育學理論研究范式的形成，是奠定本學術(shù)領(lǐng)域深入發(fā)展的基石。職業(yè)教育學一旦有了一定歷史階段的研究范式，它就會有自己特定的研究對象和課題。范式的形成會使得職業(yè)教育學成為一門常規(guī)科學，而“常規(guī)科學”是指堅實地建立在一種或多種過去科學成就的基礎(chǔ)上的研究，這些科學成就為某個科學共同體在一段時期內(nèi)公認為是進一步實踐的基礎(chǔ)。[9]常規(guī)科學為我們更深入的研究確立了重要的基點和前提。職業(yè)教育學理論研究得以緊扣相對獨立、相對穩(wěn)定的研究對象。正如庫恩所描述的那樣：“常規(guī)科學所研究的范圍是很小的；我們現(xiàn)在討論的常規(guī)研究，其視野也受到嚴格限制。但這些因依仰范式而受到的限制，卻正是科學發(fā)展必不可少的，由于把注意力集中在小范圍的相對深奧的那些問題上，范式會迫使科學家把自然界的某個部分研究的更細致深人，沒有范式的指導那樣做，將是不可想象的?！盵10]

再者，職業(yè)教育學理論研究范式的形成，將有助于促進本學科學術(shù)共同體的形成和發(fā)展。范式的特征之一就在于“它們的成就空前地吸收一批堅定的擁護者，使他們脫離科學活動的其他競爭模式。”[11]正是這樣，我們才得以形成本學科領(lǐng)域的“共同理想”和“通用話”，從分散走向整體，構(gòu)成為一個相對緊密，可以進行廣泛、深入交流的職業(yè)教育學理論研究的學術(shù)共同體?！把芯糠妒健灰菫橐院髮⑴c實踐而成為特定科學共同體成員的學生準備的。因為他將要加入的共同體，其成員都是從相同的模型中學到了領(lǐng)域的基礎(chǔ)的，他爾后的實踐將很少會在基本前提上發(fā)生爭議。以共同范式為基礎(chǔ)進行研究的人，都承諾同樣的規(guī)則和標準從事科學實踐?？茖W實踐所產(chǎn)生的這種承諾和明顯的一致是常規(guī)科學的先決條件，亦指一個特定研究傳統(tǒng)的發(fā)生與延續(xù)的先決條件。”[12]每一代新的的科學家都從中學會如何從事這一行業(yè)?！盵13]

范式與科學共同體有密切聯(lián)系，一個范式僅僅是一個科學共同體成員共同擁有的東西。在這個科學共同體中，所有成員具有共同的信念和價值，處于同一個范式的規(guī)范中接受共同的基本理論，持有大致相同的基本觀點，使用共同的研究范式和技術(shù)手段。由此看來，一個研究范式至少應該包括對學科的基本認識、學科的研究方法、研究對象及學術(shù)成果的表述等幾個方面。就職業(yè)教育學科的研究范式而言，職業(yè)教育學的研究范式雖有較為廣泛的內(nèi)容，但至少應該包括職業(yè)教育概念體系、研究方法和理論基礎(chǔ)等基本組成部分。

三、職業(yè)教育學研究范式的基本組成部分

1．概念體系

一門學科的建立和發(fā)展，首先要明確其學科定義與概念體系，這是學科安家之本，離開這一前提，所謂的學科只能是“取寵之學”或“理論拼盤”。[14]職業(yè)教育學是一門新興的學科，傳統(tǒng)上它被認為是教育學的一個重要分支，因此，職業(yè)教育學的學科定義和概念體系大多是從“教育學是研究教育現(xiàn)象，揭示教育規(guī)律的一門科學”這一定義套用而來的，即職業(yè)教育學是一門研究職業(yè)教育現(xiàn)象，揭示職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律的科學。對于上述認識，時下理論界出現(xiàn)了不同的聲音，有學者提出“職業(yè)教育有著不同于普遍教育而富含職業(yè)科學根本屬性的類型特征，這才是職業(yè)教育學的基本內(nèi)涵?！睙o論如何，職業(yè)教育學應該以獨特的、有別于普通教育學的特性，以職業(yè)性為軸心來審視有關(guān)教育領(lǐng)域的教育現(xiàn)象和教育問題，職業(yè)教育不僅僅是現(xiàn)代國民教育體系中的一個重要組成部分，是國民終身教育的一個重要途徑，而且更重要的是它能夠培養(yǎng)出數(shù)以萬計且深受用人單位歡迎的高素質(zhì)勞動者。在這種認識的前提下，普通教育是無法完成上述任務的，最起碼是完成的沒有職業(yè)教育那么好，而它只能有職業(yè)教育才能完成，這一點為職業(yè)教育學活動領(lǐng)域提供識別的標尺，在共性中更凸顯其個性特征。職業(yè)教育學學科定義和概念體系表現(xiàn)的不確定性，同樣也說明對職業(yè)教育學在一些基本理論問題上尚存在分歧，這也是職業(yè)教育學范式尚未形成的主要體現(xiàn)。職業(yè)教育學應不同于傳統(tǒng)的教育學的面貌出現(xiàn)，它要有自己獨特的研究對象、獨立的學術(shù)性格、獨有的概念體系，任何將職業(yè)教育學等同于其他教育學科的企圖，都不利職業(yè)教育學的發(fā)展。

2．理論基礎(chǔ)

一門學科在理論上處于什么地位，是該門學科得以獨立的標志。換言之，一門獨立學科必須具有共同承認的理論基礎(chǔ)，這里的理論基礎(chǔ)并不是借用或套用一些別的學科名稱，而是從職業(yè)教育學與普通教育學不同的類型特征出發(fā)建構(gòu)職業(yè)教育學理論基礎(chǔ)。要把關(guān)于職業(yè)和職業(yè)教育至關(guān)重要的所有認識看成另類科學，并在此基礎(chǔ)上創(chuàng)建一門獨立的學科理論，以促使職業(yè)教育學向整體的、系統(tǒng)的、質(zhì)的方向發(fā)展，緊緊扣住“職業(yè)”這一主題，并隨著社會的發(fā)展變化，賦予“職業(yè)”的時代性。另外，就學科本身的結(jié)構(gòu)而言，職業(yè)教育學還必須在自身基礎(chǔ)理論之上去架構(gòu)基礎(chǔ)學科和應用學科兩個層次組成的學科大廈的框架，而其中應用學科層次上的發(fā)展，對職業(yè)教育學研究范式的形成意義尤其重大。因為職業(yè)教育本身具有較強的實踐性特點。

3．方法論

方法論是指人們認識世界改造世界的一般方式、方法所構(gòu)成的學說或理論體系。職業(yè)教育學方法論就是指人們在研究職業(yè)教育過程中所遵循的方法論原則和使用的方法論體系。方法論是從整體上對該學科研究方法進行哲學思考，“離開方法論的進步，學科的發(fā)展是不可想象的?！盵15]根據(jù)2006年人大復印報刊資料《職業(yè)技術(shù)教育》轉(zhuǎn)載論文所采用的研究方法來看，定性研究法采用最多，其他依次是比較法與統(tǒng)計法、文獻法、調(diào)查法與圖表法、個案法。它是在吸收借鑒一般科學方法養(yǎng)料的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。但是，我們更關(guān)注的是職業(yè)教育學學科方法論必須擁有自己學科獨特的研究方法，這種研究方法是職業(yè)教育學學科在創(chuàng)建過程中具有方法論高度的創(chuàng)造性嘗試，是適用于本學科理論建構(gòu)的具體的發(fā)現(xiàn)方法、檢驗方法和發(fā)展方法，對于本學科的發(fā)展具有其他方法所無法取代的新工具意義。[16]毫無疑問，如果職業(yè)教育學僅僅是一般方法的運用，必將使職業(yè)教育學失去本學科的特色。

四、職業(yè)教育學學科理論體系的生長

學科的發(fā)育和發(fā)展在很大程度上依賴于以新的理論和方法為基礎(chǔ)的新視野和新維度。它應以范式的核心部分為理論依據(jù)，以前瞻的眼光審視學科全貌，推動本學科的發(fā)展。在新的歷史時期，職業(yè)教育學科發(fā)展至少應包括以下幾個方面：

第一，必須從方法論的高度反思職業(yè)教育學科的發(fā)展，進一步發(fā)展和繁榮中國職業(yè)教育理論。從范式的基本組成部分及其在學科發(fā)展中的地位而言，任何學科的發(fā)展，其方法論的變革與更替具有重要作用和價值。因此，我們必須通過喚醒職業(yè)教育學科方法論的主體意識和自我意識，站在職業(yè)教育發(fā)展的前沿和歷史的高度，提出或在引進先進科學方法的基礎(chǔ)上逐步形成一套獨特的方法論體系，尤其是建立具有中國特色的職業(yè)教育研究方法論體系。

第二，開展職業(yè)教育學的元研究。理論發(fā)展的一個重要手段是元研究。黑格爾曾言：“要獲得對象的真實性質(zhì)，我們必須對它進行反思。唯有通過反思才能達到這種知識?！盵17]元研究是以本學科發(fā)展的過去作為研究對象，用語言分析的方法對本學科的產(chǎn)生、概念、理論體系、歷史發(fā)展過程、研究范式等方面展開研究，為學科的未來發(fā)展尋求本體論依據(jù)，并將以一種批判的態(tài)度來審視原來學科的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)和其他種種表現(xiàn)。[18]通過開展職業(yè)教育學的元研究，我們能夠清醒地認識到職業(yè)教育學的過去與現(xiàn)狀，在相互對照的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)其不足，尋求職業(yè)教育學邏輯起點以及探討職業(yè)教育學的基本內(nèi)容；從歷史經(jīng)度和學科緯度來考察職業(yè)教育學發(fā)展過程，厘清職業(yè)教育學發(fā)展的脈絡；對職業(yè)教育學研究共同體進行研究，辨識各種學術(shù)團體對職業(yè)教育學的影響；運用基本的元理論范疇去辨識和歸納職業(yè)教育學的理論現(xiàn)狀，去揭示和探討一定時期內(nèi)職業(yè)教育學研究中面臨的重大問題。

第三，逐步形成具有獨特個性的職業(yè)教育的理論模式。這里，職業(yè)教育理論所具有的獨特個性一是與其他學科理論比較，職業(yè)教育學理論應有自己獨立的科學概念、研究范式和學科結(jié)構(gòu)。二是在教育學科理論的整體格局中，它應該占有相應的位置。我國職業(yè)教育在相當長時期內(nèi)淪為“次等教育”，在一定程度上還仍然處于社會的“邊緣”狀態(tài)。顧明遠先生曾寫道：“現(xiàn)代職業(yè)教育引入我國已經(jīng)130多年了，其發(fā)端比普通教育還早。但步履之艱難，遠甚于普通教育?！痹谶M入21世紀的今天，職業(yè)教育仍然是低于普通教育的次等教育，是普通教育的補充。這應該引起我們足夠的重視和反思。

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第4篇：教育學的定義概念范文

關(guān)鍵詞：學術(shù)生態(tài)；職業(yè)教育；本質(zhì)

作者簡介：藍潔（1981－），女，廣西博白人，天津大學教育學院2011級博士研究生，南寧職業(yè)技術(shù)學院高等職業(yè)教育研究所講師，研究方向為職業(yè)教育理論。

中圖分類號：G710

文獻標識碼：A

文章編號：1001－7518（2012）16－0004-05

“看問題要看本質(zhì)”是學術(shù)與實踐領(lǐng)域都十分流行的一種說法，對“職業(yè)教育本質(zhì)”的追問是職業(yè)教育領(lǐng)域的理論研究者與實踐工作者都重點關(guān)注的問題，他們生怕未能抓住“本質(zhì)”而對職業(yè)教育的認識流于疏淺。中國數(shù)代職業(yè)教育工作者兢兢業(yè)業(yè)地追尋職業(yè)教育的完美“本質(zhì)”，多態(tài)多相的“職業(yè)教育本質(zhì)觀”層出不窮。因此，對以往形成的職業(yè)教育本質(zhì)研究成果進行“再研究”，整體分析職業(yè)教育本質(zhì)觀深層的學術(shù)生態(tài)，可以讓我們明了和把握已有研究成果的概貌，進而推知新的研究方向和空間。

一、職業(yè)教育本質(zhì)觀的學術(shù)生態(tài)

自然界中的“生態(tài)系統(tǒng)”是群落生物以及無生命的環(huán)境所組成的自我調(diào)節(jié)的穩(wěn)定體系[1]，借鑒到學術(shù)系統(tǒng)中，這里所言及的“學術(shù)生態(tài)”由“學術(shù)”與“生態(tài)”合二為一，指學術(shù)主體或?qū)W術(shù)群體圍繞特定學術(shù)主題開展學術(shù)研究的過程中，與相關(guān)學術(shù)領(lǐng)域相互作用、相互影響而形成的有機整體。職業(yè)教育本質(zhì)觀的學術(shù)生態(tài)即用生態(tài)邏輯表征各種職業(yè)教育本質(zhì)觀之間及其與相關(guān)學術(shù)領(lǐng)域的關(guān)系。用學術(shù)生態(tài)觀念分析職業(yè)教育本質(zhì)觀，有助于學界理解不同時期各種職業(yè)教育本質(zhì)觀的發(fā)展變化及其與相關(guān)學術(shù)領(lǐng)域的動態(tài)性關(guān)系。

（一）職業(yè)教育本質(zhì)觀的“遺傳譜系”

20世紀上半葉，中國近代民族工業(yè)的發(fā)展助推了實業(yè)教育的興起和本土化職業(yè)教育本質(zhì)理論的發(fā)軔[2]。這一時期對職業(yè)教育本質(zhì)的研究以黃炎培先生的論述為代表，黃炎培在其《職業(yè)教育機關(guān)唯一的生命是什么》一文中提出“職業(yè)教育機關(guān)‘從其本質(zhì)來說，就是社會性；從其作用說來，就是社會化。’”[3]。從嚴格意義上說，黃炎培先生針對的是職業(yè)教育學校的根本任務而并非職業(yè)教育的本質(zhì)，但由于其在職業(yè)教育理論領(lǐng)域首次提出“本質(zhì)”之理念，故一直以來都被追溯為我國學界關(guān)于職業(yè)教育本質(zhì)研究論述的起點，并成為后來中國職業(yè)教育學術(shù)界本質(zhì)研究的重要“遺傳因子”。

20世紀下半葉，中國社會的政治、經(jīng)濟都發(fā)生了翻天覆地的變化，職業(yè)教育本質(zhì)的外延性理論研究呈現(xiàn)平穩(wěn)發(fā)展的態(tài)勢，主要集中在各種職業(yè)教育學著作中，以分析職業(yè)教育的定義、內(nèi)涵、特征、屬性等形式出現(xiàn)，這些職業(yè)教育基本原理的觀點十分豐富，對職業(yè)教育本質(zhì)研究起到重要的推動作用。由“社會性”生發(fā)的“職業(yè)性、生產(chǎn)性、社會性”[4]被認為是這一時期職業(yè)教育本質(zhì)屬性研究的典型觀點。

21世紀以來，中國對職業(yè)教育發(fā)展給予高度重視，職業(yè)教育學科得以加速發(fā)展，在外力推動和學科發(fā)展內(nèi)在需求的雙重作用下，“職業(yè)教育的本質(zhì)”研究逐漸增多，主要呈現(xiàn)為三種研究路徑：一是批判地繼承“社會性”產(chǎn)生發(fā)展的基本思維框架，嘗試多元化本質(zhì)觀的探析。典型如以經(jīng)典“老三性”（“職業(yè)性、生產(chǎn)性、社會性”）為靶標，批判地提出“適應性、中介性、產(chǎn)業(yè)性”的“新三性”本質(zhì)說①。另有不同學者結(jié)合不同學科視角和方法提出“基本矛盾說”②、“要素關(guān)系說”③、“工作體系說”④等多種觀點；二是深化職業(yè)教育本質(zhì)觀的外延性理論，典型如通過職業(yè)教育的概念、特征、目的、功能等基礎(chǔ)性研究來剖析職業(yè)教育本質(zhì)[5]。三是對已有職業(yè)教育本質(zhì)研究成果的思路、方法及觀點進行審視和反思，并提出改進的意見與建議。

（二）職業(yè)教育本質(zhì)觀的學術(shù)生態(tài)群落

1.職業(yè)教育本質(zhì)的哲學探索

（1）“種差+屬”的定義邏輯

“種差+屬”的本質(zhì)定義邏輯源于古希臘著名思想家亞里士多德的四謂詞理論⑤，認為事物的本質(zhì)是同事物的定義緊密聯(lián)系在一起的，只要給出了一個或某類事物的定義，一般也就揭示了該事物的本質(zhì)[6]。遵循這種思維路徑的本質(zhì)研究見諸于各種論著、教科書，在職業(yè)教育本質(zhì)研究的發(fā)展過程中長期占有重要位置。隨著本質(zhì)研究的深入，有學者提出，用職業(yè)教育的概念或定義來規(guī)定職業(yè)教育的本質(zhì)，這在邏輯上是不夠嚴密的[7]。但各種職業(yè)教育的概念與定義為職業(yè)教育學科探究職業(yè)教育本質(zhì)奠定了重要的基礎(chǔ)，并且豐富和深化了對職業(yè)教育本質(zhì)的認識。

（2）矛盾運動理論

中國大百科全書對“本質(zhì)”的解釋包含如下規(guī)定：“本質(zhì)是事物的根本性質(zhì)，是事物自身組成要素之間相對穩(wěn)定的內(nèi)在聯(lián)系，是由事物本身所具有的特殊矛盾構(gòu)成的”[8]。部分學者遵循這一權(quán)威性解釋的思維路徑，認為在職業(yè)教育中必定有一個能貫穿職業(yè)教育過程始終，起決定和支配作用的根本矛盾，這一根本矛盾即是決定職業(yè)教育本質(zhì)的根本所在。如有學者提出社會人才需求及職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標之間的矛盾是職業(yè)教育的基本矛盾，如果這一矛盾消失，整個職業(yè)教育過程將不復存在[9]。另有學者強調(diào)要認識職業(yè)教育基本矛盾的運動規(guī)律，面對和解決職業(yè)教育的基本矛盾[10]。

2.社會學思維的借鑒

社會學中功能主義的理論視角對職業(yè)教育本質(zhì)研究產(chǎn)生潛移默化的深刻影響。功能主義認為社會系統(tǒng)或社會實施存在的意義就在于其適應外部環(huán)境的過程中所表現(xiàn)出來的種種功能[11]。職業(yè)教育作為社會的一個系統(tǒng)，其與外部環(huán)境相互聯(lián)系和作用中必然形成一定的秩序和能力。因此，正如部分學者所說，目前職業(yè)教育本質(zhì)的探索多數(shù)是從其功能出發(fā)，進行的特征羅列[12]；社會性、職業(yè)性、生產(chǎn)性、中介性、適應性、產(chǎn)業(yè)性等都是從社會學視角來研究職業(yè)教育本質(zhì)的[13]。另外，類似于“人人性”⑥、“初始職業(yè)化”⑦等本質(zhì)言說的理論思維都可以追溯到社會學的功能主義方法論。

3.系統(tǒng)論思維的借鑒

從系統(tǒng)角度出發(fā)，學者往往將職業(yè)教育本質(zhì)的探討建立在系統(tǒng)的、相互聯(lián)系的職業(yè)教育特征、內(nèi)涵、目的、功能等基礎(chǔ)之上，以求“整體”、“全面”、“發(fā)展”地認識職業(yè)教育的本質(zhì)。這一視角下的職業(yè)教育本質(zhì)論述方式常出現(xiàn)在職業(yè)教育論著中，典型形式是將“職業(yè)教育本質(zhì)”作為章節(jié)標題，子章節(jié)的內(nèi)容則通過闡述職業(yè)教育的概念、特征、功能加以論證[14]。亦有以論文形式出現(xiàn)的研究，如有學者基于系統(tǒng)的整體觀，認為“職業(yè)教育是培養(yǎng)技能型人才的教育類型，其培養(yǎng)的是社會物質(zhì)財富和精神產(chǎn)品的直接創(chuàng)造者，多樣性是職業(yè)教育的有效形式”[15]；有學者基于系統(tǒng)的復雜觀，認為職業(yè)教育的教育層次、培養(yǎng)目標、辦學主體等方面體現(xiàn)出來的“多樣性”是職業(yè)技術(shù)教育的本質(zhì)屬性[16]；有學者基于系統(tǒng)的發(fā)展觀，認為職業(yè)教育的本質(zhì)具有歷史的、空間的差異性，應因時因地、發(fā)展地認識職業(yè)教育的本質(zhì)[17]。

4.教育學思維的借鑒

職業(yè)教育學是教育學的分支學科，因此，從教育學本質(zhì)理論中類比和衍生出職業(yè)教育本質(zhì)是重要的生成路徑。以教育學的視角看職業(yè)教育本質(zhì)問題，其探尋的是職業(yè)教育區(qū)別于其他類型教育的內(nèi)在規(guī)定性。近年來，有學者將職業(yè)教育與普通教育的教學內(nèi)容進行比較，提出“技術(shù)技能職業(yè)性”⑧、“技藝授受”⑨、“職業(yè)針對性”⑩等是職業(yè)教育本質(zhì)的觀點；有研究對職業(yè)教育與普通教育在辦學模式上的特征進行比較，提出“實施產(chǎn)教結(jié)合、校企合作是職業(yè)教育的本質(zhì)特征”[18]；還有學者另辟蹊徑，將職業(yè)教育倚賴的工作體系與支持普通教育的學術(shù)體系進行比較，提出職業(yè)、工作和技術(shù)是職業(yè)教育本質(zhì)探索的邏輯起點[19]。

以上學術(shù)生態(tài)群落思維的追溯與歸類，是筆者根據(jù)研究需求，將已有研究成果的分析思路、結(jié)論與各學科理論視角類比后進行的客觀分類，不代表各研究成果作者的原主觀思路。從學術(shù)生態(tài)群落追尋職業(yè)教育本質(zhì)研究思維脈絡的目的是最大程度地詳盡已有研究成果的生成邏輯，以積淀理論和發(fā)現(xiàn)問題。

二、職業(yè)教育本質(zhì)觀的困境

從上述的學術(shù)生態(tài)看，要義繁多的各種職業(yè)教育本質(zhì)觀吸取了不同學科群落的理論和研究方法的養(yǎng)分，為深入研究職業(yè)教育本質(zhì)提供了必要的理論積淀。但表層的多學科理論思維的借鑒，并未形成職業(yè)教育研究自身深層的理論基礎(chǔ)，看似欣欣向榮的學術(shù)生態(tài)背后，因缺乏競爭而呈現(xiàn)無差異的均衡，各種本質(zhì)言說毫無節(jié)制地一擁而上，導致研究者喪失對職業(yè)教育本質(zhì)觀的識別、判斷與駕馭能力。為了促進職業(yè)教育本質(zhì)研究的質(zhì)的飛躍，有必要分析已有研究的困境及其產(chǎn)生的深層原因。

（一）本質(zhì)概念界定模糊

對于“本質(zhì)是什么？”這一根源性概念的理解，主導著職業(yè)教育研究者本質(zhì)觀的生成?；煜氨举|(zhì)”及相關(guān)概念的區(qū)別、聯(lián)系，往往使得論爭中出現(xiàn)不和諧音，職業(yè)教育本質(zhì)觀陷入“不知所言何物”的源頭性話語困境。對于“本質(zhì)”概念界定的不同，導致形成兩類職業(yè)教育本質(zhì)觀。

一是將“本質(zhì)”等同于“定義”，將職業(yè)教育本質(zhì)理所當然地等同于職業(yè)教育的定義。而目前職業(yè)教育的定義又往往移植國內(nèi)外的教育學理論，不是將教育定義中的“教育”置換成“職業(yè)教育”進行定向式注釋，就是把職業(yè)教育與其他類型的教育進行簡單類比演繹出區(qū)別化的“本質(zhì)”?？陀^地說，職業(yè)教育的定義區(qū)分了職業(yè)教育與其他非職業(yè)教育的現(xiàn)象，界定了職業(yè)教育的對象范圍，有利于進一步揭示職業(yè)教育的規(guī)律。但“本質(zhì)”是一個比“定義”更為基本性的范疇，“定義”僅是“本質(zhì)”在某種具體語境中的“轉(zhuǎn)述”或“引申”。職業(yè)教育的定義不能等同于職業(yè)教育的本質(zhì)，因為職業(yè)教育本質(zhì)是一切職業(yè)教育研究的預設前提，是學科的邏輯起點，職業(yè)教育定義未能揭示職業(yè)教育本質(zhì)所要揭示的職業(yè)教育自身存在的質(zhì)的規(guī)定性，也不能囊括職業(yè)教育的終極價值。

二是將“本質(zhì)”等同于“本質(zhì)屬性”。已提出的“生利性”說、“社會性”說、“職業(yè)性”說、“生產(chǎn)力”說、“民眾性”說、“適應性”說、“中介性”說、“針對性”說、“技術(shù)技能”說、“發(fā)展”說等職業(yè)教育本質(zhì)觀，多數(shù)標榜著其所研究的是“職業(yè)教育本質(zhì)屬性”。應當說“本質(zhì)”與“屬性”是既有聯(lián)系也有區(qū)別的，一事物在同別的事物發(fā)生關(guān)系時便表現(xiàn)為多重屬性（性質(zhì)），只有那些反映這一事物與其他事物的根本區(qū)別的特有屬性，才是事物的“本質(zhì)”[20]?！氨举|(zhì)”是事物的“實在”和“存在依據(jù)”，是對事物本身做出是什么的回答，而“屬性”僅是對事物的“表征”和“存在狀態(tài)”的描述[21]。已有的“職業(yè)教育本質(zhì)屬性”的研究，往往將“本質(zhì)”等同于“本質(zhì)的屬性”，或“根本的屬性”。這些并列的、多樣的、見仁見智的“本質(zhì)屬性”看似紛葩爛漫，但大多缺乏深厚的理論基礎(chǔ)和廣闊的視野，往往只是對一些職業(yè)教育現(xiàn)象情境化地或理論化地進行歸類，有意無意地脫離本質(zhì)的中心問題，缺乏對本質(zhì)的終極思考，雖然能自圓其說、自成體系，卻未能對職業(yè)教育理論和實踐產(chǎn)生較大影響和應有的意義。

（二）本質(zhì)研究目標離散

職業(yè)教育本質(zhì)觀的研究目標引申出“職業(yè)教育本質(zhì)”研究的意義、價值和功能的探討，是對研究者“為什么要研究職業(yè)教育本質(zhì)”的追問。研究職業(yè)教育本質(zhì)，應然的目的是通過對職業(yè)教育本質(zhì)的分析，認識職業(yè)教育發(fā)展的內(nèi)外部規(guī)律，積淀理論和指導實踐。在職業(yè)教育本質(zhì)觀研究的現(xiàn)實成果中，對于“為什么要研究職業(yè)教育本質(zhì)”的問題，大多避而不談，似乎公認的研究目標已是約定俗成。但細觀這些成果的分析路徑，本質(zhì)追尋的實際目標取向趨于單向片面，要么只強調(diào)職業(yè)教育本質(zhì)之于實踐的指導意義，要么只重視職業(yè)教育本質(zhì)研究之于理論的價值。其體現(xiàn)在兩個方面：一方面，有的研究從實踐經(jīng)驗或者現(xiàn)實情境中總結(jié)出共性的或是個性的“本質(zhì)”，忽略理論的邏輯推理、分析、綜合與演繹的提升與過渡，而直接又將淺層的、表面的“本質(zhì)”用于指導實踐；另一方面，有的研究則踐行“模糊——清晰——再模糊——更清晰”的螺旋式理論前進的路徑，完全在理論體系中進行概念的類比、邏輯的推演、理論的批判，忽略職業(yè)教育本質(zhì)研究之于生活世界的價值和功能。理論和實踐目標的有意或無意分離，使得職業(yè)教育本質(zhì)研究陷入單向片面的藩籬。

（三）本質(zhì)探究思維局限

職業(yè)教育本質(zhì)探究的思維折射出“怎么樣研究職業(yè)教育本質(zhì)”的問題，是方法論意義上的解讀。已有職業(yè)教育本質(zhì)研究成果的認識框架和思維路線明顯印刻著實體性思維的特征，突出體現(xiàn)在兩個方面：

一是本質(zhì)主義和模式化。研究者堅信在生滅變幻的職業(yè)教育現(xiàn)象背后存在永恒不變的本質(zhì)，并且本質(zhì)是職業(yè)教育的終極構(gòu)成和終極性質(zhì)，可以對職業(yè)教育的存在和發(fā)展做出解釋、預測和控制。這種追求一勞永逸的本質(zhì)和客觀規(guī)律的思維范式難以應對復雜教育現(xiàn)象的發(fā)難和批判。

二是倚賴簡單還原的方法。研究者受限于自然科學的邏輯，認為一切職業(yè)教育現(xiàn)象都可以還原為某些本質(zhì)或者本質(zhì)屬性，忽視整體背景和相互作用中的職業(yè)教育，采取整體化解的方法對職業(yè)教育要素進行離析、孤立，并且普遍使用“加減法”來組合職業(yè)教育的本質(zhì)，先在地設定一些靜態(tài)的要素性，并根據(jù)研究需要予以增減。這種分解、還原的方法一方面導致理論分解割裂不同層面之間的聯(lián)系，可能忽略了部分和部分之間存在的相互作用和相互聯(lián)系，另一方面，分解問題時總是僅抓住和保留了一些研究者自認為主要的因素，而把許許多多看似次要的因素丟棄。這樣的本質(zhì)研究不僅割裂了職業(yè)教育的整體，也造成了職業(yè)本質(zhì)研究的自我封閉、孤立自存，使得職業(yè)教育本質(zhì)研究徘徊不前。

三、走出困境之策略

（一）明確本質(zhì)追尋的意涵

關(guān)于“本質(zhì)”的討論是一個綜合程度極高的問題域，正確理解“本質(zhì)是什么”的問題，是職業(yè)教育本質(zhì)研究走出困境的首要突破口。

“本質(zhì)”是一個哲學概念。自從哲學母體中分化出自然科學和人文科學后，二者的統(tǒng)一性和相異性都日益擴大，自然科學和人文科學沒有截然分離和對立，而是形成一種混合或過渡的形態(tài)[22]。在這個意義上，自然科學和人文科學領(lǐng)域中的“本質(zhì)”既是普遍的又是特殊的。職業(yè)教育學是屬于人文科學領(lǐng)域的學科，其“本質(zhì)”除了自然科學的“種差+屬”概念解釋外，還應參照人文科學的價值概念系統(tǒng)，從而給予職業(yè)教育本質(zhì)以社會、歷史的普遍價值，即職業(yè)教育的本質(zhì)是種屬與價值的統(tǒng)一。

（二）聚焦本質(zhì)目標的指向

職業(yè)教育本質(zhì)研究的目的應該不是終極的，而是啟發(fā)人們在職業(yè)教育的理想與職業(yè)教育現(xiàn)實之間保持一種“必要的張力”，又不斷打破這種“微妙的平衡”；既為職業(yè)教育實踐提供一種理想的價值支點，規(guī)范、引導人們的教育行為，又讓研究者在探討職業(yè)教育發(fā)展的真諦中時刻保持一種生機勃勃的求真、向上的意識，永遠敞開自我批判與自我成長的空間，避免本質(zhì)的探尋蛻化為自我僵化、自我封閉[23]。

（三）拓展本質(zhì)研究的視野

定勢的思維方式和方法只能把人們引入相同的研究路徑，并得出趨同的研究成果，因此，拓展本質(zhì)研究的視野，通過創(chuàng)新思維方式來引領(lǐng)職業(yè)教育本質(zhì)研究，是使之超越困境的關(guān)鍵路向。

職業(yè)教育本質(zhì)研究應從實體思維走向關(guān)系思維。實體思維是目前職業(yè)教育本質(zhì)研究的定勢，執(zhí)著于追尋職業(yè)教育終極的、永恒的本質(zhì)，通常演化為本質(zhì)主義。而關(guān)系思維導引下的職業(yè)教育本質(zhì)研究則立足于職業(yè)教育作為“關(guān)系性”的存在，關(guān)注職業(yè)教育的各種內(nèi)外部聯(lián)系，著力于從多個層面、多個角度立體地認識職業(yè)教育[24]。從實體思維走向關(guān)系思維的轉(zhuǎn)向并非是對實體思維的否定、替代，而是對實體思維的批判和繼承，并以此為基礎(chǔ)在更高層面上尋求進一步的突破。

職業(yè)教育本質(zhì)研究應從簡單性思維走向復雜性思維。普遍性、還原性的簡單性思維模式曾經(jīng)極大地推進了職業(yè)教育研究所能觸及的現(xiàn)象的深度。但是職業(yè)教育學屬于人文科學領(lǐng)域，人文社會現(xiàn)象具有非線性、不可逆性、偶發(fā)性以及有序性與無序性相結(jié)合、理性與非理性相結(jié)合的混沌性特征,因而對其本質(zhì)和規(guī)律的揭示,就絕不可能單一地運用理性主義的“簡單性”思維模式來解決，應繼而代之以復雜性、開放性、多元性、發(fā)展性和非線性的觀念來審視極為復雜的職業(yè)教育本質(zhì)[25]。

注釋：

①職業(yè)教育的“老三性”與“新三性”：“老三性”指職業(yè)教育的社會性、生產(chǎn)性、職業(yè)性三種屬性，是20世紀下半葉職業(yè)教育本質(zhì)觀的典型觀點?！靶氯浴卑殬I(yè)教育的適應性、中介性和產(chǎn)業(yè)性，2003年由學者周明星在“老三性”的基礎(chǔ)上提出。參見：周明星.現(xiàn)代職業(yè)教育本質(zhì)屬性探析[J]. 教育與職業(yè)，2003（1）：27-28.

②基本矛盾說：指用矛盾運動規(guī)律來認識職業(yè)教育本質(zhì)的觀點和方法。認為職業(yè)教育特殊矛盾是職業(yè)教育的本質(zhì)屬性，即職業(yè)教育普遍的、穩(wěn)定的和內(nèi)在的關(guān)系，是發(fā)生在職業(yè)教育內(nèi)部深處、貫穿于職業(yè)教育發(fā)展全過程和反映職業(yè)教育各組成要素間的內(nèi)在聯(lián)系的矛盾。這種矛盾運動規(guī)律不以人的意志為轉(zhuǎn)移，但人們能夠認識和利用它。參見：王潔.職業(yè)教育基本矛盾本質(zhì)界定、運動規(guī)律及科學認識理論研究[J].職教論壇，2010（13）:69-71.

③要素關(guān)系說：認為要明確職業(yè)教育的本質(zhì)，必須解決三種關(guān)系問題，即職業(yè)教育的基本要素及其相互間的關(guān)系、職業(yè)教育的基本要素與社會發(fā)展之間的關(guān)系、職業(yè)教育與普通教育之間的關(guān)系。參見：南海，董華.對職業(yè)教育幾個基本理論問題的思考[J].職教論壇，2004（5）:4-6.

④工作體系說：認為職業(yè)教育存在的邏輯前提是工作體系的存在，只有深入理解工作體系，并采用工作體系的視野來解讀職業(yè)教育，才可能獲得堆砌本質(zhì)的深入理解。工作體系的基本構(gòu)成要素是職業(yè)、工作和技術(shù)，應從這三個層面解釋職業(yè)教育本質(zhì)的不同側(cè)面。參見：徐國慶.職業(yè)教育原理[M].上海教育出版社，2007：28.

⑤亞里士多德“種差＋屬”的四謂詞理論：亞里士多德認為“所有命題和所有問題所表示的或是某個屬，或是一特性，或是一偶性；因為種差具有類的屬性，應與屬處于相同序列。但是，既然在事物的特性中，有的表現(xiàn)本質(zhì)，有的并不表現(xiàn)本質(zhì)，那么，就可以把特性區(qū)分為上述的兩個部分，把表現(xiàn)本質(zhì)的那個部分稱為定義，把剩下的部分按通常所用的術(shù)語叫做特性。根據(jù)上述，因此很明顯，按現(xiàn)在的區(qū)分，一共出現(xiàn)有四個要素，即特性、定義、屬和偶性?！币虼耍x是揭示事物本質(zhì)的短語，下定義的方法是“種差+屬”。參見：苗力田.亞里士多德全集(第一卷)[M].北京：中國人民大學出版社，1990：357.

⑥人人性：認為職業(yè)教育是面向人人的教育，具有服務于和面向社會每個成員的固有特性。參見：陳齊苗.也談職業(yè)教育的本質(zhì)——讀俞啟定先生的《職業(yè)教育本質(zhì)論》有感[J].職教論壇，2010（7）:79-81.

⑦初始職業(yè)化：認為職業(yè)教育的本質(zhì)屬性是完成個體的初始職業(yè)化，即個體通過一系列的教育和崗位實踐,把已獲得的知識和技能內(nèi)化為能基本勝任職業(yè)崗位工作的職業(yè)能力,并在職業(yè)生涯環(huán)境中正確進行職業(yè)社會角色定位與扮演的過程。參見：申家龍. 職業(yè)教育的本質(zhì)屬性——初始職業(yè)化[J].河南職業(yè)技術(shù)師范學院學報，2003（6）:5-7.

⑧技術(shù)技能職業(yè)性：認為職業(yè)教育屬于面向職業(yè)的專門教育，職業(yè)教育按專業(yè)組織教學，培養(yǎng)專門人才，因此職業(yè)教育的本質(zhì)歸屬是培養(yǎng)技術(shù)應用型人才。參見：歐陽河.職業(yè)教育基本問題初探[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2005(12):19-26.

⑨技藝授受：認為職業(yè)教育的本質(zhì)是由掌握一定技巧性的技術(shù)或手藝的教師將其掌握的技術(shù)、技藝授受給那些有比較明確的技術(shù)、技藝應用意向的學生，使其能夠在社會的技術(shù)、技藝性的工作中就職，并且能夠在這些職業(yè)中發(fā)展，其教學內(nèi)容就是某種技藝。參見：劉曉.職業(yè)教育本質(zhì)的再審視[J].職教論壇，2010（10）:8-11.

⑩職業(yè)針對性：認為職業(yè)教育的本質(zhì)是針對某種職業(yè)的理論知識和實踐能力的特殊要求所進行的一種專門教育。參見：陳建明. 把握職業(yè)技術(shù)教育的本質(zhì)特征推動職業(yè)技術(shù)教育健康發(fā)展[J].北京工程職業(yè)技術(shù)學院學報，2006（4）：1-4.

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第5篇：教育學的定義概念范文

1.函數(shù)概念的教學

在中學數(shù)學教學中，函數(shù)是最重要的概念之一，函數(shù)概念深刻反映了客觀世界的運動變化與實際事物的量與量之間的依存關(guān)系，它告訴人們一切事物都在不斷地變化著，而且相互聯(lián)系、相互制約。因而函數(shù)概念是培養(yǎng)學生的辯證唯物主義觀點、解決實際問題的有力工具。函數(shù)概念不僅與中學數(shù)學中的重要內(nèi)容(如數(shù)、式、方程等)有密切聯(lián)系，而且是近代數(shù)學的主要基礎(chǔ)。由于函數(shù)思想充分體現(xiàn)了集合、對應、映射等基本數(shù)學思想，因而就使中學數(shù)學能接近數(shù)學科學的現(xiàn)代水平，進而使學生獲得基本的深刻的有用的高等數(shù)學思想方法［1］。

關(guān)于函數(shù)與函數(shù)值函數(shù)的傳統(tǒng)記號是f(x)或y=f(x)或f(x，y)=0，學生常常搞不清哪個是哪個的函數(shù)。如果設函數(shù)的集合為A，那么f(x)∈A所表示的是函數(shù)值屬于A，這種表示就錯了。同樣y=f(x)∈A或f(x，y)=0∈A也是錯的。我們所指的函數(shù)是f，記號f∈A才是正確的。函數(shù)f是指將f(x)指派給x，如lg是將lgx指派給x。

例1.f(x)=2x+1，求f(x-1)，f［f(x)］，并說明f(x)與f(x-1)是否為同一函數(shù)。

解：f(x-1)=2(x-1)+1=2x-1

f［f(x)］=2f(x)+1=2(2x+1)+1=4x+3

顯然f(x)與f(x-1)不是同一函數(shù)，這里雖然定義域、值域都相同，但對于x來說，“對應法則”是完全不同的。

例2.已知y=f(x)的定義域為［0，1］的函數(shù)，求f(x-1)的定義域。

分析：f(x-1)中自變量應是“x”，而非“x-1”，因此求定義域，即求x的取值范圍。

解：由已知0≤x-1≤1有1≤x≤2，

解之得1≤x≤或-≤x≤-1，

f(x-1)定義域為{x|1≤x≤或-≤x≤-1}。

例3.判定函數(shù)f(x)=1，f(x)=sinx+cosx二者是否為同一函數(shù)。

從形式上講，無論如何也不能斷言這兩個函數(shù)相等;而從本質(zhì)上講，對于任意實數(shù)x，sinx+cosx=1又無可非議，因而f(x)=f(x)，所以不管對應法則如何千變?nèi)f化，抓住函數(shù)概念的實質(zhì)便不會產(chǎn)生理解上的歧義。又如函數(shù)f(x)=x，f(x)=是不同的兩個函數(shù)。因此正確理解函數(shù)的概念，要從函數(shù)的三要素(定義域、值域、對應法則)入手，逐一考查。

2.函數(shù)性質(zhì)的教學

研究函數(shù)的性質(zhì)，不僅可以加深對函數(shù)的認識、理解、掌握，更重要的是可以利用函數(shù)的性質(zhì)解決相關(guān)的數(shù)學問題［3］。對函數(shù)是一個刻畫某些運動變化數(shù)量關(guān)系的數(shù)學概念，我們已經(jīng)形成初步認識。在數(shù)學研究中，建立一個數(shù)學概念的意義就是揭示它的本質(zhì)特征，即共同屬性或不變屬性，亦即“變中不變”的性質(zhì)。作為教學活動的第一環(huán)節(jié)，課題的提出應該是自然的，學生容易產(chǎn)生共鳴。目前中學對這個內(nèi)容普遍采用照字面意義講解定義的方法，以教師講解為主，雖然也有啟發(fā)引導，但總體上缺少學生的主動活動，特別是缺少學生自己的思維構(gòu)造，本質(zhì)上是缺少一個“建構(gòu)”的過程。其實，對于如何用探究的方法對“函數(shù)單調(diào)性”進行建構(gòu)學習，讓學生經(jīng)歷思維構(gòu)造的過程，一些中學教師很關(guān)注，向往解決，并進行了嘗試，但不盡人意，感覺較難處理，有待突破。

3.教學案例及分析

課例1：函數(shù)的單調(diào)性。

授課時間：2008年11月14日。

授課地點：攀枝花某中學高一(3)班。

教學目標：理解函數(shù)單調(diào)性的概念，把握函數(shù)單調(diào)性的實質(zhì);掌握判斷和證明一些簡單函數(shù)單調(diào)性的方法和步驟。

教學過程：

（1）啟發(fā)引入階段。

師：請同學們作出下列三個函數(shù)的圖像：(1)y=-x；(2)y=|x-2|；(3)y=。(教師巡視)

(幾分鐘后，請兩位學生畫(1)，(2)和(3)的圖像，請其他學生與黑板上的核對有什么不同。)

(2)閱讀書本階段。

師：對照書上給出的單調(diào)性定義，強調(diào)增函數(shù)、減函數(shù)是在區(qū)間上。而區(qū)間很重要，是自變量與函數(shù)值的關(guān)系。這里x，x的任意性是非常重要的。對照書本再看一下概念，單調(diào)區(qū)間。

（3）解疑、訓練階段。

例題講解，證明函數(shù)f(x)=-x+1是R上的減函數(shù)。簡析：這個課例比較明顯地表現(xiàn)為一個學生學習的發(fā)現(xiàn)過程，比較多地表現(xiàn)為概念形成過程。教師呈現(xiàn)了一個觀察三個函數(shù)的共性的問題情境，通過這個情境，引導學生認識函數(shù)單調(diào)性的本質(zhì)。然后在這一理解與認識的基礎(chǔ)之上給出書上的形式化定義，完善學生對于單調(diào)性的數(shù)學理解，并通過證明練習，鞏固新知識的獲得，整個過程設計得完整、合理，符合學生的認知與思維特點。

案例2：函數(shù)的概念。

授課地點：攀枝花某中學高一(3)班。

教學目標：

（1）知識與技能

①了解函數(shù)是特殊的數(shù)集之間的對應，理解函數(shù)的概念，了解構(gòu)成函數(shù)的要素。

②了解“區(qū)間”“無窮大”等概念，掌握區(qū)間的符號表示。

（2）過程與方法

①進一步體會函數(shù)是描述變量之間依賴關(guān)系的重要數(shù)學模型，能用集合與對應的語言刻畫函數(shù)概念中的作用。

②通過現(xiàn)實事物本質(zhì)，進行數(shù)學抽象與概括，重視其經(jīng)歷，總結(jié)經(jīng)驗，體會由具體逐步過渡到符號化、代數(shù)式化的數(shù)學思想。

（3）情感態(tài)度與價值觀

①能對以往學過的知識理性化思考，對事物間的聯(lián)系有一種數(shù)學化的思考。

②函數(shù)知識是學好數(shù)學后繼知識的基礎(chǔ)和工具，培養(yǎng)學生的抽象思維能力、滲透靜與動的辯證唯物主義觀點。

教學過程：

實例1：國際上常用恩格爾系數(shù)反映一個國家人民生活質(zhì)量的高低，恩格爾系數(shù)越低，生活質(zhì)量越高，表中恩格爾系數(shù)隨時問(年)變化的情況表明，“八五”計劃以來，我國城鎮(zhèn)居民的生活質(zhì)量發(fā)生了顯著變化。

從圖表中的數(shù)據(jù)可以看出我國城鎮(zhèn)居民家庭恩格爾系數(shù)在逐年減少。

4.結(jié)語

針對教學現(xiàn)狀，結(jié)合函數(shù)歷史，我認為中學函數(shù)教學應該加強以下幾點。

(1)重視函數(shù)的概念教學

我國的教學一貫是注重運算推理與解題技能，而對知識的產(chǎn)生過程漠不關(guān)心，其結(jié)果只能是空中樓閣，所以我們應該重視函數(shù)的概念教學。調(diào)查結(jié)果表明，學生對函數(shù)的認識是多樣的，歷史上不同時期、不同的數(shù)學家的觀點也是各不相同的，因此概念的教學還應該多樣化［4］。例如在解決有關(guān)指數(shù)函數(shù)、對數(shù)函數(shù)的定義域和值域的問題時，采用“變量”觀點給出的定義，這樣便于突出y隨x的變化情況;在講述反函數(shù)概念時，應采用“解析式”觀點給出的定義，以顯示原函數(shù)和反函數(shù)在定義域、值域、對應法則上的聯(lián)系;在引入一些特殊的函數(shù)時(如問題4中的D)，使用“映射”觀點給出的定義;在處理關(guān)于函數(shù)的單調(diào)性、對稱性、周期性等綜合性問題時，不妨借助于圖形，使用“圖像”觀點給出的定義［5］。

(2)豐富和修正學生的函數(shù)表象

由于函數(shù)表象和函數(shù)定義的分離學生對函數(shù)的認識并不理想。學生在某場合是利用函數(shù)表象來處理問題的，而錯誤和狹隘的表象會給學生造成障礙。在教學中，我們應拋開課本和參考書的局限，盡可能多地讓學生接觸函數(shù)例子和相關(guān)問題(Clement，2001)，尤其在高中階段對函數(shù)有了一定的認識之后。從歷史上看，人們對函數(shù)概念的認識是通過一些具體函數(shù)來深化的，如柯西根據(jù)函數(shù)y=x(x≥0)-x(x＜0)和函數(shù)y=是同一函數(shù)而修改了前人的定義;狄里克雷也是由于發(fā)現(xiàn)了著名的狄里克雷函數(shù)而重新定義了函數(shù)。

(3)為學生提供充分的討論機會

在歷史上，函數(shù)概念正是在眾多數(shù)學家的討論和爭辯中發(fā)展和完善的，一種定義、一個函數(shù)都要經(jīng)過他人的檢驗和接受［6］。因此在正常教學的基礎(chǔ)上，我們應當多創(chuàng)設機會，讓學生對一些典型問題展開討論，在討論中明辨是非，鞏固概念，全面地認識函數(shù)的各個方面。

(4)在教學中應用現(xiàn)代信息技術(shù)

教學與信息技術(shù)的整合勢在必行，我國(至少是教育落后地區(qū))在這方面差得很遠，測試中沒有一個學生能把函數(shù)看成是“加工機”或“程序”等，而國外早就有這方面的案例(Tall 1992;Kieran 1993)。利用圖像對問題進行分析，或根據(jù)圖像設計問題，這樣對函數(shù)的圖像教學及對函數(shù)的理解都會有幫助作用［7］。

(5)將函數(shù)的歷史融入教學

歷史對教學的作用己經(jīng)受到關(guān)注，HPM研究方興未艾。學生的函數(shù)定義與歷史上的定義具有相似性，學生學習中遇到的疑惑在歷史上也存在過，因此在函數(shù)的教學中，如果能恰當?shù)厝谌霘v史，無疑會改善我們的教學［8］。

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第6篇：教育學的定義概念范文

論文關(guān)鍵詞：職業(yè)教育學；研究對象；知識分類

一、學科研究對象的規(guī)定性

（一）界說學科研究對象的必要性

1．研究對象的確定，是一門學科能夠獨立存在的基礎(chǔ)條件。沒有明確的研究對象意味著學科的理論研究就會陷入茫無目標的境地。也就無所謂擁有獨特的、排他性的“勢力范圍”，在學科之林中也就沒有了自己的位置。如果一門學科的研究對象一直處于眾說紛紜、莫衷一是的離散狀態(tài)，那么這門學科還不能稱得上是一門真正的學科?？v觀哪些已經(jīng)獨立并獲得認可的學科，諸如社會學、心理學、歷史學、物理學等等，均有明確且獨特的研究對象。另外，一門學科的研究對象也是形成該門學科基礎(chǔ)理論的基石。研究對象的確定，是進行學科理論體系建構(gòu)的“一面鏡子”，否則失去了標準，研究就無從下手。

2．研究對象規(guī)定著一門學科的性質(zhì)、基本內(nèi)容和理論體系。有什么樣的研究對象就有什么樣的學科性質(zhì)、基本內(nèi)容和理論體系，這是學科建設的基本法則。任何一門學科只有對其研究對象的形態(tài)、性質(zhì)、規(guī)律進行準確的描述和深刻地揭示才能了解學科的特質(zhì)，而且學科理論體系的建立也依賴于對其研究對象的深入認識和剖析。

3．對于研究者而言，如果對于學科研究對象問題沒有一個清晰的認識，那么，就很難形成“聚焦性”的研究。這樣一方面會導致研究的“游離與中心之外”和“越界與其他”的狀態(tài)，另一方面使得研究出現(xiàn)很多的“盲區(qū)”，學科的一些重要的領(lǐng)地或被“侵占”或仍未開墾，其必然結(jié)果就是延緩或阻礙學科的發(fā)展以及理論體系的構(gòu)建。

總而言之，“每一門科學都有自己特殊的研究對象。怎樣界說研究對象，對于科學理論建設具有首要意義。因為，理論總是關(guān)于某種對象的理論，不存在無對象的理論，對象是理論的主體和核心，全部的理論分析都是圍繞著這個核心而展開的，所有的邏輯論證都是為了說明對象而進行的。只有明確了研究對象才能開始科學研究，只有科學地界說了研究對象，也才能建立起嚴格的科學理論及其體系”。“對于一門學科來說，生死攸關(guān)的一個問題就是要明確自己的研究對象和任務”。

至今職業(yè)教育學都沒能形成明確的獨特的研究對象，這是其難以成為一門真正學科的最大障礙。而且更讓人憂心的是關(guān)于職業(yè)教育學研究對象問題的研究至今仍未引起足夠重視，甚至都沒有形成正式的探討和關(guān)注，幾乎成了一個空白領(lǐng)域。盡管在一些職業(yè)教育學著作中也提及研究對象問題，但都是“一言以蔽之”，或者仿照和套用普通教育學關(guān)于研究對象的界定模式，在“教育”的前面加上“職業(yè)”或“職業(yè)技術(shù)”幾個字便成了職業(yè)教育學的研究對象；或者將研究對象的界定夾雜在職業(yè)教育學的定義中與之混為一談，更難有對研究對象的嚴密論證和科學分析。而且關(guān)于專門針對職業(yè)教育學研究對象的學術(shù)論文更是少之又少，好似這個問題在職業(yè)教育學領(lǐng)域不成為一個問題，已經(jīng)很明確了，但實際上這個問題遠遠沒有到已經(jīng)解決了的地步，一些論著或教材中標榜的所謂的研究對象與其實際職業(yè)教育學體系和內(nèi)容相去甚遠，研究對象成了其為了行文方便或求得體系完整的一個點綴和擺設。

（二）什么是學科研究對象

德國哲學家黑格爾說：“就對象來說，每門科學一開始就要研究兩個問題：第一，這個對象是存在的；其次，這個對象究竟是什么?”那么，究竟什么是研究對象呢？《辭海》定義為：對象是指觀察或思考的客體，也指行動的目標?！冬F(xiàn)代漢語詞典》中指出：對象是指行動或思考時作為目標的人或事物。

對于一門學科的研究對象而言，就是指對學科客體的思考和認識。但這里面還隱含著這樣幾層意思需要加以澄清：

1．研究對象不等于客體，客體是學科研究的現(xiàn)實領(lǐng)域，對象則是從學科的角度去觀察和思考客體的方法。學科研究對象是對客體內(nèi)在本質(zhì)屬性的抽象和概括，而非客體本身。正如華東師范大學教授瞿葆奎先生所言：“研究對象是一個認識論層次上的概念，它與客觀存在并不完全一致。對象總是映射一定主題，主體對對象的認識總是從某一個角度出發(fā)，而且主體對對象認識還在很大程度上歸功于認識的方法”。也就是說研究對象不是一個本體論意義上的概念，而是一個認識論層面上的概念。

2．學科研究對象應該是能反映該門學科的所有組成部分及其整體，它是研究主體與客體之間的中介，研究主體正是在對象的范圍內(nèi)與客體發(fā)生關(guān)系。學科對象就如同眼鏡，透過它我們觀察現(xiàn)實（客體）。

3．就同一客體而言，學科不同也會導致研究對象認識上的差別。這也是研究對象具有特殊性而非唯一性的原因所在。

4．問題是科學研究的起始也是最終歸宿，科學研究是一種起于問題的發(fā)現(xiàn)止于問題的解決為目的的探究性活動，問題貫穿始終且引起研究主體與研究客體之間的相互作用。所以說，問題是聯(lián)結(jié)研究主客體的中間環(huán)節(jié)，特定性質(zhì)的問題是特定學科研究的對象。而這里的問題并不是本學科所研究的一系列具體問題的簡單羅列和堆砌雜陳，而是對具體問題的高度抽象和精確概括，能夠反映本學科研究問題的總體特征，具有明顯的一般性特點。

5．學科研究對象不同于學科研究內(nèi)容、范圍與定義。研究內(nèi)容是指反映學科內(nèi)部各種因素的總和，學科研究對象是對學科研究內(nèi)容的進一步濃縮與凝練；學科研究對象有別于學科的研究范圍，學科研究范圍是對學科疆界或涉足領(lǐng)域的圈定，是對學科研究內(nèi)容的舍與棄。簡言之，研究對象是對研究范圍的抽象與概括，學科研究范圍是研究對象的進一步擴展，它涵蓋對象領(lǐng)域中所反映的全部事物。學科研究對象也不同于學科的核心概念的定義，學科定義是對于一種事物的本質(zhì)特征或一個概念的內(nèi)涵與處延的確切規(guī)定，具有較強的客觀性。而學科研究對象的確定往往會帶有一定的主觀人為色彩。

二、學科知識類型與研究對象的確定

對一門學科研究對象的爭論和不確定其實與學科知識的分類基礎(chǔ)和標準密切相關(guān)，學科知識類型的不同必然導致學科研究對象的差異，以普通教育學為例，目前就研究對象問題的爭論仍在繼續(xù)，延伸出多種說法，且各執(zhí)一詞，互不相讓。為什么會出現(xiàn)這樣的情況呢？有很多學者發(fā)現(xiàn)其實就某一學科而言其知識是可以進行分類考量的，而不同的知識類型其研究對象也應該是不盡相同的。有些學者嘗試將自己理想的教育學知識進行了分類，并給出了“自圓其說”的合理解釋，從這些分類當中我們也可以對學科研究對象問題有一個更加清晰的認識，并得到更深刻的啟發(fā)。諸如：教育學知識的“二分法”、“三分法”、“四分法”等。

學科知識分類對于學科研究對象有著不容忽視的影響，不同的理論類型必然對研究對象有著不同的規(guī)定。對于職業(yè)教育學而言也是一樣，從來沒有一種職業(yè)教育學可以完全地解決職業(yè)教育學面臨的所有問題，也不可能將各種職業(yè)教育學統(tǒng)一于一種職業(yè)教育學命題體系之中，這必將是徒勞無益的，職業(yè)教育學可以沿著多元化的方向發(fā)展。因此，我們認為為了使職業(yè)教育學盡快走向科學化也應該將職業(yè)教育學的知識進行分類考察。本文試圖借鑒德國教育學者布雷岑卡（又譯為布列欽卡）的教育學知識分類體系借以考察職業(yè)教育學的研究對象。

三、職業(yè)教育學研究對象的確定

我們可以肯定的是，目前已出現(xiàn)的關(guān)于職業(yè)教育學研究對象的一些觀點都有其可取之處，但是這些觀點往往看似明了走近卻又朦朧模糊，這使得職業(yè)教育學研究對象問題仍是一個“斯芬克斯之謎”。本文認為職業(yè)教育學研究對象應是職業(yè)教育問題。理由陳述如下：

（一）科學研究以問題為研究對象

許多哲學家認為科學始于問題，科學探索和科學研究的過程就是解決問題即為問題求解的過程。因而，作為這一過程之結(jié)果的科學成果、科學理論，也就是問題之解。由此看來，科學不但是始于問題、關(guān)于問題的，而且是為了解決（解答）問題的。正如美國學者勞丹所言：“科學本質(zhì)上是解決問題的活動”。在日常生活和研究工作中，我們經(jīng)常觀察到各種事實和現(xiàn)象，然而，如果我們不對觀察到的事實或現(xiàn)象提出問題，那么它們只能是平凡的事實或現(xiàn)象，并不能引起人們對它進行思考和研究。只有在把現(xiàn)象或事實作為一個問題提出來的時候，科學才能開始。無論是自然科學還是社會科學都是以問題為研究對象、以最終解決問題為根本目的。

什么是問題呢？從抽象的普遍的意義上說，問題就是矛盾、疑難，更確切地說就是從主體需要與客體之間的關(guān)系中產(chǎn)生出來的一種矛盾。作為一種復雜社會性活動的科學，其主旨就是解決這種矛盾和問題。那么，科學所需解決的問題又有哪些呢？有學者將科學的問題劃分為三大類：第一類，“是怎樣”（“然”）之類的問題，其中包括現(xiàn)象、面貌“是怎樣”（“其然”）、其原因“是怎樣”（“所以然”亦即“為什么”）、其實質(zhì)“是怎樣”（“實然”或“本然”）這三方面的問題。這三方面大體相當于經(jīng)驗、科學、形而上學（“物理學之后”）這三個層次。第二類，“應怎樣”（“善”）之類的問題，其中包括事物狀況“應怎樣”（“應然”）、理想的圖景“應怎樣”（“該然”）、自己的行動“應怎樣”（“應為”、“應做”）這三個方面的問題。這三方面的問題實際上就是價值評價、價值設想、價值取向。第三類，“要怎樣”之類的問題，這又包括主體的行動“能夠怎樣”（“可能”）、“最好怎樣”（“可行”）、“決定怎樣”（“要做”、“必行”）這三個相互聯(lián)系的環(huán)節(jié)。簡言之，這三個環(huán)節(jié)就是可行性分析、優(yōu)化選擇、確定方案。科學所要解決的上述三大類問題，實質(zhì)上就是事實問題、價值問題和實踐問題?？偠灾?，以問題為學科研究對象是符合科學精神和實質(zhì)的，比起以現(xiàn)象及規(guī)律、關(guān)系、存在等學說更具有說服力，因為沒有了問題我們的研究也就失去了意義。

（二）職業(yè)教育問題及其分類

本文認為一門學科的研究對象的界定與學科知識分類密切相關(guān)，不同的理論形態(tài)其研究對象應具有異質(zhì)性。依據(jù)德國教育學者布雷岑卡（又譯為布列欽卡）教育學知識分類標準，教育學知識有三種類型：教育科學、教育哲學和實踐教育學。他認為應“取代那種含糊的、什么都囊括了的、同時表現(xiàn)出科學、哲學、實踐之特征的學科，應該出現(xiàn)三種陳述系統(tǒng)。它們對應三類教育學知識，即科學的教育學知識、哲學的教育學知識和實踐的教育學知識。這三種知識具有不同的基礎(chǔ)并服務于不同的目的，其中的任何一種都不能替代他者。我們也可以用教育理論類型來取代教育學的知識類型。這三重劃分基于三種有關(guān)教育問題的不同理論視角，與上述科學的視角、哲學的視角和實踐的視角有關(guān)”?；诖?，我們將職業(yè)教育學的知識類型相應地劃分為三類，即科學職業(yè)教育學（理論）、哲學職業(yè)教育學（理論）和實踐職業(yè)教育學（理論）。三種類型的職業(yè)教育學都有自身相對有限的主題領(lǐng)域，以各自面對的職業(yè)教育問題為研究對象，互為補充、相輔相成，共同構(gòu)成完整的職業(yè)教育學理論體系。也就說，每一種類型的職業(yè)教育學都應該有其特定的范疇、邏輯起點、陳述體系以及研究對象。盡管這三種形態(tài)的職業(yè)教育學都是以問題為研究對象，但卻是不同類型（異質(zhì)）的問題。布雷岑卡還特別強調(diào)，應該從“目的—手段”一體性的角度來認識教育學（理論）的對象以及討論其規(guī)范。科學教育學（理論）、哲學教育學（理論）和實踐教育學（理論）都應完整地面對教育實踐，只有這樣，這些教育理論才有可能稱得上是關(guān)于“教育之學”或“教育的”理論。他認為導致過去的教育學（理論）研究名不副實的原因在于這種“目的——手段”對象觀的分離使然，而教育實踐主要是以“目的——手段”的結(jié)構(gòu)所呈現(xiàn)的，即它總是要不斷地以教育手段達到所要追求的教育目的，促成人的發(fā)展和社會的進步。這是其一以貫之的思想和議題，在三種類型的教育學（理論）中都可以看到它。

1．科學職業(yè)教育學（理論）的研究對象：職業(yè)教育事實問題。根據(jù)布列岑卡關(guān)于科學教育學（理論）的詮釋和理解，科學職業(yè)教育學（理論）在應然狀態(tài)下，是一種在邏輯上較為嚴密，可以進行驗證或證實的假設性規(guī)律的知識類型。其任務應是獲取關(guān)于職業(yè)教育領(lǐng)域的科學知識。其研究對象應是職業(yè)教育事實問題，即回答職業(yè)教育是什么的問題。那么，什么是職業(yè)教育事實問題？在這里有必要做一個解釋。首先要闡明什么是事實？目前來看，想要給“事實”下個定義并非易事，是個比較令人“頭疼”的問題。盡管如此，還是有許多哲學家和學者試圖給出一個正本清源的說法，也因此出現(xiàn)了許多不盡一致的觀點和見解。但不論哪種觀點都承認了事實是被主體人感知到的客觀存在物這一核心要素。事實具有客觀性、具體性、永恒性、獨立性、聯(lián)系性等特點。我們把職業(yè)教育事實問題界定為：客觀存在的職業(yè)教育是怎樣或是什么的問題，包含了職業(yè)教育的現(xiàn)象、原因、實質(zhì)等問題。

2．哲學職業(yè)教育學（理論）的研究對象：職業(yè)教育價值與規(guī)范問題。布雷岑卡按照哲學可能涉及到的一些問題，把它區(qū)分為分析——批判認識論哲學、闡明世界觀（形而上學）的哲學和規(guī)范哲學。就教育學領(lǐng)域而言，他認為更為有用的是規(guī)范教育哲學（或者規(guī)范的哲學教育理論），并將其作為教育科學的補充。它回答在制訂教育計劃和采取教育行動時出現(xiàn)的價值問題和規(guī)范問題。其任務是，給教育者和主管教育的政治家提供評價取向和規(guī)范取向。在規(guī)范教育哲學中，首先要討論的是各種與評價有關(guān)的問題。這些問題涉及教育情境中的全部因素，尤其涉及各種目的和手段。教育哲學家應當指明各種教育現(xiàn)象有價值或無價值，確立善（或價值）的優(yōu)先地位，并通過確立最高的目的（理想、價值或善），賦予人生與教育以意義；其次要制定各種規(guī)范。為此，須把表示應當是什么的規(guī)范與表示應當或不應當做什么的規(guī)范區(qū)分開來。前者為教育的理想、后者為教育的行為規(guī)范。

第7篇：教育學的定義概念范文

原稱“教育基本理論”，研究教育學中的基本理論問題，探求教育的一般原理。它為教育理論的發(fā)展和教育改革提供綜合性的研究成果。教育學原理是教育中的基礎(chǔ)學科，為其他二級學科提供理論觀點和思想方法，為研究各級各類教育提供理論基礎(chǔ)。

教育學原理是整個教育學考研的基礎(chǔ)，占分比重達到1/3，要想在考研中奪得高分，必須要對教育學有一個整體的理解，那么這個理解來自哪里呢?對教育學原理的整體把握是理解教育學的基礎(chǔ)。同時，教育學原理與中外教育史、教育心理學、教育科研方法都有相應的聯(lián)系，涉及到了教育學的各個分支，是認識整個教育學的前提，因此，對教育學原理的把握是整個教育學考研的重中之重。

我們可以把教育學原理整體分為五個部分。第一部分，教育學以及教育的產(chǎn)生和發(fā)展。包括教育學的研究對象、研究目的、教育學的發(fā)展階段;教育的概念、教育的本質(zhì)說、教育的起源說、教育的發(fā)展歷程等。第二部分，教育對人和社會發(fā)展。包括教育與生產(chǎn)力、政治、文化、科學、人口等的相互關(guān)系;教育變革的相關(guān)影響因素;遺傳、環(huán)境、教育對人的發(fā)展的影響;人的個體性對人的發(fā)展的重要作用。第三部分，教育目的和教育制度。包括教育目的的概念、主要理論、培養(yǎng)目標;教育制度的概念、我國的學制、現(xiàn)代化教育制度的改革。

第四部分，課程和教學。這一部分是教育學原理的重頭戲。主要包括課程的相關(guān)定義和類型學說;課程計劃、目標以及實施、評價等;還包括教學的相關(guān)定義和各種理論流派;教學過程、模式、原則以及教學組織形式、教學方法、教學評價等。第五部分是德育和師生關(guān)系。這一部分包括德育的概念、過程、原則、方法和德育途徑和各種德育模式;教師的概念以及勞動特點，教師專業(yè)化發(fā)展，教師的權(quán)利和義務，學生的權(quán)利和義務，師生關(guān)系的特點和師生關(guān)系建立等內(nèi)容。

二、中外教育史

中外教育史是教育學綜合統(tǒng)考重頭科目之一。針對中外教育史，重在抓線索——考生要特別注意知識的橫向聯(lián)系和縱向聯(lián)系?？v向上，要理清按照時間順序事件發(fā)生的脈絡，橫向上可以將中國教育史和外國教育史進行對比，幫助理解。同時重分析——研究歷史的作用往往是為了更好地指導現(xiàn)在，因此在復習過程中切不可孤立地學歷史，而應注意分析和評價，同時注意積累分析評價的思路及要點。

中外教育史的內(nèi)容脈絡非常清晰，主要有六部分：中國古代教育、中國近代教育、中國現(xiàn)代教育、外國古代教育、外國近代教育、外國現(xiàn)代教育;這些內(nèi)容我們可以從不同的分類角度去把握。比如按照地域可以分為“中國教育史”(前三章)和“外國教育史”(后三章);也可以按照時間分為古代教育(一、四章)、近代教育(二、五章)、現(xiàn)代教育(三、六章);還可以從內(nèi)容的角度分為教育思想史和教育制度史，用這兩條線索來引領(lǐng)中外教育史的復習。

針對中外教育史，復習方法指導為：

1.從宏觀到微觀：由于這部分內(nèi)容屬于歷史性內(nèi)容，因此考生一定要理清時間發(fā)展的順序，樹立回溯歷史的整體感。建議考生在復習時采用講解或口述的方法。復習的思路：整部分——各章節(jié)——各知識點。

2.理清知識的層次：知識的層次既體現(xiàn)了知識在整個教育史體系中所處的地位，也指明了考生復習時應當傾注的關(guān)注程度。所以理清知識的層次很重要。按照學習層次的要求我們將其具體分為識記和理解兩大類。復習時各個知識點應當把握到什么層次，做到心中有數(shù)。

3.注重比較和聯(lián)系：由于是教育史，這里需要特別提醒考生：注意知識的橫向聯(lián)系和縱向聯(lián)系?？v向上，要理清按照時間順序事件發(fā)生的脈絡，橫向上可以將中國教育史和外國教育史進行對比，幫助理解。也需要考生在解答習題的過程中不斷總結(jié)和發(fā)現(xiàn)，找到更多的可比較的“點”。

三、教育心理學

教育心理學是研究學校情景中學與教的基本心理規(guī)律的科學，是介于心理學與教育學之間的交叉學科。它主要研究學生如何學、教師如何教以及學教之間的相互作用，旨在理解學生的學習心理，并據(jù)此創(chuàng)設有效的教學環(huán)境，如學習資源的利用、學習活動的安排、師生互動過程的設計與學習過程的管理等，從而促進學生的學習。

教育心理學的內(nèi)容主要包括：1、教育心理學概述 2、心理發(fā)展與教育3、學習及其理論解釋4、學習動機 5、知識的建構(gòu)、技能、品德的學習 6學習策略理論。其中，心理發(fā)展與教育的關(guān)系、學習的基本原理(包括聯(lián)結(jié)派、認知派、建構(gòu)主義的學習理論)、學習動機理論、學習策略理論、智力理論與創(chuàng)造性的培養(yǎng)和社會規(guī)范學習與品德發(fā)展是重點章節(jié)。

對于教育心理學的復習要做到以下三點：一要了解教育心理學的發(fā)展歷程及其主要實驗事實;二要理解和掌握教育心理學的基本概念、基本原理及其對教育工作的啟示;三要掌握教育心理學的基本規(guī)律和主要理論，并能夠運用其來說明和解釋有關(guān)的教育現(xiàn)象，解決有關(guān)的教育教學實際問題。

教育心理學算是教育學大綜合中較為抽象和難懂的一個部分，在復習時建議大家結(jié)合自身的學習經(jīng)歷和一些教學案例來體會和理解各種原理。另外，還有一種方法大家可以采用，即“樹形圖法”。在復習時，可以選擇一本較有代表性的教材(較的是北師大出版的由陳琦、劉儒德主編：《當代教育心理學》)，通讀全書后，理出主要線索。如：教育心理學的研究涉及到哪幾大方面的問題?每一個大問題下又涉及到哪些主要內(nèi)容?每一個內(nèi)容中關(guān)鍵的知識點是什么等等。依據(jù)這些問題，可以畫一個樹型圖，幫助你理解“樹干”與“樹枝”、“枝葉”等的內(nèi)在關(guān)系。然后，依據(jù)這一樹型圖，再參考其它書目，對這一圖式做作一步的充實完善。

四、教育科研方法

教育科研方法具有1、內(nèi)容繁雜，知識點多，彼此獨立的特點;2、注重程序性和操作性;3、應用性，強調(diào)與實踐問題的聯(lián)系;4、教材的多樣性和觀點的差異性的特點。因此學習教育科研方法，需要基本概念有精確把握的基礎(chǔ)上，與實際聯(lián)系起來，通過案例的來學習，同學們可以自己找一些教育研究的例子，親自分析評價，將概念放到一個具體情景中體會。

第8篇：教育學的定義概念范文

【關(guān)鍵詞】比較教育，性質(zhì)，探析

【中圖分類號】C40—059.3

【文獻標識碼】A

【文章編號】1672-5158（2012）12-0243—01

教育科學領(lǐng)域研究課題的擴大和知識總量的增加，導致研究課題逐步分化，出現(xiàn)新的研究領(lǐng)域，建立新的分支學科。比較教育就是教育科學領(lǐng)域中的一個新分支。自從比較教育學從教育學中分化出來后，關(guān)于什么是比較教育學？比較教育的性質(zhì)是什么？各國的專家看法并不一致。

一、目前學者們對比較教育性質(zhì)的幾種看法：

第一，比較教育是具有獨立學術(shù)地位的學科。

代表人物有：薩德勒，康德爾，漢斯，施奈德，二戰(zhàn)后的貝雷迪，諾亞，?？怂固沟群臀覈闹容^教育學家顧明遠教授等。他們認為：比較教育學不僅有自己的學術(shù)方法論，有獨特的研究對象和研究任務，而且正在建成并也將建立起完整系統(tǒng)的學科體系，是教育科學的一個分支學科。在中國，把比較教育作為一門學科，認為比較教育學“不僅有自己的學科方法論，有自己獨特的研究對象和研究任務，而且正在形成并終將建立和完善自身完整的學科體系，因此應當視為教育科學體系中的一門分支學科”。這種觀點日益為廣大學者所接受。但是也有學者指出，“我們的研究者所說的‘學科’似乎是指高師教育系開設的比較教育課的體系而言，有別于西方傳統(tǒng)意義上的‘學科’”。關(guān)于這一問題的研究還有待深入思考。

第二，比較教育學是一門中間學科。

20世紀60年代，有些比較教育學家在研究各國教育的過程中，廣泛使用了政治學，經(jīng)濟學，社會學，人類學等社會科學的概念和方法來分析教育與之的相互關(guān)系。于是他們認為，比較教育學的學科性質(zhì)已從教育學科變?yōu)橹虚g學科。但是學術(shù)界現(xiàn)在并不同意這一論斷，因為現(xiàn)代比較教育學的研究，無論是研究對象、研究任務還是研究目的都是基于教育為基點的，應該說，它仍然屬于教育科學的范疇。

第三，比較教育既是一門應用科學，又是一門理論科學。

比較教育學是以比較法為主要方法，研究當代世界各國教育的一般規(guī)律與特殊規(guī)律，揭示教育發(fā)展的主要因素及相互關(guān)系，探索未來教育的發(fā)展趨勢的一門教育科學。從這個定義中可以看出比較教育學既是一門應用科學，又是一門理論科學。它之所以是一門應用科學，在于它提供不同國家或不同地區(qū)辦理教育的豐富經(jīng)驗。比較教育學在科學體系中扮演著特殊的角色，它致力于學習借鑒別國的教育經(jīng)驗，用于指導本國的教育改革實踐。比較教育研究指向教育實踐，并且為實踐服務，具有極強的現(xiàn)實性。它之所以是一門理論科學，在于它揭示了不同國家或地區(qū)教育的形成條件和制約因素。探索了教育發(fā)展趨勢和一般規(guī)律，因而使借鑒有章可循。

第四，比較教育是一門既具有學科獨立性又與其他教育學科相交叉的教育學科。

比較教育究竟是不是一門學科，一直引起人們的爭議，隨著比較教育研究范圍的進一步拓展，這一問題更是遭到人們的質(zhì)疑。其中主要涉及比較教育的研究對象和研究方法兩個根本性問題。從比較教育學科發(fā)展來看，比較教育的研究對象和研究方法都具有明顯的層次性，由此可以把比較教育的學科體系具體描述為“三圈層，多交叉”結(jié)構(gòu)。因此，比較教育是一門既有學科獨立性又與其他教育學科相交叉的教育學科。

第五，比較教育不是一門學科，而是一個研究領(lǐng)域。

其代表人物有：黎成魁，霍爾斯，愛潑斯坦、卡諾伊、福斯特，安東尼奧·諾瓦，馬驥雄。以法國黎成魁為代表，認為比較教育“是比較研究這一研究模式在教育領(lǐng)域的運用”。其理由是一門學科是由它的目的，概念和方法界定的。盡管比較教育有其目的教育事實的比較，但它沒有自己獨特的方法。因而比較教育不能界定為一門學科，他僅僅是把比較教育作為一個研究領(lǐng)域來看待的。葡萄牙學者安東尼奧·諾瓦也曾聲明，他是把比較教育作為一個領(lǐng)域而不是一門學科來研究的。我國學者對于比較教育是一門學科還是一個研究領(lǐng)域，爭論較少。其中我國比較教育學家馬驥雄認為：“比較教育還是一個‘研究領(lǐng)域’，尚未建成為嚴格意義上的”。他認為要把比較教育建成一門學科，還有待于比較教育研究者從理論和方法上進一步去探索和努力。

第六，比較教育是一種研究方法。

這是所有研究者都認可的，需要討論的關(guān)鍵在于它是作為一門學科獨特的方法，還是各種研究中普遍使用的一種具體的研究方法，或兩者兼而有之。包括黎成魁都認為，比較教育這種比較研究教育的方法應用于對教育的研究活動之中，是進行教育研究活動中的一個必要階段或程序。但是，一些研究者指出，比較教育主要是作為一種學科方法論，這樣才深刻地反映這門學科的研究特征。盡管所有研究者都可以應用比較的方法研究教育，但這與作為反應學科特征的比較教育方法論是有本質(zhì)區(qū)別的。

第七，學科領(lǐng)域的分化。

隨著比較教育學科的發(fā)展、研究領(lǐng)域的擴大、研究機構(gòu)和研究人員的增加，比較教育學科超出傳統(tǒng)的研究范圍，出現(xiàn)了分化的趨勢。據(jù)聯(lián)合國教科文組織于1990年出版的霍爾斯主編的《比較教育：當代的問題和趨勢》一書，根據(jù)全世界各地區(qū)的研究報告，比較教育學科已分化為比較研究、外國教育、國際教育和發(fā)展教育四個領(lǐng)域。

除此之外，還有介于幾者之間的觀點，或認為既是方法又屬學科的，或認為僅為研究領(lǐng)域和方法還不是學科的。

第9篇：教育學的定義概念范文

論文摘要：知識管理在教育領(lǐng)域的應用具有很大的空間。從知識管理與本體結(jié)合的角度切入，提出基于本體的教學知識管理系統(tǒng)的基本框架，并對其關(guān)鍵技術(shù)做出簡要闡述。

知識管理在發(fā)展早期僅是基于數(shù)據(jù)庫或文檔管理的初級技術(shù)，但隨著信息技術(shù)的發(fā)展，知識管理已經(jīng)成為一個非?；钴S的領(lǐng)域并擁有很廣泛的發(fā)展前景。目前知識管理越來越多地被企事業(yè)用來提高技術(shù)和競爭等，但在知識經(jīng)濟時代，知識管理應緊緊和知識活動聯(lián)系在一起，首當其沖的便是教育。

1研究背景

知識管理是指將可得到的各種信息轉(zhuǎn)化為知識，并將知識與人聯(lián)系起來的過程。它包括：1)對信息的管理，通過智能化的信息深加工實現(xiàn)信息的知識化增值、發(fā)現(xiàn)、組織、共享和使用；2)對人的管理，實現(xiàn)隱性知識的發(fā)現(xiàn)、組織、共享和使用。知識管理的基本活動包括對知識的識別、獲取、開發(fā)、分解、使用和存儲。當前知識管理中的問題是：如何把信息以統(tǒng)一的方式組織并避免對同一知識的不同描述影響理解和共享?如何提高計算機的查全率和查準率并利用有組織的信息獲取知識?

引入本體與知識管理結(jié)合可以很好地解決這些問題。本體源自哲學的概念。Gruber給出目前非常流行的本體定義：本體是概念模型的明確的規(guī)范說明。本體提供了目標世界的公共詞匯，為信息的描述和交換提供適當?shù)臄?shù)據(jù)結(jié)構(gòu)。本體最大好處是明確了概念與概念之間的關(guān)系，因此在教育領(lǐng)域的知識管理中引入本體，使知識對象化，必定會給知識的集成和重用帶來益處，而且可以使與之匹配的知識對象的關(guān)系和屬性得到完整和清晰的描述，通過這些，用戶可以獲取更適合自己的知識。

2基于本體的教學知識管理系統(tǒng)框架

本體是構(gòu)建知識管理系統(tǒng)的有效方式，對于具體的項目而涉及的工作包括概念定義和資源組織2個方面。每個概念的定義要包括它的含義、子概念、父概念、每個類的實例概念問的各種關(guān)聯(lián)、概念與外部資源的關(guān)聯(lián)。該框架分為知識收集及獲取、知識檢索和知識推理3個部分，具體關(guān)系如圖1所示。

1)知識收集及獲取。知識的收集及獲取的首要任務是要將有用的信息資源結(jié)合進知識管理系統(tǒng)中，并與本體方法論相結(jié)合，將信息通過本體構(gòu)建工具轉(zhuǎn)化為用本體語言描述的知識，放入本體庫中。此系統(tǒng)的目標用戶有2類，一類是資源的使用者(學生或者教師)，另一類是資源的加工者。收集和獲取的信息資源是指對教學有幫助的課件、試題、音視頻等資料，在本體中對教育資源分類遵循的是LOM元數(shù)據(jù)標準等。

2)知識檢索。目前的應用系統(tǒng)中由于其數(shù)據(jù)庫不是建立在能夠表示概念之間的關(guān)系、事實和實例的領(lǐng)域模型的基礎(chǔ)上，因此無法實現(xiàn)智能查詢和信息推理。不同的組織和人員可能使用不同的詞語表示同一個含義，因此查詢系統(tǒng)對意義相同但用詞不同的內(nèi)容無法進行精確的檢索，當對多個數(shù)據(jù)源進行查詢時問題更明顯。在基于本體的概念設計知識管理中由于具有統(tǒng)一的術(shù)語和概念，采用基于知識、語義上的檢索匹配，在本體的幫助下從本體庫中匹配出符合條件的數(shù)據(jù)集合，解決語義異構(gòu)的問題，在教師和學生查詢具體資源時能夠減少對冗繁數(shù)據(jù)篩選的時間，也能夠提高信息檢索的精確性。

3)知識推理。推理使用推理機能夠?qū)Τ跏急倔w進行處理，通過自定義規(guī)則或者內(nèi)在規(guī)則，能獲得原有本體隱含的沒有直接定義的知識。推理機不僅能對本體語言內(nèi)在的各種關(guān)系進行計算，而且支持自定義規(guī)則推理。自定義規(guī)則定義更加豐富，可以包括反映現(xiàn)實世界的某種傳遞或逆反關(guān)系等，實現(xiàn)對知識模型更靈活的操作。比如放入一個新的教學資源，推理機就能夠?qū)ζ溥M行推理，從而得知其具體所屬類及定義。