建構(gòu)主義知識觀精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義知識觀范文

一、 從關(guān)注“傳遞知識的途徑”和“呈現(xiàn)知識的方式”走向關(guān)注如何引導(dǎo)學(xué)生主動地意義建構(gòu)和內(nèi)部生成

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：“學(xué)習(xí)不簡單是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)生主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗(yàn)的過程，即通過新經(jīng)驗(yàn)與原有知識經(jīng)驗(yàn)的反復(fù)的、雙向的相互作用，來充實(shí)、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗(yàn)?！痹谶@種建構(gòu)過程中，學(xué)生不是被動的知識的承受者，相反，他要主動地建構(gòu)知識的意義，而且這種建構(gòu)不可能由其他人代替。因此，建構(gòu)主義科學(xué)課堂教學(xué)中應(yīng)該出現(xiàn)這樣一些變化：

1. 改變教師呈現(xiàn)知識的方式，由單向的傳輸走向向?qū)υ捄徒煌?，共同激活知識的內(nèi)涵，讓學(xué)生自主建構(gòu)知識。所謂的“自主建構(gòu)”指的是學(xué)生內(nèi)在精神的自主地、能動地生成和建構(gòu)，而不是外部力量的強(qiáng)加。通過科學(xué)探究活動和自主建構(gòu)，學(xué)生的創(chuàng)造力、潛能、開賦、審美鑒賞力、個性等得以表征、凝固在科學(xué)探究的過程中和活動結(jié)果上；另一方面，通過科學(xué)探究活動，又豐富、發(fā)展著學(xué)生的個性潛能、資質(zhì)和素養(yǎng)。

2. 從“師本”走向“生本”，從關(guān)注探究結(jié)果走向同時關(guān)注探究過程和過程中的心理體驗(yàn)。接受式的學(xué)習(xí)固然同樣給了學(xué)生科學(xué)概念的結(jié)論，卻沒有給學(xué)生一個探索和探險的“經(jīng)歷”，學(xué)生因而推動了一次培養(yǎng)科學(xué)精神、科學(xué)觀念、科學(xué)方法的機(jī)會。當(dāng)然，不可能把每一個科學(xué)概念的學(xué)習(xí)都設(shè)計成學(xué)生的歷險記，但精選一些范例或?qū)ｎ}進(jìn)行深入研究和探索，還是可行的。建構(gòu)主義科學(xué)課堂就是要給學(xué)生提供更多機(jī)會體驗(yàn)這類“過程”和“經(jīng)歷”。只有這樣，才能進(jìn)一步促使把創(chuàng)新能力的培養(yǎng)、科學(xué)精神的培養(yǎng)真正落到實(shí)處。

3. 從關(guān)注以學(xué)科知識為中心的學(xué)習(xí)走向關(guān)注以問題為中心的學(xué)習(xí)，從關(guān)注知識技能和記憶保持走向關(guān)注學(xué)生在不同情境中廣泛靈活的遷移。教師在指導(dǎo)學(xué)生探究中，不必追求科學(xué)空探究的水平，在科學(xué)探究的操作方法及操作技能上不必要求過程，而應(yīng)當(dāng)著眼于學(xué)生“基本科學(xué)素養(yǎng)”的提高。

4. 從關(guān)注由教師外部強(qiáng)近式的管理到關(guān)注學(xué)生的自我引導(dǎo)式學(xué)習(xí)、自我調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)等等。古人說“師者，傳道授業(yè)解惑也”。這是一種傳統(tǒng)的師生之間的授受關(guān)系、指導(dǎo)與被指導(dǎo)關(guān)系、命令與服從的關(guān)系。教師是權(quán)威，是中心，是表演者，學(xué)生是觀眾，是聽眾。其實(shí)，師生之間不僅僅是一種認(rèn)識關(guān)系，更是一種交往關(guān)系，是一種共同創(chuàng)造意義的關(guān)系。

二、 從“個體戶”式學(xué)習(xí)走向“小組合作式”的學(xué)習(xí)

維果斯基十分強(qiáng)調(diào)社會性相互作用在學(xué)習(xí)中的重要意義，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會性和文化性，提倡社會化的學(xué)習(xí)。因而，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不僅是個體在與物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)起來的，社會性的相互作用同樣重要，甚至更加重要。另外，每個學(xué)生都有自己的經(jīng)驗(yàn)世界，不同的學(xué)生可以對某種問題形成不同的假設(shè)和推論，而學(xué)生可以通過相互溝通和交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務(wù)，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解。因此，小組合作式學(xué)習(xí)強(qiáng)化了探究式學(xué)習(xí)的種種優(yōu)勢，所以，其效果更為積極。

1. 更適宜于讓學(xué)生獲得從事科學(xué)研究的體驗(yàn)和技能。當(dāng)今時代科學(xué)研究的主要方式是集體研究。科研工作者開展科學(xué)研究，通常都是組建課題小組，按照一定方案，由小組成員分工合作、有序地研究并最終達(dá)到研究目標(biāo)的。而開展科學(xué)探究活動的目的就在于讓小學(xué)生了解科學(xué)研究的方法，學(xué)會研究問題和解決問題。這就要求在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一種類似于科研工作者開展科研的情境和途徑。以小組合作形式開展探究活動，與科研工作者進(jìn)行科學(xué)研究的組織形式十分相似。學(xué)生在合作學(xué)習(xí)小組中，通過與同伴的共同努力，提出問題、研究目標(biāo)、制訂方案、收集信息資料并進(jìn)行分析處理、尋找問題的答案或結(jié)論。盡管小學(xué)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動不能等同于科學(xué)家的研究工作，但是組織形式和探究過程的相似，為學(xué)生獲得科學(xué)研究的相關(guān)體驗(yàn)提供了基礎(chǔ)。

2. 更有利于學(xué)生的認(rèn)知、情感和技能目標(biāo)的均衡達(dá)成。學(xué)習(xí)既是認(rèn)知的過程，也是滿足學(xué)習(xí)者心理需求的過程。學(xué)習(xí)的過程伴隨著濃厚的情意色彩。學(xué)習(xí)行為又是一種社會化行為，唯有同他人溝通、互動，才能取得較大的成效。科學(xué)探究活動具有多元目標(biāo)，包括激發(fā)創(chuàng)造精神、增強(qiáng)主體意識、陶冶社會責(zé)任感和使命感，學(xué)會收集與處理信息、學(xué)習(xí)體驗(yàn)科學(xué)研究、學(xué)會人際交往養(yǎng)成合作精神、提高思維與表達(dá)能力等。小組合作學(xué)習(xí)是同學(xué)之間互教互學(xué)、彼此交流知識的過程，也是互愛互助、相互溝通情感的過程；學(xué)習(xí)的過程不僅直接作用于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，并且還通過情意因素促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展以及非認(rèn)知品質(zhì)（如人際交往等）的提高，同時也滿足了每個學(xué)生“影響力”和“歸屬”方面的情感需求。小組合作開展探究，將不僅使學(xué)生“學(xué)會”、“會學(xué)”，而且使學(xué)生“樂學(xué)”、“好學(xué)”，所以，小組合作學(xué)習(xí)理所當(dāng)然地成為建構(gòu)主義科學(xué)教學(xué)中比較合適的教學(xué)組織形式。

第2篇：建構(gòu)主義知識觀范文

關(guān)鍵詞： 職高 會計教學(xué) 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論教學(xué)觀 啟示

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論教學(xué)觀的基本觀點(diǎn)

建構(gòu)主義本身并不是一種學(xué)習(xí)理論流派，而是一種理論思潮，并且目前正處在發(fā)展過程中。它不僅是一種心理學(xué)思潮，而且是一種哲學(xué)、文化學(xué)和教育學(xué)的取向。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容很豐富，它在認(rèn)識論、教學(xué)觀等方面都有自己獨(dú)到的見解。建構(gòu)主義教學(xué)觀的基本觀點(diǎn)如下。

由于知識的動態(tài)性和相對性，以及學(xué)習(xí)的建構(gòu)過程，教學(xué)不再是傳遞客觀而確定的現(xiàn)成知識，而是激活學(xué)生原有的相關(guān)知識經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)知識經(jīng)驗(yàn)的“生長”，促進(jìn)學(xué)生的知識建構(gòu)活動，以實(shí)現(xiàn)知識經(jīng)驗(yàn)的重新組織、轉(zhuǎn)換和改造。教學(xué)要為學(xué)生營造理想的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生的推理、分析、鑒別等高級的思維活動，給學(xué)生提供豐富的信息資源、處理信息的工具，以及適當(dāng)?shù)膸椭椭С?，指?dǎo)他們自身建構(gòu)意義，以及解決問題的活動?；诮?gòu)主義的觀點(diǎn)，研究者提出了許多新的教學(xué)思路，如情境性教學(xué)、支架式教學(xué)及合作學(xué)習(xí)等，這些教學(xué)模式對數(shù)學(xué)、科學(xué)和語言等領(lǐng)域的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了巨大影響。

那么，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)觀對職高會計教學(xué)能帶來什么樣的啟示呢？

二、教學(xué)觀對職高會計教學(xué)的啟示

1.及時更新補(bǔ)充會計知識，提高學(xué)生的專業(yè)水平。

建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，知識具有動態(tài)性和相對性，因此課本知識只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設(shè)，并不是解釋現(xiàn)實(shí)世界的“絕對參照”。某一社會發(fā)展階段的科學(xué)知識固然包含真理，但并不意味著終極答案，隨著社會的發(fā)展，將會有更真實(shí)的解釋。

這觀點(diǎn)尤其符合會計專業(yè)的現(xiàn)狀。由于經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展及其相關(guān)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的改革不斷深入，會計的新理念、新知識、新方法層出不窮，知識更新速度加快。最近十多年來，我國的會計準(zhǔn)則、會計制度等一再改動，大的變動有過幾次，小的變動則一直沒有停止過。會計知識在不斷地更新，會計人員，包括教會計的教師和學(xué)會計的學(xué)生只有跟上時代的步伐，不斷接受新知識、新技術(shù)，才能適應(yīng)時展的需要。

教師應(yīng)及時了解新準(zhǔn)則、新制度和新規(guī)定，增強(qiáng)教育教學(xué)的適用性和實(shí)效性，在課堂上不斷更新、補(bǔ)充相關(guān)會計知識和技能，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，提高專業(yè)技術(shù)水平，完善他們知識結(jié)構(gòu)，適應(yīng)會計工作的需要。

2.合作學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在動機(jī)，把被動轉(zhuǎn)為主動。

由于事物的意義并非完全獨(dú)立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，每個人都是以自己的方式理解事物的某些方面的，因而教學(xué)要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使學(xué)生看到那些與他觀點(diǎn)不同的觀點(diǎn)。在教學(xué)過程中，我主要采用“小組討論”和“小組合作學(xué)習(xí)”兩種方式。

“小組討論”是啟發(fā)式教學(xué)的重要方式之一，它能調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性，對所學(xué)的內(nèi)容有著強(qiáng)化記憶、深化理解、啟迪思維的作用。所以在上《基礎(chǔ)會計》的第一堂課，我就根據(jù)座位，以六個同學(xué)為一組，討論“什么是會計”、“會計的職能又是什么”、“會計工作有什么特點(diǎn)”，等等。討論結(jié)束后從各小組中選一個代表回答。

討論的結(jié)果自然是五花八門的，有學(xué)生說：“會計么就是記記賬，算算錢?！庇袑W(xué)生回答說：“會計就是那個算錢的人?！庇袑W(xué)生看著書，讀出書上的答案。教室里笑聲一片。表面上看，似乎這個“小組討論”沒有取得多大的成效，但是在職高學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)比較薄弱和普遍認(rèn)為會計學(xué)科比較枯燥乏味的情況下，第一堂課就讓學(xué)生放開心態(tài)是很重要的。學(xué)生們不再感到學(xué)習(xí)是壓力、是負(fù)擔(dān)。在心理安全的狀態(tài)下，學(xué)生的思維能力從潛能狀態(tài)進(jìn)入活動狀態(tài)，因而能引起他們極大的興趣，激發(fā)內(nèi)在動機(jī)，更好地參與今后的學(xué)習(xí)中。

對于小組合作學(xué)習(xí)的方式，則是將每個分好的小組都假定為一個會計實(shí)體，即類似于工業(yè)企業(yè)設(shè)置的財務(wù)會計機(jī)構(gòu)――財務(wù)室。這樣在講好理論知識之后，可以在課堂上進(jìn)行模擬。

教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)所學(xué)的知識思考財務(wù)室有哪些分工，有什么工作內(nèi)容，設(shè)置“會計崗位”，配備“會計人員”。最后經(jīng)過討論決定安排如下：主管會計1名，負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)工作，報送報表，一般由學(xué)習(xí)小組長擔(dān)任。記賬會計2名，負(fù)責(zé)審核及明細(xì)賬、總賬的登記。出納會計2名，分別負(fù)責(zé)現(xiàn)金和銀行業(yè)務(wù)。學(xué)生選擇自己感興趣的崗位，還在下課制作了崗位胸牌，做得像模像樣。

通過小組討論，小組合作學(xué)習(xí)與評價可以通過合理的分組，在小組成員間能產(chǎn)生積極的相互促進(jìn)作用，形成合作，達(dá)到知識互補(bǔ)。有助于消除心理障礙，增強(qiáng)自信和自我實(shí)踐的機(jī)會，得到心理上的滿足、信息上的拓寬、知識上的增長和能力上的提高。

3.創(chuàng)設(shè)情境，進(jìn)行實(shí)踐，便于學(xué)生掌握抽象的專業(yè)知識。

教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。建構(gòu)主義提倡情境性教學(xué)，認(rèn)為學(xué)習(xí)者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息，等等，通過意義的建構(gòu)獲得的。

職高學(xué)生畢業(yè)后一部分學(xué)生會升入大學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)，另外一部分則直接步入社會。這就要求學(xué)生不僅具有一定的理論知識，而且具有很強(qiáng)的職業(yè)技能，使學(xué)生走向社會后能適應(yīng)基層工作崗位的需要。因此教師在日常教學(xué)中除了傳授會計理論知識外，更要突出學(xué)生技能的培養(yǎng)，注重提高學(xué)生的動手能力，為以后走向社會打下基礎(chǔ)。在教學(xué)中留出一定的時間讓學(xué)生實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生動腦、動口、動手，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中通過自己動手練習(xí)，加深對理論知識的理解。

如在講解《基礎(chǔ)會計》時，教師要介紹一些記賬方法、賬戶的結(jié)構(gòu)、憑證的填制和賬簿的登記。對這些內(nèi)容，若單純由教師講授，有些知識點(diǎn)學(xué)生一聽則懂，有些知識點(diǎn)學(xué)生聽起來比較抽象，不容易理解，就算理解了，等到實(shí)際操作時，還是比較容易出錯。這時，我就采用將教師傳授理論知識和學(xué)生實(shí)際操作相結(jié)合的方法。第一節(jié)課，我進(jìn)行憑證的結(jié)構(gòu)、填制方法、要求等基本知識講解，第二節(jié)課則讓學(xué)生動手練習(xí)。在練習(xí)時首先需要學(xué)生認(rèn)識原始憑證，并根據(jù)原始憑證明確經(jīng)濟(jì)業(yè)務(wù)類型，然后填制相應(yīng)的收付轉(zhuǎn)賬憑證，并在日記賬中作出登記。這一環(huán)節(jié)中的難點(diǎn)是認(rèn)識原始憑證，上課時先選擇幾種典型的憑證進(jìn)行分析講解，按照認(rèn)識原始憑證、確定業(yè)務(wù)內(nèi)容、選擇憑證類型、在日記賬中登記等步驟進(jìn)行練習(xí)。根據(jù)班級的實(shí)際情況，也可以采用小組合作學(xué)習(xí)的形式進(jìn)行模擬。在完成后，小組或是同桌互相檢查糾錯。最后教師或小組代表作總結(jié)歸納。

通過情境，邊講邊練，講練結(jié)合，學(xué)生把書本知識轉(zhuǎn)化為實(shí)際操作技能。第一次出錯的學(xué)生印象比較深刻，下次就不易產(chǎn)生同樣的錯誤了。因此，教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo)。

4.利用真實(shí)案例，鞏固專業(yè)知識并滲透職業(yè)道德教育。

建構(gòu)主義教學(xué)觀提到，在教學(xué)過程中學(xué)習(xí)內(nèi)容要選擇真實(shí)性的任務(wù)，提供解決問題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生的探索。為此教師可以在學(xué)生建構(gòu)知識過程中提供真實(shí)的案例，從實(shí)際出發(fā)，以使學(xué)生的理解進(jìn)一步深入。

比如在講“權(quán)責(zé)發(fā)生制”時，我引用了一個真實(shí)的案例。2001年7月，傳出網(wǎng)易將要被納斯達(dá)克摘牌。網(wǎng)易主要的問題是虛報、謊報收入等。其中講在2000年網(wǎng)易財務(wù)報告中，包含了未提供實(shí)質(zhì)的廣告合同收入及其他一些根據(jù)美國會計準(zhǔn)則不能確認(rèn)的易貨交易收入，累計達(dá)420萬美元。因?yàn)榇耸?，丁磊辭去網(wǎng)易CEO、董事長兩職。

按照權(quán)責(zé)發(fā)生制原則，凡是本期已經(jīng)實(shí)現(xiàn)收入和已經(jīng)發(fā)生或應(yīng)當(dāng)負(fù)擔(dān)的費(fèi)用，不論其款項是否已經(jīng)收付，都應(yīng)作為當(dāng)期的收入和費(fèi)用處理；凡是不屬于當(dāng)期的收入和費(fèi)用，即使款項已經(jīng)在當(dāng)期收付，都不應(yīng)作為當(dāng)期的收入和費(fèi)用。也就是說，根據(jù)權(quán)責(zé)發(fā)生制原則，如果未銷售產(chǎn)品或提供相應(yīng)服務(wù)，預(yù)收入即便是已經(jīng)收現(xiàn)，也只能確認(rèn)為負(fù)債而不能計入收入。網(wǎng)易顯然是違背了這一原則。

通過這個案例，學(xué)生馬上就理解了權(quán)責(zé)發(fā)生制的含義，教學(xué)效果顯然比讓學(xué)生死記硬背定義要好得多了。同時，由丁磊的辭職，學(xué)生也深刻地理解了教師平時一直強(qiáng)調(diào)的會計工作需要的“客觀性”原則――真實(shí)、準(zhǔn)確地反映客觀事實(shí)，從而從整體上增強(qiáng)了會計專業(yè)教學(xué)的效果。

三、結(jié)語

總之，教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的以“教”為中心的教學(xué)觀念，從向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級合作者。教師要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)，靈活地、創(chuàng)造性地運(yùn)用先進(jìn)的教學(xué)理念，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，鼓勵學(xué)生運(yùn)用邏輯和創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學(xué)生分析和解決問題的能力，提高自身的專業(yè)素質(zhì)。

參考文獻(xiàn)：

［1］馮忠良等.教育心理學(xué)（第二版）.人民教育出版社，2010.2.

［2］黃秀蓮.高職會計專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的現(xiàn)狀與水平提高途徑.企業(yè)科技與發(fā)展，2009.10.

第3篇：建構(gòu)主義知識觀范文

［論文關(guān)鍵詞］高等教育 貧困生資助 人文關(guān)懷價值

貧困生資助的價值是指貧困生資助活動能夠滿足社會發(fā)展和貧困生成長需要的客觀屬性，反映出社會對貧困生資助行為具有“應(yīng)然”意義的理想期待，體現(xiàn)社會對貧困生身心成長、政治思想發(fā)展的方向與性質(zhì)的設(shè)想和規(guī)定，是貧困生資助活動的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。探討貧困生資助的價值問題，對于促進(jìn)貧困生資助的學(xué)理研究和實(shí)踐發(fā)展都具有深刻的理論意義和現(xiàn)實(shí)意義。

一、人文關(guān)懷是貧困生資助的核心價值

所謂核心價值，就是指在貧困生資助的價值系統(tǒng)中居于統(tǒng)治地位的、體現(xiàn)貧困生資助內(nèi)涵的、代表未來發(fā)展要求的價值。貧困生資助價值是以“貧困生”為中介，并使他們在學(xué)習(xí)和生活中實(shí)現(xiàn)綜合素質(zhì)的發(fā)展與提升來體現(xiàn)。要對貧困生資助的價值進(jìn)行科學(xué)定位，就必須全方位地進(jìn)行考察，全面審視貧困生資助在高校人才培養(yǎng)和教育改革發(fā)展進(jìn)程中的作用和意義。

1.個體價值與社會價值。從貧困生資助價值主體的層面來看，主體既包括受助主體，也包括施助主體。貧困生資助既要滿足受助主體即貧困生個體生活、學(xué)習(xí)和發(fā)展的需要，又要滿足施助主體即高等教育發(fā)展與構(gòu)建和諧社會的需要。一方面，要按照貧困生個體的需要和發(fā)展規(guī)律，全面提升貧困生的業(yè)務(wù)素質(zhì)和思想境界，以促進(jìn)他們成長和發(fā)展，使貧困生同其他青年學(xué)生一樣都能成為真正意義上的完整的人。另一方面，要按照社會穩(wěn)定與發(fā)展的要求給予貧困生經(jīng)濟(jì)上的資助，提高他們服務(wù)于社會的能力，使他們在政治、經(jīng)濟(jì)、文化建設(shè)中發(fā)揮更大的作用，滿足社會發(fā)展的需要。因此，貧困生資助既要體現(xiàn)出個體價值，又要體現(xiàn)出其社會價值，實(shí)現(xiàn)個體價值與社會價值的統(tǒng)一，這是貧困生資助的基本價值形態(tài)。

值得注意的是，接受資助的貧困生是具有較高知識水平和文化需求的人。就人和社會的關(guān)系來看，個體總是包含在整體之中，是社會最基本的元素。正如馬克思所說，“社會，即聯(lián)合起來的單個人”，“社會本身，即處于社會關(guān)系中的人本身”，社會的本質(zhì)是人，人的價值實(shí)現(xiàn)是社會價值實(shí)現(xiàn)的歸宿。就貧困生的成長需求來看，貧困生具有強(qiáng)烈的成才欲望，他們除了有物質(zhì)層面的需要外，還有更多的精神需要。因此，貧困生資助必須以滿足貧困生個體發(fā)展的需要為目的。在實(shí)際工作中，不僅應(yīng)當(dāng)關(guān)注社會對貧困生成長的要求，還應(yīng)當(dāng)關(guān)注他們的人生理想、價值追求等需求，關(guān)注資助本身內(nèi)在的促進(jìn)貧困生全面、和諧發(fā)展的需求，以促進(jìn)貧困生資助的社會功能和個體功能的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。注重貧困生個體價值的實(shí)現(xiàn)，不但確立了貧困生資助內(nèi)在的價值取向，而且彰顯了貧困生資助的人文情懷，是高校貧困生資助人文關(guān)懷價值的根本體現(xiàn)，這必將極大地提升貧困生資助的效果。

2.內(nèi)在價值與外在價值。從貧困生資助的表現(xiàn)形式來看，其價值可分為內(nèi)在價值和外在價值。所謂內(nèi)在價值，是指事物本身的價值，這種價值不需要依附于其他價值而存在。所謂外在價值，是指事物借助于對其他價值才能顯示的價值，這種價值本身不具有外顯性，只有依附于其他價值才能實(shí)現(xiàn)。貧困生資助的內(nèi)在價值是指它本身所具有的保障貧困生生活、加強(qiáng)貧困生思想教育、提升貧困生發(fā)展質(zhì)量、促進(jìn)貧困生全面成長的價值；外在價值則是指它通過促進(jìn)社會公平、維護(hù)社會正義、推動高等教育體制改革等所體現(xiàn)的促進(jìn)社會和諧進(jìn)步、人類共同發(fā)展的價值。

貧困生資助的外在價值與內(nèi)在價值是相輔相成、互為補(bǔ)充、不可分割的統(tǒng)一體。一方面，內(nèi)在價值是外在價值的基礎(chǔ)和前提，是外在價值存在和發(fā)展的客觀條件；另一方面，外在價值是內(nèi)在價值的外顯，影響內(nèi)在價值發(fā)展的方向和速度。一直以來，高校貧困生資助都表現(xiàn)出較為明顯的“重外輕內(nèi)”傾向，即以貧困生資助的外在價值來決定其內(nèi)在價值的存在，僅僅注意到它維護(hù)社會穩(wěn)定的功能，將貧困生資助的內(nèi)在價值片面地依附于它的政治價值或經(jīng)濟(jì)價值。于是，貧困生資助變成了單純地服務(wù)于政治與經(jīng)濟(jì)的工具，其本身的育人價值被淡化甚至被忽視了。這種傾向常常導(dǎo)致貧困生資助實(shí)踐的低效甚至無效，與育人方向的偏離甚至背離。因此，要充分發(fā)揮高校貧困生資助的外在價值，就必須注重其內(nèi)在價值的實(shí)現(xiàn)。這種注重人的內(nèi)在價值實(shí)現(xiàn)的貧困生資助，正是高校貧困生資助人文關(guān)懷價值的體現(xiàn)。只有充分發(fā)揮高校貧困生資助的人文關(guān)懷價值，才能實(shí)現(xiàn)貧困生的專業(yè)素質(zhì)、精神素質(zhì)和思想境界的全面提升。

3.目的價值與工具價值。從貧困生資助作用來看，其價值可分為目的價值和工具價值。所謂目的價值，是指貧困生資助活動本身能夠滿足貧困生的生存、發(fā)展乃至享受的需要，是對貧困生的直接價值。所謂工具價值，是指某個價值活動本身不能滿足人的生存、發(fā)展和享受之需，而能滿足實(shí)現(xiàn)目的需要，即實(shí)現(xiàn)一個價值活動的手段或工具。

從哲學(xué)的角度來說，人的需要或欲望所指向的對象在理性的作用下就會成為人追求的目標(biāo)或活動的目的。貧困生資助工作是以貧困生為核心，還是以施助主體為核心，反映了人們對貧困生資助活動的目的性的不同理解。貧困生資助要為建設(shè)和諧社會服務(wù)，這是貧困生資助的工具理性所應(yīng)發(fā)揮的作用，也是這項工作內(nèi)在的必然要求。然而，貧困生資助更本質(zhì)的是資助活動與高等教育的結(jié)合，根本目的是培養(yǎng)人，是通過改善貧困生的物質(zhì)生活條件、提升貧困生的精神境界來促進(jìn)他們?nèi)姘l(fā)展。貧困生既是資助的目的，又是資助的手段，二者相輔相成，緊密聯(lián)系。因此，關(guān)注貧困生的精神世界，促進(jìn)他們健康成長和全面發(fā)展，給貧困生提供全面的人文關(guān)懷是貧困生資助的根本任務(wù)和價值。一方面，貧困生資助可使貧困生與他人、群體、社會的各種關(guān)系得到協(xié)調(diào)發(fā)展，以滿足社會群體間和諧共處、共同發(fā)展的需要。另一方面，貧困生把各種幫助和關(guān)注轉(zhuǎn)化成為個體德性形成、心靈塑造、道德人格發(fā)展的內(nèi)在需求，并在接受資助的過程中使這種需求得到滿足，這正是貧困生資助的目的價值的體現(xiàn)。

綜上所述，貧困生資助以其特有的功能多角度、多層面地提升了貧困生的生活質(zhì)量，促進(jìn)了貧困生與社會的融合。從貧困生資助的本質(zhì)意義來說，貧困生資助對于貧困生的關(guān)注，不僅應(yīng)當(dāng)包括貧困生現(xiàn)實(shí)的生存狀態(tài)，還應(yīng)包括其最終的成長目標(biāo)；不僅應(yīng)當(dāng)關(guān)注物質(zhì)層面的貧乏，還應(yīng)當(dāng)關(guān)注貧困生主體能力的拓展、理想情感以及綜合素質(zhì)的全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展，關(guān)注其個體生活質(zhì)量和生活環(huán)境的改善，關(guān)注其未來發(fā)展的持久動力，其核心價值是人文關(guān)懷價值。

二、建構(gòu)貧困生資助的人文關(guān)懷價值的對策

強(qiáng)調(diào)貧困生資助的人文關(guān)懷價值建構(gòu)，并不是要削弱和排斥貧困生資助的社會價值、外在價值和手段價值，而是要重視挖掘其個體價值、內(nèi)在價值和目的價值，將人文關(guān)懷價值滲透于社會價值與個體價值、外在價值與內(nèi)在價值、手段價值與目的價值之中，努力促進(jìn)他們內(nèi)在的有機(jī)統(tǒng)一，彰顯貧困生資助內(nèi)在的人文精神。

1.堅持資助與育人相統(tǒng)一，切實(shí)維護(hù)個體價值與社會價值的協(xié)調(diào)一致。貧困生資助作為高等教育領(lǐng)域的客觀現(xiàn)象，其目的在于培養(yǎng)符合社會需要的具有優(yōu)良品質(zhì)和業(yè)務(wù)能力的人才，最終目的是促進(jìn)貧困生個體的和諧發(fā)展與社會的和諧發(fā)展，貧困生的發(fā)展需要能否得到滿足以及滿足程度的大小，正是貧困生資助的社會價值所在。只有努力做好貧困生資助工作，才能盡可能做到教育機(jī)會均等和教育公平，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)社會的整體和諧。從這個意義來理解，貧困生資助與一般的社會慈善活動不同，其本身的特性就已經(jīng)彰顯了個體價值與社會價值的一致性。因此，在高校貧困生資助的實(shí)踐中，不能把貧困生個體利益與社會利益之間的關(guān)系簡單地概括為排斥與矛盾，而應(yīng)將把它們納入到一個完整統(tǒng)一的貧困生資助價值觀念體系中，并注意維護(hù)個體價值與社會價值的協(xié)調(diào)一致，以彰顯貧困生資助的人文關(guān)懷。 轉(zhuǎn)貼于

那么，如何維護(hù)個體價值與社會價值的協(xié)調(diào)一致？首先要承認(rèn)和保護(hù)個體價值，從貧困生的現(xiàn)實(shí)需要出發(fā)，充分尊重和維護(hù)其發(fā)展的合理訴求，不僅要服務(wù)于他們當(dāng)前的基本生活需求，而且要服務(wù)于他們未來發(fā)展的綜合需求；不僅要服務(wù)于他們個體的主觀需要，還應(yīng)服務(wù)于社會發(fā)展對貧困生綜合素質(zhì)提升、社會行為選擇等客觀需要；不僅要服務(wù)于其生存的基礎(chǔ)性需要，還應(yīng)服務(wù)于他們精神層面和人生價值實(shí)現(xiàn)的高層次需要，充分體現(xiàn)人文關(guān)懷。其次，要正確發(fā)揮制度的導(dǎo)向作用，在工作制度的設(shè)計方面，堅持公平、公正原則，幫助貧困生用正確的心態(tài)接受社會的關(guān)愛，充分發(fā)揮各種資助的保障作用。同時，在資助實(shí)踐中，還要堅決反對利己主義，引導(dǎo)貧困生正確處理個人利益與社會利益的關(guān)系，以感恩的心態(tài)對待施助者，自覺將個體價值的實(shí)現(xiàn)與社會價值的實(shí)現(xiàn)有機(jī)統(tǒng)一起來，以個體在未來社會發(fā)展中的積極作用來回報社會。最后，要努力克服“社會本位論”的影響和唯社會價值觀，切實(shí)把社會價值與個體價值統(tǒng)一起來，努力造就一種富有新的時代特征的貧困生資助價值體系，形成一種極富生命力和感召力的、既合理又切實(shí)有效的核心價值標(biāo)準(zhǔn)。

2.強(qiáng)調(diào)以人為本，努力促進(jìn)內(nèi)在價值與外在價值的和諧對稱。貧困生資助目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)最終體現(xiàn)在貧困生個體的人格塑造、能力發(fā)展及其融入社會的程度上。從一般意義上說，這個目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)取決于貧困生個體對現(xiàn)實(shí)可能性的預(yù)見和選擇，它產(chǎn)生于現(xiàn)實(shí)，但又高于現(xiàn)實(shí)，反映出他們內(nèi)心世界的自我意識，具有較強(qiáng)的內(nèi)隱性。貧困生固然需要來自社會的物質(zhì)資助，但更具價值的卻是強(qiáng)大的精神支持和情感呵護(hù)。這就是說貧困生資助要立足于貧困生生活條件的改善，必須著眼于他們與眾不同的興趣、愛好及發(fā)展趨向，而不能只注意到貧困生所具有的普遍的特征或規(guī)律，不能總是把貧困生的個性掩蓋于共性特征之下，忽視甚至無視其個性的存在。所以，貧困生資助的內(nèi)在價值與外在價值不是分離的，而是始終聯(lián)系在一起的，只有在具體工作中全面關(guān)注貧困生個體的生活現(xiàn)實(shí)，并格外關(guān)注其個性的發(fā)展需求，進(jìn)而將其個體的發(fā)展融入社會人的立體化發(fā)展網(wǎng)絡(luò)，以實(shí)現(xiàn)整個社會人的和諧發(fā)展，才能真正實(shí)現(xiàn)貧困生資助的理想目標(biāo)。

貧困生的發(fā)展需要表現(xiàn)為其對一定的社會關(guān)系、社會結(jié)構(gòu)、社會運(yùn)行方式及生活方式的向往和追求，這是推動其行為的原始驅(qū)動力，也是其駕馭和調(diào)控自身行為的理性判斷力。這種內(nèi)在驅(qū)動力既可以改變貧困生的主觀世界，也可以成為改造客觀世界的巨大力量，蘊(yùn)涵著共同發(fā)展的崇高理想和價值追求。因此，我們在貧困生資助工作中，必須彰顯慈善活動所具有的同情互助的道德情感，從現(xiàn)實(shí)的角度、實(shí)踐的層面、理論的維度切實(shí)采取有效措施，引導(dǎo)樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。既要倡導(dǎo)個體自主、自立、自強(qiáng)，又要防止自私、自利、自專；既要培育個體的競爭意識和效率觀念，又要提倡人與人之間的和諧友愛。在貧困生認(rèn)定、資助項目評定、獎助學(xué)金發(fā)放等具體環(huán)節(jié)上，切實(shí)注意貧困生進(jìn)取精神和人文情懷的培養(yǎng)，確保貧困生資助工作的公平正義，實(shí)現(xiàn)內(nèi)在價值與外在價值的和諧對稱。

第4篇：建構(gòu)主義知識觀范文

一、凡本市10區(qū)范圍內(nèi)，因城市建設(shè)需要，按《南京市城市房屋拆遷管理辦法》（南京市人民政府令第8、28、34、50號，以下稱簡《辦法》實(shí)施房屋拆遷，以及今后的市政拆遷居民，對未取得復(fù)建房實(shí)際使用權(quán)的（以辦理住房租賃手續(xù)、領(lǐng)取住房鑰匙為界，下同），均須按照南京市新房新制度的規(guī)定和《南京市出售公有住房實(shí)施細(xì)則》等出售公有住房的規(guī)定，購買安置公有住房。

下列家庭可以不購買被安置的公有住房：

（一）民政部門核準(zhǔn)的社會救濟(jì)戶、非在職優(yōu)撫戶和最低生活保障線以下的家庭；

（二）市總工會核準(zhǔn)的特困企業(yè)的特困職工家庭。

二、為鼓勵被拆遷居民購買安置的公有住房，允許在1999年7月1日之前，仍按1997年度房改政策購買公有住房。已經(jīng)開工尚未完成的復(fù)建房，允許預(yù)購，在1999年7月1日之前付清購房款的，按1997年度政策購房。對按照《辦法》規(guī)定已取得安置公有住房使用權(quán)的，也可以按上述規(guī)定執(zhí)行。

第5篇：建構(gòu)主義知識觀范文

企業(yè)財務(wù)管控就是對資金的管理，因?yàn)橘Y金是企業(yè)的血液和根本，企業(yè)財務(wù)管理體系的建立，能夠使企業(yè)進(jìn)行高速運(yùn)作，保證企業(yè)能夠?yàn)樽陨淼陌l(fā)展與進(jìn)步打下堅實(shí)的基礎(chǔ)，只有通過對企業(yè)的財務(wù)進(jìn)行管控，才能真正做到對資金的合理分配，保證企業(yè)資金用到實(shí)處，確保企業(yè)完成所有的經(jīng)營計劃，最終達(dá)成企業(yè)經(jīng)營效益盈利的目標(biāo)。企業(yè)財務(wù)管控是企業(yè)進(jìn)行各項管控的手段之一，通過有效的管控，促使企業(yè)的財務(wù)活動有效的進(jìn)行開展，實(shí)現(xiàn)企業(yè)經(jīng)濟(jì)收益與企業(yè)規(guī)模的同步增長。但是在企業(yè)財務(wù)管控的構(gòu)建方法及執(zhí)行過程中就會出現(xiàn)相應(yīng)問題，所以要保證企業(yè)的穩(wěn)步發(fā)展與進(jìn)步，就要對這些注意事項進(jìn)行充分的考慮和解決。

一、企業(yè)財務(wù)管控的構(gòu)建方法

企業(yè)財務(wù)管控在一般情況下的管控模式有以下幾個方面進(jìn)行選擇，集權(quán)式、分權(quán)式、和分散式管理，但是企業(yè)財務(wù)管控?zé)o論在任何一種模式下，都需要與企業(yè)財務(wù)管控的方法配套進(jìn)行使用，才能最大限度的發(fā)揮出企業(yè)財務(wù)管控的作用。常用的企業(yè)財務(wù)管控的構(gòu)建方法有以下幾個方面：

1.資本控制

資本控制主要是對企業(yè)的投資和融資進(jìn)行控制，是對整個企業(yè)財務(wù)最根本的控制方法。在企業(yè)投資的控制上要對企業(yè)所要投資的項目和投資額度進(jìn)行決定；在企業(yè)融資的控制上要對企業(yè)采取何種的方式進(jìn)行融資、融資的額度和融資的渠道等進(jìn)行控制。

2.預(yù)算控制

預(yù)算控制是企業(yè)進(jìn)行有效財務(wù)控制的主要方法，對企業(yè)的財務(wù)預(yù)算、投資預(yù)算、經(jīng)營預(yù)算進(jìn)行全面的預(yù)算管控，是建立企業(yè)財務(wù)管控的主要組成部分，對于企業(yè)預(yù)算的控制，能夠使其達(dá)到財務(wù)集中管理的目的。

3.信息控制

信息控制主要是對企業(yè)財務(wù)的核算與數(shù)據(jù)進(jìn)行財務(wù)信息的歸集，使企業(yè)能夠在第一時間通過信息了解整體財務(wù)情況，對于出現(xiàn)的問題能夠及時的進(jìn)行解決。企業(yè)在一般情況下對財務(wù)核算會制定統(tǒng)一的核算科目、核算政策和核算制度，并通過財務(wù)管控的基本構(gòu)架，對財務(wù)核算處理作出具體的分析。

4.人事控制

企業(yè)財務(wù)經(jīng)理對企業(yè)財務(wù)的核算與管理具有這重要的作用，企業(yè)人事在一般情況下都由企業(yè)控股理事進(jìn)行推薦，然后由董事會進(jìn)行任命，并由企業(yè)對財務(wù)經(jīng)理進(jìn)行委派，實(shí)現(xiàn)企業(yè)層次管理清晰明朗，保證企業(yè)財務(wù)經(jīng)理能夠有能力控制企業(yè)財務(wù)，確保不發(fā)生監(jiān)守自盜的問題。

5.資金控制

資金控制的具體操作主要有以下幾種方式：設(shè)立企業(yè)財務(wù)公司、設(shè)立企業(yè)內(nèi)部銀行、設(shè)立企業(yè)財務(wù)核算中心、設(shè)立企業(yè)財務(wù)統(tǒng)收與統(tǒng)支等等。企業(yè)在進(jìn)行實(shí)際資金控制的方式選擇上，要根據(jù)企業(yè)的自身特點(diǎn)，以及企業(yè)當(dāng)前的經(jīng)營狀況與資金流動等現(xiàn)實(shí)情況進(jìn)行有針對的選擇。

6.授權(quán)控制

企業(yè)的授權(quán)控制的基本概念就是形成企業(yè)權(quán)限的分級別形式的管理，也就是說，企業(yè)的股東、董事會、管理者、經(jīng)理等分層次的進(jìn)行權(quán)限的界定，形成一種自上而下的權(quán)利管控，明確的構(gòu)建出一套管理模式，各級使用自身的權(quán)利，并對本級范圍內(nèi)的財務(wù)進(jìn)行管控。

7.審計制度

通過企業(yè)審計，能夠有效的檢查出企業(yè)在進(jìn)行財務(wù)管控中出現(xiàn)的工作問題，并能夠及時的進(jìn)行指導(dǎo)和糾正，并對企業(yè)中其他的財務(wù)管控方法進(jìn)行補(bǔ)充，從側(cè)面控制財務(wù)工作，起到內(nèi)外結(jié)合的財務(wù)管控模式。

8.激勵與約束控制

企業(yè)對于財務(wù)管控的激勵與約束是需要通過一定的計劃和安排，使企業(yè)內(nèi)部人員能夠共同為企業(yè)的風(fēng)險與利益共同進(jìn)行承擔(dān)，這樣的方法能夠使企業(yè)整體轉(zhuǎn)變內(nèi)在形式，能夠向企業(yè)所希望的方面進(jìn)行發(fā)展。

二、企業(yè)財務(wù)管控在執(zhí)行中需要注意事項

1.資本按照進(jìn)度進(jìn)行控制

企業(yè)在進(jìn)行經(jīng)營的過程中會，由于環(huán)境的影響，人員水平的限制，導(dǎo)致企業(yè)投資項目在實(shí)際的運(yùn)作過程中往往與實(shí)際相背離，所以，企業(yè)在進(jìn)行投資過程中要按照進(jìn)度進(jìn)行控制，在出現(xiàn)運(yùn)作偏離的過程中要及時的進(jìn)行矯正。

2.對企業(yè)風(fēng)險進(jìn)行控制

企業(yè)在法律的程序上是相對獨(dú)立的，在進(jìn)行經(jīng)營過程中，要單獨(dú)的對風(fēng)險進(jìn)行承擔(dān)，有效的對存在的風(fēng)險進(jìn)行控制，確保對投資和融資的控制。

3.資金預(yù)算的控制

企業(yè)可能在不同時期有著不同的資金流轉(zhuǎn)，處于成熟期的企業(yè)能夠提供充足的資金，是企業(yè)運(yùn)作保持在穩(wěn)定狀態(tài)下，在資金預(yù)算管理過程中，不能只流于形式，不注重預(yù)算制度和預(yù)算報表，要經(jīng)常性的對資金進(jìn)行預(yù)算控制。

4.建立配套的信息平臺

企業(yè)如果不能夠正確了解自身的需求，信息平臺在運(yùn)行過程中就可能出現(xiàn)運(yùn)行速度減緩、功能不能實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)象，并且企業(yè)對自身的管理水平、業(yè)務(wù)規(guī)模才以及人員素質(zhì)等情況認(rèn)識不到位，就會造成信息平臺起不到應(yīng)有的作用，最終導(dǎo)致資源的嚴(yán)重浪費(fèi)。

5.財務(wù)經(jīng)理的要求

企業(yè)財務(wù)經(jīng)理對整個單位財務(wù)管控有著獨(dú)立的管理作用，在一般情況下，財務(wù)經(jīng)理要經(jīng)過上級的推薦，董事會的決議，從而對財務(wù)經(jīng)理進(jìn)行任命。企業(yè)的財務(wù)經(jīng)理要具有相當(dāng)水平的財務(wù)專業(yè)能力，并且需要具有較好的溝通能力，能夠處理好各項事務(wù)和對事物的監(jiān)督。企業(yè)對財務(wù)經(jīng)理的任職，還需要定期的進(jìn)行更換，防止出現(xiàn)監(jiān)守自盜的現(xiàn)象，并適時對財務(wù)經(jīng)理進(jìn)行業(yè)績、素質(zhì)、能力的各項考核，制定相應(yīng)的評價機(jī)制。

6.選擇適合企業(yè)的資金管控方式

企業(yè)統(tǒng)收和統(tǒng)支的方式能夠決定一個企業(yè)資金活動的整體水平，這種方式能夠進(jìn)行有效的現(xiàn)金回收，并且在能夠促使企業(yè)在資金管控上達(dá)到企業(yè)獨(dú)立核算的要求。在進(jìn)行實(shí)際操作過程中，統(tǒng)收和統(tǒng)支的資金管控方式除了要對資金管理以外，還要對企業(yè)應(yīng)收賬款進(jìn)行監(jiān)督和管理。

7.企業(yè)授權(quán)控制的動態(tài)管控

對于企業(yè)的各個部門經(jīng)理的性質(zhì)不同、能力不同、素質(zhì)不同、性格不同、環(huán)境不同、管理水平不同，所以，在進(jìn)行部門界定的過程中，要對授權(quán)和分權(quán)進(jìn)行嚴(yán)格的分析。一般情況下都是采用集權(quán)式的管理模式，由于財務(wù)權(quán)限的不到具體的有效控制，致使這樣的管控不利于企業(yè)長遠(yuǎn)的規(guī)劃和發(fā)展，如果采用分權(quán)式的授權(quán)管控，由于財務(wù)權(quán)限得到超范圍配設(shè)，使企業(yè)在很大程度上不利于資源的有效配置。至此，企業(yè)在生存環(huán)境中，要及時的進(jìn)行企業(yè)的制度評估、審核，對授權(quán)控制進(jìn)行動態(tài)的管理，促使企業(yè)發(fā)揮最大的經(jīng)濟(jì)效益。

8.注重企業(yè)審計制度的完善

企業(yè)審計制度主要包括企業(yè)內(nèi)部審計和企業(yè)外部審計。企業(yè)內(nèi)部審計制度指的是利用企業(yè)內(nèi)部的審計人員的自身力量，進(jìn)行對費(fèi)用執(zhí)行的審計、人員離任的審計、經(jīng)濟(jì)目標(biāo)的審計等等；企業(yè)外部審計制度指的是企業(yè)借助于社會上的第三方專業(yè)技術(shù)人員，對企業(yè)進(jìn)行年度審計。企業(yè)的審計對象，不僅僅是企業(yè)的總經(jīng)理，還包括企業(yè)內(nèi)部的各個部門的管理人員，特別是對財務(wù)經(jīng)濟(jì)的審計，這樣能夠極大的減少因個人問題造成經(jīng)濟(jì)不必要的損失，為企業(yè)的發(fā)展奠定堅實(shí)的基礎(chǔ)。

9.激勵指標(biāo)的設(shè)計

企業(yè)在進(jìn)行激勵指標(biāo)的設(shè)計過程中，不能夠憑借自身的想法進(jìn)行非科學(xué)性設(shè)計，需要結(jié)合企業(yè)的實(shí)際情況，發(fā)展階段、行業(yè)特點(diǎn)、經(jīng)營環(huán)境、管控性質(zhì)等一系列的具體情況進(jìn)行具體實(shí)質(zhì)性的合理設(shè)計，在企業(yè)激勵方案中的指標(biāo)，要遵從重要性和簡要性的原則，盡可能的進(jìn)行指標(biāo)量化。

總結(jié)：隨著我國經(jīng)濟(jì)體制改革與發(fā)展，企業(yè)財務(wù)理論仍然在不斷的進(jìn)行創(chuàng)新，我國的企業(yè)財務(wù)管控體系正在處于萌芽狀態(tài)，在科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展的年代，企業(yè)管控體系和方法一定要適應(yīng)未來企業(yè)發(fā)展的趨勢與要求，不斷進(jìn)行改造，并通過我們不斷的探索和實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)企業(yè)有好又快的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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第6篇：建構(gòu)主義知識觀范文

【關(guān)鍵詞】激進(jìn)建構(gòu)主義理論；認(rèn)識論特征；教學(xué)設(shè)計

【中圖分類號】G42 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009―8097（2011）07―0025―04

一 引言

厄內(nèi)斯特•凡•格拉塞斯菲爾德（Ernst Von Glasersfeld，以下簡稱“格氏”）是激進(jìn)建構(gòu)主義（Radical Constructivism）理論的創(chuàng)始人之一。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義為建構(gòu)主義理論確立了基本原則并使建構(gòu)主義得以迅速崛起[1]。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論對我國教育教學(xué)領(lǐng)域影響較大，許多學(xué)者對其理論進(jìn)行了評述和研究[2]。由于格氏激進(jìn)建構(gòu)主義關(guān)于知識的本質(zhì)、獲得途徑以及學(xué)習(xí)本質(zhì)等一系列觀點(diǎn)與傳統(tǒng)客觀主義認(rèn)識論大相徑庭，國內(nèi)學(xué)者對格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論持有不同的觀點(diǎn)[3][4]。同時，格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論的嚴(yán)重主觀唯心主義傾向和濃厚相對主義色彩促使我們有必要對其認(rèn)識論特征進(jìn)行深入的研究?；诖?，本文對格氏的激進(jìn)建構(gòu)主義理論認(rèn)識論特征進(jìn)行研究，并分析其對教學(xué)設(shè)計發(fā)展的影響和作用。

二 格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論關(guān)于知識和學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)

格氏認(rèn)為，認(rèn)知主體主動建構(gòu)自己知識，建構(gòu)是通過新知識與以往經(jīng)驗(yàn)的相互作用而實(shí)現(xiàn)的。認(rèn)知的機(jī)能是“適應(yīng)”并幫助組織自己的經(jīng)驗(yàn)世界。認(rèn)知不是發(fā)現(xiàn)本體論意義之外的現(xiàn)實(shí)。格氏認(rèn)為，應(yīng)該用“生存力（Viability）”代替真理標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)知識應(yīng)有助于解決具體問題或能夠提供有關(guān)經(jīng)驗(yàn)世界的一致性解釋[5]。格氏關(guān)于知識的基本觀點(diǎn)可以歸納為：（1）知識的本質(zhì)是主觀的；（2）知識的內(nèi)容代表著經(jīng)驗(yàn)世界；（3）知識獲取途徑是認(rèn)知主體的積極建構(gòu)；（4）知識的形態(tài)是動態(tài)變化的；（5）知識的功用是為了生存。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義不否認(rèn)外部真實(shí)世界的存在，但它強(qiáng)調(diào)人們是通過理解這個世界而建夠自己的真實(shí)世界。認(rèn)為知識建構(gòu)是一個人的先前經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和具體的真實(shí)情境相互作用的結(jié)果。

格氏認(rèn)為，學(xué)習(xí)沒有起點(diǎn)，也沒有終點(diǎn)；學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累，學(xué)習(xí)是結(jié)構(gòu)決定的自組織循環(huán)過程，是新知識與舊經(jīng)驗(yàn)的沖突，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組；同化與順應(yīng)是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑。格氏同時認(rèn)為，學(xué)習(xí)者本人應(yīng)對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，學(xué)習(xí)是認(rèn)知主體自我控制和主動建構(gòu)自己知識兩個并行過程。學(xué)習(xí)的目標(biāo)是培養(yǎng)“能夠在現(xiàn)實(shí)生活世界中應(yīng)用的能力，保證學(xué)習(xí)者作為自生產(chǎn)系統(tǒng)去應(yīng)付生活” [6]。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)可以歸納為：（1）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極主動地自己建構(gòu)知識的過程。（2）學(xué)習(xí)不是單純的知識記憶或外顯行為的改變，不是被動地接受外在信息，而是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，主動且有選擇地知覺外界信息，建構(gòu)事物意義。（3）學(xué)習(xí)不以追求真理為目標(biāo)，學(xué)習(xí)是為了保證有機(jī)體的適應(yīng)和生存，是提高適應(yīng)生活的“生存力”。

三 格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論的認(rèn)識論特征

認(rèn)識論是研究人類認(rèn)識的本質(zhì)及其發(fā)展過程的哲學(xué)理論，是人們對人類知識內(nèi)容、獲得的途徑等方面的看法和觀點(diǎn)。人類的認(rèn)識論立場分為預(yù)成論和漸成論兩種。其中，預(yù)成論包括主觀主義先驗(yàn)論（知識預(yù)成內(nèi)）和客觀主義經(jīng)驗(yàn)論（知識預(yù)成外）。主觀主義先驗(yàn)論認(rèn)為客觀世界是人腦的產(chǎn)物，是“我思故我在”。客觀主義經(jīng)驗(yàn)論認(rèn)為客觀世界不依賴人的意識，意識是對客觀世界機(jī)械的反映。漸成論是一種介于主觀主義和客觀主義的第三種認(rèn)識論，認(rèn)為知識是認(rèn)知主體和認(rèn)知客體相互作用的結(jié)果。建構(gòu)主義雖然流派紛呈，但他們都認(rèn)為知識是在主體與客體相互作用中建構(gòu)的。

1 格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論雖然與客觀主義認(rèn)識論相對立，但其不是主觀主義認(rèn)識論

從認(rèn)識論的角度看，建構(gòu)主義（包括格氏激進(jìn)建構(gòu)主義）不是客觀主義這是公認(rèn)的。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論明確地提出反對形而上學(xué)的實(shí)在論及其各種變式的客觀主義認(rèn)識論，并以此為自身的形成和發(fā)展提供關(guān)鍵的理論基礎(chǔ)[7]。然而，對于建構(gòu)主義特別是格氏激進(jìn)建構(gòu)主義是否等同于（或是一種）主觀主義，不同的學(xué)者有不同的看法。如果格氏激進(jìn)建構(gòu)主義等同于主觀主義，那么研究其在教育教學(xué)中的指導(dǎo)作用就失去意義。筆者想說明和論證的是格氏激進(jìn)建構(gòu)主義觀點(diǎn)雖然具有強(qiáng)烈主觀唯心主義和相對主義色彩，但不是主觀主義。

格氏激進(jìn)建構(gòu)主義是通過劃分“實(shí)在”和“現(xiàn)實(shí)”的概念來區(qū)分認(rèn)識主體的認(rèn)識和構(gòu)建的范圍[8]。格氏關(guān)于“認(rèn)識主體的知識和經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)了世界”的觀點(diǎn)，實(shí)質(zhì)上是指人的知識和經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)了對世界的認(rèn)識，或者說人的知識和經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)了對世界的描述，即他們所指的“實(shí)在”部分?！皩?shí)在”是認(rèn)識主體所經(jīng)驗(yàn)到的，是已知；“現(xiàn)實(shí)”是認(rèn)識主體尚未經(jīng)驗(yàn)到的，是未知。然而應(yīng)該看到，隨著認(rèn)識的發(fā)展，“實(shí)在”的邊界在拓展，“現(xiàn)實(shí)”中的部分將逐漸進(jìn)入“實(shí)在”，為認(rèn)識主體所認(rèn)識和建構(gòu)。對認(rèn)識主體來說，雖然“實(shí)在”不能完全窮盡“現(xiàn)實(shí)”，但隨著認(rèn)識的發(fā)展和深入，“實(shí)在”的范圍在擴(kuò)大，“現(xiàn)實(shí)”中部分會進(jìn)入“實(shí)在”中來，這樣，“現(xiàn)實(shí)”（部分）將由未知變?yōu)橐阎?，如圖2 所示。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義并不否定本體論意義上的客觀現(xiàn)實(shí)的存在，但它只關(guān)注經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)（即“實(shí)在”）。因此，只要理解“實(shí)在”與“現(xiàn)實(shí)”的本質(zhì)關(guān)系，就能夠知道格氏激進(jìn)建構(gòu)主義關(guān)于“客觀實(shí)在是不可及的”觀點(diǎn)不是不可知論，客觀現(xiàn)實(shí)（主體未經(jīng)驗(yàn)的部分）也將能夠被認(rèn)識。

格氏強(qiáng)調(diào)他不是一個唯我論者，“主觀性決不與任何一種唯我論的變式相同，他的認(rèn)識論的主觀性僅僅涉及到經(jīng)驗(yàn)獲得而不涉及到‘實(shí)在’的產(chǎn)生”[9]。對此，格氏說：“我從沒有否認(rèn)過絕對現(xiàn)實(shí)的存在，我只是如同不可知論者一樣，想說明我們沒有一種認(rèn)識現(xiàn)實(shí)的適當(dāng)方式”[10]。由此可見，格氏激進(jìn)建構(gòu)主義只是不涉及本體論意義上的客觀實(shí)在。眾所周知，主觀唯心主義是“心外無物”，是否定本體論意義上的客觀實(shí)在。因此，格氏激進(jìn)建構(gòu)主義的“不涉及本體論意義上的客觀實(shí)在”不等同主觀唯心主義的否定客觀實(shí)在，其“不可知論”不等同于主觀唯心主義不可知論。因此，格氏激進(jìn)建構(gòu)主義不是主觀主義。

2 格氏激進(jìn)建構(gòu)主義認(rèn)識論具有強(qiáng)烈主觀唯心主義和相對主義色彩

格氏激進(jìn)建構(gòu)主義認(rèn)識論具有強(qiáng)烈主觀唯心主義色彩，這既是許多學(xué)者將其等同于主觀主義的原因，也是我們在應(yīng)用格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐時需要謹(jǐn)記的。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義觀點(diǎn)具有強(qiáng)烈主觀主義和相對主義色彩主要表現(xiàn)在：（1）在“主體和客體對知識建構(gòu)中的作用”問題上，格氏特別強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體的能動性；（2）在“知識是如何建構(gòu)的”問題上，格氏認(rèn)為知識是學(xué)習(xí)者與環(huán)境互相作用的產(chǎn)物，知識具有情境性，個體性和主觀性[11]；（3）在“主體建構(gòu)的知識是反映客觀世界，還是構(gòu)造客觀世界”的問題上，格氏認(rèn)為，知識是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過程中依賴個人經(jīng)驗(yàn)自主建構(gòu)的，建構(gòu)的知識既不是反映客觀世界，也不是構(gòu)造客觀世界，而是構(gòu)造主體的內(nèi)心世界；（4）在真理問題上，格式激進(jìn)建構(gòu)主義不關(guān)心知識與客觀世界是否一致，是否“真”，而是把知識看成是經(jīng)驗(yàn)世界而非本體論世界的體現(xiàn)，看成是適應(yīng)的結(jié)果，不追求“真理”，只能評價知識的一致性和生存力，它否定真理或科學(xué)知識的永恒性[12]。格氏同時認(rèn)為激進(jìn)建構(gòu)主義是與客觀主義認(rèn)識論相對立，而在認(rèn)識論中，客觀主義的對立面是主觀主義。因此，格氏的激進(jìn)建構(gòu)主義帶有強(qiáng)烈的主觀唯心主義和相對主義色彩。但正如前面所論述的，格氏建構(gòu)主義觀點(diǎn)雖然帶有強(qiáng)烈的主觀主義和相對主義色彩，但不能認(rèn)為他的觀點(diǎn)就是主觀主義，因?yàn)橹饔^主義認(rèn)為知識源自人的心靈，否認(rèn)知識來自于主體與客體的相互作用。

3 格拉塞斯菲爾德激進(jìn)建構(gòu)主義理論的認(rèn)識論是一種漸成論

由格氏關(guān)于知識和學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)可知，格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論認(rèn)識論不是預(yù)成論，而是一種漸成論和建構(gòu)論。將格氏所持觀點(diǎn)與認(rèn)識論分類相比較發(fā)現(xiàn)，格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論是一種極端建構(gòu)主義理論（extreme constructivism），是最靠近主觀主義的建構(gòu)主義。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論在認(rèn)識論連續(xù)體中的位置如圖2所示。

四 格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論對教學(xué)設(shè)計發(fā)展的影響和作用

認(rèn)識論視閾下，格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論對教學(xué)設(shè)計的影響和作用主要體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計理論基礎(chǔ)和教學(xué)設(shè)計過程模式兩方面。

1 豐富教學(xué)設(shè)計理論基礎(chǔ)，為“以學(xué)為主”的教學(xué)設(shè)計模式提供理論支持

第一、二代教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)有學(xué)習(xí)理論、系統(tǒng)論、教學(xué)理論和傳播理論。其中學(xué)習(xí)理論主要是行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論。雖然偶爾也以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，但并沒有把它作為核心指導(dǎo)理論。第三代教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)是以當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為核心的學(xué)習(xí)理論和系統(tǒng)論。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論作為一種當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，對復(fù)雜學(xué)習(xí)領(lǐng)域、高級學(xué)習(xí)目標(biāo)和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的教學(xué)設(shè)計有很好的指導(dǎo)作用[13]，促進(jìn)“以學(xué)為主”的第三代教學(xué)設(shè)計模式的發(fā)展。

2對教學(xué)設(shè)計過程模式各環(huán)節(jié)實(shí)施的影響

教學(xué)設(shè)計模式就是在教學(xué)設(shè)計實(shí)踐中逐漸形成的、運(yùn)用系統(tǒng)方法進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的理論簡約形式。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計將教學(xué)設(shè)計模式分為教學(xué)分析、策略設(shè)計和教學(xué)評價三大要素，每個要素中包含各自子要素。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義觀點(diǎn)對傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計模式中各要素的影響和改進(jìn)主要表現(xiàn)在如下幾點(diǎn)。

（1）有助于教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的多樣性和靈活性。格氏建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)個體知識的自主建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)事物的多樣性和復(fù)雜性，認(rèn)為不同主體對同一事物可得出不同的理解。他認(rèn)為學(xué)習(xí)一般無法預(yù)先設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)，如需設(shè)置，應(yīng)設(shè)置多樣、靈活的教學(xué)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中形成、修改和完善教學(xué)目標(biāo)；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要解決真實(shí)環(huán)境下的任務(wù)，在解決真實(shí)任務(wù)中達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

（2）強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的情境中學(xué)習(xí)，有助于注重學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)用性、真實(shí)性。對于學(xué)習(xí)內(nèi)容分析，格氏認(rèn)為要明確學(xué)習(xí)知識的內(nèi)容和類型，設(shè)計任務(wù)時要根據(jù)知識的內(nèi)容和類型不同將學(xué)習(xí)內(nèi)容嵌入到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的不同要素中去。為學(xué)習(xí)者提供難度適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)內(nèi)容，能夠讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中體驗(yàn)到成功的愉悅，讓學(xué)習(xí)逐漸成為一種學(xué)生自我維持的過程，有目的地使學(xué)生體驗(yàn)到知識的實(shí)用性。

（3）重視學(xué)習(xí)主體個性特征，注重分析學(xué)習(xí)中個別差異，有助于加強(qiáng)對學(xué)習(xí)者非智力因素分析。格氏認(rèn)為，學(xué)習(xí)者個體差異與每個學(xué)習(xí)者頭腦中已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有關(guān)。人們能否正確建構(gòu)某一材料的意義主要取決于他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有沒有能用來同化這些材料的相應(yīng)觀念。在教學(xué)設(shè)計中重視學(xué)習(xí)主體個性特征分析，注重分析學(xué)習(xí)中個別差異。格氏在教學(xué)（設(shè)計）中強(qiáng)調(diào)主體（學(xué)生）對學(xué)習(xí)意義的主動建構(gòu)。在分析學(xué)習(xí)者特征時雖然要涉及到學(xué)生智力因素和非智力因素兩個方面。但他更強(qiáng)調(diào)與興趣、動機(jī)等非智力因素。

（4）加強(qiáng)學(xué)習(xí)情境設(shè)計、重視自主學(xué)習(xí)策略和協(xié)作學(xué)習(xí)策略設(shè)計。格氏認(rèn)為，教學(xué)活動要能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、促進(jìn)學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新知識（即新舊經(jīng)驗(yàn)）主動聯(lián)系、促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知策略的發(fā)展。加強(qiáng)學(xué)習(xí)情境設(shè)計，在設(shè)計學(xué)習(xí)情境時應(yīng)主要考慮學(xué)習(xí)情境的背景、學(xué)習(xí)情境的呈現(xiàn)和模擬、學(xué)習(xí)情境的操作空間以及學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)情境相融合問題；創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境，提示新知識內(nèi)部的相互聯(lián)系、新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)過程的完成。重視自主學(xué)習(xí)策略和協(xié)作學(xué)習(xí)策略設(shè)計，積極鼓勵學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的反思；通過協(xié)作學(xué)習(xí)，使學(xué)生所學(xué)知識相會印證；設(shè)計歸因策略，維持學(xué)習(xí)者的興趣、動機(jī)和毅力，發(fā)展學(xué)生自我控制的技能。組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

（5）為評價方式多樣性提供理論依據(jù)。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的評價是以學(xué)習(xí)目標(biāo)作為評價的標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)評價的客觀性。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義對教學(xué)評價的影響主要在確定評價的目標(biāo)方面，由于學(xué)習(xí)是知識自我建構(gòu)的過程，他認(rèn)為學(xué)習(xí)者是對自己知識建構(gòu)的最好評價者，應(yīng)該較少使用強(qiáng)化和行為控制工具，要較多使用自我分析。重視評價方式多樣性，積極開展學(xué)生自評、互評，小組間評，家長評等多種形式的評價。

五 應(yīng)用格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計時應(yīng)注意的問題

激進(jìn)建構(gòu)主義理論運(yùn)用到教育教學(xué)上還只是一種反省工具，而不是一種教育教學(xué)模式。激進(jìn)建構(gòu)主義本身并無一套固定的教學(xué)模式和教學(xué)方法，它只是一種認(rèn)知和學(xué)習(xí)的理念。特別是其主觀主義和相對主義色彩濃厚，因此在應(yīng)用格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計時應(yīng)注意以下問題：

1 由于格氏激進(jìn)建構(gòu)主義觀點(diǎn)具有強(qiáng)烈的主觀主義和相對主義色彩，容易忽視知識的客觀性，我們在以格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計時，要明確教學(xué)目標(biāo)，避免將教學(xué)目標(biāo)虛化，同時使教學(xué)目標(biāo)具有靈活性、可變化性和整體性，充分考慮認(rèn)知主體的主觀能動性。在教學(xué)評價時，應(yīng)采取多樣性的評價手段，在評價實(shí)踐中避免陷入無標(biāo)準(zhǔn)的虛無主義。

2由于格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體的能動性，很少考慮知識的客觀性。在教學(xué)設(shè)計中幾乎不考慮具體可操作因素，學(xué)習(xí)過程充滿了不可把握和不可知的因素。因此，應(yīng)該堅持客觀的、確定的、相對穩(wěn)定性的知識觀，在設(shè)計學(xué)習(xí)策略時，在充分考慮學(xué)習(xí)者能動性的同時，盡可能使教學(xué)策略具體化，并提供多種設(shè)計方案，加強(qiáng)協(xié)作學(xué)習(xí)策略設(shè)計，使學(xué)習(xí)者個體知識與社會知識相一致，促進(jìn)社會知識內(nèi)化和個體知識社會化。

3 格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論既可以從主觀主義立場和視角去理解，也可以從辯證唯物主義立場和觀點(diǎn)去解析。而只有站在辯證唯物主義的立場，從辯證唯物主義的視角去理解和應(yīng)用激進(jìn)建構(gòu)主義，才能使我們汲取激進(jìn)建構(gòu)主義思想的合理內(nèi)核，在教學(xué)設(shè)計理論研究中不會滑向唯心主義和相對主義，不會走向唯我論；在教學(xué)設(shè)計實(shí)踐中，不會出現(xiàn)極端的做法或走向誤區(qū)[14]。

六 結(jié)語

格氏激進(jìn)建構(gòu)主義認(rèn)識論是一種漸成論，但具有強(qiáng)烈的主觀主義和相對主義色彩。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義觀點(diǎn)對傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計影響主要體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計理論基礎(chǔ)和教學(xué)設(shè)計模式等方面，對第三代教學(xué)設(shè)計有較重要指導(dǎo)意義。由于他的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體的能動作用和學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)環(huán)境的交互作用，這有助于教學(xué)設(shè)計模式從以“教”為主向以“學(xué)”為主的模式的轉(zhuǎn)變，對我國教學(xué)改革具有一定的指導(dǎo)意義和影響。然而必須看到，由于格氏激進(jìn)建構(gòu)主義觀點(diǎn)具有強(qiáng)烈的主觀主義色彩，在教學(xué)設(shè)計中過分強(qiáng)調(diào)主體的能動作用，容易忽略認(rèn)知對象（客體）對學(xué)習(xí)的制約作用，這在教學(xué)設(shè)計中應(yīng)該避免。

參考文獻(xiàn)

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Analysis of the Epistemological Characteristics of E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory and Its Influences to Instructional Design

TAN Jing-de

(Department of Information Science and Engineering, Hunan First Normal University, Changsha Hunan，410205, China)

Abstract: Based on E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory’s basic perspectives about knowledge and learning, we analyze and study the characteristics of epistemology of his Radical Constructivism viewpoints. The thesis points out that his Radical Constructivism Theory is neither subjectivism nor objectivism, it’s an epistemology existing between subjectivism and objectivism, and its epistemology is a kind of epigenesis. The characteristics of epistemology of his Radical Constructivism have a strong color of subjective idealism and relativism. The influences of his Radical Constructivism Theory to Instructional Design (abbr. ID) lie in the ID’s theoretical basis and its procedure model.

Keywords: radical constructivism theory; characteristics of epistemology; instructional design

第7篇：建構(gòu)主義知識觀范文

論文摘要：傳統(tǒng)教學(xué)理論的學(xué)習(xí)觀已經(jīng)越來越不能適應(yīng)目前教育教學(xué)發(fā)展的需要，而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀為我們認(rèn)識學(xué)習(xí)的本質(zhì)提供了新的視角、新的觀念。本文擬通過對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的比較，揭示學(xué)習(xí)的本質(zhì)，闡釋建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的理論指導(dǎo)意義。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是在認(rèn)知主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來的獨(dú)特的學(xué)習(xí)觀。目前建構(gòu)主義理論已經(jīng)成為國際教育改革的一種新的主流思想，是改進(jìn)傳統(tǒng)教育教學(xué)觀念的有利途徑。它在認(rèn)識論、學(xué)生觀、意義論以及教學(xué)理念等方面都有自己獨(dú)到的見解，已成為教育界的熱門話題，對我國大學(xué)外語教育與教學(xué)具有積極的指導(dǎo)意義。建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程是以自身的知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)過程，或者說，它是學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的問題情境之下，借助已有的背景知識和經(jīng)驗(yàn)，主動探索、積極交流、相互合作，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。它主張學(xué)習(xí)是建立在原有知識和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，是通過新舊知識與經(jīng)驗(yàn)之間的相互作用，不斷擴(kuò)充、精致、改造已有知識和經(jīng)驗(yàn)的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教育的諸多方面都具有深遠(yuǎn)的影響和積極的意義，對教育教學(xué)具有重大的指導(dǎo)作用。通過對比，本文闡釋了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的缺點(diǎn)與不足，揭示了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的優(yōu)勢所在，從而為更好地利用建構(gòu)主義教學(xué)理論來指導(dǎo)我們的教育教學(xué)工作、適應(yīng)現(xiàn)代社會對教育的需求奠定了基礎(chǔ)。

一、建構(gòu)主義及其教學(xué)理念

建構(gòu)主義起源于18世紀(jì)哲學(xué)家維柯的思想。20世紀(jì)90年代后，建構(gòu)主義開始作為一種主流學(xué)派在美國興盛起來，并被廣泛地應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域。建構(gòu)主義教學(xué)理論相對于傳統(tǒng)教學(xué)理論來說，是一次教育思想領(lǐng)域的革命。隨著社會的發(fā)展，傳統(tǒng)教學(xué)理論及其模式越來越不利于教育教學(xué)的發(fā)展，其局限性和弊端主要在于它過于強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，忽視了對學(xué)習(xí)者能動性的開發(fā)與學(xué)習(xí)自主性的提高。因此，建構(gòu)主義教學(xué)理論的誕生是教學(xué)理論上的新突破。

建構(gòu)主義教學(xué)理論與傳統(tǒng)教學(xué)理念之間最大的差別就在于學(xué)習(xí)觀的不同。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，堅持教學(xué)要以學(xué)生為中心，要求教師由知識的傳授者變成學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者和促進(jìn)者。根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)理念，教學(xué)不是簡單的知識傳遞，而是知識的重組與建構(gòu);教學(xué)過程是學(xué)生在一定的情境中體驗(yàn)知識和構(gòu)建意義的過程。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該與學(xué)生的背景知識緊密聯(lián)系。建構(gòu)主義又強(qiáng)調(diào)學(xué)生能夠在不同的情境下進(jìn)行新日知識的互動，從原有經(jīng)驗(yàn)世界中重組教學(xué)內(nèi)容，通過假設(shè)、提問、探索、驗(yàn)證、自我反饋等方式，進(jìn)行知識的重新建構(gòu)。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀比較

(一)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的局限性

傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀是人類長期教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶，歷史上曾經(jīng)對教育教學(xué)產(chǎn)生過重要的作用。但隨著社會的發(fā)展、時代的進(jìn)步，尤其是互聯(lián)網(wǎng)和多媒體新技術(shù)在教育教學(xué)中的大量應(yīng)用，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的不足越發(fā)明顯，越來越不能滿足快速發(fā)展的社會需求。其局限性表現(xiàn)為以下幾個方面:

1.學(xué)習(xí)是知識的被動接受。傳統(tǒng)認(rèn)識論和認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為，知識是對客觀世界的被動反映，學(xué)習(xí)是學(xué)生通過教學(xué)過程獲得現(xiàn)實(shí)映象的過程。歷史上曾經(jīng)流行的“白板說”和“空桶說”是這種學(xué)習(xí)觀的始作俑者。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀只注重知識本身，而忽視了學(xué)習(xí)主體的能動性，導(dǎo)致了教學(xué)活動死氣沉沉、毫無生氣。它使得學(xué)習(xí)成了同一性和統(tǒng)一性的集中表現(xiàn)，而不能體現(xiàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)中的個體差異。這既不符合認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律，也不符合學(xué)習(xí)者自身發(fā)展需要與要求，更難以適應(yīng)社會需求。

2.學(xué)習(xí)是“教一學(xué)”的單向過程。傳統(tǒng)教學(xué)理論把教學(xué)過程看成是一種知識的傳授與接受的認(rèn)知過程。傳統(tǒng)的教師觀與學(xué)生觀又認(rèn)為，教師是知識的傳授者，具有權(quán)威性;學(xué)生是知識的被動接收者。在這種單向線性教學(xué)關(guān)系中，學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造性受到忽視，甚至壓抑、壓制，學(xué)生作為主體所具有的獨(dú)特思想、情感、個性等不能得到教師的尊重，教育主體勢必不能產(chǎn)生雙向流動。教與學(xué)雙方具體、生動的關(guān)系得不到體現(xiàn)，而且使得教學(xué)成為按照某種套路進(jìn)行的功利性活動.

3.學(xué)習(xí)方法過于單一化、程式化。由于過分重視教師的主導(dǎo)地位和權(quán)威角色，傳統(tǒng)教學(xué)理論過分強(qiáng)調(diào)知識的教授方法，嚴(yán)重忽視了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方法。學(xué)生圍著教師轉(zhuǎn)，學(xué)習(xí)以“教”為中心，學(xué)習(xí)過程中完全漠視學(xué)生的認(rèn)知背景和學(xué)習(xí)自主性，結(jié)果造成了學(xué)習(xí)方法的簡單劃一、按部就班，程式化色彩嚴(yán)重。這樣既抹殺了學(xué)習(xí)的個性化差異，又不能體現(xiàn)學(xué)生的主體性，違反了學(xué)習(xí)的本質(zhì)規(guī)律，勢必造成教學(xué)效果低下，課堂氣氛毫無生氣。此外，傳統(tǒng)的教學(xué)方法已經(jīng)不能適應(yīng)當(dāng)前現(xiàn)代教育教學(xué)新技術(shù)的突飛猛進(jìn)的形勢，傳統(tǒng)的教師的主導(dǎo)地位和權(quán)威受到了前所未有的挑戰(zhàn)，如果不進(jìn)行教學(xué)方法的改革，勢必會對教育教學(xué)造成嚴(yán)重的影響。

4.學(xué)習(xí)活動缺乏體驗(yàn)性。由于傳統(tǒng)教學(xué)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是知識的接受過程，它否定了學(xué)習(xí)者的主動性和創(chuàng)造性，結(jié)果造成教學(xué)過程中對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知體驗(yàn)的嚴(yán)重忽視。傳統(tǒng)的知識傳授過程往往是把所學(xué)的知識簡單抽象化，排除無關(guān)緊要的信息，突出事物的關(guān)鍵特性和規(guī)律性，而不與知識的具體情境相聯(lián)系，缺乏知識與情境的互動。這些簡單化的知識處理以“教”為中心，既沒有考慮到學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知特性，又沒有考慮他們的社會交往屬性，這往往使得學(xué)習(xí)者無法靈活地適應(yīng)具體情境的變化，使得學(xué)習(xí)者常常難以用所學(xué)的知識去解決實(shí)際問題，難以從抽象走向具體，學(xué)不能致用，因而難以適應(yīng)快速、多變的現(xiàn)代社會。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義是在康德的理性主義、杜威的進(jìn)步主義和皮亞杰的認(rèn)知主義的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。因此，建構(gòu)主義更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗(yàn)信念、心理結(jié)構(gòu)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)來構(gòu)建知識?，F(xiàn)實(shí)世界是客觀存在的，我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實(shí)、解釋現(xiàn)實(shí)的。由于我們的經(jīng)驗(yàn)不同以及對經(jīng)驗(yàn)的信念不同，因而對外界世界的理解也是各不相同的。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過與外界的相互作用來獲取、建構(gòu)新知識。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論采取了非客觀主義的哲學(xué)立場，更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主性。因此，建構(gòu)主義把學(xué)習(xí)定義為主體進(jìn)行意義建構(gòu)的過程。

學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)在兩個方面:一方面，學(xué)習(xí)不僅是要理解和記憶新知識，而且要分析其合理性和有效性，從而形成自己對事物的觀點(diǎn)，形成自己的思想;另一方面，學(xué)習(xí)不僅是新知識經(jīng)驗(yàn)的獲得，同時還意味著對既有知識的改造。學(xué)習(xí)是一個建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者可以主動建構(gòu)知識，他們要么是自己、要么是求助他人或其他信息源的幫助來達(dá)到建構(gòu)知識的目的。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主要表現(xiàn)為認(rèn)知與社會兩個方面。認(rèn)知的建構(gòu)主義是從個人的角度去接近學(xué)習(xí)和認(rèn)識的，對心理作了狹義的說明，它將心理的范圍局限于個人的頭腦。認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)將認(rèn)知的重組看做是學(xué)習(xí)過程中的要素。這種認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)在把注意力集中于個人的同時，并不否認(rèn)社會互作用的重要性。認(rèn)知的建構(gòu)主義從認(rèn)知建構(gòu)的角度來理解知識獲得的過程，它將個人的心理和認(rèn)知過程看做是同等的。而社會的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。社會建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)兩個領(lǐng)域:一是與比較有知識的其他人在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的社會交互作用;二是以文化方式發(fā)展的文化系統(tǒng)。因此，學(xué)習(xí)首先是進(jìn)入某一實(shí)踐團(tuán)體文化的過程，是社會交互作用的參與以及按文化方式組織的、能影響學(xué)習(xí)和發(fā)展的活動，它強(qiáng)調(diào)和重視學(xué)習(xí)的社會文化環(huán)境對學(xué)習(xí)者的影響。:

第8篇：建構(gòu)主義知識觀范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義教學(xué)理論 優(yōu)勢 現(xiàn)實(shí)困境

【中圖分類號】G42 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1674-4810（2016）01-0009-03

一 建構(gòu)主義教學(xué)理論的優(yōu)勢

1.突出學(xué)生的主體地位

與傳統(tǒng)的以教師為中心、以課堂為中心的教學(xué)理論不同，建構(gòu)主義教學(xué)理論的核心就是以學(xué)生為中心、以學(xué)習(xí)活動為中心、以學(xué)生主動的知識建構(gòu)為中心。這不僅是出于知識建構(gòu)的客觀要求，而且也符合現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的以學(xué)生為主體的理念。學(xué)生不是知識的容器，不是被動的知識接受者，相反，他們應(yīng)該成為學(xué)習(xí)的真正主人。建構(gòu)主義將學(xué)習(xí)表述為“意義建構(gòu)過程”而不是“反映過程”，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的主動性和選擇的權(quán)利。傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)調(diào)老師講、學(xué)生聽，教師是知識權(quán)威的代表，學(xué)生必須對老師絕對服從，這樣留給他們發(fā)揮主體地位的空間就非常小了；而建構(gòu)主義教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生自己的意義建構(gòu)，教師不是真理的唯一化身，允許學(xué)生有不同于書本的意見和理解，這為學(xué)生發(fā)揮自身的主體地位創(chuàng)造了條件。

2.獨(dú)立學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)并重

建構(gòu)主義的教學(xué)方法有很多種，無論是支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)，還是隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)，都強(qiáng)調(diào)個體的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)并重。首先，獨(dú)立學(xué)習(xí)是一項很重要的能力，在學(xué)習(xí)化社會中，我們每個人都必須不斷地學(xué)習(xí)新知識、新技能，而且在我們結(jié)束學(xué)校教育后仍需繼續(xù)學(xué)習(xí)，因此學(xué)生必須具有在沒有他人幫助和指導(dǎo)下自主學(xué)習(xí)的能力。其次，建構(gòu)主義教學(xué)又強(qiáng)調(diào)合作，而且合作學(xué)習(xí)是在個體自主學(xué)習(xí)后進(jìn)行的。“獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞?！睂W(xué)生在通過自主學(xué)習(xí)建構(gòu)起自己的理解之后，還必須與他人合作，交流、分享彼此的觀點(diǎn)，從而不斷改造和深化自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，不斷鞏固自己的知識基礎(chǔ)、反省學(xué)習(xí)行為和提高學(xué)習(xí)效果，并對自己的建構(gòu)過程做出調(diào)整和控制。這實(shí)際上也發(fā)展了學(xué)生的元認(rèn)知能力。雖然意義的建構(gòu)需要個體發(fā)揮自主性，看起來它是個人自己的事情，但每個個體的思維總有局限，我們可以通過合作來使理解更加深入而全面。從這個角度來看，在采用建構(gòu)主義教學(xué)的班集體里形成的是合作、寬松的氣氛，集體成員彼此間是合作的伙伴，這就明顯區(qū)別于傳統(tǒng)班級里的競爭氣氛。

3.有利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維和創(chuàng)新精神

建構(gòu)主義教學(xué)對各種不同的見解都給予了充分的肯定，允許學(xué)生有不同的理解，這就避免了傳統(tǒng)教學(xué)方式對學(xué)生思維的束縛。學(xué)生可以盡可能地提出不同的意見，從多方面來考慮問題，使自己的看法具有新意。同時，與他人的平等交流與對話對每一個個體的思維也是一種啟發(fā)，不僅可以更多地了解他人思路，或許還可以碰撞出新的火花，使得課堂成為新思想、新思路的誕生地。這從另一方面也培養(yǎng)了學(xué)生的包容性和海納百川的胸懷。

4.體現(xiàn)了對學(xué)生原有知識經(jīng)驗(yàn)的尊重

由于個體認(rèn)識世界的原有經(jīng)驗(yàn)、方式、信念的不同，對外部世界的理解也不同，因而建構(gòu)的意義就會存在差別。所謂知識的客觀性，并不是指人的知識與客觀的外部世界之間的契合程度，而是與人的經(jīng)驗(yàn)之間的一致性。因?yàn)椤八兄R都是人通過自身的主觀努力、以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)而建構(gòu)起來的，這就是知識的‘主觀性本質(zhì)’”。我們所追求的知識的客觀性，也只能是使其盡可能地與我們的經(jīng)驗(yàn)相一致。因此，所謂知識只是我們對世界的一種解釋，不存在絕對的權(quán)威和標(biāo)準(zhǔn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是學(xué)生主動的意義建構(gòu)，這實(shí)際上就是對學(xué)生原有知識經(jīng)驗(yàn)的尊重和承認(rèn)，因?yàn)閭€體的知識建構(gòu)必然要以原有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。

從更深遠(yuǎn)的意義上來說，這是在科學(xué)主義盛行的時代背景下對知識霸權(quán)的挑戰(zhàn)。所謂知識霸權(quán)，即知識問題上的“西方中心主義”，“它認(rèn)為，近代以來西方所出現(xiàn)的科學(xué)知識才是真正的知識，非西方的知識都不是真正的知識”。因而，將本土知識、個體的理解與建構(gòu)排斥在知識大家庭之外。建構(gòu)主義教學(xué)充分考慮了學(xué)生原有知識經(jīng)驗(yàn)的差異性，尊重學(xué)生在此基礎(chǔ)上的個體建構(gòu)，真正體現(xiàn)了對“人”的尊重，對知識的尊重。

5.過程性、情境性和多元性的評價

建構(gòu)主義教學(xué)的最終結(jié)果是意義的成功建構(gòu)，而意義的建構(gòu)是多元的，所以對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價的標(biāo)準(zhǔn)和方式也必須是多元的，傳統(tǒng)的以標(biāo)準(zhǔn)答案為參照標(biāo)準(zhǔn)的考試就顯得不合時宜了。顯然，在建構(gòu)主義的教學(xué)目標(biāo)里，比建構(gòu)結(jié)果更重要的是學(xué)生知識建構(gòu)的過程，思維的積極性、學(xué)習(xí)的主動性、討論的參與度等都應(yīng)被納入評價體系中。

二 建構(gòu)主義教學(xué)的實(shí)施困境

1.對教師的要求高

表面看起來，在建構(gòu)主義的教學(xué)里教師只是起到組織、幫助和指導(dǎo)的作用，他們不需要像傳統(tǒng)課堂里的教師那樣整節(jié)課地講授知識，教師的任務(wù)似乎變輕了，其實(shí)不然。建構(gòu)主義教學(xué)的實(shí)施對教師有極高的要求。

首先，教師必須充分掌握建構(gòu)主義教學(xué)的實(shí)施步驟，設(shè)計科學(xué)有效的教學(xué)環(huán)節(jié)，提供有效的問題情境和各種信息資源。這要求教師在上課前要有充足的準(zhǔn)備。其次，教師必須具有精深的所教學(xué)科知識和廣博的科學(xué)文化知識。世界本身是一個相互聯(lián)系的有機(jī)整體，要認(rèn)識任何一個事物、解決任何一個問題，僅僅使用某一學(xué)科某一章節(jié)的知識必然是不可能的。而在以情境和問題為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義課堂中，就必然涉及與社會生活相聯(lián)系的各個方面的問題，這就要求教師至少要了解相關(guān)領(lǐng)域最基本的知識，才能幫助和引導(dǎo)學(xué)生來共同學(xué)習(xí)、一起建構(gòu)知識。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說：“學(xué)生的智力生活的一般境界和性質(zhì)，在很大程度上取決于教師的精神修養(yǎng)和興趣，取決于他的知識淵博和眼界寬廣的程度，還取決于教師到學(xué)生這里來的時候帶了多少東西，教給學(xué)生多少東西，以及他還剩下多少東西?！钡拇_，教師不是知識的權(quán)威，也不是全知全能的知識傳授者，但是教師的知識儲備量和知識面的寬窄程度對學(xué)生學(xué)習(xí)和成長的影響是不同的。再次，教師還必須掌握教育學(xué)、心理學(xué)等方面的知識。教師必須做一個教學(xué)實(shí)踐的“有心人”，了解學(xué)生已有知識水平，掌握學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，這樣才能在學(xué)生原有基礎(chǔ)上提供新的建構(gòu)材料，不斷打破學(xué)生的認(rèn)知平衡，促使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動進(jìn)入良性的、不斷發(fā)展的循環(huán)之中。

2.教學(xué)內(nèi)容的不確定性，教學(xué)缺乏組織性和系統(tǒng)性

以拋錨式教學(xué)為例，整個教學(xué)過程首先是由確定的問題或事件展開的，每一節(jié)課都有不同的問題和事件，這樣整個課程缺乏統(tǒng)一的內(nèi)容和方向，對于最終要達(dá)到的目標(biāo)也是模糊不清的。由于建構(gòu)主義教學(xué)的形式主要是學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)，所以教師也很難充分地掌握教學(xué)進(jìn)程，也就無法準(zhǔn)確地實(shí)現(xiàn)教學(xué)所要達(dá)到的目標(biāo)。即使是教師事先精心安排了準(zhǔn)備好的問題和事件，也很難保證這些問題和事件都統(tǒng)一服務(wù)于一個確定的主題，而且由于學(xué)生的建構(gòu)是多元的，所以很可能學(xué)生所建構(gòu)出來的理解不是教師想要的和計劃好的，而建構(gòu)主義又強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的這種差異，在這種情況下教師就很難把系統(tǒng)的、有組織的知識傳授給學(xué)生。其結(jié)果就是，在過程上建構(gòu)主義教學(xué)缺乏系統(tǒng)性和組織性，在結(jié)果上學(xué)生也缺少相應(yīng)的扎實(shí)的知識儲備。

3.過于強(qiáng)調(diào)情境的、感性的知識，忽視了對間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)

學(xué)生從一個個具體情境中學(xué)來的知識會不會是零散且不能形成知識體系的？這樣又會不會影響學(xué)生知識的遷移？學(xué)生在具體情境感知中得來的知識能否上升為較普遍的、抽象化的一般理論？我們必須考慮的問題是，學(xué)生接受正規(guī)學(xué)校教育的時間非常有限，僅僅靠學(xué)生自己的建構(gòu)如何能夠?qū)W習(xí)到豐富的知識？建構(gòu)主義教學(xué)理論所忽視的是，學(xué)生的學(xué)習(xí)本身就是以掌握間接經(jīng)驗(yàn)為主的過程，雖然需要感性材料和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的輔助，但不必事事從實(shí)踐開始。

4.忽視了真理具有絕對性

建構(gòu)主義對知識的理解是文化的、境遇的和證偽的，這的確有助于打破傳統(tǒng)知識觀的束縛，打開知識世界的大門，融合各種本土的、日常的、個人的知識?？墒钦胬沓司哂邢鄬π赃€有絕對性，在一定時期和一定條件下總是有對于世界的一種相對正確的解釋。那么對于學(xué)生建構(gòu)出來的知識教師應(yīng)該怎么處理？建構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)是什么？在什么范圍內(nèi)學(xué)生的建構(gòu)是合理的，而在什么情況下教師應(yīng)該對學(xué)生建構(gòu)的方向加以引導(dǎo)？如果教師對學(xué)生的建構(gòu)予以暗示和引導(dǎo)，是否又是對建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的多元化建構(gòu)和尊重學(xué)生原有知識經(jīng)驗(yàn)的否定？而如果教師不設(shè)定統(tǒng)一的答案，建構(gòu)的意義何在？是要走向共識還是分歧？

三 結(jié)束語

綜上所述，建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論方面的一次大發(fā)展和大變革，尤其是在我國長期受凱洛夫教育學(xué)傳統(tǒng)影響下教育實(shí)踐積弊嚴(yán)重的今天，建構(gòu)主義在更新人們的思想觀念，改變?nèi)藗儗逃?、教學(xué)、學(xué)習(xí)的認(rèn)識方面起到強(qiáng)烈的沖擊作用。正如我們上述分析中所揭示的，建構(gòu)主義與其他各種教學(xué)和學(xué)習(xí)理論一樣，并不是一個完美的存在，并不能直接解決教學(xué)實(shí)踐中的所有問題，甚至其自身還存在著這樣那樣的困境有待突破，但是我們不能因此否定其存在的合理性和積極意義，只有在實(shí)踐中不斷深化對它的認(rèn)識、尋求解決的途徑，才能使建構(gòu)主義最大限度地服務(wù)于我們的教育實(shí)踐。

參考文獻(xiàn)

[1]任長松.探究式學(xué)習(xí)――學(xué)生知識的自主建構(gòu)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2005

[2]石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001

第9篇：建構(gòu)主義知識觀范文

【關(guān)鍵詞】存在主義 建構(gòu)主義 學(xué)習(xí)觀

存在主義學(xué)習(xí)觀和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在歷史上對傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀產(chǎn)生了巨大沖擊，對近現(xiàn)代的學(xué)習(xí)觀有著重要影響。但二者都有哪些相似之處和不同之處，哪些因素造就了這些差異是需要澄清的。這種澄清不僅具有理論價值還具有實(shí)際的教學(xué)意義。這兩種學(xué)習(xí)觀對我國的基礎(chǔ)教育課程改革具有導(dǎo)向的作用，如果能夠綜合運(yùn)用，用彼之長補(bǔ)此之短，對提高我們的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率會有幫助。本文從這兩個流派的產(chǎn)生背景、哲學(xué)基礎(chǔ)、目標(biāo)取向等維度來剖析它們的同與異，以利于我們的學(xué)習(xí)和借鑒。

一、兩種學(xué)習(xí)觀概述

不同的教育思潮會因?yàn)槠洚a(chǎn)生的歷史背景和哲學(xué)基礎(chǔ)等的不同而產(chǎn)生不同的教育觀點(diǎn)。存在主義教育思潮是以存在主義哲學(xué)為基礎(chǔ)建立起來的，是存在主義哲學(xué)在教育領(lǐng)域的拓展。存在主義哲學(xué)發(fā)端于19世紀(jì)歐洲大陸并在20世紀(jì)40年代在德國形成體系。[1] 建構(gòu)主義教育思潮是在康德、杜威的哲學(xué)基礎(chǔ)和皮亞杰、布魯納等人的心理學(xué)基礎(chǔ)上建立起來并在20世紀(jì)80年代迅速風(fēng)靡歐美的教育思潮。這兩種教育思潮因?yàn)槠洚a(chǎn)生的歷史背景和哲學(xué)基礎(chǔ)的不同造成了其學(xué)習(xí)觀上的不同，下面作簡要的概述。

（一）存在主義學(xué)習(xí)觀

雅斯貝爾斯認(rèn)為“教育是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年青一代），包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年青一代，使他們自由生成，并啟迪自由天性”。[2] 從他的定義可以發(fā)現(xiàn)，存在主義者重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性并最終實(shí)現(xiàn)自由生成。

1.存在主義學(xué)習(xí)觀的主要內(nèi)容

首先，存在主義者的學(xué)習(xí)觀主張學(xué)習(xí)文科類知識，而對自然科學(xué)和實(shí)用技術(shù)學(xué)科持批評態(tài)度。他們認(rèn)為自然科學(xué)類知識缺乏人文教育的內(nèi)容，考慮問題也僅是從假設(shè)出發(fā)進(jìn)而缺乏整體性，雅斯貝爾斯就說“盡管各門自然科學(xué)的引人矚目的一致性影響了當(dāng)今的基本思想，然而，自然科學(xué)對外部世界的直觀是缺乏整體性的。與其說它們是作為真理確立起來的，不如說它們是供人實(shí)驗(yàn)的迥然各異的處方”。其次，存在主義者主張學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)結(jié)果承擔(dān)責(zé)任。存在主義哲學(xué)主張個人自由，反對他人的束縛。因此，在教育方面他們反對傳統(tǒng)的以教師為中心的方式傳遞知識、技能，他們認(rèn)為教師和學(xué)生的關(guān)系是“我與你的關(guān)系而不是我與它的關(guān)系”，這種關(guān)系強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中并不是知識和技能的被動接受者，而是與教師處于平等的地位，教師和學(xué)生互為主體，學(xué)生有權(quán)利自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法，但學(xué)習(xí)內(nèi)容絕不是社會中流行的經(jīng)驗(yàn)而是社會生活經(jīng)驗(yàn)，即活動課程、興趣中心課程和自由學(xué)習(xí)課程。[3] 在學(xué)習(xí)方法方面存在主義者推崇蘇格拉底的問答法，認(rèn)為只有通過對話才能體現(xiàn)師生之間關(guān)系的平等，以此培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立、自尊、自主和自重的人格特征。再次，存在主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)的最終目的在于幫助學(xué)生自由選擇并最終建立人格尊嚴(yán)。經(jīng)過兩次世界大戰(zhàn)，作為個體的人被剝奪了自由和尊嚴(yán)，人類的精神世界受到空前打擊。存在主義者渴望建立新的精神世界，希望通過學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、自由選擇學(xué)習(xí)方法、與教師平等對話等方式來“幫助每一個人自由地成為自己”，讓每個人都能有尊嚴(yán)地活著。

2.存在主義學(xué)習(xí)觀的主要特征

首先，薩特認(rèn)為“存在主義是一種人道主義”。存在主義學(xué)習(xí)觀的第一個特征就是以人為本。人不同于動物，因?yàn)槿俗陨砭哂兄饔^能動性，人能夠自由選擇，人有自己的人格和尊嚴(yán)，所以在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中要尊重學(xué)習(xí)者，所有的真理、原理、法則都要圍繞人而存在。[4] 其以人為本特征還體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者和教師的關(guān)系上，認(rèn)為學(xué)生與教師在教學(xué)活動中處于平等的地位，不同的學(xué)生具有不同的個性，教師不能阻礙學(xué)生的自由發(fā)展，學(xué)生擁有自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法的權(quán)利。其次，存在主義學(xué)習(xí)觀具有互動性。體現(xiàn)在兩個方面：第一，學(xué)生與教師的互動性。通過問答法的方式教師可以向?qū)W生發(fā)問，同樣學(xué)生可以向教師提問，二者相互提問，探討問題并形成解決問題的方案，最終通過互動這種開放的環(huán)境有助于學(xué)生自我的生成。[5] 第二，學(xué)生與環(huán)境的互動性。提倡學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中要與環(huán)境相互影響，在這種相互作用的過程中產(chǎn)生新的知識，并運(yùn)用這些知識進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生和環(huán)境的相互作用，在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的同時也不斷改善環(huán)境。再次，存在主義學(xué)習(xí)觀的個別差異性。存在主義者反對將學(xué)生培養(yǎng)成一類學(xué)生，并認(rèn)為這是扼殺“個人的權(quán)利和尊嚴(yán)”，因此他們認(rèn)為學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣、愛好和個體傾向選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法，甚至學(xué)習(xí)進(jìn)度。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的產(chǎn)生和發(fā)展與當(dāng)時的學(xué)術(shù)背景密切相關(guān)，20世紀(jì)初行為主義誕生并很快流行開來。行為主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)“刺激—反應(yīng)”以及“強(qiáng)化”，將動物的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)嫁到人類的學(xué)習(xí)上。建構(gòu)主義者認(rèn)為這種學(xué)習(xí)觀忽視了人與動物的區(qū)別，忽視了個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，隨著對行為主義學(xué)習(xí)觀的反思以及布魯納和皮亞杰等心理學(xué)家關(guān)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論的提出，20世紀(jì)80年代末興起了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要內(nèi)容

首先，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張復(fù)雜性知識。建構(gòu)主義者認(rèn)為導(dǎo)致知識固定不變的原因是混淆了信息與知識，信息是穩(wěn)定的、自足的和結(jié)構(gòu)良好的，而知識則是不穩(wěn)定的、結(jié)構(gòu)不良的和主觀的，二者不能等同。知識的不穩(wěn)定性尤其體現(xiàn)在因主體、具體環(huán)境的不同而不同，知識不具有普適性，所以建構(gòu)主義者主張的學(xué)習(xí)方式與傳統(tǒng)的“灌輸—接受式”學(xué)習(xí)方式有很大的區(qū)別。其次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張知識的自我建構(gòu)。[6] 學(xué)習(xí)是通過建構(gòu)的方式并在原有知識的基礎(chǔ)之上通過同化、順應(yīng)、轉(zhuǎn)換的方式對新信息進(jìn)行加工處理以便形成更加復(fù)雜的知識。以往對于知識的學(xué)習(xí)往往是將知識原封不動地傳遞給學(xué)生，而建構(gòu)主義主張通過結(jié)構(gòu)不良的問題來逐漸增加學(xué)生的知識。這種結(jié)構(gòu)不良的問題沒有預(yù)定的解決方法，它需要學(xué)生不斷探索解決問題，然而問題的解決卻又是其他問題的開始，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)中不斷改變學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過問題的解決獲取知識。再次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張培養(yǎng)能夠自我建構(gòu)知識的主體。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要自我建構(gòu)知識而不能僅僅是原封不動地接納知識，建構(gòu)主義教學(xué)中典型的隨機(jī)通達(dá)式教學(xué)模式、交互式教學(xué)模式、拋錨式教學(xué)模式以及問題解決式教學(xué)模式都注重學(xué)生的體驗(yàn)，通過解決問題建構(gòu)知識。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要特征

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張知識的自我建構(gòu)，所以其首要的特征就是主動性。[7] 認(rèn)為學(xué)生要構(gòu)建自己的知識必須對信息材料進(jìn)行主動加工，對建構(gòu)主義有較大影響的杜威就十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動作業(yè)，主動作用于環(huán)境，然后在與環(huán)境的相互作用中獲取知識。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的第二個特征就是建構(gòu)性。[8] 知識不是靠教師灌輸?shù)?，而是靠學(xué)生以及在教師的幫助下自我建構(gòu)的，知識之所以能夠建構(gòu)是與真實(shí)的本質(zhì)、知識的本質(zhì)、人的相互交往的本質(zhì)以及科學(xué)的本質(zhì)密切相關(guān)的，即人的心智能夠反映外部世界，知識是人大腦的建構(gòu)，知識的建構(gòu)需要人與人的互動合作。累積性也是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要特征之一。皮亞杰認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過學(xué)習(xí)者同化、順應(yīng)、轉(zhuǎn)換實(shí)現(xiàn)的，同化知識就需要先前的知識，將新知識融入先前的知識結(jié)構(gòu)之中。[9] 但累積性并非知識的簡單疊加，而是在原有知識基礎(chǔ)上的深化和超越。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的特征還有一個自我診斷性。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中要時刻監(jiān)督、調(diào)控自己的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)進(jìn)程以達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀十分重視學(xué)生自我診斷能力的培養(yǎng)，并根據(jù)診斷結(jié)果修改和完善學(xué)習(xí)方法，以便讓學(xué)習(xí)者獲得持續(xù)的進(jìn)步。

二、兩種學(xué)習(xí)觀比較

存在主義學(xué)習(xí)觀和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對當(dāng)今的教育都具有深刻的影響，相對于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀它們都具有顛覆性的意義。但這兩種學(xué)習(xí)觀既有相似點(diǎn)也有區(qū)別，只有對二者進(jìn)行對比才能準(zhǔn)確理解這兩種學(xué)習(xí)觀。

（一）相似點(diǎn)

1.注重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主體性

這兩種學(xué)習(xí)觀都重視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主體作用，允許學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)內(nèi)容，將學(xué)生從傳統(tǒng)的將學(xué)生看作機(jī)器或沒有主觀能動性的動物中解放出來。[10] 存在主義學(xué)習(xí)觀將知識的學(xué)習(xí)看作學(xué)生自我解放、獲取自由的途徑，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀將知識看作學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的結(jié)果。二者重視學(xué)生主體性的目的、學(xué)習(xí)方式和理論依據(jù)，雖然不同，但二者都反對被動接受知識。

2.注重學(xué)習(xí)過程中的互動性

這兩種學(xué)習(xí)觀都認(rèn)為知識是在與教師和環(huán)境的互動中形成的。存在主義學(xué)習(xí)觀推崇蘇格拉底的問答法，通過師生的平等互動培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立、自尊、自主精神。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張人與環(huán)境的互動是產(chǎn)生知識的重要途徑。維果茨基指出“兒童的全部心理能力是在交往中發(fā)展的”。[11]

3.注重學(xué)習(xí)動機(jī)的內(nèi)驅(qū)性

存在主義學(xué)習(xí)觀主張培養(yǎng)學(xué)生的個性、自由品格以及自我生成的學(xué)習(xí)目的，反對來自外在的束縛。主張學(xué)習(xí)者要在學(xué)習(xí)過程中按照自己的興趣、愛好選擇適合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容，所以存在主義者主張學(xué)習(xí)動機(jī)的內(nèi)驅(qū)性。[12] 建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)是一種內(nèi)在的認(rèn)知動機(jī)驅(qū)動的學(xué)習(xí)，這種內(nèi)驅(qū)力表現(xiàn)為學(xué)生對知識的渴望、獲取和理解以及對問題的發(fā)現(xiàn)和解決。這些內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)會因?yàn)橹R的獲取、學(xué)習(xí)的成功以及社會的認(rèn)可而轉(zhuǎn)化為持久的學(xué)習(xí)動機(jī)支持學(xué)習(xí)者今后的學(xué)習(xí)。

（二）不同點(diǎn)

1.產(chǎn)生背景

存在主義和建構(gòu)主義產(chǎn)生于不同的社會背景和學(xué)術(shù)背景。存在主義開始于19世紀(jì)，起源于對個體自由的思考，后來人類經(jīng)歷了兩次世界大戰(zhàn)，人類的尊嚴(yán)、自由品格淪喪，原來建立的精神秩序崩潰而新的精神世界急需建立，存在主義就是在這種背景下產(chǎn)生的。[13] 20世紀(jì)50 ～ 60年代美國頒布《 國防教育法案 》強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，忽視學(xué)生個性的發(fā)展，建構(gòu)主義是針對當(dāng)時忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、心理認(rèn)知特征而產(chǎn)生的。在學(xué)術(shù)背景上二者也有很大的區(qū)別，存在主義教育思潮是在存在主義哲學(xué)以及自由主義思潮的影響下產(chǎn)生的，由于它們都重視個體的自由，因此存在主義學(xué)習(xí)觀也主張學(xué)習(xí)者自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法，最終達(dá)到自我生成。而建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)則是皮亞杰、布魯納等人的心理認(rèn)知理論以及維柯、康德和杜威等人的關(guān)于認(rèn)知的理論觀點(diǎn)，他們強(qiáng)調(diào)知識是自我建構(gòu)的、知識是主體與環(huán)境互動的產(chǎn)物，這些都成為了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要特征。[14]

2.學(xué)習(xí)目的

存在主義學(xué)習(xí)觀的學(xué)習(xí)目的是讓學(xué)生通過自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法的方式實(shí)現(xiàn)真實(shí)的自我。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的目的是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識的意義建構(gòu)，它關(guān)注的是學(xué)生的心理認(rèn)知結(jié)構(gòu)以及知識的意義建構(gòu)。

3.學(xué)習(xí)方法

從整體上看存在主義在學(xué)習(xí)方法上側(cè)重學(xué)生的主體地位，在教學(xué)過程中學(xué)生和教師的地位是平等的。其中問答法是存在主義學(xué)習(xí)觀重要的學(xué)習(xí)方法。[15] 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在學(xué)習(xí)方法上雖然也強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，但它不是側(cè)重學(xué)生的自由精神，它側(cè)重的是人的心理認(rèn)知。比如其典型的支架式教學(xué)法，相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法就是根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，教師提供“腳手架”，學(xué)生在教師的幫助下提高自己的認(rèn)知水平。從目的上看，這兩種學(xué)習(xí)觀的方法一個指向?qū)W生的個體自由，另一個指向?qū)W生心理認(rèn)知水平的提高。

三、結(jié)語

存在主義學(xué)習(xí)觀和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在學(xué)習(xí)觀的發(fā)展進(jìn)程中都做出了巨大的貢獻(xiàn)，這兩種學(xué)習(xí)觀在產(chǎn)生的時間上具有前后相繼的順序，可以幫助我們體察學(xué)習(xí)觀的演變歷程以及展望將來學(xué)習(xí)觀的走向。與此同時，在實(shí)際教學(xué)中也能借助他們的優(yōu)點(diǎn)取長補(bǔ)短，提高我們的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率。

（作者單位：西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 北碚，400715）

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