校本課程概念的界定精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的校本課程概念的界定主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：校本課程概念的界定范文

關(guān)鍵詞： 體育校本課程開發(fā) 體育教師 挑戰(zhàn) 作用 要求

目前，各種新型教育理念與教育思想紛沓而來，沖擊著體育教學(xué)，在體育教學(xué)中開發(fā)課程的理念越來越受到一線體育教師的認可。本文試圖從理論層面對體育教師與體育校本課程開發(fā)的關(guān)系進行探討，以有效促進體育教學(xué)的發(fā)展。

1.體育校本課程概念界定

校本課程（school―based Curriculum Development，簡稱SBCD）最早是菲呂馬克（Furumark）和麥克米倫（Macmillan）于1973年7月愛爾蘭阿爾斯特大學(xué)舉辦的“校本課程開發(fā)”的國際研討會上提出的。1985年，在以色列召開了一次小型校本課程開發(fā)國際研討會，會上學(xué)者們就“校本課程開發(fā)”這一概念的界定問題作了廣泛的討論，但最終沒有能夠達成一個完全一致的定義。近年來，從各種課程文獻中專家學(xué)者們所給出的不同的定義來看，對“校本課程開發(fā)”這一概念的界定大致有以下一些視角，如：作為一種新的課程開發(fā)策略、作為一種課程管理制度的變革、作為課程變革的一種新的模式、作為學(xué)校特色構(gòu)建的一部分、作為國家課程開發(fā)的一種補充。

目前較為一致的觀點認為體育校本課程實質(zhì)上是一個以學(xué)校為基地進行體育課程開發(fā)的開放民主的決策過程，即校長、體育教師、課程專家、學(xué)生，以及家長和社區(qū)人士共同參與，其中體育教師是最主要的參與者，也是體育校本課程開發(fā)的中堅力量和主力軍。體育校本課程開發(fā)的理念是“以學(xué)生的身心發(fā)展為本”，若要開發(fā)出學(xué)生比較滿意的課程，體育教師就必須以人為本，掌握體育校本課程開發(fā)的一般原理和技巧，對體育教學(xué)有全新的認識，創(chuàng)新體育教學(xué)模式，提高自己駕馭課程的能力。校本課程開發(fā)的主力軍體育教師如何發(fā)揮自身的作用，是本文探討的重點。

2.體育校本課程開發(fā)給體育教師帶來的挑戰(zhàn)

2.1校本課程開發(fā)的現(xiàn)實需求打破了傳統(tǒng)形成的課程制度和課程思想的慣性。

由于受傳統(tǒng)管理模式影響，我國課程管理部門仍然習(xí)慣于自上而下的決策方式，學(xué)校、教師和學(xué)生都拘泥于統(tǒng)編教科書，輕視學(xué)校和教師的參與，更反對學(xué)校和教師從課程向課程中心的轉(zhuǎn)移。要實現(xiàn)校本課程計劃所要求的專家中心向?qū)W校教師中心的轉(zhuǎn)移，必然受到這種中央統(tǒng)一的課程管理體制及其思想慣性的抵制。它對校本課程的發(fā)展帶來的阻力是不容忽視的。而且，建立有利于校本課程開發(fā)的新的教育管理體制本身也是一項繁重的工作，課程制度創(chuàng)新更是任重而道遠。

2.2體育教師的課程意識與課程開發(fā)能力亟需加強。

長期計劃體制下的學(xué)校和教師完全執(zhí)行指令性的課程計劃，致使體育教師習(xí)慣于“教教材”，而不是“用教材教”，尤其是教師教育中長期存在著“重教育輕課程”的現(xiàn)象，導(dǎo)致教師的職前職后教育都缺少應(yīng)有的課程知識和培訓(xùn)，教師接受培訓(xùn)的目標(biāo)只是完成教學(xué)而不涉及課程開發(fā)。直到20世紀(jì)90年代，我國仍然有許多學(xué)校和教師只知道有教科書，不知道有課程，甚至那些致力于課程革新的學(xué)校和教師也把課程改革僅僅視為教科書的改編。因此，體育教師的課程意識和課程開發(fā)能力處于急需開發(fā)與挖掘的狀態(tài)。學(xué)校和教師應(yīng)有的課程意識與課程開發(fā)能力恰恰是校本課程開發(fā)的重要前提條件，因此教師要花大力氣進行課程方面的“補課”，這既是對我國教師教育的重大挑戰(zhàn)。

2.3校本課程自身的局限性制約著體育校本課程的開發(fā)。

校本課程開發(fā)作為國家課程開發(fā)的重要補充形式，其目的是為了更有效地促進學(xué)生個體和社會的健康發(fā)展。由于學(xué)校場地、器材和體育教師水平的限制（如學(xué)歷、認識程度等），校本課程可能會降低質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，增加學(xué)校和教師的壓力和負擔(dān)，影響教師的工作積極性；校本課程的實施可能會加劇地區(qū)間經(jīng)濟文化發(fā)展的不平衡；由狹小的社區(qū)和單個學(xué)校所規(guī)劃的教育有可能偏離國家教育方針，助長地方化傾向；教育中長期存在的對于課程的輕視，使得目前需要更多的是課程型的學(xué)科專家，而不是學(xué)科型的課程專家指導(dǎo)與引領(lǐng)學(xué)校的體育校本課程開發(fā)，這些都是實施校本課程開發(fā)中必須認真加以解決的。

3.體育教師在體育校本課程開發(fā)中的作用

3.1校本課程開發(fā)的性質(zhì)決定體育教師在校本課程開發(fā)中起決策作用。

體育校本課程開發(fā)是使國家課程和地方課程校本化、個性化，在這一課程校本化的過程中，體育教師不僅全程參與，而且擔(dān)當(dāng)著主力軍，起著骨干作用。學(xué)校應(yīng)設(shè)計開發(fā)新的體育課程，開發(fā)出有利于發(fā)展學(xué)生個性特長的、多樣的、可供學(xué)生選擇的新的體育課程。這種課程基本定位是非學(xué)術(shù)性的，是以激發(fā)興趣、發(fā)展個性為目標(biāo)的，因而它的開發(fā)主體應(yīng)該是離學(xué)生最近、最了解學(xué)生的體育教師而不是課程專家。

3.2校本課程開發(fā)的管理方式?jīng)Q定體育教師在體育校本課程開發(fā)中起主體作用。

在校本課程實施的三級課程管理中，體育教師的職能發(fā)生了重大變化，教師角色從一元走向多元，體育教師不僅是課程的實施者，更是課程的研究者、開發(fā)者與評價者。由于體育教師有了一定的課程開發(fā)的權(quán)力，成為體育校本課程開發(fā)的主體，教師本身的素質(zhì)就成了影響校本課程開發(fā)的重要因素。學(xué)校要真正實施體育校本課程，必須關(guān)注體育教師，致力于教師素質(zhì)的提高。只有這樣才能有效地培養(yǎng)體育教師的校本課程開發(fā)能力，把體育校本課程開發(fā)和實施落到實處。

3.3校本課程的開發(fā)理念決定體育教師在校本課程開發(fā)中起落實作用。

課程標(biāo)準(zhǔn)提出了關(guān)注每一位學(xué)生發(fā)展的“以人為本”的理念，使得體育教師在如何對待學(xué)生的個性、差異性等問題上最有發(fā)言權(quán)，學(xué)生也最易于接受和認可由教師制定的課程決策，因此教師應(yīng)有決定課程的權(quán)力，并成為校本課程開發(fā)的主體。

4.體育校本課程開發(fā)對體育教師提出的要求

4.1體育教師要與時俱進，要有課程開發(fā)意識。

隨著經(jīng)濟的發(fā)展，休閑體育越來越普及，更多的新型運動項目走進了校園。體育教師以往那種無所不知、無所不曉的從教方式已經(jīng)無法適應(yīng)多變的時代和滿足學(xué)生多方面的需要。因此教師必須參與課程的開發(fā)，在諸多方面進行調(diào)整充實，教育理念、專業(yè)水平等各方面都要盡快跟上角色轉(zhuǎn)換的步伐。它要求教師不僅能設(shè)計出符合學(xué)生需要的教學(xué)活動，而且對學(xué)校整體具有較深刻的認識。體育教師早已不僅僅是課程的執(zhí)行者，教師應(yīng)該“用教科書教”而不是“教教科書”，更不應(yīng)對教材亦步亦趨，教師要成為課程的策劃者、課程的設(shè)計者、教科書的選用者，即應(yīng)該成為集課程開發(fā)、實施和評價于一身的課程專家。

4.2體育教師要在校本課程開發(fā)中不斷反思自己的教學(xué)行為。

體育教師要通過校本課程開發(fā)的實踐，使自己的專業(yè)得到某種程度的發(fā)展，并獲得行動研究能力。體育教師應(yīng)在實踐中進行研究，在行動中進行反思，在反思中進行改進和提高。體育校本課程開發(fā)是一種課程研制開發(fā)的流程，也是課程不斷完善的過程，校本課程開發(fā)本身就是對教師教育行動研究能力的一種鍛煉。體育與健康課程使體育教師成為體育課程的決策者和開發(fā)者，教師的教育研究也發(fā)生了質(zhì)的變化。教研活動不再是像從前那樣嚴(yán)格按某種“計劃”原封不動地展開，而是經(jīng)常地、自發(fā)地、有針對性地展開。體育教師主動地在一起探究，在這個過程中，教師在發(fā)展，學(xué)生在發(fā)展，學(xué)校也在發(fā)展。體育校本課程開發(fā)確立起“課程發(fā)展即教師專業(yè)發(fā)展”的理念，體育教師通過參與課程開發(fā)，能拓展知識，增長能力，提高專業(yè)形象，不斷與他人進行交流與合作，從而推動體育教師的專業(yè)發(fā)展。

4.3體育教師要在校本課程開發(fā)中不斷提升專業(yè)化發(fā)展。

體育校本課程開發(fā)還要求教師要有廣博深厚的文化素養(yǎng)。校本課程開發(fā)需要教師具有各方面的知識，視野寬廣、知識淵博、多才多藝的全能型教師是校本課程開發(fā)中最需要的人才。體育課程改革，尤其是校本課程的開發(fā)與實施，增加了教學(xué)中原有的不確定性，如教學(xué)目標(biāo)與結(jié)果的不確定性；由知識、能力、態(tài)度、情感、價值觀等多元價值取向引起的教學(xué)對象的不確定性；不用統(tǒng)一的規(guī)格，不用統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)，針對學(xué)生不同特點進行個別化教育；教學(xué)方法與教學(xué)過程的不確定性，使教師有較大的自主性，教師將更為靈活地選擇與使用教學(xué)方法，教師支配教材的因素增多，等等，這些都對教師產(chǎn)生了極大的沖擊，需要教師盡快提高文化底蘊。

體育校本課程開發(fā)給體育教師帶來了前所未有的機遇與挑戰(zhàn)，使得體育教師在課程中的角色也發(fā)生了劇變。課程發(fā)展即體育的教師專業(yè)發(fā)展，體育校本課程開發(fā)既為體育教師專業(yè)發(fā)展提供了挑戰(zhàn)，又提供了機遇。體育教師只有積極而理性地投入到體育教學(xué)中，才能使體育課程教學(xué)扎實有效地向前推進。

參考文獻：

［1］校本課程開發(fā)的理念.

［2］體育校本課程開發(fā)的策略及思考.中國體育報.http：//sports.省略，2008年12月10日10：30.

［3］崔允氵郭.校本課程開發(fā)：理論與實踐［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2000.

第2篇：校本課程概念的界定范文

關(guān)鍵詞:通信高職教育；校本課程開發(fā);理論與實踐

一、校本課程理論

（一）校本課程概念界定

目前，學(xué)者一般認為校本課程開發(fā)(School-Based Curriculum Development或Site-Based Curriculum Development，縮寫詞為“SBCD”)，是由菲呂馬克(Furumark，A.M.)和麥克米倫(McMullen,I.)兩位學(xué)者于1973年在愛爾蘭阿爾斯特大學(xué)召開的“校本課程開發(fā)”國際研討會上首先提出并闡述的。他們都認為，校本課程開發(fā)是以學(xué)校為基地的課程開發(fā)工作，該課程開發(fā)工作大部分依賴學(xué)校教職員以及學(xué)校的現(xiàn)有資源。之后，校本課程開發(fā)的說法逐漸流行開來。

本文認為，通信高職校本課程是指通信高職院校為滿足其學(xué)生就業(yè)需要，而自行設(shè)計、“量身定做”的個性化課程。具有3個特性：（1）獨特性，以校為本，人無我有。它是其他學(xué)校沒有開發(fā)的新穎、獨特的課程，其他學(xué)校也無法模仿和復(fù)制的課程；或者說即使其他學(xué)校有，校本課程要更優(yōu)更強。學(xué)校的差異性和獨特性，是校本課程的根本出發(fā)點。（2）綜合實踐性，以就業(yè)為導(dǎo)向，擺脫學(xué)科痕跡，體現(xiàn)多門學(xué)科的綜合，滿足職業(yè)要求，有很強的實用性。（3）先進性，高職校本課程以“船小好調(diào)頭”的特點，能夠及時反映科技進步和社會需求的變化，以較強的時代感，增強了學(xué)生的職業(yè)適應(yīng)性，彌補了國家課程開發(fā)的滯后性。

（二）相關(guān)概念辨析

基礎(chǔ)教育中的校本課程開發(fā)，是基于學(xué)生興趣，滿足學(xué)生的個性發(fā)展需要。而通信高職教育校本課程的價值追求不是“人本自然主義”取向 ,而是以“就業(yè)導(dǎo)向為本”的職業(yè)取向和基于學(xué)校自身發(fā)展的學(xué)校特色的構(gòu)建。它不是可有可無的選修課，而是基于通信市場緊缺職業(yè)能力需求分析的必修課，是國家和省規(guī)定課程的有機補充。

通信高職教育校本課程，既不是培養(yǎng)學(xué)生興趣愛好“活動課”和“選修課”的改頭換面，也不是將國家課程和地方課程進行刪、改、增、并，“零打碎敲”式地對課程的改編、整合、補充與拓展，更不是尖子生培養(yǎng)的提高性課程。而是基于就業(yè)驅(qū)動、學(xué)校優(yōu)勢、社區(qū)的課程資源而開發(fā)的具有“獨特性、綜合實踐性、先進性”的課程 ,它是學(xué)校積極主動應(yīng)對通信市場需求變動而進行課程變革的產(chǎn)物。

二、校本課程的開發(fā)方法

(一)CBE課程開發(fā)

我國在20世紀(jì)80年代引進了加拿大 CBE的DACUM課程開發(fā)方法，這種方法是由經(jīng)驗豐富的優(yōu)秀的企業(yè)人員、教師、課程專家等組成的專業(yè)委員會實施，首先采用職業(yè)分析法，進行職業(yè)分析、職責(zé)分析、任務(wù)分析，形成一個工作能力分析表和說明，然后由課程專家根據(jù)各項能力所需要的知識、技能和態(tài)度進行融合，按難易程度及邏輯關(guān)系加以系統(tǒng)組織排列，形成若干個課程模塊，最后把這些課程模塊按一定方式組合成完整的專業(yè)課程體系。

(二)VOCSCUM課程開發(fā)

VOCSCUM是就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)能力系統(tǒng)化課程。VOCSCUM課程是對高等職業(yè)教育的專業(yè)而言的，它包括宏觀、中觀、微觀3個課程層面，宏觀課程指一個專業(yè)的全部課程，其表現(xiàn)形式為培養(yǎng)方案或教學(xué)計劃。中觀課程指一個專業(yè)中內(nèi)容相關(guān)的一組課程，重點指一個課程鏈路的課程集合，也稱鏈路課程，有時一個鏈路課程可構(gòu)成一個課程模塊。微觀課程指教師教授的一門課程，在學(xué)科課程中常稱為科目課程。由于高等職業(yè)教育中采用的課程范型較多，不僅僅是一般意義上的科目課程，因此，VOCSCUM課程中稱微觀課程為單元課程。單元課程可分為顯性課程和隱性課程。

VOCSCUM課程類型主要指單元課程的分類，單元課程可以分為三類，即專門技術(shù)課程、延展知識課程、通識課程；也可分成四類，即通用技術(shù)課程、專業(yè)任務(wù)課程、證書培訓(xùn)課程、通識課程。

VOCSCUM課程開發(fā)方法包括作為課程開發(fā)基礎(chǔ)的行業(yè)分析，以及作為課程開發(fā)主體的專業(yè)設(shè)置、課程開發(fā)、課程評價等；課程開發(fā)又可分為專業(yè)課程解決方案開發(fā)、單元課程開發(fā)、教材開發(fā)等。綜上,通過課程開發(fā)方法，把課程模式、課程設(shè)置原則變成可操作的形式和程序。本文把VOCSCUM課程開發(fā)繪制如圖1所示。

在上述就業(yè)為導(dǎo)向的校本課程概念的指引下，綜合運用CBE課程開發(fā)方法和VOCSCUM課程開發(fā)方法，結(jié)合通信行業(yè)和校本特點，筆者所在的通信高職嘗試了校本課程開發(fā)實踐探索。

三、通信高職教育校本課程開發(fā)實踐探索

能力素質(zhì)模型構(gòu)建與課程開發(fā)步驟如圖2所示

(一)能力素質(zhì)模型的構(gòu)建

能力素質(zhì)模型是指能夠針對特定的組織、族群、角色來區(qū)分績效的一系列相互關(guān)聯(lián)的能力素質(zhì)架構(gòu)和標(biāo)準(zhǔn)。電信員工能力素質(zhì)模型架構(gòu)由素質(zhì)、能力和技能三大部分組成,其中素質(zhì)指員工基本職業(yè)素質(zhì)包括政治思想、職業(yè)道德和身體心理3個模塊；能力指員工通用職業(yè)能力包括一般能力、從業(yè)能力、社會能力和實踐能力4個模塊。技能指員工專業(yè)職業(yè)技能，從通信市場營銷專業(yè)方向而言，包括通信法律常識、業(yè)務(wù)處理能力、電話溝通能力、生產(chǎn)運行能力、營銷創(chuàng)新能力5個模塊。

圍繞學(xué)生技能、能力和素質(zhì)發(fā)展這條主線，以職業(yè)崗位的工作任務(wù)為中心，根據(jù)通信行業(yè)的職業(yè)崗位職責(zé)和崗位任職要求，通過能力素質(zhì)的篩選，明確職業(yè)崗位的素質(zhì)、能力、技能結(jié)構(gòu)。在建立素質(zhì)、能力、技能模型架構(gòu)的基礎(chǔ)上,分別對模型中涉及的每一項素質(zhì)、能力、技能指標(biāo)進行了層級分解和具體描述，以對不同的學(xué)生提出針對性的能力素質(zhì)要求。層級描述可以作為判別學(xué)生該項能力素質(zhì)高低的行為標(biāo)準(zhǔn),具有明確的指引作用。

(二)基于能力素質(zhì)模型的課程開發(fā)

我們在通信類高職學(xué)生能力素質(zhì)模型的基礎(chǔ)上，遵循高職教育教學(xué)規(guī)律,突出高職特色,開發(fā)出各個專業(yè)方向的素質(zhì)、能力、技能分解表,針對關(guān)鍵職業(yè)崗位能力設(shè)計核心課程,構(gòu)建專業(yè)課程體系。由行業(yè)專家、專業(yè)負責(zé)人、骨干教師等組成課程開發(fā)團隊，針對新業(yè)務(wù)、新技術(shù)的應(yīng)用進行相關(guān)課程的開發(fā)，特別注意綜合實訓(xùn)課程和職業(yè)素質(zhì)課程開發(fā),提高學(xué)生對本專業(yè)領(lǐng)域的分析問題和解決問題的能力，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)態(tài)度、職業(yè)規(guī)范、職業(yè)習(xí)慣。根據(jù)行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和相關(guān)操作規(guī)程，正確把握基礎(chǔ)性與先進性、系統(tǒng)性與適用性的關(guān)系，突出應(yīng)用性與實踐性，制訂專業(yè)教學(xué)計劃，調(diào)整專業(yè)課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)內(nèi)容，將基本職業(yè)素質(zhì)、通用職業(yè)能力和專業(yè)職業(yè)技能納入教學(xué)內(nèi)容，形成以職業(yè)崗位能力為導(dǎo)向，職業(yè)技能鑒定為小結(jié)的教學(xué)模塊，實施模塊化教學(xué)。

(三)通信高職教育校本課程開發(fā)的范式

通信高職教育校本課程開發(fā)以學(xué)生為主體,關(guān)注學(xué)生在工作過程中所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)體驗和個性化創(chuàng)造,強調(diào)對學(xué)習(xí)過程的思考、反饋和分析,提高基本職業(yè)素質(zhì)、通用職業(yè)能力、專業(yè)職業(yè)技能來適應(yīng)就業(yè)崗位的需求。以通信市場營銷專業(yè)方向的校本課程開發(fā)范式為例，具體素質(zhì)能力、學(xué)習(xí)模塊、單元課程及實現(xiàn)途徑如表1所示。

學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模塊內(nèi)容、實現(xiàn)途徑與實訓(xùn)教學(xué)、實際工作過程相聯(lián)系，實現(xiàn)內(nèi)容與過程一體化；利于學(xué)生將實訓(xùn)、工作過程中獲得的知識轉(zhuǎn)換為專業(yè)職業(yè)技能、通用職業(yè)能力，提高基本職業(yè)素質(zhì)。因此,學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是以行動為主的自我建構(gòu)過程，以完成工作化的學(xué)習(xí)任務(wù)為基礎(chǔ)，能夠在有目標(biāo)的行動化學(xué)習(xí)中積累實踐經(jīng)驗、獲取理論知識。

四、結(jié)束與展望

以上僅是本文在通信高職教育校本課程開發(fā)理論研究與實踐的粗略總結(jié)，還需要眾多學(xué)者研究者在這條道路上繼續(xù)努力。以后的研究熱點應(yīng)體現(xiàn)在以下幾個方面：

1.教室―實驗室―車間（營業(yè)廳）一體化校企全面合作教學(xué)的校本課程開發(fā)研究。

2.“訂單式”培養(yǎng) ,針對企業(yè)“訂單”進行的校本課程開發(fā)研究。

3.“學(xué)做一體”、“工學(xué)結(jié)合”的校本課程開發(fā)研究。注重建設(shè)融理論實踐、課堂工廠于一體的教學(xué)環(huán)境，讓學(xué)生在做中學(xué) ,在學(xué)中做。

4.與“畢業(yè)生召回培訓(xùn)制度”配合的，針對生產(chǎn)過程中問題所進行的校本課程開發(fā)研究。

5.基于國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，以考取證書資格證書為形式的校本課程開發(fā)研究。

參考文獻：

[1]仲肇森.基于校本課程理論指導(dǎo)下的高職教育課程開發(fā)研究[D].上海:上海師范大學(xué)碩士論文，2005，10.

[2]程代來.交通高職化學(xué)校本課程開發(fā)研究[D].長沙:湖南師范大學(xué)碩士論文，2004，8.

[3]王海梅.高職院校校本課程開發(fā)研究[D].濟南:山東師范大學(xué)碩士論文，2007，9.

[4]肖爭鳴.高職院校校本課程建設(shè)與開發(fā)研究[J].教育與職業(yè)，2007，(23):132-133.

第3篇：校本課程概念的界定范文

隨著體育與健康課程改革的深入，體育校本課程開發(fā)與實施已成為體育教師工作的重點。1999年6月召開的全國教育會議確定實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，到2001年6月《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》正式確定實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理以來，為校本課程開發(fā)提供了巨大的需求可能、政策支持和發(fā)展空間。本文試圖從理論層面對體育教師與體育校本課程開發(fā)的關(guān)系做一探討，為堅定推進課程改革梳理思想。

體育校本課程概念厘定

校本課程是一個在課程研究領(lǐng)域探討頗多的概念，不同學(xué)者有不同的觀點，眾說紛紜。校本課程 （school-based Curriculum Development，簡稱SBCD）最早是菲呂馬克（Furumark）和麥克米倫（Macmillan）于1973年7月在愛爾蘭阿爾斯特大學(xué)舉辦的“校本課程開發(fā)”的國際研討會上提出的。校本課程是一個比較籠統(tǒng)的和寬泛的概念，目前對其進行的界定有多種。楊騫認為，“校本課程是以學(xué)校為基地、以學(xué)校教育哲學(xué)為理念、以學(xué)生的個體差異為基礎(chǔ)、以教師為主體、以當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校教育資源為依托而開發(fā)的多樣化課程”。崔允認為，“校本課程是指學(xué)校在保證國家課程和地方課程的基本質(zhì)量的前提下，通過對本校學(xué)生的需求進行科學(xué)評估，充分利用社區(qū)和學(xué)校課程資源而開發(fā)的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程”。

綜上所述，體育校本課程實質(zhì)上是一個以學(xué)校為基地，進行體育課程開發(fā)的開放民主的決策過程，即校長、體育教師、課程專家、學(xué)生以及家長和社區(qū)人士共同參與，其中體育教師是最主要的參與者，也是體育校本課程開發(fā)的中堅力量和主力軍。體育校本課程開發(fā)的理念是“以學(xué)生的身心發(fā)展為本”，若要開發(fā)出學(xué)生比較滿意的課程，體育教師就必須以人為本，掌握體育校本課程開發(fā)的一般原理和技巧，對體育教學(xué)有全新的認識，創(chuàng)新體育教學(xué)模式，提高自己駕馭課程的能力。那么，作為校本課程開發(fā)的主力軍，體育教師與體育校本課程開發(fā)到底是怎樣的關(guān)系？

體育校本課程開發(fā)與體育教師的關(guān)系

體育校本課程的性質(zhì)決定體育教師是校本課程開發(fā)的主體體育校本課程開發(fā)是使國家課程和地方課程校本化、個性化，即學(xué)校和教師通過選擇、改編、整合、補充、拓展等方式，對國家課程和地方課程進行再加工、再創(chuàng)造，使之更符合學(xué)生、學(xué)校和社區(qū)的特點和需要。在這一課程校本化的過程中，體育教師不僅全程參與，而且擔(dān)當(dāng)著主力軍，起著骨干作用。其次，學(xué)校設(shè)計開發(fā)新的體育課程，即學(xué)校在對本校學(xué)生的需求和校內(nèi)外體育資源進行科學(xué)評估后，以學(xué)校和教師為主體，自己開發(fā)出的能夠有利于發(fā)展學(xué)生個性特長的、多樣的、可供學(xué)生選擇的新的體育課程。這種課程基本定位是非學(xué)術(shù)性的，是以激發(fā)興趣、發(fā)展個性為目標(biāo)的，因而它的開發(fā)主體應(yīng)該是離學(xué)生最近、最了解學(xué)生的體育教師而不是課程專家。

三級課程管理決定體育教師是體育校本課程開發(fā)的主體由于實行三級課程管理，教育部把課程編制的30%～50%的權(quán)力下放給地方、學(xué)校和體育教師。體育教師的職能也因此發(fā)生重大變化，教師角色從一元走向多元，體育教師不僅是課程的實施者，也是課程的研究者、開發(fā)者與評價者。課程論專家馬什（C．Marsh）說：“教師的主動參與是校本課程開發(fā)過程中一個具有決定性的因素，可以說是校本課程開發(fā)成功與否的關(guān)鍵所在?！比魏我粋€教師在實施課程中都或多或少對課程進行了加工、整理，從而開發(fā)出符合自身需要和教學(xué)情景的新課程。由于體育教師有了一定的課程開發(fā)的權(quán)力，成為體育校本課程開發(fā)的主體，教師本身的素質(zhì)就成了影響校本課程開發(fā)的重要因素。要想在中小學(xué)真正實施體育校本課程，必須關(guān)注中小學(xué)體育教師，致力于教師素質(zhì)的提高。只有這樣才能有效地培養(yǎng)中小學(xué)體育教師的校本課程開發(fā)能力，把體育校本課程開發(fā)和實施落到實處。

關(guān)注每一位學(xué)生發(fā)展的需要決定教師是校本課程開發(fā)的主體由于課程標(biāo)準(zhǔn)提出關(guān)注每一位學(xué)生發(fā)展的“以人為本”的理念，使得體育教師在如何對待學(xué)生的個性、差異性等問題上最有發(fā)言權(quán)，學(xué)生也最易于接受和認可由教師制定的課程決策。因此，教師應(yīng)最有決定課程的權(quán)力，并成為校本課程開發(fā)的主體。

體育校本課程開發(fā)對體育教師的要求

體育校本課程開發(fā)是一個持續(xù)的、動態(tài)的、逐步完善的過程，要是體育校本課程落實到實處，就必須使得體育教師在各個方面不斷發(fā)展，從而對體育教師提出新的要求。

體育教師要切實轉(zhuǎn)變觀念，要有課程意識隨著體育與健康課程從強調(diào)精彩的單因素到強調(diào)教師、學(xué)生、內(nèi)容、環(huán)境4因素的整合，課程變成一種動態(tài)的、生長性的“生態(tài)環(huán)境”。體育教師以往那種無所不知、無所不曉的從教方式已經(jīng)無法適應(yīng)多變的時代和滿足學(xué)生多方面的需要。它要求教師不僅要能設(shè)計出符合學(xué)生需要的教學(xué)活動，而且還要對學(xué)校整體具有較深刻的認識。教師已不僅僅是中央課程的執(zhí)行者，教師應(yīng)該“用教科書教”而不是“教教科書”，更不是對教材亦步亦趨。教師要成為課程的策劃者、課程的設(shè)計者、教科書的選用者，即應(yīng)該成為集課程開發(fā)、實施和評價于一身的課程專家。

體育教師要不斷提升與發(fā)展自己校本課程開發(fā)對體育教師的專業(yè)素質(zhì)提出更高的要求。在體育課程改革中，理論與實踐的結(jié)合歷來都是最不易解決的難題，因為它既不是靠理論自身的科學(xué)性與可行性就能保障，也不是靠政策的引導(dǎo)與強制就一定能夠施行，二者結(jié)合的關(guān)鍵要素是體育教師。這就要求體育教師既要有廣博精深的專業(yè)知識。參與校本課程開發(fā)的教師必須有精深的專業(yè)造詣，對于所開發(fā)學(xué)科的基本原理和整個體系了如指掌，并熟悉體育學(xué)科的歷史、現(xiàn)狀及未來；又要有開拓創(chuàng)新的能力結(jié)構(gòu)，需要教師以建設(shè)性的勞動，在教育教學(xué)的實踐中去發(fā)現(xiàn)問題、開發(fā)教材、總結(jié)經(jīng)驗、拓寬途徑。

體育教師要在校本課程開發(fā)中參與“行動研究”，努力朝著專業(yè)化發(fā)展體育校本課程開發(fā)使體育教師成為課程開發(fā)的主體，賦予體育教師課程開發(fā)的權(quán)力和責(zé)任，為體育教師的專業(yè)實踐提供了廣闊的空間。體育校本課程開發(fā)包含對體育教師素質(zhì)的提升，要求體育教師不斷更新知識、補充知識，擴大自己的知識范圍，學(xué)習(xí)新的教學(xué)理念，從而形成新的知識觀、教學(xué)觀、課程觀。體育教師要通過校本課程開發(fā)的實踐，使自己的專業(yè)得到某種程度的發(fā)展并獲得行動研究能力。體育教師在實踐中進行研究，在行動中進行反思，在反思中進行改進和提高。體育校本課程開發(fā)是一種課程研制開發(fā)的流程，也是課程不斷完善的過程，校本課程開發(fā)本身是對教師教育行動研究能力的一種鍛煉。體育與健康課程把體育教師推向體育課程的決策者和開發(fā)者后，教師的教育研究也發(fā)生質(zhì)的變化。教研活動不再是像從前那樣嚴(yán)格按某種“計劃”原封不動地展開，而是經(jīng)常地、自發(fā)地、有針對性地展開。體育教師主動在一起探究，在這個過程中，教師在發(fā)展，學(xué)生在發(fā)展，學(xué)校也在發(fā)展。體育校本課程開發(fā)確立起“課程發(fā)展即教師專業(yè)發(fā)展”的理念，體育教師通過參與課程開發(fā)而拓展知識，增長能力，提高專業(yè)形象，不斷與他人進行交流與合作，從而推動體育教師專業(yè)發(fā)展。

第4篇：校本課程概念的界定范文

關(guān)鍵詞：校本課程；個性化；分析框架；多維分析

一

20世紀(jì)七八十年代校本課程開發(fā)運動的興起“反映了學(xué)校在教育改革中要求有更為積極和直接的自治(autonomy)與參與(participation)(CERI，1979)”，也反映出人們的關(guān)注焦點開始從專家轉(zhuǎn)向?qū)W校和教師，認識到“課程設(shè)計的最好場所就是教師和學(xué)生交互作用的地方，即學(xué)?！?。從總體上看，校本課程“是一種控制權(quán)下移的口號。它隱含著‘基層’的決策。校本課程有時候則用來傳遞‘它與集權(quán)化教育相對立’這樣的信息”。目前，人們往往把校本課程開發(fā)界定為：它是一個以學(xué)校為基地，以教師和學(xué)生為參與主體，有課程專家、家長、社區(qū)人士等共同參與，對課程進行選擇、改編、整合、補充、拓展和新編的過程?？梢?，校本課程的提出及開發(fā)實踐使得在相當(dāng)長一段時期內(nèi)曾被國家統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)所抹殺的地區(qū)、學(xué)校之間的客觀差異、學(xué)校的特色及教師和學(xué)生的個性受到了前所未有的關(guān)注。個性化成為校本課程開發(fā)的價值追求。

然而，這種具性化的價值追求又將如何在校本課程的開發(fā)、實施與評價過程中得以體現(xiàn)、承載與實現(xiàn)，作為校本課程的開發(fā)者、實施者和評價者又該如何執(zhí)著于對校本課程個性化價值的追求，卻始終是一個不得不說而又說不清、道不明的問題。諸多探討總是終止于對個性化價值取向的呼喚，至多只是提出若干條籠統(tǒng)的參考建議，缺乏可操作性。也正是因為理論探討對校本課程開發(fā)這個極具實踐性的問題缺乏具體的分析，導(dǎo)致了大多數(shù)的校本課程的實踐者在開發(fā)中往往是盲目跟風(fēng)，抄襲模仿，“人家怎么搞，我也怎么搞”；導(dǎo)致了在實施中往往迷失個性，培養(yǎng)出了諸多的“標(biāo)準(zhǔn)”捆綁了學(xué)生的身心，生命的律動蕩然無存；導(dǎo)致了在評價時更是手足無措，敷衍了事?？梢?，達成對校本課程的“個性化價值追求”的共識只是完成了觀念上的轉(zhuǎn)變，這固然重要，但決不等于可以將此問題從此束之高閣，或者說，校本課程的實踐者就能夠自然而然地完成從觀念轉(zhuǎn)變向行為付諸的過渡。從觀念轉(zhuǎn)變到行為付諸仍需若干中間環(huán)節(jié)。其中，對校本課程的個性化價值取向的更為深入與具體的剖析，為校本課程實踐者提供一個透視校本課程個性化價值取向的基本框架，從而指導(dǎo)他們的校本課程實踐，是十分重要而又必要的。

二

筆者認為，可以以構(gòu)成課程概念的六要素——課程主體、課程指向、課程本位、課程實施途徑、課程存在形式、課程評鑒為分析框架來揭示校本課程的個性化價值取向。

1．課程主體：個性生長的前提

主體是相對于客體而言的，“只有發(fā)生了主客體關(guān)系的地方，才有主體”。自主性、主觀性和自為性是主體的根本特性，這就使得主體在與客體發(fā)生關(guān)系時始終處于主動、支配的地位，起著主導(dǎo)的作用。可見，只有課程主體才有權(quán)支配、主宰課程，而非主體者則只能是一個被動的接受者和順應(yīng)者。因此，校本課程必須要以學(xué)校、教師、學(xué)生作為開發(fā)的主體，這是保證學(xué)校個性(特色)、教師個性、學(xué)生個性得以展現(xiàn)與生長的前提。

與傳統(tǒng)的中央集權(quán)的課程開發(fā)模式不同，校本課程開發(fā)首先是開發(fā)主體從中央到外圍的實質(zhì)性轉(zhuǎn)移，“所有與課程有利害關(guān)系的人士均有參加課程開發(fā)的權(quán)責(zé)”，教師和學(xué)生更是課程的主體和創(chuàng)造者。實際上，校本課程開發(fā)的核心理念就是：“課程開發(fā)只有根據(jù)具體學(xué)校的具體實際需求與可能才是有意義的，而能夠最好的了解這種具體實際需求與可能的是學(xué)校，特別是學(xué)校里的教師。這是教育真正具有生命力的所在?！币虼?，教師和學(xué)生都不應(yīng)孤立于課程之外，而應(yīng)是作為課程的有機構(gòu)成部分同是課程的合法主體和創(chuàng)造者。教師可以在執(zhí)行課程的實踐中根據(jù)特定的情境發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，學(xué)生也有權(quán)對何種學(xué)習(xí)和體驗是否有價值以及如何完成這種學(xué)習(xí)和體驗等問題提出懷疑并要求解答。由此，師生雙方才可能共同加入到課程開發(fā)的過程之中，師生的個性才可能在校本課程的開發(fā)過程中得到凸顯。

2．課程指向：個性生長中的張力

課程指向體現(xiàn)著課程概念的功能要素，反映著課程的外張力，一種對周圍事物的外張力。在課程這一生態(tài)系統(tǒng)中，授受知識保存文化、發(fā)展能力適應(yīng)與改造社會以及個體完滿個性的養(yǎng)成這三種指向從來沒有放棄過爭論，在特定的歷史時期、社會背景及不同的課程觀下總有其存在的時空與理由。校本課程也不可避免地要做出自己的回答。

如果說，國家課程多是通過完成國家規(guī)定的教育任務(wù)和正式課程來達到學(xué)校對整個社會負責(zé)和維護的是共性的話，那么，校本課程及其開發(fā)過程一方面重視的是照顧到每所學(xué)校、每位學(xué)生、每位教師的特點，養(yǎng)成其豐富的特色、個性及風(fēng)格；另一方面則強調(diào)根據(jù)各社區(qū)的特點，挖掘其潛在資源，從而達到了解、分享社區(qū)，并最終服務(wù)、改造社區(qū)。這從某種意義上實現(xiàn)了學(xué)校課程的兩方面職責(zé)：第一，學(xué)校要對整個社會負責(zé)(社會通常由國家和政府來代表)，向社會的整體利益負責(zé)；第二，學(xué)校要面向每一位學(xué)生，向每一位學(xué)生負責(zé)。而第一種職責(zé)則是在第二種職責(zé)的實現(xiàn)過程中得以擴展、彌散的，也就是說，學(xué)校的特色、學(xué)生的個性、教師的風(fēng)格在社區(qū)、社會共同資源的限制性的基礎(chǔ)上形成，而在形成個性的過程中則恰恰承擔(dān)了對社區(qū)、社會的責(zé)任。

3．課程本位：在現(xiàn)實中成長個性

如果說課程指向因素多體現(xiàn)為一種外在規(guī)定性，那么，課程本位則是課程的一個內(nèi)在要素，是不同個體在卷入課程活動之前必須要明確的預(yù)期結(jié)果，也是個體活動延續(xù)的維系?，F(xiàn)實本位與理想本位構(gòu)筑了課程本位的兩極，在此影響下的課程觀于這兩極之間進行著微妙的“鐘擺式”運動。國家課程往往追求共同、統(tǒng)一和均衡。比如，在內(nèi)容上注重學(xué)生必須擁有的共同知識、技能和素養(yǎng)，維持課程一定的水準(zhǔn)；在形式上保障學(xué)生的受教育機會均等，有利于國家文化、價值觀的一脈相承和實現(xiàn)國家的教育目標(biāo)。因此，它更注重的是課程的理想本位。然而，作為校本課程及其開發(fā)過程，它更關(guān)注的是“課程系統(tǒng)諸要素問相互作用的連續(xù)過程，尤其是學(xué)習(xí)者的興趣和需要，把學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)群體置于研究的中心”，因此，學(xué)校的特色、學(xué)生的個性和教師的風(fēng)格實際上都是在個體現(xiàn)實需要的滿足中成長起來的。具體來說，作為學(xué)校，具有特色的學(xué)校辦學(xué)宗旨的確立必須考慮學(xué)校的傳統(tǒng)，學(xué)生個性的形成必須要在學(xué)生需要的滿足過程中進行，教師風(fēng)格的樹立必須置于教師的經(jīng)歷之中。

4．課程實施途徑：個性實現(xiàn)的中介

課程實施途徑是課程走向?qū)嵺`的重要的中介要素。課程必然要走向?qū)嵺`，實現(xiàn)其預(yù)期的目的，這就需要一定的手段、工具及途徑。途徑的實質(zhì)就是主體內(nèi)在力量的物化，是主體作用于客體的中介，它直接影響和制約著課程活動的 效率，也是衡量主體活動的必不可少的直接的客觀標(biāo)準(zhǔn)。傳統(tǒng)的手段、工具與途徑不會由于現(xiàn)代手段、工具與途徑的出現(xiàn)與運用而消亡，而現(xiàn)代手段、工具與途徑的出現(xiàn)與運用也只是為了能夠更好更優(yōu)化地使課程從理論走向?qū)嵺`。作為校本課程，無論在課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)方式，還是在教學(xué)媒體等方面，都必須保證學(xué)校特色、學(xué)生個性、教師風(fēng)格在其中得以實現(xiàn)，因此，要做到以下幾點：

第一，校本課程要以學(xué)生的興趣和需要為主要依據(jù)來開發(fā)，它需要特別強調(diào)學(xué)生的個別差異和個性發(fā)展。因此，校本課程開發(fā)的領(lǐng)域往往集中于選修課和活動課，在課時上也應(yīng)注意長課、短課和微型課的結(jié)合。這種課型結(jié)構(gòu)，打破了年級、班級的限制，打破了班級人數(shù)的限制。比如，江蘇省錫山高級中學(xué)目前已開設(shè)了54門選修課，該校還要求每位高中畢業(yè)生所學(xué)的校本課程的最低總學(xué)分為35學(xué)分，其中，限選課為10學(xué)分，任選課為25學(xué)分。而選修課的開設(shè)則只要選修這門課程的學(xué)生人數(shù)不少于10人，則這門選修課就可以開設(shè)。

第二，校本課程不僅僅只是開幾門課的問題，其在教學(xué)方式上的變革更要顯示出與國家課程的區(qū)別。校本課程在教學(xué)方式上應(yīng)強調(diào)學(xué)生的親身實踐和主動探究，注重對話、交流和溝通，提倡學(xué)生采用調(diào)查、訪談、討論等方式解決問題，使學(xué)生在探究一發(fā)現(xiàn)、體驗一表達的架構(gòu)下進行學(xué)習(xí)。比如，上海大同中學(xué)開發(fā)的《知識論》課程采用的教學(xué)方式主要有兩種：探究式教學(xué)和對話式教學(xué)。探究式教學(xué)提倡學(xué)生自己實地調(diào)查、查閱有關(guān)資料、請教有關(guān)專家，自己提出問題、設(shè)計解決問題的方案、尋找問題解決的途徑、體驗問題解決的過程。對話式教學(xué)或由學(xué)生主持，或由教師主持，或由教師和學(xué)生共同主持。江蘇省錫山高級中學(xué)的校本課程更是形式多樣，教法新穎。

第三，校本課程開發(fā)應(yīng)注意本校教學(xué)媒體資源合理而充分的利用；同時，校本課程開發(fā)也需要教師更好地對學(xué)校的教學(xué)媒體資源加以理解和運用。比如，江蘇省錫山高級中學(xué)所開設(shè)的“文學(xué)欣賞”、“英語會話”、“電視制作與主持”、“計算機應(yīng)用”及“生活職業(yè)技能”等選修課，不管是對古老的語言文字媒體，還是對現(xiàn)代教學(xué)媒體都提出了更高的要求。

5．課程的存在形式：個性實現(xiàn)的載體

課程存在形式是課程實施的載體。在課程實施過程中，不僅要有主體，還要有實施之“物”。從最廣義的角度來看，“實施之物”應(yīng)包括一切資源。其中，既應(yīng)有正規(guī)的，也應(yīng)有非正規(guī)的；既應(yīng)有顯性的，也應(yīng)有隱性的。也就是說，傳統(tǒng)課程觀所關(guān)注的知識經(jīng)驗理應(yīng)是課程的一種存在形式，但它僅僅是一種存在形式；傳統(tǒng)課程觀所忽視的價值觀念、內(nèi)在體驗等也都應(yīng)成為課程的必不可少的存在形式。

校本課程是學(xué)校和教師立足于自身的辦學(xué)理念和教育信念，根據(jù)自身的特點和學(xué)生的需要而進行的學(xué)校層面的課程開發(fā)。因此，它不再僅是單一地考慮學(xué)科的選擇與組織。除了課程文件、課程方案、教材和參考書之外，它更需要重視學(xué)校的組織特性、學(xué)校文化、師生互動的過程及其結(jié)果、學(xué)生的身心特點及其家庭背景、社會環(huán)境等等。美國路易斯安那大學(xué)的多爾(w.Doll)教授說：“我們正在由牛頓式的現(xiàn)代主義走向后現(xiàn)代主義……學(xué)生不再是知識的被動的接受者，而成為課程發(fā)展的積極參與者，學(xué)生的古籍、經(jīng)驗都被納入到形成中的課程體系中。學(xué)生個體的探索和體驗受到重視?！庇纱丝梢?，校本課程突破了教科書的限制，極大地拓寬了課程資源的范圍，涉及到了學(xué)生在學(xué)校所獲得的所有經(jīng)驗。因此，從空間結(jié)構(gòu)上看，課程發(fā)展走向了立體化和動態(tài)化；從時間結(jié)構(gòu)上看，學(xué)生的學(xué)習(xí)已不單單局限于有限的幾門學(xué)科的課堂學(xué)習(xí)，而是擴展到了學(xué)生的整個生活世界，呈現(xiàn)出“全天候”的狀態(tài)。

6．課程評鑒：個性生長的圭臬

第5篇：校本課程概念的界定范文

關(guān)鍵詞：微型課程；課程開發(fā)問題；解決策略

中圖分類號：G423 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）32-0263-02

一、微型課程開發(fā)的意義及課程特點

新一輪的基礎(chǔ)教育改革要求根據(jù)新課程的培養(yǎng)目標(biāo)調(diào)整現(xiàn)行課程課程結(jié)構(gòu)，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)就是調(diào)整的主要任務(wù)和方向。我國現(xiàn)行的課程結(jié)構(gòu)，存在著嚴(yán)重的不平衡，主要表現(xiàn)在以下幾點：重學(xué)科課程，輕經(jīng)驗課程；重分科課程，輕綜合課程；重必修課程，輕選修課程；重國家課程，輕地方課程和校本課程。

鐘啟泉先生在《現(xiàn)代課程論》中指出，今后課程改革的主要趨勢之一是課程的微型化，在課程結(jié)構(gòu)中應(yīng)加入微型課程，使整個課程體系更豐富、靈活[1]。微型課程作為一種課程形式，并不是要取代長期課程在學(xué)校課程體系中的地位，傳統(tǒng)學(xué)科課程在傳遞人類文明歷史與科學(xué)文化知識方面處于不可撼動的地位，而微型課程則可以很好地發(fā)揮其“補丁”作用，作為長期課程的補充并彌補長期課程的一些弊端，就像高樓大廈不可能全部只用規(guī)格統(tǒng)一的整塊整塊的磚來堆砌，邊邊角角還需要一些大小不一但卻剛好合適的小磚頭作為補充材料，從而共同建構(gòu)大廈。

關(guān)于微型課程，目前學(xué)界尚未有一個統(tǒng)一的認識，據(jù)筆者目力所及，僅為數(shù)不多的幾篇。曾文婕的《微型課程：校本課程開發(fā)的新方向》，劉素芹的《學(xué)校課程體系的新元素—微型課程》等文章都對微型課程的含義作了界定。研究者對微型課程的理解在是校本課程的一種形式上認識一致，對于微型課程的具體內(nèi)容和實施時間等方面認識略有差異，曾文婕將開發(fā)主體僅限定于“一個班級任教教師”，值得商榷。李可夫、王爽在其《微型課程的概念界定》，中指出“微型課程可以定義為：與長期課程相對應(yīng)，基于某一學(xué)科并可以借助信息技術(shù)手段，由相關(guān)主題模塊構(gòu)成的相對獨立完整而又開放的具有校本性質(zhì)的短期課程鏈”[2]。

筆者認為微型課程可以這樣理解，它是相對于長期課程而言的，教師從學(xué)生的興趣、需要出發(fā)，同時結(jié)合自身興趣、能力和教學(xué)判斷，自覺主動地為學(xué)生開發(fā)的目標(biāo)明確、有一定深度，側(cè)重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的體驗、能力的培養(yǎng)，并期望對學(xué)生價值觀、行為方式等方面產(chǎn)生影響的課程，短則十幾分鐘、一個課時，長則幾個課時，甚至更長，其本質(zhì)是校本課程的微型化。它區(qū)別于以學(xué)科知識體系和邏輯體系來劃分的課程，而是根據(jù)教師和學(xué)生的興趣以及主體社會活動的經(jīng)驗、教師能力、社會發(fā)展的現(xiàn)狀需求來編訂的。

它與長期課程相比較而言，具有顯著的特點。一是靈活性。主要體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容的選擇和時間的安排上，微型課程的內(nèi)容不受學(xué)科知識系統(tǒng)性和邏輯性的約束，教師可以根據(jù)學(xué)生興趣和教學(xué)的實際需要選擇合適的內(nèi)容開發(fā)成微型課程，時間安排也比較靈活，可以是十幾分鐘，一個課時，也可以設(shè)計成一個主題單元分幾個課時展開，甚至更長。二是精煉性。微型課程規(guī)模小，容量少，主題明確，目標(biāo)清晰，針對性和導(dǎo)向性強。形式和內(nèi)容都是精簡凝練的。三是校本性。微型課程與校本課程有著天然的聯(lián)系，實質(zhì)上是校本課程的微型化。教師在開發(fā)微型課程的時候，不僅要考慮學(xué)生的興趣和社會需求，還要考慮現(xiàn)有的師資狀況，教師的能力，學(xué)校的資源配置等，所開設(shè)的課程要在學(xué)校所承受的范圍之內(nèi)，符合學(xué)校的現(xiàn)實情況和特色。

二、微型課程在開發(fā)過程中的問題和對策

然而，微型課程在開發(fā)過程中也出現(xiàn)了不少問題。以下本文試結(jié)合微型課程開發(fā)的具體案例論述該問題并試提出解決策略。

1.糾正教師觀念，提升教育理論水平

筆者在對一線教師的訪談?wù){(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有相當(dāng)數(shù)量的教師對于什么是微型課程并不了解，有的甚至未曾聽說過，部分教師把微型課程誤認為微格教學(xué)、壓縮課，對其內(nèi)涵理解無限擴大或縮小，缺乏對微型課程的科學(xué)認識，也暴露了其長期從事一線教學(xué)的具體工作，忽略教育理論知識的及時補充與更新的弊病。這些都影響課程開發(fā)的不利因素，以致一線教師在開發(fā)時走向誤區(qū)。因此，學(xué)校應(yīng)針對微型課程的開發(fā)需要請專家專門為教師進行培訓(xùn)，糾正部分老師對微型課程的錯誤認識，幫助其在實際的工作中展開課程開發(fā)活動，并給出實質(zhì)性的建議和指導(dǎo)。

2.增強開發(fā)意識，調(diào)動人人參與

《基礎(chǔ)教育課程實施綱要（試行）》指出：國家實行國家課程、地方課程和校本課程三級課程管理[3]。微型課程其實就是校本課程開發(fā)微型化的體現(xiàn)。微型課程的開發(fā)自然也要遵循課程開發(fā)的一般步驟。從已有的課程實踐來看，校本課程開發(fā)主要包括六大步驟，即“組織建立”、“情境分析”、“目標(biāo)擬定”、“方案編制”、“解釋與實施”以及“評價與修訂”[4]。

實際上，在開發(fā)校本課程時，大量的工作都由最初組建的“開發(fā)小組”來完成的，但不是學(xué)校的所有教師都能成為小組成員。而微型課程的開發(fā)需要每一門學(xué)科的每一位任課教師都參與到課程開發(fā)中來，強調(diào)教師進行課程開發(fā)的主體意識。微型課程可以說是校本課程的范圍由全校進一步縮小到了班級，各班的老師可以根據(jù)各班學(xué)生的不同情況和差異，切實從學(xué)生的個體需要出發(fā)，開發(fā)適合學(xué)生的課程。這恰恰是微型課程開發(fā)過程中遇到的難題，教師的態(tài)度不積極，很容易造成“應(yīng)付”的心理，這種“應(yīng)付”心理則給學(xué)生帶來很多損失，學(xué)生失去了很多拓展視野，提升自我的菁華指引課程。這種失之交臂的損失長期累積起來，可能會導(dǎo)致學(xué)生喪失了渴求知識的興趣，甚至喪失對學(xué)習(xí)甚至人生的積極態(tài)度。反過來說，如果教師能通過微型課程及時、有效地拓展學(xué)生的知識面，啟發(fā)學(xué)習(xí)的興趣，協(xié)助學(xué)生辨識人生目標(biāo)，學(xué)生不僅能保持濃厚的學(xué)習(xí)興趣，還能生成昂揚的、積極的人生態(tài)度。這樣，我們教育工作者才真正達到了教書育人的目的。收獲的不僅是考試成績，更大的收獲是人才培養(yǎng)成功的喜悅。

同時也該看到，廣大的奮斗在教學(xué)一線的教師們，由于工作任務(wù)繁重，奔波于家庭生活與日常教學(xué)工作、升學(xué)壓力之中，很多教師對科研工作力不從心。教師反映沒有充足的時間來充電學(xué)習(xí)，導(dǎo)致工作懈怠，造成教學(xué)方法與內(nèi)容陳舊等多種問題。學(xué)校管理機構(gòu)應(yīng)采取相關(guān)的辦法和策略，從制度建設(shè)和考評機制上對教師課程開發(fā)工作給予支持，比如調(diào)整其課時量，牽頭組織建立微型課程開發(fā)小組并確立明確的分工和獎勵制度，激發(fā)教師的積極性。

3.防止實施過程中“變味”

微型課程本來可以很好地發(fā)揮其補丁作用，它的作用是潛移默化的而不是立竿見影的。微型課程發(fā)揮作用的領(lǐng)域不僅僅是知識與能力層面，更多的是情感態(tài)度與價值觀的層面，一些學(xué)校和老師認為該課程對提高學(xué)習(xí)成績無用，因此忽視甚至在實施過程中“變了味”。

例如本來要設(shè)計一個活動引起學(xué)生對古詩詞的熱愛，卻演變成如何揣摩出題人意圖，傳授詩歌賞析解題技巧和一些范式、套話，極富文學(xué)性和趣味性的詩歌被講得索然無味，關(guān)于詩歌教學(xué)的微型課程變成了如何在詩歌題型上獲得高分的教學(xué)活動。這種做法，也許會滿足學(xué)生當(dāng)下拿高分的愿望，長遠來看，這種急功近利的做法對學(xué)生的全面發(fā)展是極為不利的。因此，學(xué)校要建立相應(yīng)的評價機制，成立考評小組對課程的實施步驟、內(nèi)容與過程進行監(jiān)控，切實將微型課程開發(fā)的工作落實到課堂上，發(fā)揮其應(yīng)有的價值，而不是“掛羊頭，賣狗肉”，在實際操作過程中產(chǎn)生“變異”。

4.功利主義作祟，使課程開發(fā)無所適從

不少教師將微型課程課上成習(xí)題課、方法總結(jié)課等。學(xué)生的人生和成長不只是經(jīng)歷考試，教師選擇的內(nèi)容應(yīng)該多樣化，注重學(xué)生能力的培養(yǎng)——教給學(xué)生終身有用的東西。所談話題或內(nèi)容應(yīng)給學(xué)生留下廣闊的思考空間，使學(xué)生將其內(nèi)化，這樣才能達到教學(xué)目標(biāo)。

很多教師對微型課程的開發(fā)感到無從下手，不知道應(yīng)該哪些方面的內(nèi)容切入，對于微型課程的教學(xué)內(nèi)容，筆者認為可以從以下幾個方面做選擇：原屬普通高中必修科目的知識范圍，但被精簡掉的教學(xué)內(nèi)容。處于科目的中間地帶，學(xué)科間有交叉和聯(lián)系的知識內(nèi)容。比如說美術(shù)課程中的中國山水畫的鑒賞就可以與語文課程中描繪祖國大好河山、自然美景的詩詞、散文結(jié)合起來，使學(xué)生體悟文學(xué)給人提供的美好意境和遐想空間的同時，提高美術(shù)作品的鑒賞能力?？蒲惺侄渭败浖ぞ叻矫娴闹R和運用。網(wǎng)絡(luò)已成為學(xué)生學(xué)習(xí)獲取知識的重要途徑，但很多學(xué)生只是處于用百度搜索所需材料的階段，聊天游戲觀視頻仍是其上網(wǎng)的主要內(nèi)容。信息技術(shù)教師就可以與其他學(xué)科老師相結(jié)合，向其介紹一些實用性、有學(xué)科針對性的網(wǎng)絡(luò)工具軟件或技術(shù)方面的內(nèi)容，比如漢典的使用，英語美文的朗誦學(xué)習(xí)，視頻剪輯，數(shù)據(jù)庫的使用等?，F(xiàn)代生活知識和技能。比如說溝通藝術(shù)和人際交往藝術(shù)是學(xué)生必須掌握的生存技能，一定程度上甚至比課堂所學(xué)知識更重要。教學(xué)生如何和父母、朋友良好溝通，用什么樣的心態(tài)面對生活中的煩惱和挫折，對社會熱點事件發(fā)表自己的觀點，有鮮明的立場和態(tài)度，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的人生觀和價值觀。這些問題都與學(xué)生的生活密切相關(guān)，也都是非常重要，急需解決的問題。心理衛(wèi)生與心理咨詢、疏導(dǎo)。學(xué)生的心理健康是不容忽視的問題，越來越多的學(xué)生由于受多方面環(huán)境與因素的影響，導(dǎo)致心理負擔(dān)重，思想偏激，性格孤僻執(zhí)拗，這就需要老師能及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生問題并對其心理及時疏導(dǎo)，以保證孩子的心理健康，使其保持愉悅的心情面對生活和學(xué)習(xí)。學(xué)生的德育。教師在微型課程開發(fā)時如若牽涉學(xué)生德育問題，戒流于空洞說教。德育是教師工作的重要內(nèi)容，與學(xué)生成才有著密切關(guān)系，但易演變?yōu)樗枷虢逃n，學(xué)生檢討課，流于形式。教師可以選擇適當(dāng)?shù)脑掝}切入，采取合理的辦法有效引導(dǎo)。

三、結(jié)語

微型課程在開發(fā)和實施過程中的這些問題都是教育探索道路上不可避免的，由于受筆者學(xué)識和閱歷的限制，以上所談，或許還不夠成熟和全面，甚或失之偏頗，個人對微型課程的一點研究和體會，不過是要拋磚引玉，以自己的綿薄之力，企望廣大同仁對微型課程教學(xué)的重視。筆者相信隨著對課題研究的逐漸深入，會出現(xiàn)更多的理論成果并指導(dǎo)課堂教學(xué)實踐。

參考文獻：

[1]鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M].上海：上海教育出版社，2003.

[2]李可夫，王爽.微型課程的概念界定[J].延安職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2010，（5）.

第6篇：校本課程概念的界定范文

【關(guān)鍵詞】校本課程 校本教材 文化重建 學(xué)生發(fā)展 教師成長

校本課程就是學(xué)校自主決定開發(fā)與實施的課程，其核心是“校本”。對于“校本”的概念界定，人們一般都理解為“以校為本”，這種理解似乎言簡意賅，但因其表述過于籠統(tǒng)，學(xué)術(shù)界更傾向于International Handbook of Educational Change（1998：130）對其所作的解釋，即“有關(guān)課程的設(shè)計、內(nèi)容、組織和呈現(xiàn)以及教學(xué)、學(xué)業(yè)評定等主要的決策都必須在學(xué)校這個層面上進行?！?/p>

“從學(xué)校課程發(fā)展歷史來考察，校本課程的歷史和學(xué)校教育的歷史幾乎一樣悠久。古代學(xué)校的課程在較大范圍內(nèi)和一定程度上是由學(xué)?；蛩桔咏處熥约簺Q定的，那時在課程中占主導(dǎo)地位的是校本課程。但是所謂現(xiàn)代意義上的校本課程（school-based curriculum），則是作為與國家課程和地方課程相對應(yīng)的課程形態(tài)?！保ㄍ鯂A等，2013）作為與國家課程和地方課程相對應(yīng)的課程形態(tài)的校本課程，興起于二十世紀(jì)七十年代西方的一次課程改革運動?！坝捎谒砹苏n程發(fā)展的一種新的趨向，所以影響非常廣泛?！保▌⑹烂瘛堄儡?，2013）

我國自新一輪基礎(chǔ)教育課程改革實施以來，中小學(xué)校本課程的建設(shè)也在日益受到重視。一方面，國家教育部明確了我國的基礎(chǔ)教育課程體系是由國家課程、地方課程和校本課程三個方面構(gòu)成的，同時還明確規(guī)定地方課程和校本課程占總課時數(shù)的10%到12%，這就從國家行政層面對校本課程建設(shè)提供了強而有力的課程政策保障；另一方面，不少地區(qū)的中小學(xué)根據(jù)自己的實際情況已經(jīng)相繼開發(fā)了豐富多彩的校本課程，并取得了一定的效果。

但是，毋庸諱言，不少地方在校本課程建設(shè)中也程度不同地暴露了一些諸如因價值取向的偏差而貌合神離的問題、因課程靈魂的缺失而導(dǎo)致課程體系支離破碎的問題、因諸多環(huán)節(jié)的省略而徒留校本教材形式的問題、因課程開發(fā)孤軍奮戰(zhàn)而致使課程建設(shè)質(zhì)量低下的問題。（郭繼東，2004）其實，現(xiàn)在看來，校本課程建設(shè)中所存在的問題已經(jīng)遠遠不止這些。這些問題都是校本課程建設(shè)中產(chǎn)生的具有探索和發(fā)展性質(zhì)的問題，這些問題本身只是表現(xiàn)為現(xiàn)象，而只有研究和解決產(chǎn)生這些問題的深層次的原因，才具有理論研究的價值和實踐糾偏的意義。

正是出于這樣的考慮，筆者在這里試就如何正確處理校本課程建設(shè)的諸方面的關(guān)系展開討論，以期對從根本上破解校本教材建設(shè)中的難題有所裨益。

一、校本課程與國家課程的關(guān)系

我國的中小學(xué)校本課程建設(shè)是在國家宏觀層面的政策保障與支持下、主要依賴于學(xué)校內(nèi)部驅(qū)動進行的，因此在校本課程的建設(shè)過程中，首先要正確處理校本課程與國家課程的關(guān)系。

國家課程，一方面體現(xiàn)了上升為國家意志的課程觀，其統(tǒng)一性要求遠遠大于學(xué)校實施教育的個性化需要，另一方面，國家課程永遠都是學(xué)校課程的主體，校本課程只能是對國家課程的個性化補充、拓展和延伸。國家課程和校本課程各有優(yōu)勢，是不能相互取代的。以國家課程為主，加強二者之間的整合與互補，應(yīng)該成為處理這兩者之間關(guān)系的基調(diào)。

以綜合實踐活動這門貫穿小學(xué)三年級到初中三年級的國家課程為例，其四大板塊之一的“研究性學(xué)習(xí)”在校本課程建設(shè)中就大有文章可做。學(xué)生在科學(xué)課程中學(xué)到的科學(xué)知識與初步的實驗操作技能，在思想品德課程中學(xué)到的尊重、理解、包容、合作等文明禮儀的道理，在語文課程中學(xué)到的語言文字與表達方法，在數(shù)學(xué)課程中學(xué)到的計算、作圖與數(shù)理統(tǒng)計、分析等知識與方法，均可共同作用于綜合實踐活動課程的研究性學(xué)習(xí)這一板塊的實施。

從某種意義上來說，國家課程基本解決了知識的建構(gòu)與傳授的問題，但是不足以解決知識轉(zhuǎn)化為實踐技能的運用問題，至少可以說，在實施國家課程的過程中，知識轉(zhuǎn)化為能力的實踐空間還是很大的。針對這一點，以研究性學(xué)習(xí)為主要特征的校本課程建設(shè)就有了自己的空間和課程實施的價值。

事實上，由于國家課程的教材編寫總是表現(xiàn)為分學(xué)科進行的“各自為戰(zhàn)”，因此，多門學(xué)科教材之間不僅存在課程目標(biāo)上的相互重復(fù)，而且也存在內(nèi)容上的彼此交叉。如：品德與社會的課程目標(biāo)有：珍愛生命，熱愛生活；熱愛祖國，珍視祖國的歷史、文化傳統(tǒng)；關(guān)愛自然，保護生態(tài)環(huán)境；表達自己的感受和見解，能夠與他人交流與合作；學(xué)習(xí)搜集、整理、分析和運用信息的能力；初步了解生產(chǎn)、消費活動與人們生活的關(guān)系，等等?？茖W(xué)課程和綜合實踐活動課程也均有這些目標(biāo)?！敖y(tǒng)計顯示，3至6年級的國家課程科學(xué)、品德與社會，與地方課程環(huán)境教育、安全教育的交叉重復(fù)率達到48%至61%?！保ù扌忝?，2013）因此，通過對國家課程的適度整合，開發(fā)出相應(yīng)的校本課程，無疑對更好地促進國家課程的實施和校本課程的自身建設(shè)是極其有益的。

二、校本課程的多樣化與學(xué)生的個性化的關(guān)系

從教育發(fā)達國家的基礎(chǔ)教育課程改革中應(yīng)運而生的校本課程的起因來看，校本課程產(chǎn)生的最直接的原因乃是為了滿足學(xué)生個性化學(xué)習(xí)和發(fā)展的需要，這也是“以學(xué)生為中心”和“以人為本”的教育理念在課程建設(shè)上的必然要求和體現(xiàn)。

必須承認，國家課程更多強調(diào)和突出的是統(tǒng)一性和普適性，沒有可能做到考慮到每一個學(xué)生作為學(xué)習(xí)個體的差異，也沒有可能照顧和滿足不同學(xué)生的興趣、愛好、潛能、特長、志向、理想等的個性化學(xué)習(xí)和發(fā)展需求。因此，在校本課程建設(shè)上，必須堅持多樣化，而不能滿足于一所學(xué)校開發(fā)一兩門或僅僅幾門校本課程，因為只有做到了多樣化，校本課程才有可能滿足絕大多數(shù)學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)和發(fā)展的內(nèi)在需求。

要做到校本課程建設(shè)的多樣化與滿足學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)與發(fā)展需求，就必須“構(gòu)建課程領(lǐng)導(dǎo)共同體”，讓校長、教師、專家、學(xué)生、家長和社區(qū)各方面力量參與其中；要做到校本課程建設(shè)的多樣化與滿足學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)與發(fā)展需求，必須“倡導(dǎo)校長、教師、學(xué)生共享課程權(quán)力，共同領(lǐng)導(dǎo)課程變革之觀點”；（楊四耕，2013）要做到校本課程建設(shè)的多樣化與滿足學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)與發(fā)展需求，在技術(shù)路徑上，就必須切實保證作為教育服務(wù)對象的學(xué)生的主體地位，就必須尊重教師的首創(chuàng)精神和激發(fā)、保護他們參與領(lǐng)導(dǎo)課程開發(fā)的主觀能動性，就必須主要地通過教師、學(xué)生自主申報校本課程主題，對其從科學(xué)性、可行性及實施的主客觀條件等方面進行全面、系統(tǒng)、認真而充分的調(diào)研和甄別、篩選和評估論證，將最終確定校本課程以菜單形式供師生雙方進行雙向自由選擇。（劉濱雄，2013）深圳市寶安區(qū)鳳凰小學(xué)開展綜合實踐活動課程中的研究性學(xué)習(xí)板塊的實踐操作之所以能夠取得成功，在很大程度上正是基于這一實踐路徑。

三、校本課程的前瞻性與社會的發(fā)展性的關(guān)系

與學(xué)校其他一切工作一樣，校本課程建設(shè)的根本目的就是為了更好地促進學(xué)生的發(fā)展。所謂更好地促進學(xué)生的發(fā)展，說到底，就是為了把學(xué)生培養(yǎng)成適應(yīng)社會發(fā)展需要的、有利于社會生存和參與社會競爭、促進社會進步的人。因此，校本課程建設(shè)必須處理好校本課程的前瞻性與社會的發(fā)展性的關(guān)系。

現(xiàn)在，不少學(xué)校的校本課程的建設(shè)處于低水平的、沒有多少課程含金量的、消極應(yīng)付的運行狀態(tài)，沒有真正考慮到校本課程建設(shè)本身能否及在多大程度上能夠與未來社會發(fā)展對人才綜合素養(yǎng)、專業(yè)素質(zhì)的要求相契合。把一些簡單的、完全停留于模仿層次的手工勞動與制作作為校本課程，就是當(dāng)下校本課程建設(shè)中司空見慣的一種做法。這種徒有虛名的校本課程，已經(jīng)從根本上背離了設(shè)置這門課程的初衷！

筆者以為，我國中小學(xué)校本課程建設(shè)應(yīng)當(dāng)在全面體現(xiàn)素質(zhì)教育諸要求與內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，注重對學(xué)生進行獨立人格和批判、質(zhì)疑精神的培養(yǎng)，突出對學(xué)生進行實踐創(chuàng)新意識和能力的培養(yǎng)。

筆者還認為，當(dāng)今的教育對學(xué)生進行跨學(xué)科能力的培養(yǎng)比以往任何一個時期的教育都顯得更為迫切，而任何一個國家的國家課程本身都是很難做到促進學(xué)生跨學(xué)科能力的發(fā)展的。因此，在這方面，校本課程開發(fā)的空間很大。

那么，什么是跨學(xué)科能力？對此，加拿大不列顛哥倫比亞省頒布的《定義學(xué)科能力：轉(zhuǎn)變課程與評價觀》做出了這樣的闡述，“跨學(xué)科能力包括思考能力、個人與社會能力、交際能力等3種具有內(nèi)在聯(lián)系的能力。”（康葉欽、李潔梅，2013）對跨學(xué)科能力培養(yǎng)的關(guān)鍵是把握這三種能力在校本課程開發(fā)與實施中的“內(nèi)在聯(lián)系”，而不是將這三種能力割裂開來、分散于多門校本課程之中，即絕不可以在某一門校本課程中培養(yǎng)這一種能力，在另一門校本課程中培養(yǎng)那一種能力，而必須將這三種能力的培養(yǎng)統(tǒng)一于校本課程實施整個過程，盡管在實施課程的具體環(huán)節(jié)中會對某一種跨學(xué)科能力的培養(yǎng)有所側(cè)重。

四、校本課程建設(shè)與學(xué)校文化重建的關(guān)系

“課程與文化有著天然的血肉關(guān)系。”（郝德永，2002）最近十年差不多是我國教育史上中小學(xué)校長最為關(guān)注學(xué)校文化建設(shè)的十年。這本來是一件好事，然而，社會的浮躁情緒的彌漫使得中小學(xué)教育也難以置身其外。一些學(xué)校為了搞學(xué)校文化建設(shè)而搞學(xué)校文化建設(shè)，結(jié)果難免走上“形而上學(xué)”的道路。殊不知，“課程文化是學(xué)校文化的核心。”（陳樹生、李建軍，2010）離開了課程文化這個核心，學(xué)校的文化建設(shè)這個“毛”就會因為課程文化的“皮之不存”而無處附著！

“傳統(tǒng)意義上的課程是再生產(chǎn)主流文化的工具，而校本課程則是再生產(chǎn)亞文化的工具。”（劉世民、張永軍，2013）與具有嚴(yán)格統(tǒng)一規(guī)定性的國家課程相比，校本課程建設(shè)中的亞文化對于學(xué)校文化的重建更具有自己獨特的、不可替代的優(yōu)勢和魅力，其優(yōu)勢和魅力集中而顯著地表現(xiàn)在因校本課程的“校本化”而必然帶來的學(xué)校文化的鮮明個性化。與那些由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)們刻意標(biāo)新立異、主觀上人為干預(yù)并強勢推進的具有標(biāo)簽性質(zhì)的學(xué)校文化特性不同的是，基于校本課程建設(shè)而逐步實現(xiàn)的學(xué)校文化重建的過程是一個自然的、由里向外的、能夠體現(xiàn)師生共同信念和學(xué)校文化價值追求的循序漸進的建構(gòu)過程，而不是一個近乎運動式的、為了追求“標(biāo)簽”效應(yīng)而人為“打造”的學(xué)校文化的怪胎。

校本課程與學(xué)校文化重建的關(guān)系主要地是在如何將先進的教育理念在校本課程的開發(fā)與實施上體現(xiàn)出來。就一所學(xué)校而言，校本課程的開發(fā)方向究竟是校長或?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)班子說了算，還是校長、教師、學(xué)生、專家、家長、社區(qū)代表等多元決策；在若干校本課程中，哪些被確定為選修性校本課程，哪些被確定為必修性校本課程；哪些校本課程被確定為覆蓋全員、一以貫之的長期課程，哪些校本課程被確定為個性化選擇的短期課程；具體某一門校本課程的實施最終究竟要達到什么目標(biāo)，等等，這些無不從不同的方面反映學(xué)校的文化。試想，如果教師或?qū)W生，或者教師和學(xué)生，在校本課程的開發(fā)中連最基本的話語權(quán)都沒有，人們就很難想象這個學(xué)校所聲稱的學(xué)校文化中的“民主”究竟為何物！如果學(xué)校不能夠保障學(xué)生對校本課程的選修按照其真實意愿進行自主選擇，而是被教師“抓壯丁”般地拉過去上課，人們就無法相信這個學(xué)校所聲稱的學(xué)校文化中的“弘揚個性”真的存在。

五、校本課程與校本教材的關(guān)系

在對待中小學(xué)校本課程與校本教材的關(guān)系上，現(xiàn)在普遍地存在著一個誤區(qū)，似乎只要編寫出一本校本教材，校本課程的建設(shè)就萬事大吉了！事實上，課程就是課程，而不是教材，教材只是為課程的實施而服務(wù)的教與學(xué)的若干材料中的其中一種材料。更何況，對一所學(xué)校的那么多個性差異迥然的學(xué)生而言，某一種校本教材是沒有任何可能去滿足那么多學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)和發(fā)展的需要的。

為了規(guī)范和方便校本課程的實施，學(xué)校當(dāng)然可以組織力量編寫為之服務(wù)的校本教材，但是，這樣的校本教材往往是面向全體學(xué)生的。例如，張家港市第二中學(xué)為了把學(xué)生培養(yǎng)成具有高度社會責(zé)任感的新世紀(jì)的公民，他們就組織開發(fā)了《責(zé)任文化》校本教材（顧逸飛，2013）。由于這門校本課程涉及到個人與家庭、個人與集體、個人與社會、個人與國家、個人與世界等方方面面的教學(xué)內(nèi)容，又是面向該校全體學(xué)生的，只有通過初一至初三年級連續(xù)三年的學(xué)習(xí)才能完成使用周期，因此編寫這本校本教材無疑是必要的。

在處理校本課程與校本教材關(guān)系時，必須注意兩點：第一，校本教材有顯性與隱性之分，更多的校本課程的教材是隱性的，非具象性的、非物化的。例如，張家港市梁豐初級中學(xué)的其中一門校本課程《職場模擬》，就不可能采用物化的校本教材形式去組織教學(xué)；第二，校本教材有預(yù)設(shè)與生成之分。盡管任何教材的預(yù)設(shè)到了投入教學(xué)階段都會不同程度地出現(xiàn)生成的現(xiàn)象，但是確有一些校本課程的實施主要地依賴于創(chuàng)生，而較低程度地依賴預(yù)設(shè)。例如，深圳市寶安區(qū)鳳凰小學(xué)的其中一門校本課程《鳳凰文化》是專門研究學(xué)校所處的福永街道鳳凰村民風(fēng)、民俗、民歌、民謠，這門校本課程的實施主要通過社會實踐，調(diào)查、搜集、整理和研究這一主題的資料信息，課程目標(biāo)實現(xiàn)的其中一個物化結(jié)果就是形成《鳳凰文化》專著。當(dāng)然，這樣的專著將來有可能反過來又會成為未來該校學(xué)生的校本教材。

由此可見，校本課程的時效性、靈活性、動態(tài)發(fā)展性等特點和校本教材開發(fā)的使用范圍、周期、效率及人力、物力、財力投入等因素決定了并非所有校本課程都得擁有相應(yīng)的校本教材。實踐表明，既不需要、也沒有可能為每一門校本課程都研發(fā)校本教材，且決定校本課程實施水平的根本因素也不在于其是否擁有相應(yīng)的校本教材。

六、校本課程建設(shè)與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系

英國課程學(xué)家勞頓認為影響教師專業(yè)發(fā)展的因素有三個：技術(shù)的變化、教學(xué)思想的變化、教學(xué)內(nèi)容的變化。校本課程開發(fā)的價值追求有三方面：學(xué)生個性的發(fā)展、教師專業(yè)的成長、學(xué)校特色的形成。校本課程開發(fā)還會促使教師在課程觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀、教材觀上的自我超越，激發(fā)教師的專業(yè)進取精神和增強教師之間的合作意識，其自然結(jié)果就是引發(fā)教師專業(yè)發(fā)展。（傅建明，2002）

然而，相當(dāng)一部分中小學(xué)校長和教師對校本課程建設(shè)與教師專業(yè)發(fā)展之間的關(guān)系認識不清。一些中學(xué)校長和中學(xué)教師的身上散發(fā)著一股不屑一顧的濃烈情緒，他們固執(zhí)地認為校本課程建設(shè)有礙學(xué)生對升學(xué)考試學(xué)科的學(xué)習(xí)，分散教師的精力，不利于教師的專業(yè)發(fā)展。這種主觀臆斷是極其有害的！

實踐和研究表明，校本課程建設(shè)有助于提高教師的課程能力、研究能力和教學(xué)能力，有助于教師改變對知識本質(zhì)的看法，為教師知識結(jié)構(gòu)的改變提供可能，并不斷增長其實踐性知識。張家港市第八中學(xué)教師朱成，原本是一位英語教師，對自然科學(xué)知識的了解和掌握很有限。就是這樣一位英語教師，自從十年前接受了學(xué)校的《建模·車?！ずＤ！ず侥！沸１菊n程開發(fā)與實施任務(wù)后，通過自身的不斷努力，不僅把這門校本課程開得越來越好，而且在學(xué)生參加市級、省級和國家級的建模、車模、海模、航模大賽頻頻獲得大獎的同時，他本人也獲得了許多殊榮。如今，他已經(jīng)成為全省屈指可數(shù)的金牌中學(xué)科技輔導(dǎo)員之一。

無獨有偶，以色列本古里安大學(xué)教授Shoshana Keiny（1993：86）對校本課程建設(shè)與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系作了多年的實證研究，其所跟蹤研究的三個案例無不表明，在校本課程開發(fā)（School-based curriculum development，簡稱SBCD）的過程中，老師們通過合作互助，沉醉于提高他們的實踐能力，不斷審視和修訂課程目標(biāo)，確確實實經(jīng)歷了一個專業(yè)成長過程。

校本課程建設(shè)是一個龐大而復(fù)雜的工程，其中值得關(guān)注和認真對待的方方面面的關(guān)系還有很多，課程的選題與策劃、課時的整合與安排、國家課程的學(xué)科性知識如何在校本課程中加以跨學(xué)科綜合運用等，還有待廣大同仁作進一步的深入研究。但是，可以肯定的是，只要抓住了校本課程的“校本”這兩個關(guān)鍵詞，只要校本課程的開發(fā)與實施確確實實能夠滿足學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)的內(nèi)在需求和促進學(xué)生的發(fā)展，校本課程建設(shè)中的一系列問題最終都將是能夠迎刃而解的。

本文系全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃重點課題“科學(xué)與人文融合的學(xué)校和諧教育研究”（項目編號：FFB050989）的子課題“教師專業(yè)發(fā)展研究”階段性研究成果之一。

【參考文獻】

[1]Hargreaves Andy， Lieberman A， Fullan M， Hopkins D W. International Handbook of Educational Change： Part One[M]. New York： Springer-Verlag，1998.

[2]王國華等. “131”校本課程體系的理論構(gòu)建與實施策略[J]. 課程·教材·教法，2013（3）：92-97.

[3]劉世民，張永軍. 亞文化：校本課程開發(fā)重要價值取向[J]. 中國教育學(xué)刊，2013（4）：44-47.

[4]郭繼東. 校本課程開發(fā)中的誤區(qū)探析[J]. 教育科學(xué)研究，2004（8）：18-19.

[5]崔秀梅. 課程整合：給學(xué)校課程做做減法[JN]. 中國教育報，2013-06-12：（9）.

[6]楊四耕. 提升課程領(lǐng)導(dǎo)力是學(xué)校課程變革的核心[JN]. 中國教育報，2013-05-20：（11）.

[7]劉濱雄. 綜合實踐活動課程實施獲突破[JN]. 南方教育時報，2013-05-31：（22-23）.

[8]康葉欽、李潔梅. 加拿大：課程改革走向“個性化”[JN]. 中國教育報，2013-06-21：（7）.

[9]郝德永. 課程與文化：一個后現(xiàn)代的檢視 [M]. 北京：教育科學(xué)出版社，2002：1.

[10]陳樹生、李建軍. 課程文化：學(xué)校文化建設(shè)的核心[J]. 教育發(fā)展研究，2010（2）：84-87.

[11]顧逸飛. 責(zé)任文化[M]. 南京：江蘇教育出版社，2013.

[12]傅建明. 校本課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展[J]. 教育發(fā)展研究，2002（9）.

第7篇：校本課程概念的界定范文

關(guān)鍵詞：城鎮(zhèn)化中學(xué)；通用技術(shù)；校本課程；實踐

中圖分類號：G633.93；G632.3 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1008-3561（2016）22-0035-02

2008年秋季，廈門市全面啟動了高中新課改。通用技術(shù)作為這次課改的一門新課程，課程資源、課程設(shè)置等方面的研究是每個學(xué)校在課程實施中面臨的問題。福建省廈門市新店中學(xué)作為一所城鎮(zhèn)化中學(xué)，以學(xué)校實際為基礎(chǔ)，著力研究通用技術(shù)課程的開發(fā)和實施、通用技術(shù)課程資源挖掘與整合、通用技術(shù)課程校本化實施策略的構(gòu)建，成效顯著。本文對“城鎮(zhèn)化中學(xué)通用技術(shù)校本課程的開發(fā)與實踐”進行相關(guān)思考。

一、廈門市新店中學(xué)概述

所謂城鎮(zhèn)化，是指在工業(yè)社會時代，社會經(jīng)濟發(fā)展進入非農(nóng)業(yè)活動趕超農(nóng)業(yè)活動的重要階段，城鎮(zhèn)人口比鄉(xiāng)村人口越來越多，鄉(xiāng)村居民的物質(zhì)和精神生活慢慢向城鎮(zhèn)居民轉(zhuǎn)化的過程。福建省廈門市新店中學(xué)正是一所城鎮(zhèn)化中學(xué)，位于廈門新區(qū)翔安區(qū)的新興街，是廈門市翔安區(qū)辦學(xué)規(guī)模第二大的完全中學(xué)，僅次于翔安一中?，F(xiàn)有在校學(xué)生2534人，49個班級；一線教師157名，包括高級教師14名，一級教師54名；具有研究生學(xué)歷的教師1名，本科學(xué)歷教師97名；擁有省級骨干教師2人，市級骨干教師25人，學(xué)校具有較高的教學(xué)水平和較強的科研實力。

二、課程提要

通用技術(shù)是一門綜合性、實踐性、創(chuàng)新性及人文與科學(xué)融合性很強的新型學(xué)科，它立足科學(xué)、技術(shù)、社會的視野，以學(xué)生技術(shù)素養(yǎng)的提高、促使學(xué)生的個性發(fā)展為目標(biāo)，努力反映先進技術(shù)和先進文化，在高中教育階段努力發(fā)展學(xué)生以技術(shù)設(shè)計為基礎(chǔ)的實踐能力和創(chuàng)新精神。

三、概念界定

（1）通用技術(shù)。在福建省，根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)，通用技術(shù)是指信息技術(shù)之外的，體現(xiàn)基礎(chǔ)性和通用性，應(yīng)用十分普遍，并與專業(yè)技術(shù)相區(qū)別的技術(shù)。通用技術(shù)課程一般可以分為必修和選修兩大模塊，必修模塊一般包括技術(shù)與設(shè)計1、技術(shù)與設(shè)計2；而選修模塊一般包括電子控制技術(shù)、建筑及其設(shè)計、汽車駕駛與保養(yǎng)、簡易機器人制作、現(xiàn)代農(nóng)業(yè)技術(shù)、家政與生活技術(shù)、服裝及其設(shè)計，等等。

（2）課程資源。課程資源是指形成課程的要素來源與實施課程的必要條件。課程資源目前可以利用的主要有三部分：一是校內(nèi)的課程資源，例如通用技術(shù)實驗室、各種教學(xué)設(shè)備、實驗基地等。二是校外的課程資源，包括市、區(qū)及社區(qū)圖書館、博物館、科技館等豐富的社會資源及自然資源。三是信息化課程資源，比如校內(nèi)信息技術(shù)的開發(fā)利用、校內(nèi)外的網(wǎng)絡(luò)資源等。

（3）校本課程。校本課程是以學(xué)校為本的課程，是以學(xué)校為基礎(chǔ)的課程。是指學(xué)校在黨的方針政策、國家和地方課程計劃的指導(dǎo)下，以明確而獨特的辦學(xué)教育哲學(xué)為指導(dǎo)思想，以進一步提高學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量為導(dǎo)向，在對地方、學(xué)校和學(xué)生的需求進行系統(tǒng)評估的基礎(chǔ)上，充分利用當(dāng)?shù)厣鐣蛯W(xué)校的課程資源，通過自行探討、設(shè)計或與研究人員或其他力量合作等方式編制的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程，是對國家課程和地方課程的重要補充，是國家和地方課程計劃中不可缺少的重要組成部分。

四、實施通用技術(shù)校本課程的思路

（1）注重課題研究，促進課程可持續(xù)建設(shè)。由學(xué)校教研室申報名為“城鎮(zhèn)化中學(xué)通用技術(shù)校本課程的開發(fā)與實踐”的課題，該課題得到有關(guān)專家一致認可，廈門市翔安區(qū)進修學(xué)校將課題列為2013年翔安區(qū)教育科研課題。學(xué)校教研室組建由本文作者為主持人的課題研究團隊，初步制訂課題研究計劃，確定人員分工，并擬出課題研究的目標(biāo)、基本內(nèi)容、研究假設(shè)、創(chuàng)新之處及難點，計劃在兩年的課題研究時間中為高中通用技術(shù)校本課程的大力推進起到重要作用。課題的主要研究內(nèi)容為：探索高中通用技術(shù)校本課程開發(fā)的有效途徑和方法、促進學(xué)生個性發(fā)展、提高教師專業(yè)化水平、形成城鎮(zhèn)化中學(xué)辦學(xué)特色。

（2）深入調(diào)查研究，確定校本課程思路。課題組成員在高一年段學(xué)生中進行問卷調(diào)查，在社區(qū)、職高了解課程資源的具體情況。通過調(diào)研，摸清了學(xué)生對通用技術(shù)課程的需求狀況和學(xué)校開設(shè)通用技術(shù)課程的硬件軟件條件。

（3）積極實踐，促進課程校本化特色的形成。2008年9月開始，學(xué)校對學(xué)科進行了一次大調(diào)整：通用技術(shù)課程每周每個班2個課時，并選派1名教師和本文作者共同擔(dān)任通用技術(shù)課程的專職教師，負責(zé)“技術(shù)與設(shè)計1”和“技術(shù)與設(shè)計2”的通用技術(shù)教學(xué)任務(wù)，同時負責(zé)通用技術(shù)校本課程教學(xué)工作。根據(jù)學(xué)校的實際情況，通用技術(shù)校本課程緊緊圍繞“城鎮(zhèn)化”這個特征。經(jīng)過將近八年的摸索，終于有了具有本校特色的校本教材《模仿―創(chuàng)新》。回首來路，歷歷在目。

其一，利用教研日到廈門各大名校參加教研活動。比如2014年10月22日，到廈門雙十中學(xué)聽陸健老師的公開課“神奇的螺旋槳”。他以動畫人物哆啦A夢為切入點，為大家展示了一個豐富多彩的螺旋槳世界，并引導(dǎo)大家學(xué)會竹蜻蜓的制作，為我校接下來的實踐課提供了很好的素材。2015年1月8日，到廈門雙十中學(xué)聆聽了李洪金老師的一堂課“橋梁”。李老師展示的極其豐富的世界各地橋梁圖片及各種各樣的橋梁模型設(shè)計，為我校今后的橋梁稱重實驗提供了很好的借鑒作用。

其二，跟崗培訓(xùn)。2015年11月23日―12月4日，有幸參加廈門市翔安區(qū)特級教師協(xié)會組織的部分中小學(xué)校長和骨干教師到島內(nèi)名校跟崗學(xué)習(xí)。通過這次學(xué)習(xí)，有了很多收獲，理念更新了，視野開闊了。在跟崗學(xué)習(xí)過程中，幸運地聽到了很多真實的課，它既沒有華麗的外衣，也沒有太多時尚的教學(xué)手段。這種課堂，讓大家體會到一種自然的氣息，遵循了學(xué)生身心的發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點，非常有利于學(xué)生各種能力及良好個性的健康發(fā)展。

其三，課題培訓(xùn)。2015年12月18日―12月19日，參加了由廈門市翔安區(qū)進修學(xué)校組織的“廈門市翔安區(qū)2015年教育科研培訓(xùn)”。培訓(xùn)會上，分別聆聽了廈門市翔安區(qū)進修學(xué)校張世欽校長的講座“教育科研的獨特價值與教師專業(yè)發(fā)展”、福建教育學(xué)院郭春芳院長的講座“教學(xué)主張：卓越教師的品牌內(nèi)核”，以及廈門市教育科學(xué)研究院柯艷瑜老師的講座“掌握科研小常識 助力專業(yè)大發(fā)展”。三位老師分別從“教師的規(guī)劃篇、科研篇”“教學(xué)主張對教師發(fā)展的重要性”以及“課題研究十要素”等方面，闡述了課題研究的重要性及課題的研究方法，為我們接下來的研究工作進行了很好的理論指導(dǎo)。

其四，積極開設(shè)公開課、觀摩課。比如2015年12月4日，作為廈門市翔安區(qū)名師的本文作者，在廈門市內(nèi)厝中學(xué)開了一堂區(qū)級觀摩課“方案的構(gòu)思方法”。在課堂上，以各種臺燈為例，向?qū)W生介紹了方案構(gòu)思的四種方法：草圖法、模仿法、聯(lián)想法、奇特性構(gòu)思法，以幽默詼諧的教學(xué)方式讓學(xué)生在有限的時間內(nèi)把握這節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，領(lǐng)會這堂課的學(xué)習(xí)內(nèi)容，明白其中的科學(xué)原理。以這節(jié)課為契機，回到學(xué)校后的第二周，就著手布置學(xué)生準(zhǔn)備制作臺燈的各種材料，并利用四節(jié)課時間反復(fù)實踐，耐心引導(dǎo)，學(xué)生基本上能完成臺燈的制作。

五、結(jié)束語

總之，開好通用技術(shù)課程，是城鎮(zhèn)化中學(xué)深化素質(zhì)教育的重要渠道，是培養(yǎng)高素質(zhì)的新型人才的重要手段。城鎮(zhèn)化中學(xué)通用技術(shù)校本課程的實施是一個任重而道遠的過程，如今仍然面臨重重困難，比如學(xué)生的選擇、師資不足、設(shè)備不齊、課時安排不合理和評價機制滯后等。但是，只要注重更新教育理念，充分開發(fā)和利用校園內(nèi)外的通用技術(shù)課程資源，這些問題都將得到妥善解決。在通用技術(shù)課程實施過程中，要注重課程的校本化，適合校情學(xué)情，使得通用技術(shù)課程更具實效性和針對性，從而提高學(xué)生的技術(shù)素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]李志超，靳玉樂.課程政策制訂的社會參與研究[J].中國教育學(xué)刊，2014（01）.

[2]安玫.課程環(huán)境與課程組織的進化[J].湖南第一師范學(xué)院學(xué)報，2011（03）.

[3]韓延倫，曹建新.關(guān)于中學(xué)生校本課程開發(fā)主體地位的再認識[J].教學(xué)與管理，2014（19）.

第8篇：校本課程概念的界定范文

關(guān)鍵詞：兒童；參與建構(gòu)；成長需要；課程

中圖分類號：G42 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）01-0023-05

一、對課題幾個基本問題的認識

（一）課題的核心概念和內(nèi)涵意蘊

1.對課題核心概念的界定

成長需要：基于人生命成長的立場，個體成長過程中所呈現(xiàn)出的需要?！皟和砷L需要”和“兒童需要”概念內(nèi)涵上有一定區(qū)別：“兒童需要”是指兒童的安全、生活、娛樂和生命發(fā)展等方面的需要；“兒童成長需要”主要指向成長，強調(diào)兒童對個體生命成長的需要?！皟和枰眱?nèi)涵更豐富一些，有貪圖安逸、追求奢侈等不合理的需求；“兒童成長需要”主要指追求生命發(fā)展和促進人類文明的合理需要?！皟和砷L需要”和“兒童需要”在本質(zhì)上也有一定聯(lián)系：兒童的價值需要是成長需要；當(dāng)兒童以生命成長作為自己的價值追求時，“兒童需要”和“兒童成長需要”內(nèi)涵是相同的。

滿足成長需要：從兒童成長需要出發(fā)，以兒童全面協(xié)調(diào)發(fā)展為教育邏輯起點，在課程層面回應(yīng)兒童生命成長需求；以兒童生命需要為教學(xué)核心價值，在教學(xué)層面回應(yīng)兒童自主發(fā)展需要，追求通過精神文化的滋養(yǎng)，促進教育對人合規(guī)律性、合目的性的影響，讓兒童生命可持續(xù)成長。同時，從社會發(fā)展需要出發(fā)，讓兒童通過學(xué)習(xí)不斷提升自己的素養(yǎng)，豐富科學(xué)文化內(nèi)涵，促進人類文明更好地發(fā)展。

課程建構(gòu)：指從課程決策、規(guī)劃、開發(fā)、實施、管理與評價等方面建設(shè)課程。兒童本身就是課程資源，兒童的學(xué)習(xí)過程和創(chuàng)造過程也是課程資源。兒童參與課程建構(gòu)的方式和形態(tài)包括兒童自主學(xué)習(xí)、開發(fā)自身資源和創(chuàng)造課程的過程，兒童參與課程決策、規(guī)劃、開發(fā)、實施、管理和評價的過程。

兒童主動參與課程建構(gòu)：在教師引導(dǎo)之下，讓兒童以自己的方式參與到國家課程、校本課程和個體的生本課程建設(shè)，與課程同構(gòu)共生，在課程決策、規(guī)劃、開發(fā)、實施和管理等活動中發(fā)揮其作用。通過讓兒童參與課程建構(gòu)，培養(yǎng)他們按照自己的成長需要自主建構(gòu)課程的意識和能力，改變過去成人作為課程建設(shè)唯一主體的現(xiàn)狀。

“滿足成長需要：兒童主動參與課程建構(gòu)的實踐研究”將“滿足兒童成長需求”和“兒童主動參與課程建構(gòu)”作為我校課程改革的兩個重要主張，“滿足兒童成長需要”作為課程建構(gòu)的價值取向，“兒童主動參與課程建構(gòu)”作為推進課程改革的載體，追求“課程發(fā)展兒童，兒童促進課程建設(shè)”的教育意旨，形成富有特色的校本課程體系。

2.課題的內(nèi)涵意蘊

學(xué)校課程的建構(gòu)應(yīng)基于兒童的成長需要，為了兒童的成長需要，滿足兒童的成長需要。兒童是課程的享用者，也是課程的建設(shè)者；兒童本身是課程資源，也能夠開發(fā)課程資源。兒童主動參與課程決策、規(guī)劃、開發(fā)、實施和管理的過程是主動建構(gòu)課程的過程，也是自我享用的過程；是建構(gòu)知識的過程，也是自主學(xué)習(xí)的過程。基于這些理念，本課題研究試圖追求：“課程建設(shè)價值從以前過于關(guān)注社會對人的需要走向關(guān)注兒童自身的成長需要，課程建設(shè)重點從以前過于強調(diào)課程內(nèi)容建設(shè)走向強調(diào)課程建構(gòu)和教學(xué)整合，課程建設(shè)對象從以前過于依靠專家、領(lǐng)導(dǎo)和教師走向兒童共同參與，課程建設(shè)內(nèi)容從以前過于強調(diào)學(xué)科知識框架走向基于生命成長的能力框架。通過實踐，形成彰顯教育哲學(xué)、體現(xiàn)教育本質(zhì)、具有個性特色的校本教育，促進每個參與建構(gòu)的兒童生命更好發(fā)展。”[1]

（二）研究現(xiàn)狀

從課程建構(gòu)對象來看，目前的學(xué)校課程主要是由專家和教師進行決策、規(guī)劃、開發(fā)、實施和管理。國內(nèi)外也有少數(shù)學(xué)校探究讓兒童參與一些課程的建構(gòu)，如：引導(dǎo)兒童參與國家課程實施的研究，引導(dǎo)兒童主動參與課堂教學(xué)的研究，讓兒童參與校本課程開發(fā)的研究，但尚沒有學(xué)校進行“引導(dǎo)兒童參與學(xué)校課程整體建構(gòu)的研究”。本課題試圖通過引導(dǎo)兒童參與學(xué)校課程的建構(gòu)，讓兒童真正成為學(xué)校課程建構(gòu)與實踐的主體，真正成為教學(xué)的主體。

從課程建構(gòu)內(nèi)容來看，目前的學(xué)校課程過分重視社會需要，忽視人的需要；重視知識教育，忽視生命教育；重視建構(gòu)學(xué)科，忽視學(xué)科溝通。有的學(xué)校課程改革只是“增刪科目”，沒有解決教育本質(zhì)問題——讓課程滿足人的成長需要。再從教育研究狀況來看，目前國內(nèi)外學(xué)校教育中很少有探討關(guān)注學(xué)生“生命成長”的研究。一些研究家庭教育的有識之士只是在探究人“身體成長”或“道德成長”的策略，并沒有從整個“生命成長”的高度進行研究；以葉瀾為代表的一批學(xué)者主要探究“如何讓課堂演繹生命精彩”。“十一五”期間，我校以全國教育科學(xué)規(guī)劃課題“學(xué)校成長型文化建構(gòu)的校本研究”為抓手，初步建構(gòu)關(guān)注生命成長的理念、制度、環(huán)境、課程、課堂和活動文化，在課程文化建構(gòu)方面已初步形成相應(yīng)基礎(chǔ)理論和實踐策略，也初步建構(gòu)相關(guān)校本課程和生本課程。這些研究為本課題的研究提供了理論基礎(chǔ)和實踐支撐。

從課程建構(gòu)方式來看，目前的學(xué)校課程設(shè)計者、實施者和享受者分離：國家課程由國家決策、規(guī)劃和開發(fā)，地方課程由地方行政部門決策、規(guī)劃和開發(fā)，校本課程由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)決策、規(guī)劃和開發(fā)。各級課程都由教育行政領(lǐng)導(dǎo)規(guī)劃和開發(fā)，教師負責(zé)實施，學(xué)生只是被動享用者?？梢姡蠖鄶?shù)課程的建構(gòu)主體是領(lǐng)導(dǎo)和專家，很少由師生共同建構(gòu)；是按照學(xué)科知識體系建構(gòu)，很少按照學(xué)生能力體系建構(gòu)。雖然也有個別學(xué)校關(guān)注適合學(xué)生發(fā)展的課程建設(shè)，但建構(gòu)方式的研究更少，既沒有進行系統(tǒng)建構(gòu)研究，又很少探究讓學(xué)生參與建構(gòu)。全國已有一些學(xué)校進行“國家課程的校本化實施研究”和“校本課程的開發(fā)與實施研究”，并積累了不少經(jīng)驗。這些研究為本課題研究提供了可借鑒的策略。

（三）研究價值

1.建構(gòu)滿足學(xué)生成長需要的學(xué)校課程

（1）建構(gòu)滿足學(xué)生需要的校本化國家課程。國家課程是國家根據(jù)全國教育需要設(shè)計的共性課程，在不同地區(qū)不同學(xué)校使用應(yīng)結(jié)合學(xué)校實際實施。本課題的研究從學(xué)生成長需要出發(fā)，通過引導(dǎo)他們參與國家課程的校本實施，促進國家課程校本化，建構(gòu)校本化的國家課程。這是對國家課程校本化實施的一種探索。

（2）建構(gòu)滿足學(xué)生需要的生本化校本課程。校本課程是學(xué)校從本校實際情況出發(fā)設(shè)計的體現(xiàn)學(xué)校個性特色的課程。不同學(xué)校因為教育哲學(xué)和辦學(xué)特色不同，校本課程科目的選擇也不同。本課題的研究從學(xué)生成長需要出發(fā)，通過引導(dǎo)他們參與校本課程的生本建構(gòu)，促進校本課程生本化，建構(gòu)生本化的校本課程。這是對校本課程生本化建構(gòu)的一種探究。

（3）建構(gòu)滿足學(xué)生需要的個性化生本課程。生本課程是學(xué)校和家庭從學(xué)生個體實際情況出發(fā)為每個人量身定做的個性課程。每個學(xué)生的潛能、興趣和價值追求不同，生本課程內(nèi)容的選擇也應(yīng)不同。本課題的研究從學(xué)生成長需要出發(fā)，通過引導(dǎo)他們參與生本課程的個性建構(gòu)，促進生本課程個性化，建構(gòu)個性化的生本課程。這是對生本課程個性化實踐的一種探尋。

2.探究體現(xiàn)學(xué)校個性特色的校本教育

（1）構(gòu)建校本的素質(zhì)教育框架。素質(zhì)教育乃當(dāng)今教育的根本，制約素質(zhì)教育的瓶頸關(guān)鍵是課程內(nèi)容繁雜，成人化思想嚴(yán)重，學(xué)習(xí)者被動接受，缺乏個性的教育方式。本課題的研究從生本出發(fā)，通過開展學(xué)校課程建構(gòu)的研究，探索一種校本化的素質(zhì)教育模式，促進素質(zhì)教育健康實施。這是對素質(zhì)教育推進的一種創(chuàng)新。

（2）建構(gòu)個性的教育文化品質(zhì)。每所學(xué)校都應(yīng)有自己的“特色”，“這個特色”不只是物質(zhì)環(huán)境的差別，關(guān)鍵是應(yīng)有自己的教育理念、教育內(nèi)容和教育方法，即有自己的“教育文化”。本課題按照“兒童成長需要”整合學(xué)校教育的資源，建構(gòu)學(xué)校教育的“課程”，實踐課程建構(gòu)和教學(xué)的整合，促進師生形成自己的成長方式，推進學(xué)校個性教育文化品質(zhì)的形成。這是對學(xué)校文化建設(shè)的一種豐富。

（3）建構(gòu)適合的成長教育體系。教育的目的是培養(yǎng)人，教育的意義在于促進人的生命發(fā)展，教育的方式是通過課程文化對人實施教育。教育對人的影響不是被動的，而是主動建構(gòu)過程。不同的教育塑造不同的人，不同的人需要不同的教育。本課題圍繞“教育即成長”這個學(xué)校教育哲學(xué)和“成長教育”這個校本定義，探索適合學(xué)生成長需要的課程，建構(gòu)適合他們成長的教育，構(gòu)成富有自己特色的教育體系。這是對校本教育建構(gòu)的一種發(fā)展。

3.培養(yǎng)關(guān)注個體自主發(fā)展的教學(xué)文化

（1）培養(yǎng)學(xué)生自主跨越學(xué)科思維的能力。新課程改革的核心思想是建立在“超越學(xué)科中心視角”基礎(chǔ)上的綜合改革，學(xué)校應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生用“發(fā)展”和“聯(lián)系”視野認識、理解和學(xué)習(xí)開設(shè)的所有課程，打通學(xué)科課程之間的壁壘，探究跨學(xué)科思考問題和學(xué)習(xí)。本課題的研究通過讓學(xué)生參與學(xué)校所有課程建構(gòu)，引導(dǎo)他們以自己的方式探究問題，養(yǎng)成超越學(xué)科課程自主學(xué)習(xí)的品質(zhì)。這是對自主教育價值創(chuàng)新的一種探究。

（2）培養(yǎng)學(xué)生主動參與課程建構(gòu)的品質(zhì)。學(xué)生參與課程建構(gòu)本身就是一種學(xué)習(xí)，建構(gòu)的過程不僅是學(xué)習(xí)的過程，也是引導(dǎo)認同的過程，還是激發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)動力的過程。本課題的研究通過讓學(xué)生參與課程建構(gòu)，引導(dǎo)他們在課程建構(gòu)過程中學(xué)習(xí)，培養(yǎng)他們自主建構(gòu)課程的能力，養(yǎng)成主動參與課程建構(gòu)的品質(zhì)。這是對自主教育途徑架構(gòu)的一種補充。

（3）培養(yǎng)學(xué)生自覺進行課程學(xué)習(xí)的習(xí)慣。學(xué)校教育的意義是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，為終身學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)技能的形成和學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成是在每門課程建構(gòu)和學(xué)習(xí)過程之中形成的。這樣的學(xué)習(xí)應(yīng)是建構(gòu)學(xué)習(xí)，不是機械學(xué)習(xí)；是自我感悟，不是教師傳授。本課題的研究通過讓學(xué)生參與課程建構(gòu)，在建構(gòu)過程中實踐自主學(xué)習(xí)，感悟?qū)W習(xí)方法，形成學(xué)習(xí)自覺。這是對自主教育策略建構(gòu)的一種實踐。

二、課題研究的設(shè)計框架

（一）研究目標(biāo)

1.建構(gòu)滿足學(xué)生成長需要的課程體系。根據(jù)兒童自身發(fā)展需要、社會對人的培養(yǎng)需求和教育的培養(yǎng)要求，引領(lǐng)兒童主動參與國家課程、校本課程和生本課程的決策、規(guī)劃、開發(fā)、實施、管理和評價，在實踐中逐步完善，構(gòu)成個性化的課程體系。

2.探究學(xué)生自主參與課程建構(gòu)的方式。根據(jù)學(xué)校原有教育模式、校本價值追求和人的成長需要，引領(lǐng)兒童設(shè)計、選擇、開發(fā)課程建構(gòu)方式，在構(gòu)建中實施，在實踐中逐步完善，不斷尋找適合自己的成長方式，形成個性化的建構(gòu)方式。

3.培養(yǎng)學(xué)生主動參與課程建構(gòu)的能力。通過引領(lǐng)兒童參與國家課程、校本課程和生本課程的決策、規(guī)劃、開發(fā)、實施、管理和評價，培養(yǎng)他們參與課程建構(gòu)的能力，為他們一生幸福成長“奠基”——讓他們原有潛能得到開發(fā)，特長得到發(fā)展，素質(zhì)得到提升，生命得到成長。

（二）研究內(nèi)容

1.基礎(chǔ)研究：（1）學(xué)校推進成長教育的現(xiàn)狀與問題反思。對我校近年來在推進成長教育過程中取得的成績、存在的不足和發(fā)現(xiàn)的問題進行深入反思，找出成功的經(jīng)驗和失誤的教訓(xùn)。（2）學(xué)校課程建構(gòu)對學(xué)生成長需要影響的理性思考。探究學(xué)校目前的課程內(nèi)容和建構(gòu)方式對學(xué)生成長需要的影響。

2.整體建構(gòu)研究：（1）“滿足成長需要”課程體系建構(gòu)的研究。探究兒童成長需要的內(nèi)涵，編制課程建構(gòu)的整體規(guī)劃，架構(gòu)成長需要的課程框架，構(gòu)建校本的課程體系。（2）“滿足成長需要”課程建構(gòu)方式的研究。根據(jù)學(xué)生的成長需要，引導(dǎo)他們探究參與課程建構(gòu)的基本理念、思路和策略，構(gòu)建兒童主動參與課程建構(gòu)的方式。

3.具體實踐研究：（1）兒童主動參與課程建構(gòu)能力的研究；（2）在兒童主動建構(gòu)過程中教師角色和作用的研究；（3）兒童主動參與課程建構(gòu)對生命成長影響的研究；（4）學(xué)校關(guān)于兒童主動參與課程建構(gòu)機制與環(huán)境的研究。

（三）研究假設(shè)

1.兒童成長需要可以通過課程實現(xiàn)。每個兒童都有自己的成長需要，無論是物質(zhì)機能的成長需要，還是精神營養(yǎng)的成長需要都離不開教育的滋養(yǎng)。沒有教育的成長是被動的成長，是無序的成長，也是不健康的成長。兒童成長企盼教育給予相應(yīng)的“營養(yǎng)”，這種“營養(yǎng)”是通過課程提供的。

2.兒童可以參與建構(gòu)學(xué)校課程。人是未確定性的動物，人自身發(fā)展的可能性很大，可以挑戰(zhàn)生命的極限。兒童天生就是學(xué)習(xí)者，兒童的成長需要自我可以“感覺”，自我也可以通過一定的方式實現(xiàn)。也就是說，兒童的本能和個體的發(fā)展需要自己參與建構(gòu)課程，自己也可以參與建構(gòu)課程，他們自己已具有參與課程建構(gòu)的潛能和技能。

3.兒童主動參與建構(gòu)課程才能真正滿足自己的成長需要。兒童成長需要不僅期盼獲得某種“營養(yǎng)”，而且期盼形成獲取這些“營養(yǎng)”的技能。這種需要本質(zhì)就是自我實現(xiàn)的需要。兒童“自我實現(xiàn)”的關(guān)鍵是通過自己主動參與實現(xiàn)價值追求的過程，掌握終身探究的本領(lǐng)。從這個意義上說，兒童僅學(xué)習(xí)課程是不夠的，還必須參與課程建構(gòu)。兒童只有主動參與建構(gòu)課程，才能真正學(xué)習(xí)課程，全面認識、理解、掌握和運用課程，也才能讓課程內(nèi)化為自己的成長素養(yǎng)，滿足自己的成長需要。

（四）課題創(chuàng)新

1.建構(gòu)兒童需要的學(xué)校課程。學(xué)校課程應(yīng)是為了兒童成長需要而存在，但今天的學(xué)校課程往往過多關(guān)注社會需要，忽視兒童個體成長需要。通過本課題研究將改變傳統(tǒng)的只按成人教育邏輯建構(gòu)課程這一價值取向，讓學(xué)校課程在滿足社會需求與滿足兒童成長需要之間形成恰當(dāng)?shù)膹埩?。這是對課程核心價值的重塑。

2.拓寬學(xué)校課程的建構(gòu)方式。今天學(xué)校課程大多數(shù)是成人根據(jù)社會對人的需要和自己對教育的理解確定的，國家課程是由專家決策和開發(fā)，校本課程是由專家、領(lǐng)導(dǎo)以及教師決策、規(guī)劃、開發(fā)和實施?？梢赃@樣說，課程內(nèi)容由成人確定，方式也由成人建構(gòu)。通過本課題研究將形成兒童主動參與課程決策、規(guī)劃、開發(fā)、實施和管理這一課程建構(gòu)方式。這是對課程建構(gòu)方式的豐富。

3.統(tǒng)整課程教學(xué)的實施路徑。今天學(xué)校教育仍秉承依托教材組織學(xué)科課程教學(xué)的傳統(tǒng)，將課程建構(gòu)和教學(xué)割裂：課程由專家建構(gòu)，學(xué)生通過“教師”或“文本”學(xué)習(xí)文化知識。本課題研究試圖以人的成長需要、身心發(fā)展規(guī)律和教育客觀規(guī)律統(tǒng)整教育路徑：引導(dǎo)兒童主動參與建構(gòu)課程，讓他們在課程建構(gòu)中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中建構(gòu)課程，將課程建構(gòu)和教學(xué)進行有機整合，促進人更好發(fā)展。這是對學(xué)校教育方式的一種探究。

4.探究適合兒童的成長方式。每個人都有自己的成長方式，對教育來說，就是要引導(dǎo)他們尋找適合自己的課程，并以適合的方式建構(gòu)課程。本課題研究試圖讓每個兒童建構(gòu)滿足自己成長需要的課程，探尋他們參與課程建構(gòu)的方式，幫助他們尋找適合自己的成長方式。這是對生命成長方式的一種探尋。

（五）研究思路

首先，探究兒童的成長需要；然后，引導(dǎo)兒童根據(jù)自己的成長需要、社會對人素質(zhì)的需要和教育培養(yǎng)目標(biāo)的要求架構(gòu)課程體系；接著，引導(dǎo)兒童主動參與課程建構(gòu)，在課程建構(gòu)過程中學(xué)習(xí)課程，實踐自己的“課程假設(shè)”；最后，在教學(xué)中進一步引導(dǎo)兒童進行課程建構(gòu)，實踐和驗證課程建構(gòu)和教學(xué)整合思想，形成滿足兒童成長需要的課程建構(gòu)文化。

（六）研究方法

1.調(diào)查法：通過問卷調(diào)查、個別走訪等方式，對兒童成長需要、“成長文化”、教育模式和課程建設(shè)現(xiàn)狀進行調(diào)查，探究兒童成長需要，了解目前學(xué)校教育和課程建設(shè)中存在的問題。

2.經(jīng)驗篩選法：查閱國內(nèi)外課程建構(gòu)文獻，尤其通過分析“十一五”以來我校全國教育科學(xué)規(guī)劃課題“成長型文化校本建構(gòu)研究”的經(jīng)驗，篩選出對本課題研究有借鑒和指導(dǎo)價值的教育理念和策略，形成兒童主動參與課程建構(gòu)的基本理念和策略。

3.行動研究法：借鑒國內(nèi)外課程建構(gòu)的經(jīng)驗和學(xué)校課程文化建設(shè)的思路，探究兒童成長需要的教育內(nèi)容和實施方式、兒童參與課程建構(gòu)的能力和實施方式，重構(gòu)“滿足成長需要”的課程框架，在實踐中不斷完善；在研究過程中不斷修正和調(diào)控實踐活動，形成具有個性特色的課程建構(gòu)文化。

4.案例分析法：對研究過程中所出現(xiàn)的典型案例進行剖析，建構(gòu)共性發(fā)展的經(jīng)驗。

（七）技術(shù)路線

1.從對兒童的成長需要中分析出他們對教育的需求；

2.從對學(xué)校原有課程文化的解剖中確立重構(gòu)“學(xué)校課程”的理念、內(nèi)容和方法；

3.建立起學(xué)校“課程諸要素”之間的諧調(diào)；

4.建立起學(xué)生“成長諸要素”之間的共生；

5.建立學(xué)校、社區(qū)、家庭等“教育諸要素”之間的文化認同；

6.對學(xué)校課程框架內(nèi)容進行建構(gòu)、實踐、創(chuàng)造，形成學(xué)校課程文化。

參考文獻：

[1]李建成.讓兒童主動參與建構(gòu)自己成長需要的課程［J］.人民教育，2012（19）.

Project Design of Practical Study on Children Active Participation in Curriculum Construction

LI Jian-cheng

（Hongze Bureau of Education， Hongze 223100， China）

第9篇：校本課程概念的界定范文

一、對小學(xué)拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的實踐探索

在史家小學(xué)，對拔尖創(chuàng)新人才的關(guān)注和培養(yǎng)由來已久。早在90年代，學(xué)校提出了“培養(yǎng)創(chuàng)造能力的人才觀”，把培養(yǎng)創(chuàng)造性作為學(xué)校實施素質(zhì)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)。2000至2001學(xué)年度，學(xué)校把“在創(chuàng)新中成長”作為本學(xué)年度教育工作主題，向全體同學(xué)提出了“做主動、勤奮、創(chuàng)新的好學(xué)生”的號召，并在2001年7月3日學(xué)校召開了以“開展探究性教育活動、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才”為主題的素質(zhì)教育研討會。2010年，國家級課題《探索校本課程和諧發(fā)展促進創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的行動研究》申報成功，學(xué)校以課題為依托，開展全員行動研究，研發(fā)校本課程，發(fā)現(xiàn)并培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。

“十二五”期間，史家小學(xué)站在新的歷史起點上，在學(xué)校的“十二五”發(fā)展規(guī)劃中，拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)工作被命名為“超新星”計劃，作為學(xué)校發(fā)展的金牌項目之一。該項目的具體含義是指：“超新星”是一種未爆發(fā)能量的天體，一旦爆發(fā)它的能量將超過太陽。我們視每一個孩子為“超新星”，我們的教育就是幫助他們儲藏能量，促進爆發(fā)。

二、對拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的理性思考

1、小學(xué)階段拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)任務(wù)

小學(xué)階段的拔尖人才培養(yǎng)的實質(zhì)是拔尖創(chuàng)新人才的早期識別和培養(yǎng)，這是個非常難的課題，即使在國際上也沒有統(tǒng)一的評判標(biāo)準(zhǔn)。一些研究對拔尖人才的界定主要基于創(chuàng)新型人才應(yīng)具備的心理品質(zhì)和人格特質(zhì)?！鞍渭鈩?chuàng)新人才”在英文中并未有明確的概念，國外學(xué)者從心理學(xué)角度對創(chuàng)造性思維、創(chuàng)造性人格進行研究。德國心理學(xué)家韋所默(Werthenner1945)明確提出了創(chuàng)造性思維的概念。美國心理學(xué)家吉爾福特(J.P.Guilford1967)首次提出創(chuàng)造性人格的概念，并提出了創(chuàng)造性人格的8個特質(zhì)。國內(nèi)學(xué)者鐘秉林、董奇(2009)的研究認為，創(chuàng)新型人才是指以人的全面發(fā)展為基礎(chǔ)的，具備創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力并能夠取得創(chuàng)新成果的人。林崇德則給出了一個拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)公式：創(chuàng)新人才=創(chuàng)新性思維+創(chuàng)新性人格。

綜合國內(nèi)外相關(guān)研究，我們認為拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)關(guān)鍵在于創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性人格的形成，而小學(xué)階段是形成創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性人格的關(guān)鍵時期，因此，在小學(xué)階段我們的任務(wù)便是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性人格。

2、和諧教育與拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的關(guān)系

和諧教育是拔尖創(chuàng)新人才成長的空氣和土壤。90年代初，史家小學(xué)明確提出了“和諧教育”的辦學(xué)思想。經(jīng)過20年來的不斷探索，形成了以“人與社會、人與人、人與知識、人與自身、人與自然的和諧”為基本框架的和諧育人思想體系。

人的全面、和諧、自由發(fā)展是創(chuàng)新人才成長的基礎(chǔ)，正如錢學(xué)森先生所說“必集大成，才能得智慧”，拔尖創(chuàng)新人才的知識結(jié)構(gòu)應(yīng)該是全面、和諧發(fā)展的，以此為基礎(chǔ)，才能為學(xué)生個性與創(chuàng)造性的培養(yǎng)提供不竭的動力。這一點也得到心理學(xué)研究多元智能理論的支持。加德納的多元智能理論認為，“每個學(xué)生都是一個潛在的天才，只是經(jīng)常表現(xiàn)為不同的形式”，因為人類的智能是多元化而非單一的，我們的任務(wù)就是要全面培育學(xué)生智能，在此基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)勢智能，從而為學(xué)生的拔尖創(chuàng)新奠定基礎(chǔ)。

3、拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)機制

在拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)中，我們堅持“面向全體，拔尖培養(yǎng)”的原則，形成了“創(chuàng)設(shè)創(chuàng)新型課堂，構(gòu)建和諧課程，建設(shè)金牌社團”的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)機制。

(1)創(chuàng)設(shè)創(chuàng)新型課堂，培養(yǎng)全體學(xué)生的創(chuàng)造性。在當(dāng)今的教育實踐中，對于拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)更多的是在現(xiàn)有教育體制之外給以特區(qū)化政策。如開辦“特長班”、“少年班”，這種做法在某種程度上培養(yǎng)了一些在特定領(lǐng)域具有特殊才能的學(xué)生。但是，不面向全體，不改革課堂，任由傳統(tǒng)課堂繼續(xù)扼殺人的創(chuàng)造性，是不能更多的識別出和培養(yǎng)出創(chuàng)新人才的。面向全體、立足課堂是本項工作開展的基本點。

學(xué)校70年校慶之際，總理寫下了“學(xué)思知行”的校慶題詞，深刻揭示了教與學(xué)的內(nèi)在規(guī)律，為我們創(chuàng)設(shè)創(chuàng)新型課堂提出了明確的目標(biāo)和方向。

學(xué)與思，知與行，是中國哲學(xué)特有的一個范疇。“學(xué)”和“思”、“知”和“行”是有相當(dāng)大跨度的，在傳統(tǒng)課堂中，過分注重知識的傳授，學(xué)思割裂、知行脫節(jié)現(xiàn)象嚴(yán)重，極大扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性。學(xué)生創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性人格在灌輸型的知識傳授過程中是無法形成的，而更多的來自于學(xué)生的獨立思考和動手操作，即學(xué)思結(jié)合和知行統(tǒng)一的過程中。

因此，拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)工作的開展的重點在于課堂教學(xué)方式的改變，注重學(xué)思結(jié)合和知行統(tǒng)一，開展參與式、探究式教學(xué)，在課堂上為學(xué)生創(chuàng)設(shè)民主、安全、和諧的心理環(huán)境，樹立“人人平等”的思想，培養(yǎng)“人人善問”的習(xí)慣，激發(fā)“人人求新”的欲望，提供“人人動手”的機會，給予“人人成功”的機會，從而保護學(xué)生的好奇心，激發(fā)求知欲，培養(yǎng)質(zhì)疑和創(chuàng)新的能力，形成有利于學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的氣候和土壤。

(2)構(gòu)建和諧課程，用和諧奠基生命的底色。創(chuàng)新型課堂的創(chuàng)設(shè)需要以和諧課程的構(gòu)建作為載體。秉承和諧教育理念，我們確立了培養(yǎng)“和諧的人”的育人目標(biāo)，注重學(xué)生的五大意識和五大能力的培養(yǎng)，從而整體構(gòu)建學(xué)校的和諧課程體系(如圖1，圖2)。

學(xué)校的課程設(shè)置要基于學(xué)生現(xiàn)實生活，為未來生活做充分準(zhǔn)備。為此學(xué)校確立了和諧課程目標(biāo)：在課程建設(shè)中秉承和諧的辦學(xué)理念，以課程整合為突破口，堅持育人為本，堅持能力為重，啟動史家豐富的課程資源，為全體學(xué)生成長奠定基礎(chǔ)，為拔尖人才開通特色通道。

校本課程是拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的特色渠道。學(xué)校成立了校本課程資源中心，建立了17個個富有特色的資源教室。學(xué)校依托國家級課題《探索校本課程和諧發(fā)展促進創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的行動研究》，開展系列子課題研究“學(xué)科拓展課程”促進創(chuàng)新型人才的研究、“創(chuàng)新體驗課程”促進創(chuàng)新型人才的研究、“人文素養(yǎng)課程”促進創(chuàng)新型人才的研究、“健康課程”促進創(chuàng)新型人才的研究。在行動研究中，不斷研發(fā)符合創(chuàng)新型人才成長的校本課程。我們的校本課程涵蓋了語文、數(shù)學(xué)、外語、物理、化學(xué)、天文、地質(zhì)、生物等多個基礎(chǔ)學(xué)科的內(nèi)容，以及人文素養(yǎng)、和健康意識的培養(yǎng)，全方位提高學(xué)生創(chuàng)新知識和技能(如圖3)。

史家和諧課程設(shè)置給孩子提供了多樣化的課程選擇，同時給孩子提供足夠?qū)捥缘囊曇昂拖鄬ψ杂傻某砷L空間。

(3)建設(shè)金牌社團，開辟特色通道。具有拔尖創(chuàng)新潛能的孩子往往是難以融入傳統(tǒng)課堂的。我們在人才培養(yǎng)中面向全體并不意味著忽略差異，學(xué)校以“一鵬兩帆”(金鵬科技團、金帆舞蹈團、金帆合唱團)為抓手，實施“金牌社團”建設(shè)，尊重學(xué)生的興趣愛好，遵循學(xué)生的發(fā)展規(guī)律，對于在某一領(lǐng)域著特殊潛質(zhì)和濃厚興趣的學(xué)生進行個性化指導(dǎo)，不斷開發(fā)學(xué)生自身的潛能，為拔尖創(chuàng)新人才的成長開辟通道。

學(xué)校組建了機器人、計算機、科學(xué)DV、科學(xué)探索、科技創(chuàng)新、科學(xué)探索、求職計劃、智力開發(fā)、智能發(fā)明、仿真模型、天文攝影、小木工、做中學(xué)等13類49個科技社團，開設(shè)了合唱團、管樂團、舞蹈團、小劇團、習(xí)書苑、學(xué)生電視臺、畫社、朗誦、縫紉、工藝、攝影、篆刻等30多個藝術(shù)類學(xué)生社團，以滿足學(xué)生個性發(fā)展需要。

豐富的社團活動提高了學(xué)生的科技素養(yǎng)和藝術(shù)修養(yǎng)，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造性人格和創(chuàng)造性思維。

三、和諧教育理念下拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)取得的成績

和諧教育成就了一批批史家學(xué)子，成為各個領(lǐng)域的拔尖創(chuàng)新人才。史家培養(yǎng)了首批中國少年科學(xué)院小院士、首屆北京市科學(xué)建議獎：幾十名學(xué)生在全國科技創(chuàng)新大賽中獲一等獎，連續(xù)三年在全國科技創(chuàng)新大賽中獲得一等獎。學(xué)校被評為首屆全國科技教育創(chuàng)新十佳學(xué)校，獲得北京市金鵬科技獎。學(xué)校的藝術(shù)活動以金帆舞蹈團為龍頭，在國家大劇院、人民大會堂、保利劇院等國家級的舞臺上留下孩子們的足跡，在美國、澳大利亞、埃及等國家，奏響和諧的旋律。舞蹈團連續(xù)九年獲得市學(xué)生藝術(shù)節(jié)等獎，獲全國比賽金獎。學(xué)校還獲得全國學(xué)校藝術(shù)教育先進單位稱號。

“我們給后代留下什么樣的世界取決于我們給世界留下什么樣的后代。”今天我們給予他們的，也正是明天他們給予世界的……培養(yǎng)學(xué)生掌握未來的能力，讓他們擁有能夠選擇未來的力量是史家和諧教育不懈的追求。

我們將繼續(xù)探索生命與教育的和諧，不斷完善拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)機制。