大學(xué)的發(fā)展歷史精選(九篇)

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第1篇：大學(xué)的發(fā)展歷史范文

 

關(guān)鍵詞： 理工科大學(xué) 文科 教育學(xué)視角 

 

理工科院校文科的發(fā)展，不僅是創(chuàng)辦文科專業(yè)與設(shè)置文科課程的問題，而且是對理工科學(xué)生實(shí)施人文教育過程的問題。理工科高等學(xué)校要從高等教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的高度，思考文科發(fā)展的問題，將自然科學(xué)的問題與社會問題相結(jié)合，將理工科的自然科學(xué)知識與技能同人生觀、價(jià)值觀、道德觀、幸福觀等相結(jié)合，將理工科的科學(xué)問題納入哲學(xué)社會科學(xué)的視域加以審視與研究。因此，本文將討論理工科大學(xué)文科發(fā)展的教育學(xué)視角。 

一、理工科大學(xué)發(fā)展文科是人才培養(yǎng)目標(biāo)的需要 

當(dāng)代人類面臨的許多重大問題，如生態(tài)、人口、經(jīng)濟(jì)規(guī)劃、城鎮(zhèn)建設(shè)等，內(nèi)在地要求自然科學(xué)與人文社會科學(xué)二者通力合作，才能解決這些問題，即把科學(xué)精神與人文精神緊密結(jié)合起來。理工科大學(xué)人文學(xué)科的建設(shè)，順應(yīng)了自然科學(xué)與社會科學(xué)相互滲透、相互融合的大趨勢，是人類社會和諧發(fā)展的需要。 

使學(xué)生學(xué)習(xí)與掌握自然科學(xué)與工程技術(shù)是高等教育的目的，但不是高等教育的全部目標(biāo)。我們不僅要傳授理工科自然科學(xué)與工科知識技能，我們還要從道德品質(zhì)、工作態(tài)度、社會責(zé)任、文化素養(yǎng)、道德情操等方面培養(yǎng)教育學(xué)生，使其成為全面發(fā)展的人?？茖W(xué)技術(shù)問題只能解決人與自然的問題，解決物質(zhì)層面的問題，但解決精神層面和社會層面的問題是哲學(xué)社會科學(xué)的使命。 

中國社會科學(xué)院文學(xué)所所長楊義（2002）認(rèn)為，繁榮與發(fā)展哲學(xué)社會科學(xué)是一種“文化工程”，而文化工程是一種人心工程。這個工程具有以下四個要點(diǎn)：（1）它涉及一個民族的總體科學(xué)、道德和精神文化素質(zhì)；（2）它涉及一個民族對世界、社會和人生的價(jià)值共識；（3）它涉及一個民族對全局問題、突發(fā)事件和日?，F(xiàn)象的理性思維能力；（4）它涉及一個民族的社會管理和社會運(yùn)行的質(zhì)量和效率。在一定意義上可以說，科學(xué)技術(shù)賦予社會以物質(zhì)基礎(chǔ)、物質(zhì)力量和物質(zhì)形式，而人文社會科學(xué)賦予社會以前進(jìn)方向和精神內(nèi)容。只有把物質(zhì)形式和精神內(nèi)容結(jié)合起來的社會，才是一個完整的充滿生命力的有機(jī)體。理工科高等院校的大學(xué)生，不僅要具備創(chuàng)造物質(zhì)文明的才能，而且也是精神文明的承載者與踐行者。因此，培養(yǎng)理工科學(xué)生的人文素養(yǎng)是社會發(fā)展對理工科大學(xué)提出的要求。 

二、理工科大學(xué)發(fā)展文科是人才培養(yǎng)過程的需要 

對于理工科高校來說，落實(shí)全民族的哲學(xué)社會科學(xué)素質(zhì)的目標(biāo)，在于研究與制定哲學(xué)社會科學(xué)人文學(xué)科課程的培養(yǎng)計(jì)劃。70年代以來，我國大多數(shù)重點(diǎn)理工科院校相繼創(chuàng)辦了人文、社會科學(xué)專業(yè)。這些工科強(qiáng)勢學(xué)校，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐怨橹?、理工文管相結(jié)合的綜合性大學(xué)。然而，“綜合性大學(xué)”浪潮過后，理工科高等教育研究面臨著如下問題：理工科應(yīng)該創(chuàng)辦什么樣的文科專業(yè)？如何創(chuàng)辦與發(fā)展文科專業(yè)？在人才培養(yǎng)過程中如何定位文科課程？確定什么樣的文科發(fā)展路徑？采取什么樣的必要的管理與發(fā)展措施？ 

“課程哲學(xué)的基本問題是直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)（個人知識與學(xué)科知識、教材的心理組織與邏輯組織）之關(guān)系的問題，在課程形態(tài)上則表現(xiàn)為經(jīng)驗(yàn)課程和科學(xué)課程的關(guān)系。課程理論和實(shí)踐的任何實(shí)質(zhì)性進(jìn)展都意味著在這個基本問題的探究方面做出突破。”（鐘啟泉&張華2001:144）我們認(rèn)為，課程哲學(xué)的基本問題還應(yīng)該包括個體發(fā)展與社會需要之間的關(guān)系問題。不管教育的目的是使受教育者社會化，還是使人類社會更加人化，教育的目的性是存在的，而這種目的性就是教育活動的方向和推動力，就是選擇教育內(nèi)容的方向和標(biāo)準(zhǔn)。教育的方向性，或受教育者個體經(jīng)驗(yàn)的方向性，并不是任意選擇的結(jié)果。 

杜威在研究經(jīng)驗(yàn)課程時(shí)歷來重視教育的目的性，重視學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的教育價(jià)值。他重視學(xué)生的個體經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為一切真正的教育都是從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生的，強(qiáng)調(diào)教育與個人經(jīng)驗(yàn)之間的有機(jī)聯(lián)系。然而，他認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)和教育二者并非等同，并非一切經(jīng)驗(yàn)都真正地具有或相同地起著教育的作用。他運(yùn)用“經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性”原則區(qū)分了“有教育價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)”和“沒有教育價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)”。經(jīng)驗(yàn)具有一定的連續(xù)性，“每種經(jīng)驗(yàn)既從過去經(jīng)驗(yàn)中采取了某些東西，同時(shí)又以某種方式改變未來經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)?！薄懊糠N經(jīng)驗(yàn)就是一種推動力。經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值只能由它所推動的方向來評斷。”因此，教育者的責(zé)任就在于判明一種經(jīng)驗(yàn)的走向。（杜威,1991:259-263）

理工科大學(xué)教育者代表社會完成高等教育階段教育下一代的任務(wù)，因此從事高等教育的教師就應(yīng)該首先具備能力，判明理工科大學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的

[1] [2] 

走向。理工科大學(xué)教育者與教師是社會化的典型產(chǎn)物，因此他們具備社會發(fā)展先進(jìn)思想的素質(zhì)與品質(zhì)，能夠代表社會與按照社會對人才發(fā)展的需要，完成教育受教育者的任務(wù)。這充分說明，個人發(fā)展與教育、學(xué)生與教師、教育與社會需要之間存在著某種必然的相關(guān)性。 

課程作為教育內(nèi)容的目標(biāo)化過程，必然要受社會需要的制約。因此，課程哲學(xué)的基本問題應(yīng)該包括個人的發(fā)展與社會需要、社會發(fā)展之間的關(guān)系問題。個人應(yīng)該如何發(fā)展，其發(fā)展如何促進(jìn)社會的發(fā)展，社會的發(fā)展又是如何影響個人發(fā)展的，這些問題都是教育的基本問題，同時(shí)也是課程研究的基本問題。 

王佩華（1998）認(rèn)為，文理分家，理工脫離，是我國20世紀(jì)50年代高等教育學(xué)習(xí)蘇聯(lián)模式的結(jié)果。這種模式使得我國理工科院校人文氛圍相對淡薄，文科發(fā)展阻力大。然而，文理分家，并不是理工科院校創(chuàng)辦文科專業(yè)的真正理由，文理融合比較典型的麻省理工學(xué)院也并非理工科院校學(xué)習(xí)的典范。這是因?yàn)?，從另一個角度看，文理分家加強(qiáng)了文科院校的文科專業(yè)，如果具有文科傳統(tǒng)與優(yōu)勢的文科高等院校不能繁榮發(fā)展哲學(xué)社會學(xué)，豈有理工科發(fā)展文科專業(yè)的道理？麻省理工學(xué)院的發(fā)展有其歷史與傳統(tǒng)，解放前的清華大學(xué)也有其歷史與傳統(tǒng)。理工科高等學(xué)校要問自己這樣的問題：理工與文科并舉的麻省理工學(xué)院對于發(fā)展文科有什么優(yōu)勢？對于發(fā)展理工科有什么優(yōu)勢？假如清華大學(xué)具有以往強(qiáng)勢的文科，其文科會發(fā)展到什么水平？其理工科又會受到什么影響。 

因此，理工科大學(xué)創(chuàng)辦文科專業(yè)向綜合大學(xué)發(fā)展的真正理由，并不是繁榮與發(fā)展哲學(xué)社會科學(xué)，而是通過創(chuàng)辦文科專業(yè)，讓理工科學(xué)生享受人文學(xué)科滋養(yǎng)。人文學(xué)科的滋養(yǎng)通過三個渠道滲透到理工科大學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，影響著其個人發(fā)展方向與路徑。其一，通過開設(shè)人文學(xué)科課程。學(xué)生必修與選修哲學(xué)社會科學(xué)方面的文科課程，獲得人文學(xué)科的知識滋養(yǎng)，在個體的知識結(jié)構(gòu)上完成文科與理工科的融合，實(shí)現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)上的個人全面發(fā)展的目標(biāo)。其二，通過師生與生生交往影響學(xué)生。理工科院校文理科的融合，不僅僅表現(xiàn)在學(xué)生知識結(jié)構(gòu)層面，還表現(xiàn)在文科課堂上文科教師與學(xué)生的課堂交往方面。文科教師以其特有的文科氣質(zhì)、文科態(tài)度、文科價(jià)值取向與文科人格魅力，影響著理工科學(xué)生。在課下，理工科學(xué)生與文科學(xué)生社會交往，文科學(xué)生的言行從學(xué)生生活的方方面面影響著理工科學(xué)生。其三，文科專業(yè)的創(chuàng)辦與文科院系的設(shè)立，無論從學(xué)校學(xué)術(shù)氛圍與學(xué)校學(xué)生生活，還是從圖書資料與網(wǎng)絡(luò)資源等方面，都會對理工科學(xué)生產(chǎn)生影響。 

三、結(jié)語 

高等教育以培養(yǎng)高級人才為己任。理工科院校以其理工專業(yè)見長，發(fā)展文科專業(yè)，發(fā)展什么樣的文科專業(yè)，怎樣發(fā)展文科專業(yè)，都不能離開與脫離教育學(xué)理據(jù)，高等學(xué)校的教育教學(xué)過程是人才培養(yǎng)過程，高等教育的目標(biāo)是人才培養(yǎng)目標(biāo)。理工科院校人文學(xué)科的發(fā)展不可離開其理工科人才的培養(yǎng)。 

參 考 文 獻(xiàn) 

[1]北京郵電大學(xué)文法經(jīng)濟(jì)學(xué)院.“全國理工科高校繁榮哲學(xué)社會科學(xué)研討會”綜述,北京郵電大學(xué)學(xué)報(bào)(社會科學(xué)版),2006(1):1-4. 

[2]戴忠信.動態(tài)多元課程觀：統(tǒng)整課程與教學(xué)研究,華北水利水電學(xué)院學(xué)報(bào)（社科版）2004(1):1-5. 

[3]杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗(yàn)與教育,姜文閔譯.北京: 民教育出版社,1991. 

[4]王佩華.重點(diǎn)理工科大學(xué)文科發(fā)展思路芻議,高等教育研究,1998(3):59-62. 

[5]楊義.“四個同樣重要”關(guān)鍵在落實(shí)[N],文匯報(bào),2002-7-15:acriticism.com/article.asp?Newsid=2318. 

第2篇：大學(xué)的發(fā)展歷史范文

【關(guān)鍵詞】多重結(jié)構(gòu)、流動性 學(xué)術(shù)力

伴隨著中國高等教育進(jìn)入大眾化階段，研究高等教育發(fā)展面臨的各種問題開始受到學(xué)術(shù)界的關(guān)注。作為文化知識的傳播者——大學(xué)教師，其學(xué)術(shù)發(fā)展伴隨著世界高等教育的擴(kuò)張和民主化也開始發(fā)生轉(zhuǎn)向，并成為影響高校內(nèi)涵式發(fā)展的一個重要命題。本文擬通過現(xiàn)代大學(xué)教師職業(yè)學(xué)術(shù)結(jié)構(gòu)與學(xué)術(shù)發(fā)展趨勢分析，揭示現(xiàn)代大學(xué)教師的學(xué)術(shù)力特征，以期對我國高等教育適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展，構(gòu)建現(xiàn)代大學(xué)制度，培養(yǎng)有效大學(xué)教師提供借鑒。

多重結(jié)構(gòu)：大眾化背景下高校教師學(xué)術(shù)能力

從大學(xué)使命三個歷史嬗變：中世紀(jì)的教學(xué)責(zé)任、工業(yè)革命后的科研責(zé)任、現(xiàn)代國家的社會服務(wù)責(zé)任，可以看出大學(xué)教師的學(xué)術(shù)職責(zé)是建立在大學(xué)社會職能的分化下的，依存于所處社會的體制與文化中。

歷史上有關(guān)大學(xué)教師的學(xué)術(shù)職業(yè)的研究散見于一些著名的大學(xué)校長對大學(xué)問題的研究，比如學(xué)術(shù)界熟悉的紐曼、洪堡、弗萊克斯納、克拉克·克爾等人。一百多年以前紐曼提出大學(xué)是傳播和推廣知識的場所；洪堡主張要把青年引向科學(xué)的研究，認(rèn)為大學(xué)是知識生產(chǎn)的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，使柏林大學(xué)精神成為現(xiàn)代大學(xué)呼吁學(xué)術(shù)自由的一個重要依據(jù)。而隨著新技術(shù)與大學(xué)的聯(lián)盟以及巨型大學(xué)在社會中的地位，大學(xué)的功能和責(zé)任變得復(fù)雜和模糊，克爾在《大學(xué)功用》里提出現(xiàn)代大學(xué)三大使命和責(zé)任，至此大學(xué)的這三項(xiàng)職能成為現(xiàn)代大學(xué)制度建立的理論基礎(chǔ)。但由于巨型大學(xué)和學(xué)術(shù)資源稀缺的矛盾，大學(xué)組織的功能致使各國對于大學(xué)的政府監(jiān)控越來越強(qiáng)，社會對大學(xué)的期待也越來越多，大學(xué)的獨(dú)立精神和對于社會的依附成為大學(xué)發(fā)展中的一個主要矛盾糾結(jié)。作為學(xué)者個體來說更多關(guān)注自身學(xué)術(shù)發(fā)展的自由，而社會系統(tǒng)更關(guān)注其研究的價(jià)值和意義，并通過合理配置資源，使其得到效益最大化。有關(guān)大學(xué)教師的學(xué)術(shù)職業(yè)討論隨著高校職能的分化也開始變得復(fù)雜多樣。1996年，曾經(jīng)的美國斯坦福大學(xué)校長唐納德·肯尼迪的《學(xué)術(shù)責(zé)任》問世，從一位大學(xué)校長的角度從學(xué)術(shù)自由、責(zé)任、教學(xué)、指導(dǎo)、研究、參與管理、服務(wù)社會等幾個方面分析了一個研究型大學(xué)教師所應(yīng)具備的素質(zhì)和能力。

聯(lián)盟中的一員：流動中的教師學(xué)術(shù)定位

知識、技術(shù)、文化、使大眾化背景下的高等教育學(xué)科體系呈現(xiàn)多樣與統(tǒng)一的發(fā)展勢態(tài)，教師的學(xué)術(shù)群體也因此變得龐大而復(fù)雜多樣。二元結(jié)構(gòu)中的精英代表——象征著理想主義的“象牙塔”（大學(xué)），不再是一部分人的專利，而成為大眾實(shí)現(xiàn)理想的承載者，成為多元時(shí)代社會多樣文化與知識的交流中心與整合器。作為大學(xué)機(jī)構(gòu)來說，其開放體系中的多元功能與知識資源的共享時(shí)代促使大學(xué)開始將學(xué)科領(lǐng)域伸入更廣闊的社會組織，并形成不同的戰(zhàn)略聯(lián)盟。皮特·斯科特曾把這種分散性知識生產(chǎn)描述為蜘蛛網(wǎng)形態(tài)，指出大學(xué)只是這個蜘蛛網(wǎng)中生產(chǎn)知識的一個部門。對個體而言，個體知識只是社會知識鏈中一個分支或者某個環(huán)節(jié)，而且由于知識技術(shù)領(lǐng)域的廣闊性與復(fù)雜性，個體研究的領(lǐng)域逐漸走向精細(xì)化、專業(yè)化。個人的專業(yè)學(xué)術(shù)能力在其領(lǐng)域內(nèi)的控制性逐漸被弱化，以團(tuán)隊(duì)或者組織形式參與研究和開發(fā)已經(jīng)成為一種自然趨勢。無論是自然科學(xué)還是社會科學(xué)，在各類戰(zhàn)略聯(lián)盟中尋求合作和位置以保證自己的學(xué)術(shù)發(fā)展，則成為現(xiàn)代大學(xué)教師學(xué)術(shù)職業(yè)的現(xiàn)實(shí)選擇。而大學(xué)已經(jīng)不再是智者唯一的棲息地，流動于各類知識生產(chǎn)機(jī)構(gòu)已經(jīng)成為一種常態(tài)。比如在國內(nèi)，知識精英不斷向高一級的大學(xué)機(jī)構(gòu)流動，在國際上是發(fā)展中國家的教師流動到北美、歐洲和澳大利亞等國家。除了經(jīng)濟(jì)因素的刺激之外，獲得更好的條件和發(fā)展機(jī)會是其流動的主要原因。其次校企合作的市場化模式使高校教師與產(chǎn)業(yè)技術(shù)精英也開始出現(xiàn)交叉融合，“技術(shù)創(chuàng)新由于信息的雙向交流而獲得快速的提高：科學(xué)經(jīng)過大學(xué)流向工業(yè)，技術(shù)知識從工業(yè)流向大學(xué)?！盵3]而由此帶來的知識、經(jīng)濟(jì)、人才流動的管理都成為大學(xué)組織管理的重要課題。高校教師的專業(yè)活動從傳統(tǒng)的基礎(chǔ)研究轉(zhuǎn)向應(yīng)用性研究成為其職業(yè)發(fā)展的必然趨勢。

整合與創(chuàng)新：高校教師的學(xué)術(shù)力展望

現(xiàn)代社會的多元結(jié)構(gòu)將大學(xué)教師的職業(yè)放在了一個開放的境地之中，大學(xué)教師職業(yè)的全球與產(chǎn)業(yè)之間的流動，使大學(xué)的知識生產(chǎn)呈現(xiàn)新的模式。“學(xué)術(shù)資本主義”作為一種新名詞描述了高校教師參與產(chǎn)業(yè)的情境。但高等教育規(guī)?；耸勾罅康膶W(xué)者進(jìn)入高校體系，成為知識生產(chǎn)者，同時(shí)高等教育培養(yǎng)的大量研究人才也使社會知識不斷處于上升之中。雖然高校作為分散知識生產(chǎn)的一員，但高校固有的人才培養(yǎng)特性，社會知識的不斷更新促使高校需要及時(shí)參與社會各類領(lǐng)域，并整合各類知識資源，將其基本的方法、路徑傳授給未來的職業(yè)人。同時(shí)要通過整合與創(chuàng)新引領(lǐng)各個領(lǐng)域知識的發(fā)展，以保證其走在科學(xué)研究的前沿，體現(xiàn)其作為知識生產(chǎn)部門的競爭優(yōu)勢。當(dāng)少數(shù)精英解決了某類難題，改變了一個行業(yè)的生產(chǎn)規(guī)則與人們的生活方式時(shí)，這種技術(shù)很快在全球傳遞并被整合于其他行業(yè)。這種知識生產(chǎn)的速度與更新使作為人才培養(yǎng)的大學(xué)需要一種核心的整合能力，來保證其人才培養(yǎng)。現(xiàn)代高校教師的學(xué)術(shù)力核心就表現(xiàn)在知識整合的能力以及建立在整合能力基礎(chǔ)上的創(chuàng)新引領(lǐng)能力。

對于高校教師職業(yè)學(xué)術(shù)力發(fā)展的組織思考

高等教育大眾化進(jìn)程中，高校教師的學(xué)術(shù)職業(yè)能力成為高校實(shí)現(xiàn)社會責(zé)任的關(guān)鍵。社會對高校的問責(zé)以及因?yàn)閭€體尋求更好發(fā)展致使越來越多的優(yōu)秀人才涌向其他機(jī)構(gòu)，高等教育如何發(fā)揮自己的多元功能，除了積極地建立合作聯(lián)盟，還需要培養(yǎng)和引進(jìn)優(yōu)秀的人才以保證高等教育組織的持續(xù)發(fā)展。但資源共享機(jī)制也給高等教育帶來了一定的契機(jī)，這就需要我們從高等教育體制的變革中去尋找更好的發(fā)展路徑。

1.架構(gòu)高校與其他知識生產(chǎn)機(jī)構(gòu)之間聯(lián)盟，促進(jìn)高校教師職業(yè)學(xué)術(shù)能力轉(zhuǎn)變。我國高校大部分是公立高校，缺乏主動與社會聯(lián)盟的有效機(jī)制。基于我國特有的以公有制為主體的經(jīng)濟(jì)模式，政府應(yīng)該積極采取有效機(jī)制促進(jìn)高校與產(chǎn)業(yè)、各類研究機(jī)構(gòu)之間的聯(lián)盟。比如珠江三角洲的區(qū)域高等教育的聯(lián)動改革，就值得借鑒。

2.構(gòu)建組織內(nèi)部與外部有效連接的機(jī)制。不同高校具有不同的外部優(yōu)勢資源和內(nèi)部比較優(yōu)勢的資源，這些都成為組織尋求發(fā)展的潛在優(yōu)勢競爭力。在政策支持中高校應(yīng)發(fā)揮自我優(yōu)勢積極主動融入社會經(jīng)濟(jì)循環(huán)與文化影響場域，才能有效整合各類知識，實(shí)現(xiàn)高校的教育功能與服務(wù)功能。

3.建立大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)計(jì)劃。我國高等教育在短短十幾年就從精英轉(zhuǎn)向了大眾化，短期內(nèi)高校涌入了大量的高學(xué)歷的年輕學(xué)者，為高校的教學(xué)輸送了一定的新鮮血液，但由于其高校的規(guī)模化也使其教學(xué)學(xué)術(shù)力和實(shí)踐應(yīng)用能力在短期內(nèi)很難得到提高。構(gòu)建大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，對于我們增強(qiáng)教師的學(xué)術(shù)職業(yè)能力，培養(yǎng)優(yōu)秀教師具有積極的現(xiàn)實(shí)意義。

參考文獻(xiàn)：

[1]王冀生.超越象牙塔——現(xiàn)代大學(xué)的社會責(zé)任[J].高等教育研究，2003，1：2.

第3篇：大學(xué)的發(fā)展歷史范文

[論文關(guān)鍵詞]大學(xué)教師　課程與教學(xué)　發(fā)展

《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》(以下簡稱《綱要》)提出了要“把教學(xué)作為教師考核的首要內(nèi)容～，表明教師在提高高等教育質(zhì)量的重要性和教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的重要意義。由于課程與教學(xué)是高等教育的基本形式和核心內(nèi)容，所以教師在課程與教學(xué)中發(fā)展也自然成為教師發(fā)展內(nèi)容的重中之重。過去，人們大多把教師發(fā)展的中心定位于教師的學(xué)科專業(yè)發(fā)展，忽視了課程與教學(xué)發(fā)展是教師發(fā)展“源”的存在。無論從中世紀(jì)大學(xué)起源看還是從大學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展邏輯思考，課程與教學(xué)都是基礎(chǔ)性的，大學(xué)本質(zhì)存在為教師在課程與教學(xué)中發(fā)展提供了合理性辯護(hù)。反思目前大學(xué)教師發(fā)展的偏離與缺失，目前的主要問題集中在課程與教學(xué)理念上，國家政策層面、理論主體(理論研究者)、實(shí)踐主體(一線教師)三方產(chǎn)生的兩個對立：即理論主體的理論訴求與實(shí)踐主體經(jīng)驗(yàn)慣習(xí)的對立，及理論單向度的追求和實(shí)踐主體的守成與國家政策導(dǎo)向的對立。其主要原因是，缺乏對課程與教學(xué)本質(zhì)的把握，人為地割裂現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀的內(nèi)在聯(lián)系，是對立各方?jīng)]有把握互為建構(gòu)、互為前提、視界融合的認(rèn)識論與方法論。通過反思，重新定位高校教師發(fā)展，建立從‘對立’走向‘融通’的課程與教學(xué)理念的大學(xué)教師發(fā)展模式，是大學(xué)教師發(fā)展的路徑選擇。

一、教師課程與教學(xué)發(fā)展理念的不同價(jià)值取向

大學(xué)教師發(fā)展始于20世紀(jì)70年代后期。這一時(shí)期，人們認(rèn)識到教師內(nèi)在的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、研究能力、創(chuàng)造能力不但是客觀的，而且也有必要包括課程發(fā)展在內(nèi)的教育活動。相比之下，在大學(xué)更重視的是教師學(xué)科專業(yè)發(fā)展，而非教師在課程與教學(xué)指向的發(fā)展。盡管如此，從課程與教學(xué)論的視角研究教師作用的文獻(xiàn)還是較多的，盡管觀點(diǎn)不同，甚至相悖。

(一)從國際視野看，主要體現(xiàn)兩個關(guān)注

1　學(xué)術(shù)組織對教師在課程與教學(xué)中價(jià)值的關(guān)注。在美國，20世紀(jì)80年代中期，霍姆斯小組、卡耐基教學(xué)專業(yè)小組相繼提出報(bào)告，強(qiáng)調(diào)要通過提高教師的質(zhì)量、提高教學(xué)的專業(yè)化水平來實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育的改進(jìn)。這是支持教師參與課程發(fā)展一股重要的理論力量。

2　課程與教學(xué)論專家對教師在課程與教學(xué)中價(jià)值的關(guān)注。一是泰勒的現(xiàn)代課程觀。在其現(xiàn)代課程觀中追求的是“技術(shù)理性”，教師是完成預(yù)設(shè)課程與教學(xué)的工具。二是施瓦布的實(shí)踐性課程開發(fā)理論。他追求的是“實(shí)踐理性”，強(qiáng)調(diào)教師與其他要素的相互作用，教師在實(shí)踐中的地位得到了強(qiáng)化。三是多爾與派納的后現(xiàn)代課程觀。他們以“解放興趣”作為基本價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)“教師與學(xué)生能夠自主地從事課程創(chuàng)造，在自我反思和彼此交往的過程中達(dá)到解放與自由?！?/p>

(二)從國內(nèi)視野看，主要有以王策三與鐘啟泉為代表的兩種觀點(diǎn)

王策三是現(xiàn)代課程與教學(xué)觀的代表。以其為代表的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)知識是人類的認(rèn)識成果，強(qiáng)調(diào)知識的社會性與客觀性。強(qiáng)調(diào)學(xué)科課程。與其觀點(diǎn)一致的黃黎明、靳玉樂在《學(xué)科課程的合理性理解與變革》中也主張，學(xué)科課程是課程理論和實(shí)踐的核心，是課程理論和實(shí)踐諸多問題的生發(fā)點(diǎn)，也是教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的立足點(diǎn)的基礎(chǔ)性認(rèn)識。鐘啟泉是后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀的代表。以其為代表的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)知識的個體經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)知識的個體性與建構(gòu)性，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)課程。與其觀點(diǎn)相一致的李小紅主張，在教師整個課程運(yùn)作過程中都應(yīng)充分發(fā)揮主體性與創(chuàng)造性。魏小琳強(qiáng)調(diào)教師在后現(xiàn)代課程與教學(xué)時(shí)代，“從外在于學(xué)生情景轉(zhuǎn)向與情景共存，權(quán)威也轉(zhuǎn)入情景之中。教師是內(nèi)在于情景的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者”。朱新卓在《本真的教育理念：教師專業(yè)發(fā)展的重心》中說，“教育理念的選擇，重構(gòu)著教師任教的學(xué)科知識，駕馭著教學(xué)方式和教學(xué)技能，學(xué)科知識和教育技術(shù)只有在本真的教育理念指導(dǎo)下才能取得本真的教學(xué)效果”?；趪H、國內(nèi)學(xué)者對課程與教學(xué)理念的不同價(jià)值取向，只要認(rèn)真分析，不難看出這些理念，其實(shí)質(zhì)是如何對待學(xué)科知識與經(jīng)驗(yàn)知識的問題，或說教師在什么課程與教學(xué)論背景下發(fā)展的問題。各自的堅(jiān)守使各自的理念都具有局限性和片面性。雖后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀充分體現(xiàn)了課程的實(shí)踐性和生成性，但在一定程度上忽視了學(xué)科課程的價(jià)值，忽視了學(xué)科課程是課程理論和實(shí)踐的核心，是課程理論和實(shí)踐諸多問題的生發(fā)點(diǎn)，也是教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的立足點(diǎn)的基礎(chǔ)性認(rèn)識。沒有學(xué)科課程的發(fā)展，在此基礎(chǔ)上的經(jīng)驗(yàn)課程、生成課程將不復(fù)存在。學(xué)科課程的局限則在于，過于強(qiáng)調(diào)源于學(xué)科的基本知識和基本技能，疏遠(yuǎn)了與學(xué)生個體探究的興趣，以及社會發(fā)展之間的密切聯(lián)系，使學(xué)生對知識喪失了探究的興趣。以上兩種觀點(diǎn)是極端主義思維的表現(xiàn)，其互為對立的理念也直接影響教師在課程與教學(xué)中的發(fā)展。

二、對大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展異化表現(xiàn)的反思與批判

(一)大學(xué)發(fā)展同質(zhì)化傾向是教師課程與教學(xué)發(fā)展異化的根源

為了追求高等教育資源最大化，國內(nèi)一些大學(xué)在發(fā)展中不守“類”、不守“位”：單科性大學(xué)向綜合性大學(xué)看齊，盲目上新專業(yè)；教學(xué)型大學(xué)向研究型大學(xué)看齊，盲目上學(xué)位點(diǎn)；研究型大學(xué)也出現(xiàn)辦專科(社會急需的職業(yè)技術(shù)人員)的現(xiàn)象；職業(yè)學(xué)院也期待升本。究其原因，是不考慮社會需求在有限的高等教育資源中進(jìn)行無續(xù)的競爭和瘋狂的掠奪，其實(shí)質(zhì)是利益期待所在。造成以上原因有二：一是國家對不同類大學(xué)沒有形成辦學(xué)成本和績效有機(jī)結(jié)合的經(jīng)費(fèi)撥款制度，而更為關(guān)注的是按不同類型高校的生均成本、成本分擔(dān)比例和學(xué)生數(shù)的“公式撥款法”進(jìn)行撥款。不是真正意義上的“扶優(yōu)保重”，而是把重當(dāng)優(yōu)，把關(guān)注點(diǎn)只放在“985”和“211”大學(xué)，這些大學(xué)扶保成為政府的思維定勢，其他類大學(xué)發(fā)展再“優(yōu)”也得不到政府的青睞。更為主要的是國家在大學(xué)評估體系中根本沒有對教師課程與教學(xué)發(fā)展的具體要求，只是把論文、課題作為左右高校教師甚至高校發(fā)展與評價(jià)的重要砝碼。這也是《綱要》中為什么要“把教學(xué)作為教師考核的首要內(nèi)容”作為重點(diǎn)提出來的原因所在。

(二)大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展理念異化的兩種表現(xiàn)

1　教師發(fā)展指向的非課程與教學(xué)性。利益關(guān)注基礎(chǔ)上的大學(xué)發(fā)展同質(zhì)化必然導(dǎo)致大學(xué)教師發(fā)展功利化。導(dǎo)致大學(xué)教師發(fā)展的非課程與教學(xué)性原因很多，一是大學(xué)受功利影響丟掉了課程與教學(xué)特有的責(zé)任與堅(jiān)守所致。大學(xué)發(fā)展功利化使大學(xué)只重視容易指標(biāo)化的科學(xué)研究而不重視難以指標(biāo)化的課程與教學(xué)，結(jié)果客觀上無論哪類大學(xué)的發(fā)展都具有了研究型大學(xué)的特征，最后丟掉了特色，丟掉了本分，也丟掉了自身存在的價(jià)值。二是大學(xué)錯誤導(dǎo)向使教師偏重于專業(yè)學(xué)術(shù)而輕視課程與教學(xué)。課程與教學(xué)是大學(xué)的本質(zhì)存在，教學(xué)應(yīng)成大學(xué)教師的天職已早成定律。高等學(xué)校首先是一個培養(yǎng)人的機(jī)構(gòu)或場所，課程與教學(xué)是人才培養(yǎng)過程中的一個最基本、最重要的環(huán)節(jié)，不僅是基礎(chǔ)性工作，也是一項(xiàng)主體性工作。讓教師安心于課程與教學(xué)工作，是大學(xué)對教師的基本要求。然而，由于受洪堡“學(xué)科制度化成為了學(xué)術(shù)存在的唯一合法形式，大學(xué)教師關(guān)注的重點(diǎn)只在各自的專業(yè)領(lǐng)域”理念的影響，致使大學(xué)教師什么都研究就是不善研究課程與教學(xué)，這是導(dǎo)致教師課程與教學(xué)發(fā)展異化表現(xiàn)的一個主要原因。

2　教師課程與教學(xué)發(fā)展理念的兩極化。具體體現(xiàn)以下兩點(diǎn)：一是理論層面的兩極化，二是實(shí)踐層面的兩極化。理論層面的兩極化在國際上主要表現(xiàn)在泰勒的現(xiàn)代課程觀和多爾與派納的后現(xiàn)代課程觀。泰勒的現(xiàn)代課程觀追求的是“技術(shù)理性”，教師是完成預(yù)設(shè)課程與教學(xué)的工具。多爾與派納的后現(xiàn)代課程觀以“解放興趣”作為基本價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)“教師與學(xué)生能夠自主地從事課程創(chuàng)造，在自我反思和彼此交往的過程中達(dá)到解放與自由。”這兩種理念一直在影響著教師的發(fā)展價(jià)值取向。盡管還有一些與之不同的表述，但其思想不外乎以上兩種。在國內(nèi)，主要表現(xiàn)于以現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程與教學(xué)理念為代表的“王鐘之爭”?！霸谥R內(nèi)涵上，一派強(qiáng)調(diào)知識是人類的認(rèn)識成果，一派強(qiáng)調(diào)知識是個體性；在知識的性質(zhì)上，一派強(qiáng)調(diào)知識的社會性和客觀性，另一派強(qiáng)調(diào)知識的個體性和建構(gòu)性”。實(shí)踐層面的兩極化是理論層面兩極化的延伸和顯性化。在實(shí)踐中，兩種理念的較量從來沒有停止過，特別是對后現(xiàn)代課程與教學(xué)理念，或是以課改與教改的要求出現(xiàn)，或是以各種改革的實(shí)驗(yàn)區(qū)的形式出現(xiàn)，但因其課程與教學(xué)理念與現(xiàn)代課程與教學(xué)理念具有強(qiáng)烈的對抗性，致使課改與教改時(shí)續(xù)時(shí)斷，甚至夭折。由于以上兩種理念代表著教師發(fā)展諸主體間的相關(guān)利益，所以在利益的驅(qū)使下教師在課程與教學(xué)發(fā)展理念上產(chǎn)生兩極化表現(xiàn)是必然的。

三、建構(gòu)從“對立”走向“融通”的大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展模式

(一)消解課程與教學(xué)理念上的兩極對立

目前表現(xiàn)為：一是理論主體的理論訴求與實(shí)踐主體經(jīng)驗(yàn)慣習(xí)的對立。理論主體的創(chuàng)新經(jīng)常缺少實(shí)踐的驗(yàn)證性，常常以研究者邏輯替代實(shí)踐者的邏輯；實(shí)踐主體的守成性致使其缺少改革創(chuàng)新意識，常常以其“歷史的積淀”替代經(jīng)驗(yàn)慣習(xí)的“合情合理”的存在，兩者很難達(dá)到融合與統(tǒng)一。二是理論單向度的追求和實(shí)踐主體的守成與國家政策導(dǎo)向的對立。目前，持后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀的理論研究者只能說是在理論層面上代表不同的流派，很難判定是實(shí)踐基礎(chǔ)上的基本理論判斷；實(shí)踐主體在多年一貫制體制下形成的課程與教學(xué)發(fā)展的慣性，很難使其在短時(shí)期內(nèi)得到改變；國家層面的政策具有極強(qiáng)的求穩(wěn)傾向性，其守成意昧大于創(chuàng)新意味，極強(qiáng)的國家主義意識使其與理論主體、實(shí)踐主體始終保持相應(yīng)的距離。這些是形成諸方對立的主要原因。消解兩個對立的關(guān)鍵在于：一是在教師課程與教學(xué)發(fā)展中，用哲學(xué)的觀點(diǎn)認(rèn)識現(xiàn)代和后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀的對立與統(tǒng)一，認(rèn)識知識的預(yù)設(shè)與生成的雙重性是課程與教學(xué)的本質(zhì)特征。二是由對抗走向?qū)υ?。對話三方要打破一元?quán)威的思維框架，從唯我論主體性思維模式中解放出來，打破以往“從——走向——”的單向性思維定勢。教育理論主體要以走向?qū)嵺`關(guān)懷為價(jià)值取向，教育實(shí)踐主體要穿行在理論與實(shí)踐的斷層處，不能老守“田園”，國家政策導(dǎo)向要兼顧理論主體與實(shí)踐主體，從理論與實(shí)踐的結(jié)合上對教師課程與教學(xué)發(fā)展進(jìn)行指導(dǎo)。三方在相互建構(gòu)、互為前提基礎(chǔ)上才能達(dá)到融合與統(tǒng)一，才能使從“對立”走向“融通”之課程與教學(xué)理念的大學(xué)教師發(fā)展模式得以建構(gòu)。

(二)對走向“融通”的課程與教學(xué)理念的基本把握

教師在課程與教學(xué)中必須重新認(rèn)識預(yù)設(shè)與生成關(guān)系。在目前課程與教學(xué)論中，有相當(dāng)部分人把預(yù)設(shè)論作為現(xiàn)代課程與教學(xué)論的代名詞，在他們思維中，課程與知識教學(xué)是預(yù)設(shè)的、固定的，教師的任務(wù)是傳承和授予，這種觀點(diǎn)是不全面的。同理，把生成論作為后現(xiàn)代課程與教學(xué)的代名詞，認(rèn)為課程與知識教學(xué)是生成的、情境的，教師的任務(wù)只是情境創(chuàng)設(shè)，這也是缺乏哲學(xué)辯證統(tǒng)一認(rèn)識的一種表現(xiàn)。課程與教學(xué)具有二重性，在知識的預(yù)設(shè)中也存在生成性，啟發(fā)式課程與教學(xué)中舉一反三是生成性的最好例證。在知識的生成中也不可忽視其預(yù)設(shè)知識的價(jià)值，預(yù)設(shè)知識是長期被大家所認(rèn)同的、容易被接受的知識，尤其在自然科學(xué)課程與教學(xué)中缺少預(yù)設(shè)知識其教學(xué)活動則無法進(jìn)行。郝德永在《從兩極到中介：課程改革的路徑選擇》中認(rèn)為，“改革只有在歷史與邏輯辯證統(tǒng)一的原則和框架內(nèi)進(jìn)行，才具有辯護(hù)性、可能性與可行性。只有超越兩極走向中介，才能使課程改革擺脫困境?！庇辔纳赋觯半m然新課程的相關(guān)文獻(xiàn)沒有出現(xiàn)個體知識這一概念，但其觀念如同一根‘紅線’貫穿于本次課改，從課程文本的研制到課程的實(shí)施無一例外地關(guān)注和凸顯了個體知識。在公共知識層面，新課程改革所做的是一種‘改良’，而在個體知識層面，所做的則是一種‘革命’，‘改良’是對傳統(tǒng)的完善，‘革命，是對傳統(tǒng)的超越與重建”。以上理論從辯證思維角度澄清了表現(xiàn)為兩極的現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程與教學(xué)理念觀的關(guān)系。準(zhǔn)確地說，現(xiàn)代課程與教學(xué)觀是課程與教學(xué)觀的基礎(chǔ)，后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀是對現(xiàn)代課程與教學(xué)觀的超越與繼承，若缺少歷史積淀與共同認(rèn)可的本質(zhì)存在，后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀命題則不予存在；公共知識是歷史文化的傳承，具有普適性，個體知識是公共知識的個性發(fā)展的具體表現(xiàn)，具有知識的個體性。無論怎樣強(qiáng)調(diào)個體知識，公共知識都是個體知識生成的前提。課程與教學(xué)的二重性是預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一，是相互關(guān)照的。認(rèn)識現(xiàn)代和后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀的相互融通性與調(diào)適性、各自存在的價(jià)值與精神意蘊(yùn)，把握現(xiàn)代和后現(xiàn)代課程與教學(xué)思維間的張力，是大學(xué)教師發(fā)展成熟的體現(xiàn)。

(三)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的具體指向

1　不同類大學(xué)對教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的不同定位。教師在課程與教學(xué)中的發(fā)展在不同類大學(xué)中尚有不同定位，主要體現(xiàn)于培養(yǎng)目標(biāo)的不同。(1)精英教育型大學(xué)教師發(fā)展定位。此類大學(xué)目標(biāo)是，在多學(xué)科領(lǐng)域取得優(yōu)秀研究成果，提供高質(zhì)量的教育，密切關(guān)注新知識的增長，關(guān)注許多學(xué)科領(lǐng)域新的突破，要求教師通過以任務(wù)為中心的課程與教學(xué)和以問題為中心的科學(xué)探究培養(yǎng)高層次人才。通過教師自身的科研能力、研究性教學(xué)能力把學(xué)生由已知引向未知，再由未知通向新知，由自在、自發(fā)的狀態(tài)引向自覺的境界。既要教學(xué)生學(xué)會基本知識理論，還要教會學(xué)生善于思考、探究、質(zhì)疑及批判，教師在課程與教學(xué)中發(fā)展應(yīng)重點(diǎn)定位于后現(xiàn)代課程與教學(xué)理念。(2)精英——大眾教育型大學(xué)教師發(fā)展定位。此類大學(xué)履行了精英教育與大眾教育雙重使命，同時(shí)承擔(dān)了學(xué)術(shù)準(zhǔn)備(考研)和職業(yè)準(zhǔn)備(就業(yè))兩種職能，這類大學(xué)教學(xué)與科研同等重要。

鑒于此，要求教師既要有相當(dāng)?shù)目茖W(xué)研究能力和對問題的判斷能力，還要求教師具有較強(qiáng)的研究性教學(xué)能力。尤其在自身發(fā)展中要注意協(xié)調(diào)教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)科學(xué)術(shù)的關(guān)系。教師在課程與教學(xué)中發(fā)展應(yīng)重點(diǎn)定位于現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程與教學(xué)理念的結(jié)合。(3)大眾教育型大學(xué)教師發(fā)展定位。從大學(xué)職能看，大眾型教育的高校是高等教育的主體和基礎(chǔ)，關(guān)注教師在課程與教學(xué)中的發(fā)展應(yīng)是大眾教育型高校的重要責(zé)任。大眾教育型高校崇尚實(shí)用，目標(biāo)是培養(yǎng)實(shí)用型人才，把服務(wù)大眾作為價(jià)值追求。這類大學(xué)要強(qiáng)調(diào)教師知識內(nèi)容的基礎(chǔ)性、教學(xué)方法的有效性，在此類大學(xué)中，教師在課程與教學(xué)中發(fā)展應(yīng)重點(diǎn)定位于現(xiàn)代課程與教學(xué)理念。

2　各類大學(xué)都要關(guān)注教師在課程與教學(xué)中的發(fā)展。(1)大眾教育型大學(xué)與精英一大眾教育型大學(xué)的學(xué)生1—2學(xué)年段主要任務(wù)是掌握基礎(chǔ)性知識，要求教師有淵博的知識基礎(chǔ)和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬎季S能力，3—4學(xué)年段要掌握具有相互聯(lián)系的多學(xué)科理論知識，要求教師有多學(xué)科的教學(xué)知識與辨證思維能力，以適應(yīng)課程與教學(xué)要求。(2)精英——大眾教育型大學(xué)與精英教育型大學(xué)的研究生教育階段(包括碩士與博士)的學(xué)生在本科基礎(chǔ)上需要掌握高、精、深的專業(yè)知識與技能，如果說本科的教育是以課程為中心，那么，研究生階段的教育則是以問題為中心，要求教師具有研究性教學(xué)能力和科學(xué)探究能力，以擔(dān)起“錢學(xué)森之問”培養(yǎng)目標(biāo)的責(zé)任與使命。在具體實(shí)踐中，各類高校教師還要基于學(xué)生不同階段學(xué)習(xí)的特點(diǎn)及校本實(shí)際情況決定其發(fā)展的具體定位。

第4篇：大學(xué)的發(fā)展歷史范文

【關(guān)鍵詞】經(jīng)濟(jì)開發(fā)區(qū) 思想政治理

論課 實(shí)踐教學(xué)

【中圖分類號】G【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）09C-

0034-02

思想政治理論課是對大學(xué)生進(jìn)行思想政治教育的主渠道，它在幫助大學(xué)生樹立正確的政治方向、認(rèn)識肩負(fù)的歷史使命、選擇正確的人生道路的過程中起著重要作用。思想政治理論課又是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，對于即將步入社會的高職院校學(xué)生而言，不能僅僅限于理論上的認(rèn)知，更應(yīng)該重視行動上的實(shí)踐。目前，大學(xué)生社會實(shí)踐活動得到不斷加強(qiáng)，并取得顯著成效，已成為大學(xué)生思想政治教育的有效途徑。但是，面對新形勢、新情況、新變化、新任務(wù)，大學(xué)生社會實(shí)踐活動還存在薄弱環(huán)節(jié)，需要不斷完善以適應(yīng)大學(xué)人才培養(yǎng)的要求。

一、思想政治理論課社會實(shí)踐教學(xué)面臨的問題

對思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)的探索一直是思想政治理論工作者的主要目標(biāo)之一，然而，在目前高等職業(yè)教育體制下思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)仍面臨著不少問題，比如時(shí)間保障不足、教學(xué)經(jīng)費(fèi)短缺、組織力度不強(qiáng)、沒有穩(wěn)定的實(shí)踐基地以及缺乏科學(xué)的考核體系，等等。

（一）時(shí)間難以保障。高職院校人才培養(yǎng)的目標(biāo)是培養(yǎng)服務(wù)于區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的高端技能型人才。因此，高職院校普遍重視學(xué)生技能培養(yǎng)的課程，而忽視學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)的課程，尤其是對思想政治教育之類不能產(chǎn)生立竿見影效果的課程不甚重視。一般而言，高校思想政治理論課通常是合班（2～3個小班）上課，難以協(xié)調(diào)各個班級的時(shí)間用于社會實(shí)踐教學(xué)活動。犧牲雙休日時(shí)間開展實(shí)踐教學(xué)又難以與實(shí)踐基地協(xié)調(diào)。因此，時(shí)間問題是首要的問題。

（二）教學(xué)經(jīng)費(fèi)缺乏。相對而言，思想政治理論課是沒有專項(xiàng)實(shí)踐教學(xué)經(jīng)費(fèi)的，開展實(shí)踐教學(xué)也往往是因?yàn)榻?jīng)費(fèi)不足而被迫取消。沒有教學(xué)經(jīng)費(fèi)保障的實(shí)踐教學(xué)，難以按計(jì)劃行事，最終導(dǎo)致教師的實(shí)踐教學(xué)計(jì)劃荒廢乃至流于形式。

（三）組織力度不強(qiáng)。高職院校一般都十分重視思想政治教育，但是一些高職院校只是口頭上重視，沒有設(shè)置專門的機(jī)構(gòu)，也沒用相應(yīng)的規(guī)章制度。由于沒有專人負(fù)責(zé)實(shí)踐教學(xué)，僅憑思想政治理論課教師的組織不可能保證大規(guī)模覆蓋全體學(xué)生。此外，沒有組織保障的實(shí)踐教學(xué)活動，其實(shí)施難度較高，效果不佳。

（四）長期穩(wěn)定的實(shí)踐教學(xué)基地少。高職院校的實(shí)踐基地都是很有特色的，但是思想政治教育的實(shí)踐基地少。有的學(xué)校有1～2個實(shí)踐基地，有的學(xué)校沒有實(shí)踐基地。穩(wěn)定的實(shí)踐基地是順利開展實(shí)踐教學(xué)的重要場所。有的學(xué)校名義上建設(shè)有掛牌的實(shí)踐基地，但是實(shí)際投入使用的頻率很少。這種實(shí)踐基地難以發(fā)揮其應(yīng)有的作用，形同虛設(shè)。高職院校需要重視實(shí)踐基地建設(shè)，更需要重視實(shí)踐基地的利用。

（五）考核體系不科學(xué)。沒有系統(tǒng)的教學(xué)計(jì)劃，也沒有合理的實(shí)踐活動，就難以形成科學(xué)的學(xué)生實(shí)踐考核體系。反過來，沒有科學(xué)的實(shí)踐考核體系，學(xué)生參與的積極性不高，老師實(shí)施實(shí)踐活動的難度增大，就會導(dǎo)致實(shí)踐教學(xué)流于形式，學(xué)生的社會實(shí)踐能力得不到實(shí)質(zhì)性的提高。最終的結(jié)果就是使學(xué)生甚至領(lǐng)導(dǎo)都認(rèn)為思想政治教育沒有很大的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

二、高職院校思想政治理論課依托經(jīng)濟(jì)開發(fā)區(qū)開展實(shí)踐教學(xué)的可行性

針對高職院校學(xué)生的職業(yè)定位，思想政治教育實(shí)踐目標(biāo)也要根據(jù)學(xué)生職業(yè)素質(zhì)需求而定，不同的專業(yè)需要有所側(cè)重，也需要不同性質(zhì)的實(shí)踐基地。眾所周知，經(jīng)濟(jì)開發(fā)區(qū)往往擁有各類單位齊全、發(fā)展探索需要高校技術(shù)支持、組織實(shí)踐的難度小等諸多實(shí)踐教學(xué)資源。

（一）經(jīng)濟(jì)開發(fā)區(qū)內(nèi)擁有各類不同性質(zhì)的單位。經(jīng)濟(jì)開發(fā)區(qū)是一個以發(fā)展經(jīng)濟(jì)為主的城區(qū)，如同所有城區(qū)一樣擁有完整的機(jī)構(gòu)設(shè)置，配備有不同性質(zhì)的單位，當(dāng)然也有許多企業(yè)。高職院校要充分利用經(jīng)濟(jì)開發(fā)區(qū)的這種優(yōu)質(zhì)資源開展適合于不同專業(yè)的實(shí)踐教學(xué)活動。

（二）經(jīng)濟(jì)開發(fā)區(qū)的發(fā)展探索需要高校積極參與。經(jīng)濟(jì)開發(fā)區(qū)作為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的領(lǐng)頭羊，其不少創(chuàng)新型產(chǎn)業(yè)、不少高科技產(chǎn)業(yè)往往處于產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和探索的過程中，這些都需要高技術(shù)的人才。高職院校作為技術(shù)力量集中的基地，完全可以利用自身的技術(shù)服務(wù)于開發(fā)區(qū)的發(fā)展。尤其是某些領(lǐng)域的高端技術(shù)方面難題，高職院校的專家教授可為其排憂解難，也是其價(jià)值的現(xiàn)實(shí)體現(xiàn)。

（三）距離近，組織實(shí)踐教學(xué)難度小。坐落于經(jīng)濟(jì)開發(fā)區(qū)的高職院校，近水樓臺先得月，開展實(shí)踐教學(xué)活動十分便利。一是經(jīng)濟(jì)開發(fā)區(qū)所享受的國家優(yōu)惠政策頗多，可以為學(xué)生實(shí)踐教學(xué)活動提供諸多便利；二是距離近，可以大大節(jié)省實(shí)踐教學(xué)的經(jīng)費(fèi)；三是經(jīng)濟(jì)開發(fā)區(qū)的企業(yè)為學(xué)生提供各種各樣的實(shí)踐資源。

三、依托經(jīng)濟(jì)開發(fā)區(qū)開展思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)的途徑

面對高職院校思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)的困境和經(jīng)濟(jì)開發(fā)區(qū)豐富的實(shí)踐資源，高職院校可以從以下幾方面入手提高思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)的實(shí)效性。

（一）深化校企合作，建立互利雙贏的良性關(guān)系。校企合作一直是高等職業(yè)院校更好培養(yǎng)適合一線的技術(shù)人才的重要渠道。深化校企合作，有利于更好地依托經(jīng)濟(jì)開發(fā)區(qū)豐富的資源開展實(shí)踐教學(xué)活動，有利于高職院校更好地服務(wù)于地方經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。經(jīng)濟(jì)開發(fā)區(qū)為高職院校提供實(shí)踐教學(xué)資源，高職院校便于順利開展實(shí)踐教學(xué)活動的同時(shí)，也為經(jīng)濟(jì)開發(fā)區(qū)的發(fā)展出謀劃策，為企業(yè)提供技術(shù)支持，以促進(jìn)經(jīng)濟(jì)開發(fā)區(qū)的繁榮。這樣互利雙贏的良性關(guān)系，就會讓雙方都樂意為維持和發(fā)展這種關(guān)系而繼續(xù)努力，保持著良性的循環(huán)。

（二）制定科學(xué)的實(shí)踐教學(xué)方案和考評機(jī)制。實(shí)踐教學(xué)方案和考評體系是順利實(shí)施實(shí)踐教學(xué)活動的軟件。每年都應(yīng)該有長期的實(shí)踐教學(xué)方案，包括實(shí)踐主題、內(nèi)容、地點(diǎn)、時(shí)間（大概）、人數(shù)，等等。每學(xué)期還要有具體的實(shí)踐教學(xué)方案，這要依據(jù)現(xiàn)實(shí)情況作微調(diào)。同時(shí)，根據(jù)每次不同的實(shí)踐主題所制定的考核體系，包括學(xué)生自評、小組評和老師評三方面，構(gòu)建更為科學(xué)的考評機(jī)制。這樣才能保證實(shí)踐教學(xué)活動順利進(jìn)行，讓學(xué)生能夠真切受到實(shí)踐鍛煉，也能保證公平評價(jià)每位學(xué)生，提高學(xué)生參與實(shí)踐的興趣。

（三）建設(shè)長期穩(wěn)定的實(shí)踐教學(xué)基地。長期穩(wěn)定的實(shí)踐教學(xué)基地既能夠?yàn)樵O(shè)計(jì)實(shí)踐教學(xué)活動提供方向，減少設(shè)計(jì)的盲目性和無序性；同時(shí)實(shí)踐基地的固定的教學(xué)資源也會豐富思想政治理論課教學(xué)的整體內(nèi)容設(shè)計(jì)。有了穩(wěn)定的實(shí)踐基地，教師就可以按照教學(xué)要求設(shè)計(jì)相應(yīng)的實(shí)踐教學(xué)活動；有了穩(wěn)定的實(shí)踐基地，師生就不用考慮實(shí)踐場所的選擇問題。總之，建設(shè)長期穩(wěn)定的思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)基地，會大大促進(jìn)教學(xué)的順利開展。

（四）定期開展實(shí)踐教學(xué)活動。有了校企合作的良性關(guān)系，有了科學(xué)的實(shí)踐教學(xué)方案和考評體系以及長期穩(wěn)定的實(shí)踐基地，那么實(shí)踐教學(xué)活動就應(yīng)該定期開展活動。從總體上看，每學(xué)期都應(yīng)該開展1～2次實(shí)踐教學(xué)活動，從學(xué)生個體看，每位學(xué)生每學(xué)期應(yīng)該參與至少1次實(shí)踐教學(xué)活動，這樣既考慮思想政治理論教育的規(guī)律，也考慮學(xué)生的參與程度。長此以往，學(xué)生的社會實(shí)踐能力就會提高。

思想政治理論課是教會學(xué)生如何做人的課程，屬于素質(zhì)教育類課程。高職院校應(yīng)該充分利用經(jīng)濟(jì)開發(fā)區(qū)的資源開展實(shí)踐教學(xué)活動，著實(shí)提高學(xué)生的社會實(shí)踐能力。這樣既是落實(shí)教育部提出的培養(yǎng)大學(xué)生“四種能力”的教育精神，也是貫徹以學(xué)生為本的教育方針的表現(xiàn)。只要不斷探索，思想政治理論課會成為學(xué)生終生受益的課程。

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第5篇：大學(xué)的發(fā)展歷史范文

關(guān)鍵詞：柯爾伯格；道德發(fā)展理論；德育教育；實(shí)效性

勞倫斯?柯爾伯格（1awrence kohlberg）是美國著名的心理學(xué)家和道德教育家。1969年和1973年，其名著《階段與繼續(xù)：對社會化的認(rèn)知發(fā)展》及《兒童對道德準(zhǔn)則的定向的發(fā)展》相繼出版，由此奠定了道德的認(rèn)知發(fā)展學(xué)說的基礎(chǔ)，成為了當(dāng)代西方道德認(rèn)知發(fā)展理論的創(chuàng)立者。他認(rèn)為，學(xué)校德育承擔(dān)著兩大任務(wù)，一是促進(jìn)學(xué)生道德判斷能力的發(fā)展，二是注重學(xué)生道德行為的培養(yǎng)，并最終使兩者結(jié)合起來。因此，很多國家把柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論作為制定、設(shè)計(jì)學(xué)校道德教育的依據(jù)。探討柯爾伯格的道德發(fā)展理論，有選擇性地借鑒到我國大學(xué)生思想道德教育中，對于加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想道德教育，增強(qiáng)道德教育的實(shí)效性，無疑具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。

一、柯爾伯格個體道德發(fā)展理論的主要觀點(diǎn)

1.個體道德發(fā)展具有主體性特征

在柯爾伯格看來，個體的思想品德形成和發(fā)展具有鮮明的主體性特征。主要表現(xiàn)在兩個方面：一是個體思想品德的形成是個體主動與環(huán)境互動的結(jié)果，思想品德的發(fā)展需要建立在主客體相互作用的基礎(chǔ)上；二是道德判斷能力內(nèi)化于個體身上，并隨著個體成熟而不斷發(fā)展。因此，個體的思想品德形成和發(fā)展，既不是由于外物的一種簡單復(fù)本，也不是由于主體內(nèi)部預(yù)成結(jié)構(gòu)的獨(dú)立顯現(xiàn)，而是主體和外部世界在連續(xù)不斷的積極互動作用中逐漸建立起來的一套結(jié)構(gòu)。

個體品德形成發(fā)展的這一規(guī)律向我們學(xué)校的傳統(tǒng)德育教育敲了一個警鐘。傳統(tǒng)德育忽視了個體主體性的發(fā)揮，甚至完全剝奪了受教育者的主體性?，F(xiàn)代德育必須充分發(fā)揮每個個體的主體性和能動性，從道德水平的他律走向自律，使學(xué)生形成真正的道德判斷。

2.個體道德發(fā)展的進(jìn)程具有階段性

柯爾伯格認(rèn)為：道德是人在與其社會道德環(huán)境的交互作用中逐步發(fā)展起來的，道德教育的前提是了解個體道德發(fā)展的過程和規(guī)律?？聽柌駨牡赖屡袛嗟慕Y(jié)構(gòu)入手，提出了個體道德發(fā)展的“三水平六階段模式”。（1）前習(xí)俗水平包括懲罰和服從階段、互為手段階段；（2）習(xí)俗水平包括人際關(guān)系的相互協(xié)調(diào)階段、法律和秩序的維持階段；（3）后習(xí)俗水平包括社會契約階段、普遍的倫理原則階段。個體道德認(rèn)知都遵循由低級階段向高級階段發(fā)展的一般規(guī)律。除了有嚴(yán)重的身心缺陷外，發(fā)展總是依序向前的，并且是不可逾越的。文化和教育可以加快或延緩個體的道德發(fā)展，但不能改變其階段順序。

柯爾伯格認(rèn)為不同的道德觀反映了道德發(fā)展階梯中的不同層次，不應(yīng)當(dāng)?shù)戎档貙⒏鞣N道德觀教給學(xué)生，應(yīng)該促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，使他們達(dá)到最高的發(fā)展階段。

3.個體道德判斷能力的發(fā)展是關(guān)鍵

認(rèn)知主義道德教育理論認(rèn)為，道德判斷是人類道德的最重要成分，是道德情感、道德意志和道德行為的前提?？聽柌裾J(rèn)為，學(xué)校道德教育的目的是通過提高學(xué)生的思維能力來提高學(xué)生的道德判斷能力、邏輯推理能力，促進(jìn)學(xué)生道德認(rèn)知的發(fā)展從而提高學(xué)生的道德水平；人的道德判斷對人的道德行為有較大的預(yù)示性，道德判斷的成熟水平能較好地預(yù)示道德行為的成熟度，道德發(fā)展的階段越高，道德行為的成熟度就越高，道德判斷與道德行為也就更具有一致性。因此，學(xué)校道德教育的重點(diǎn)應(yīng)放在促進(jìn)學(xué)生道德認(rèn)知能力的發(fā)展上，提高學(xué)生的道德判斷力，而不是進(jìn)行機(jī)械的行為訓(xùn)練和具體的道德規(guī)范的灌輸。因?yàn)?，一方面道德判斷具有穩(wěn)定性，不像道德情感那樣會隨情境的變化而改變，另一方面現(xiàn)實(shí)的社會情境要比具體的道德規(guī)則包含更為豐富、更難以預(yù)測的內(nèi)容，即便是同一情境中有時(shí)也會包含尖銳復(fù)雜的道德沖突，為解決這些沖突就必須具備一定的道德思維能力和判斷能力。因此提升學(xué)生的道德判斷力遠(yuǎn)比灌輸具體的道德規(guī)范更重要。

柯爾伯格分析了道德教育中一個很普遍的現(xiàn)象：學(xué)生知行不一。他發(fā)現(xiàn)，個體道德判斷能力的發(fā)展水平越高，道德判斷與行為的一致性程度也就越高。因此，柯爾伯格得出了道德發(fā)展的關(guān)鍵是學(xué)生道德判斷能力的發(fā)展。

4.不同的教育方法是促進(jìn)學(xué)生道德發(fā)展的有效手段

柯爾伯格從尊重學(xué)生的自主性、能動性，培養(yǎng)學(xué)生的道德判斷能力出發(fā)，提出了兩種道德教育方法，即“道德討論法”和“公正團(tuán)體法”?！暗赖掠懻摲ā笔窃诮處煹囊龑?dǎo)下，讓學(xué)生通過對道德兩難問題的討論引起學(xué)生道德認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生進(jìn)行積極的道德思維，從而促進(jìn)學(xué)生道德判斷水平的提高?？聽柌駷榱吮ＷC道德討論法的有效性，特別強(qiáng)調(diào)討論要由教師精心設(shè)計(jì)和策劃，所討論的問題要能引起學(xué)生認(rèn)知沖突和意見不一，具有特定性質(zhì)的道德兩難問題討論?！肮龍F(tuán)體法”是指將學(xué)生置于一個充滿民主道德氣氛、成員間相互平等、共同管理和相互協(xié)作的集體中，通過參與集體事務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的道德責(zé)任感。道德討論法的運(yùn)用是在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行的，不利于培養(yǎng)學(xué)生的道德認(rèn)知和道德判斷的自主性、能動性，而公正團(tuán)體法則彌補(bǔ)道德討論法的不足，互相補(bǔ)充促進(jìn)學(xué)生道德認(rèn)知能力的發(fā)展。

5.隱性課程是促進(jìn)學(xué)生道德發(fā)展的有效途徑

在道德教育的實(shí)施途徑上，柯爾伯格認(rèn)為，道德教育不應(yīng)只以學(xué)科和課程的形式實(shí)施，而應(yīng)融合于所有課程中，重視學(xué)校隱性課程對學(xué)生道德教育的潛移默化的教育作用。建議將道德教育滲透進(jìn)歷史、文學(xué)、法律、科學(xué)及職業(yè)教育的所有課程中。所謂隱性課程，是指除了學(xué)校正規(guī)課程外的對學(xué)生的一切非正規(guī)影響的活動，它通過學(xué)生無意識、非特定的心理作用影響學(xué)生。是潛藏在課內(nèi)外、校內(nèi)外教育活動中的教育因素，主要是指學(xué)生的第二課堂。在柯爾伯格看來，“隱性課程作為道德教育的重要手段，比顯性課程來得更為有力”，“道德行為通常發(fā)生在社會和團(tuán)體氛圍中，常常會制約個人的道德決策”。學(xué)生所獲得的大量價(jià)值觀念通常并不是來自學(xué)校的正規(guī)課程，而是來自隱性課程，為了充分利用隱性課程，學(xué)校需要建立一種民主的環(huán)境，學(xué)生在一種重視合作的、民主的、相互尊重的環(huán)境中生活，能促進(jìn)道德自律的發(fā)展，教師要有較高的道德水平，教師自身的言行、思想、品格修養(yǎng)都可以作為學(xué)校道德教育的內(nèi)容，潛移默化地影響學(xué)生品德的形成和發(fā)展。

二、增強(qiáng)大學(xué)生德育教育實(shí)效性的方法

1.高校思想道德教育方式要個性化

現(xiàn)代德育觀念中，人們已普遍認(rèn)識到個體品德的產(chǎn)生是主客體交互作用的結(jié)果，特別是主體的道德認(rèn)知與道德行動是品德形成的主源。而個體的道德行動又是其道德認(rèn)知的全方位外化。每個個體的道德發(fā)展水平受其性別、年齡、智力、性格、環(huán)境等各方面相互作用的影響。不考慮個體的年齡特點(diǎn)和道德發(fā)展水平而以成人的主觀意志從外部強(qiáng)制地壓給學(xué)生的教育方式，其效果之差是不言而喻的。我國目前的高等教育，一方面要盡最大可能實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)化教育和法制化管理，另一方面又要盡可能實(shí)現(xiàn)個性化教育，給學(xué)生個性發(fā)展以足夠的空間，極大地促進(jìn)個體潛力和創(chuàng)造力的發(fā)展。注重研究個性特征差異，從而培養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造個性，并針對個性實(shí)行深入細(xì)致的因人施教、因材施教，使學(xué)生個性的形成在“具有健全人格”和成為“社會主義合格公民”的基礎(chǔ)上，千姿百態(tài)、豐富多彩。這個目的只有實(shí)行個性化的教育原則和方式才可能達(dá)到。例如，心理咨詢將成為思想道德教育新的生長點(diǎn)?，F(xiàn)代社會科技發(fā)展日新月異，生活節(jié)奏加快，隨著社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制的建立，競爭日趨激烈，也越來越全方位化，人際關(guān)系的復(fù)雜和學(xué)習(xí)工作的壓力，都對人的心理素質(zhì)提出了更高要求。由此，針對個人的心理教育和咨詢在學(xué)校思想道德教育中的作用日益重要。

2.在教育模式上應(yīng)以學(xué)生為主體

柯爾伯格認(rèn)為，個體的品德形成是在其與社會道德環(huán)境（包括各種教育因素）的積極交互作用中逐步發(fā)展或建構(gòu)起來的，而不是道德規(guī)范從內(nèi)部自然出現(xiàn)的過程，更不是被動地接受外部灌輸?shù)慕Y(jié)果。他認(rèn)為，灌輸教育的核心是強(qiáng)制和服從，而不是創(chuàng)造和自主，是一種他我、忽視學(xué)生主體、目中無人的教育。當(dāng)前，我國大學(xué)生思想政治教育實(shí)效性低下的主要原因在于以下兩個方面：一方面，教育者比較注重教育內(nèi)容的說教和灌輸，不太重視引導(dǎo)學(xué)生自主和能動地參與教育活動，忽略了學(xué)生對教育內(nèi)容的自主判斷和情感認(rèn)同，學(xué)生始終處于被動接受的地位，遏制了學(xué)生主體能動性的發(fā)揮，容易使學(xué)生產(chǎn)生抵觸情緒；另一方面，教學(xué)內(nèi)容缺乏現(xiàn)實(shí)性和針對性，與社會實(shí)際距離相差甚遠(yuǎn)，致使學(xué)生在學(xué)校教育中獲得的認(rèn)知，很容易被社會生活的現(xiàn)實(shí)所否定。道德教育應(yīng)當(dāng)發(fā)揮學(xué)生的主體性，應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主性、能動性與創(chuàng)造性在教育中的作用。具體包含以下幾方面內(nèi)容：激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在需求，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)；創(chuàng)設(shè)良好的育人環(huán)境，給學(xué)生提供可以自主探索、積極參與、充分交往的活動機(jī)會；重視學(xué)生參與，使教學(xué)過程體現(xiàn)學(xué)生的理解、思維、體驗(yàn)等內(nèi)在心理活動和傾聽、分享、合作、操作等外在行為。因此，改革單向式、封閉式的思想政治教育模式，確立以學(xué)生為主體的開放式教育模式，有利于提高增強(qiáng)思想政治教育的實(shí)效性。

3.教育方法上應(yīng)倡導(dǎo)靈活多樣式教學(xué)

柯爾伯格認(rèn)為，道德規(guī)范不會自動地作用于人，它必須在兒童與成人、兒童與同伴的社會交往與社會合作的活動中，在道德實(shí)踐活動中得到傳遞。他是極力反對將灌輸作為道德教育方法的道德教育家之一。實(shí)踐證明，那種不顧學(xué)生思想實(shí)際和認(rèn)識水平的、機(jī)械的、單純的政治理論的灌輸，不僅沒有效果，相反還會引發(fā)學(xué)生的抵觸情緒。因此，改進(jìn)思想政治理論課教學(xué)的方式方法，倡導(dǎo)引導(dǎo)式、參與式、討論式、咨詢式、案例式教學(xué)，可以增進(jìn)思想政治教育的實(shí)效性。思想政治理論課改革，應(yīng)注重以下三個方面：一是教師在組織和設(shè)計(jì)課堂教學(xué)時(shí)，應(yīng)有意識地引導(dǎo)學(xué)生去思考一些重大的理論和現(xiàn)實(shí)問題，引發(fā)學(xué)生認(rèn)知上的沖突，然后運(yùn)用基本原理和方法，正確回答這些理論和實(shí)踐問題，從而提高學(xué)生的思想覺悟和認(rèn)識水平；二是開展咨詢式教育，解決學(xué)生思想的認(rèn)識問題；三是收集典型案例，特別是來自社會實(shí)踐和現(xiàn)實(shí)生活中的案例，給學(xué)生提供一個分析探討問題的活教材，啟發(fā)學(xué)生的思想覺悟，提高學(xué)生的政治敏銳性和觀察力。

4.在教育過程中應(yīng)深入挖掘利用有關(guān)資源

完整的教育課程，應(yīng)當(dāng)包括顯性課程和隱性課程。事實(shí)證明，在專業(yè)課教學(xué)中，隱含著豐富的思想政治教育資源。一方面，任何一門自然科學(xué)中都充滿著哲學(xué)和自然辯證法的思想，任何一門社會科學(xué)中都散發(fā)著歷史唯物主義和辯證法的光輝，這些都是生動的思想政治教育素材，關(guān)鍵要靠教師去發(fā)掘、去提煉；另一方面，體現(xiàn)在教師身上的人文精神、科學(xué)精神、職業(yè)道德、學(xué)術(shù)道德、科學(xué)倫理等，都會潛移默化地影響學(xué)生?？聽柌裾J(rèn)為，兒童和青少年很大程度上是從隱性課程中獲得基本的道德價(jià)值觀念的。在隱性課程中，最重要的是教師和校長的道德品質(zhì)和思想意識，因?yàn)檫@兩樣?xùn)|西會轉(zhuǎn)化成一種動態(tài)的環(huán)境，而這種社會環(huán)境則會影響青少年的道德成長。因此。學(xué)校應(yīng)采取切實(shí)有效的措施，提高專業(yè)課教師的政治素質(zhì)，增強(qiáng)教師的政治責(zé)任感和思想政治教育意識，將思想政治教育滲透到各門專業(yè)課教學(xué)中。此外，學(xué)校要選派政治素質(zhì)好、熱心學(xué)生工作的老師專門指導(dǎo)學(xué)生的第二課堂活動，使學(xué)生在自主參與活動的過程中受到潛移默化的教育。

任何一種道德教育理論都不可能盡善盡美?？聽柌竦牡赖陆逃碚摰膶?shí)踐是一個開放系統(tǒng)，是一個有待于不斷檢驗(yàn)、不斷修正和不斷完善的過程。我國目前的德育發(fā)展方向，絕不是在西方德育思想理論指導(dǎo)下與西方德育發(fā)展接軌。任何一個國家或地區(qū)，都有不同的文化傳統(tǒng)，其德育理論和實(shí)踐的創(chuàng)新最終還只能以各自特色化的理論為指導(dǎo)。對西方德育理論，我們只能在借鑒中吸取其精華，以促使我國學(xué)校德育教育實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代性轉(zhuǎn)變，提高大學(xué)生的道德思想品德。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 扈中平，李方，張俊洪.現(xiàn)代教育學(xué)［M］.北京：高等教育出版社，2000.

［2］ 張旭.社會轉(zhuǎn)型期青少年道德教育探析［J］.教育探索，2005，（12）.

第6篇：大學(xué)的發(fā)展歷史范文

 

獨(dú)立學(xué)院大學(xué)生是“綠色消費(fèi)的傳播者和踐行者”[1]，他們的消費(fèi)行為將直接引領(lǐng)未來綠色消費(fèi)的發(fā)展方向，大學(xué)生科學(xué)理性的消費(fèi)對推動我國國民的綠色消費(fèi)發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。重視獨(dú)立學(xué)院大學(xué)生在新形勢下的消費(fèi)教育問題，注重思想政治教育對大學(xué)生綠色消費(fèi)教育的指導(dǎo)作用，試圖為研究獨(dú)立學(xué)院大學(xué)生綜合發(fā)展提供新的視角。

 

一、獨(dú)立學(xué)院大學(xué)生綠色消費(fèi)道德教育的現(xiàn)狀概述

 

隨著知識經(jīng)濟(jì)與信息技術(shù)的日益發(fā)展，堅(jiān)持可持續(xù)發(fā)展已經(jīng)成為人們的明智之舉。這種新的人類發(fā)展模式革命性地改變著人類生存方式和消費(fèi)方式[2]。人們?nèi)找嬖谧非笞⒅丨h(huán)保，節(jié)約資源之際，應(yīng)該重視綠色消費(fèi)問題。綠色消費(fèi)這種新的理性消費(fèi)模式，雖然已經(jīng)在我國高校得到部分大學(xué)生消費(fèi)者的認(rèn)可，但是其綠色消費(fèi)觀念依然薄弱。塑造與培養(yǎng)大學(xué)生的科學(xué)消費(fèi)觀念，是既影響他們品德行為的形成，又影響到大學(xué)生個體綜合素質(zhì)發(fā)展與提高的重要問題。

 

然而，目前由于我國高等教育中綠色消費(fèi)教育課程的缺失，導(dǎo)致獨(dú)立學(xué)院思想政治教育中開展的大學(xué)生綠色消費(fèi)教育嚴(yán)重不足。高校思想政治教育缺乏推行綠色教育的綜合實(shí)踐活動，因而無法成為真正的價(jià)值觀引導(dǎo)大學(xué)生自覺地進(jìn)行綠色消費(fèi)。獨(dú)立學(xué)院綠色思想政治教育通常只注重理論而輕實(shí)踐，使得獨(dú)立學(xué)院思想政治教育對大學(xué)生綠色消費(fèi)教育成為紙上談兵。學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后，一般都是住校，導(dǎo)致家庭教育缺失，使高校思想政治教育與家庭教育脫離，使得對大學(xué)生綠色消費(fèi)文化的引導(dǎo)勢孤力薄，難以引導(dǎo)大學(xué)生綠色消費(fèi)走上和諧健康的發(fā)展道路。因此，培養(yǎng)當(dāng)代大學(xué)生的綠色消費(fèi)觀念已經(jīng)成為當(dāng)前高校教育工作的重點(diǎn)，也是當(dāng)前獨(dú)立學(xué)院大學(xué)生思想政治教育工作的主要內(nèi)容之一。

 

二、獨(dú)立學(xué)院大學(xué)生綠色消費(fèi)道德教育的重要意義

 

大學(xué)生綠色消費(fèi)道德教育是實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)健康可持續(xù)發(fā)展和建設(shè)兩型社會的重要途徑。高等教育重視加強(qiáng)對獨(dú)立學(xué)院大學(xué)生綠色消費(fèi)觀念的道德教育，對于提高大學(xué)生自身的綜合素養(yǎng)，發(fā)展我國綠色消費(fèi)經(jīng)濟(jì)，促進(jìn)生態(tài)環(huán)境教育的和諧發(fā)展有著非常重要的意義。

 

1.大學(xué)生綠色消費(fèi)道德教育有利于適應(yīng)低碳經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的需求。獨(dú)立學(xué)院大學(xué)生的消費(fèi)整體上表現(xiàn)出較強(qiáng)的環(huán)保責(zé)任感和對綠色消費(fèi)的認(rèn)同感。但是，從當(dāng)前獨(dú)立學(xué)院大學(xué)生的實(shí)際消費(fèi)行為整體來看，他們無法將綠色消費(fèi)觀念自動內(nèi)化為日常消費(fèi)行為，消費(fèi)行為容易出現(xiàn)偏差，極易受到外界干擾。

 

當(dāng)代大學(xué)生是未來消費(fèi)的主體，對其進(jìn)行綠色消費(fèi)教育對我國將來推動和普及綠色消費(fèi)有著重要的作用。獨(dú)立學(xué)院大學(xué)生是我國未來社會建設(shè)者，理應(yīng)也是我國低碳經(jīng)濟(jì)建設(shè)的主要建設(shè)者。加強(qiáng)對大學(xué)生綠色消費(fèi)道德教育，有助于培養(yǎng)大學(xué)生綠色消費(fèi)習(xí)慣，積極倡導(dǎo)校園綠色消費(fèi)觀，走低碳環(huán)保之路。結(jié)合思想政治教育的內(nèi)容有效開展大學(xué)生綠色消費(fèi)教育，把綠色消費(fèi)的觀念融入到大學(xué)生思想政治教育之中，能夠幫助大學(xué)生認(rèn)清自身在綠色消費(fèi)中的社會角色和責(zé)任，能夠促使大學(xué)生走向更高層次的綠色消費(fèi)可持續(xù)發(fā)展，力求人與自然的和諧統(tǒng)一，從而把節(jié)約資源、低碳生活的意識轉(zhuǎn)化為大學(xué)生的日常自覺行動，并在低碳經(jīng)濟(jì)社會建設(shè)中起表率與示范作用，這對于提高國民的消費(fèi)水平和促進(jìn)我國經(jīng)濟(jì)的可持續(xù)發(fā)展都極其重要。

 

2.大學(xué)生綠色消費(fèi)道德教育有利于促進(jìn)大學(xué)生綜合發(fā)展。獨(dú)立學(xué)院大學(xué)生處于人生的重要發(fā)展階段，其消費(fèi)理念具有復(fù)雜性，消費(fèi)呈現(xiàn)多元化、現(xiàn)代化與超前化等特點(diǎn)[3]。多元化的消費(fèi)理念正弱化著大學(xué)生對綠色產(chǎn)品的熱衷度，社會上的不良消費(fèi)容易導(dǎo)致大學(xué)生盲目地攀比消費(fèi)、過度地消費(fèi)等錯誤消費(fèi)方式。復(fù)雜的消費(fèi)理念導(dǎo)致大學(xué)生感性消費(fèi)超越理性消費(fèi)，綠色消費(fèi)行動往往落后于綠色消費(fèi)觀念。

 

面對日益激烈的國際競爭環(huán)境，獨(dú)立學(xué)院大學(xué)生積極融入社會就要樹立可持續(xù)發(fā)展觀念，要帶頭做一個綠色環(huán)保主義者，從自身做起，從日常的小事做起。倡導(dǎo)大學(xué)生綠色消費(fèi)觀念，發(fā)展低碳經(jīng)濟(jì)，既是一種行為方式，又是一種道德素養(yǎng)的體現(xiàn)。提升大學(xué)生綠色消費(fèi)意識，倡導(dǎo)科學(xué)理性消費(fèi)行為，加強(qiáng)綠色消費(fèi)道德教育是關(guān)鍵。獨(dú)立學(xué)院大學(xué)生綠色消費(fèi)道德教育是思想政治教育的一項(xiàng)重要內(nèi)容，通過政治教育培養(yǎng)大學(xué)生正確的消費(fèi)觀念，引導(dǎo)大學(xué)生確立良好的綠色消費(fèi)行為，有利于提高大學(xué)生綜合素質(zhì)。

 

三、綜合發(fā)展視閾中實(shí)施大學(xué)生綠色消費(fèi)道德教育的路徑

 

促使獨(dú)立學(xué)院大學(xué)生綠色健康消費(fèi)，是一個涉及多方面的系統(tǒng)工程。獨(dú)立學(xué)院大學(xué)生要自我教育，樹立科學(xué)綠色消費(fèi)觀。家庭要加強(qiáng)對孩子的監(jiān)管，正確引導(dǎo)、積極營造家庭科學(xué)消費(fèi)氛圍。社會要加強(qiáng)對大眾消費(fèi)教育引導(dǎo)，構(gòu)建和諧的社會消費(fèi)環(huán)境。高校要堅(jiān)持引導(dǎo)，加強(qiáng)對大學(xué)生的科學(xué)消費(fèi)教育力度。

 

1.獨(dú)立學(xué)院大學(xué)生通過自我教育，構(gòu)建綠色消費(fèi)理念。首先，獨(dú)立學(xué)院大學(xué)生群體科學(xué)的綠色消費(fèi)觀的培養(yǎng)，是其自身“三觀”的養(yǎng)成和實(shí)現(xiàn)綜合發(fā)展的重要前提。獨(dú)立學(xué)院大學(xué)生的消費(fèi)水平較高，很容易養(yǎng)成不良消費(fèi)習(xí)慣。故獨(dú)立學(xué)院大學(xué)生應(yīng)不斷學(xué)習(xí)綠色新產(chǎn)品與消費(fèi)的新知識，深刻掌握綠色消費(fèi)內(nèi)涵，充分認(rèn)識綠色消費(fèi)的主旨是綠色的消費(fèi)行為和綠色的消費(fèi)方式，自覺保護(hù)生態(tài)平衡和自然資源。

 

其次，充分發(fā)揮自己的專業(yè)特長，積極開發(fā)節(jié)約資源和保護(hù)環(huán)境的兩型產(chǎn)品，研究低碳節(jié)能新型技術(shù)。積極加入綠色環(huán)保志愿者隊(duì)伍，踐行綠色消費(fèi)行為，宣傳綠色消費(fèi)理念，學(xué)習(xí)各種環(huán)境保護(hù)法律法規(guī)，監(jiān)督舉報(bào)各類環(huán)境污染問題。

 

最后，要構(gòu)建適度的消費(fèi)方式。限定在正常需要范圍內(nèi)的適度消費(fèi)，應(yīng)該成為獨(dú)立學(xué)院每名大學(xué)生的自覺意識，使勤儉節(jié)約意識充分內(nèi)化，大力促使綠色消費(fèi)成為校園消費(fèi)時(shí)尚。

 

2.家庭綠色消費(fèi)教育要加強(qiáng)監(jiān)管，積極營造家庭綠色消費(fèi)氛圍，形成日常綠色消費(fèi)方式。高校思想政治教育中的綠色消費(fèi)教育應(yīng)該與家庭綠色消費(fèi)教育相結(jié)合。家庭綠色消費(fèi)教育指引子弟綠色消費(fèi)行為，傳播綠色消費(fèi)文化，承擔(dān)著對大學(xué)生最初的基本綠色消費(fèi)觀的培養(yǎng)。大學(xué)生保護(hù)環(huán)境、倡導(dǎo)綠色消費(fèi)的行為，需要氛圍的熏陶。家庭的消費(fèi)行為對子女消費(fèi)行為產(chǎn)生最直接的影響，家庭成員綠色消費(fèi)觀的形成對大學(xué)生具有潛移默化的作用。家長應(yīng)該以科學(xué)綠色消費(fèi)的行為和理念，對子女言傳身教，教育其養(yǎng)成自覺綠色消費(fèi)思維方式和綠色消費(fèi)行為習(xí)慣。

 

學(xué)校與家庭雙管齊下灌輸綠色消費(fèi)的思想，雙方通過潛移默化的方式對學(xué)生進(jìn)行熏陶。增強(qiáng)其綠色消費(fèi)技能，讓綠色消費(fèi)觀念滲透到日常生活點(diǎn)滴之中，讓綠色消費(fèi)行為成為大學(xué)生的一種消費(fèi)時(shí)尚。使大學(xué)生認(rèn)識其在與自然環(huán)保關(guān)系中應(yīng)負(fù)的責(zé)任，增強(qiáng)資源憂患、環(huán)境保護(hù)與節(jié)約的意識和責(zé)任感。

 

3.學(xué)校要加強(qiáng)科學(xué)綠色消費(fèi)教育引導(dǎo)力度，加強(qiáng)生態(tài)環(huán)境教育。(1)高等學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)我國高校綠色消費(fèi)教育課程的建設(shè)。學(xué)校除了開設(shè)專業(yè)課程外，將綠色消費(fèi)教育納入高等教育系統(tǒng)之中，在課程設(shè)置中把健康消費(fèi)觀的培養(yǎng)引入思想政治教育課程，堅(jiān)決拚棄各種不良消費(fèi)觀，倡導(dǎo)綠色消費(fèi)，從思想上給予學(xué)生正確的引導(dǎo)，在提升專業(yè)能力的同時(shí)也使學(xué)生的綜合素養(yǎng)得到一定的提高。(2)加強(qiáng)以倡導(dǎo)大學(xué)生樹立勤儉節(jié)約生活消費(fèi)觀為核心內(nèi)容的校園文化建設(shè)。高校大力建設(shè)人性化、生態(tài)化、科學(xué)化的人與自然和諧相處的校園環(huán)境，對大學(xué)生消費(fèi)起著潛移默化的導(dǎo)向作用[4]。利用校園文化建設(shè)讓教育管理者如班主任、輔導(dǎo)員在對學(xué)生教育、管理、服務(wù)中潤物無聲地實(shí)施科學(xué)消費(fèi)引導(dǎo)，使勤儉節(jié)約意識內(nèi)化為學(xué)生的品質(zhì)特征，成為獨(dú)立學(xué)院賴以傳承與驕傲的文化底蘊(yùn)。(3)加強(qiáng)綠色教育的社會實(shí)踐活動。借鑒國內(nèi)外成功經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)大學(xué)生構(gòu)建綠色健康消費(fèi)模式。組織學(xué)生開展課外科技與實(shí)踐活動，注重理論與實(shí)踐相結(jié)合，引導(dǎo)大學(xué)生綠色消費(fèi)走上和諧健康發(fā)展之路。

 

4.社會要積極創(chuàng)建和諧健康消費(fèi)環(huán)境，增強(qiáng)綠色消費(fèi)技能，踐行綠色低碳生活。一是要充分利用互聯(lián)網(wǎng)信息，全方位多渠道地傳遞健康消費(fèi)觀和消費(fèi)行為的信息。綠色消費(fèi)教育不能僅僅局限于學(xué)生與學(xué)校，而是一個從政府到全社會都參與的過程。政府和社會團(tuán)體也應(yīng)該發(fā)揮其該有的作用，與學(xué)校共同協(xié)作，營造良好的社會消費(fèi)環(huán)境。二是要加強(qiáng)消費(fèi)市場的調(diào)研和監(jiān)管力度。政府部門要加強(qiáng)消費(fèi)領(lǐng)域的精神文明建設(shè)，重視對社會消費(fèi)熱點(diǎn)的調(diào)查研究，旗幟鮮明地反對奢侈風(fēng)氣、拜金主義。增強(qiáng)企業(yè)的社會責(zé)任感，不肆意夸張宣傳綠色商品，加大綠色產(chǎn)品的研發(fā)程度、加強(qiáng)技術(shù)革新、提高生產(chǎn)效率，推出滿足社會大眾需求的適宜綠色產(chǎn)品。

第7篇：大學(xué)的發(fā)展歷史范文

關(guān)鍵詞：個人知識理論；波蘭尼；教師專業(yè)發(fā)展；大學(xué)英語

作者簡介：員艷萍（1978-），女，河南禹州人，許昌學(xué)院公共外語教學(xué)部，講師。（河南許昌461000）

基金項(xiàng)目：本文系許昌學(xué)院2011年教研項(xiàng)目“基于多元智能理論的大學(xué)英語課堂教學(xué)改革實(shí)證研究”（立項(xiàng)編號：02011067）的階段性研究成果。

中圖分類號：G645     文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A     文章編號：1007-0079（2012）16-0101-03

一、波蘭尼的個人知識理論簡評

波蘭尼（Michael Polanyi，1891～1976），英國20世紀(jì)著名的物理化學(xué)家、思想家。在他的諸多思想中，知識理論是其最重要、最核心的文化思想。波蘭尼的知識理論誕生源自對經(jīng)驗(yàn)主義和理性主義“客觀性”知識觀的批判?？陀^主義的科學(xué)知識觀強(qiáng)調(diào)科學(xué)研究應(yīng)該不斷追求客觀、精確的知識，理論越是與個人無涉，就越客觀、越科學(xué)。如羅素就認(rèn)為“科學(xué)知識的目的在于去掉一切個人的因素，說出人類集體智慧的發(fā)現(xiàn)”。[1]而且，由于客觀主義知識觀對于宗教神學(xué)或形而上學(xué)知識觀的“革命”性意義，以及它在實(shí)踐中產(chǎn)生的巨大社會效益，客觀知識成了現(xiàn)代文化生活中的知識范式，人們已經(jīng)習(xí)慣于將“知識”概念理解為“普遍的”、“客觀的”、“非個人”的理智產(chǎn)品。波蘭尼則批判認(rèn)為，長期以來知識的客觀性從來沒有得到確證，而且對它的盲目追求導(dǎo)致了理智與情感、科學(xué)與人性、知識分子與普通大眾之間的內(nèi)在分裂，“偽造了我們整個的世界觀，對人類歷史產(chǎn)生了破壞性的影響?！薄翱陀^主義歪曲了我們的真理觀，它用有歧義的言語掩蓋了我們知道但不能證明的東西?！蹦暫头穸巳藗兊臉闼匦叛龊捅灸苓x擇等自由意志。

所以，波蘭尼提出了個人知識以及緘默知識理論（當(dāng)前流行的教育理論將二者等同，其實(shí)并不準(zhǔn)確）。個體知識在波蘭尼1958年出版的專著《個人知識》中有著特定的內(nèi)涵：它并不是一種相對獨(dú)立的知識形式，不是“科學(xué)知識”的對應(yīng)物，而只是對科學(xué)知識性質(zhì)的一種新表述，即“所有的科學(xué)知識都是個體參與的”。波蘭尼通過分析科學(xué)家的“科學(xué)發(fā)現(xiàn)”過程來論證自己的個體性知識觀，他認(rèn)為科學(xué)發(fā)現(xiàn)不是簡單地觀察、計(jì)算等研究對象，而是一種復(fù)雜的理解和價(jià)值選擇判斷過程；科學(xué)發(fā)現(xiàn)不僅是外在的、理性的、機(jī)械的反映過程，更是一種內(nèi)在的、存在的和積極主動的參與過程，后者才真正詮釋了科學(xué)活動的真諦。因此，科學(xué)家的個人因素在科學(xué)發(fā)現(xiàn)過程中不是可有可無的，更不是科學(xué)研究中的干擾因素，恰恰相反，它們是科學(xué)研究和科學(xué)發(fā)現(xiàn)得以可能的前提。對此，波蘭尼真誠地說：“我一直想撕破圖表、方程式和計(jì)算的偽裝，使理智裸地顯露出來?！覀円约兇鈧€人的形式來認(rèn)識事物?！盵2]

總的來說，波蘭尼的個人知識理論主要有三個主張。[3]

第一，知識起源于認(rèn)識主體的個人參與。認(rèn)為科學(xué)研究的進(jìn)行離不開個人的興趣、熱情、價(jià)值取向、信念、技巧等經(jīng)驗(yàn)和個體思想力。這種觀點(diǎn)與以往那些竭力排斥個人因素、尋求客觀知識的理論針鋒相對，因而成為波蘭尼個人知識理論的核心觀點(diǎn)。

第二，科學(xué)知識不能通過明確的規(guī)則來獲得，而是通過個人思想的默會能力來獲得。該主張既肯定理性的力量，也不忽略感官、知覺甚至直覺和信仰的巨大作用，在某種程度上說，它將唯理主義、經(jīng)驗(yàn)主義和懷疑主義融為一體，顯示出該理論的兼容并蓄性。

第三，存在兩類性質(zhì)各異的知識，即言傳知識和默會知識（或稱顯性知識和緘默知識）。言傳知識是指那些通常意義上可以用概念、命題、公式、圖形等加以陳述的知識，默會知識則指人類知識總體中那些無法言傳或不清楚的知識，“比如我們在實(shí)施某種行動之時(shí)懷有的關(guān)于行動對象之知識”。兩者的區(qū)別是默會知識是自足的，而明確知識必須依賴于被默會地理解和運(yùn)用。所以默會知識在知識譜系中居于支配和優(yōu)先地位。而且，默會知識與顯性知識并非等量齊觀，前者遠(yuǎn)遠(yuǎn)多與后者，顯性知識只是人類知識庫中的“冰山之一角”，誠如波蘭尼的認(rèn)識論命題所言“我們所認(rèn)識的多于我們所能告訴的”。

質(zhì)言之，波蘭尼的個人知識理論嘗試著表明，所有的科學(xué)知識以至人類知識，根本上都是個體精神活動的產(chǎn)物，是人造之物，個體知識是人類認(rèn)識的本質(zhì)。波蘭尼的知識理論既帶有后現(xiàn)代的批判性和建構(gòu)性，又具有非常的邏輯嚴(yán)密性，論證環(huán)環(huán)相扣，概念準(zhǔn)確。如波蘭尼主要從“知識具有個人性，是一種要求技能的行為，是一種藝術(shù)”，“知識具有意會性，在一定程度上是不可言傳的，是具有個人性的”，“知識是一種信念，是一種寄托”三個方面表達(dá)其個人知識的認(rèn)識論框架。波蘭尼還強(qiáng)調(diào)，個人知識不是主觀知識，強(qiáng)調(diào)科學(xué)研究中個體性介入的重要性，不是要將科學(xué)知識主觀化。他從“個體知識具有普遍的意圖”，“個體知識受責(zé)任心和必然性的支配”，“個體知識指涉了外部的實(shí)在”三個層面揭示了個體知識與主觀經(jīng)驗(yàn)的區(qū)別。

二、個人知識與英語教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系辨析

1.何謂教師專業(yè)發(fā)展

不少研究者將教師專業(yè)發(fā)展定義為“教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程”，我們認(rèn)為此定義存在循環(huán)解釋的弊端，說專業(yè)發(fā)展等于專業(yè)成長或?qū)I(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化，一定程度上是在玩文字游戲；只有厘清“何謂專業(yè)”才是解釋教師專業(yè)發(fā)展的前提。

第一，社會學(xué)中的專業(yè)通常是“專門職業(yè)”的簡稱，教師專業(yè)是指教師作為一種專門職業(yè)，教師屬于專業(yè)技術(shù)人員，專業(yè)人員也常常是研究者，這已成為世界各國教育界的基本共識。根據(jù)國際教育界廣泛運(yùn)用的利伯曼（M.Lieberman）定義的“專業(yè)”概念（被認(rèn)為是專業(yè)的理想模型），“專業(yè)”應(yīng)當(dāng)滿足以下八個基本條件：一是范圍明確，壟斷地從事于社會不可缺少的工作；二是運(yùn)用高度的理智性技術(shù)；三是需要長期的專業(yè)教育；四是從事者無論個人、集體均具有廣泛的自律性；五是專業(yè)的自律性范圍內(nèi)，直接負(fù)有作出判斷、采取行為的責(zé)任；六是非營利，以服務(wù)為動機(jī)；七是形成了綜合性的自治組織；八是擁有應(yīng)用方式具體化了的倫理綱領(lǐng)。[4]可見，教師專業(yè)也需要專門知識、專業(yè)倫理和專業(yè)行會來保障。1966年，聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中就提出，教師工作應(yīng)被視為一種專門職業(yè)，認(rèn)為它是一種要求教師具備經(jīng)過嚴(yán)格訓(xùn)練而持續(xù)不斷地研究，才能獲得并維持專業(yè)知識和專門技能的公共業(yè)務(wù)；它要求對所轄學(xué)生的教育與福利擁有個人的及共同的責(zé)任感。

高校中的專業(yè)設(shè)置和改革是為社會職業(yè)定向服務(wù)的。在高等教育學(xué)中，“專業(yè)”特指高等教育培養(yǎng)學(xué)生的各個專門領(lǐng)域。根據(jù)社會職業(yè)分工和個人興趣愛好分專業(yè)培養(yǎng)高級專業(yè)人才，是現(xiàn)代高等教育的重要功能和本質(zhì)特征。從知識的維度來看，要成為專業(yè)人員必須掌握該專業(yè)某一學(xué)科（或?qū)W科群）系統(tǒng)的、專門的、精深的知識，即所謂“術(shù)業(yè)有專攻”。可見專業(yè)發(fā)展是大學(xué)教師的“專有名詞”，其中教師的專業(yè)發(fā)展水平起著關(guān)鍵的決定作用。

第二，除了考察“專業(yè)”的內(nèi)涵，還可以從目標(biāo)管理，即教師發(fā)展的目標(biāo)是做一名“好教師”的向度來分析教師專業(yè)。良師出高徒，教師質(zhì)量總體上決定著學(xué)生的質(zhì)量規(guī)格，所以教師職業(yè)發(fā)展的目標(biāo)往往是要做一個德才兼?zhèn)涞慕處煟纬勺约旱慕虒W(xué)信仰和教育理念，做一名“人師”而不是“教書匠”，不能只滿足于教學(xué)年限的延長和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的增加。從不同國家對“好教師”的標(biāo)準(zhǔn)界定來看，好教師既包括教學(xué)藝術(shù)、才藝表演等專業(yè)技能，也包括信仰、關(guān)懷和愛等專業(yè)道德。如我國認(rèn)為好教師是藝術(shù)家，教學(xué)不僅具有技術(shù)，而且重視良心；英國認(rèn)為好教師是超人，除專業(yè)行為外，期望教師能參加課外活動，而且要能無私、守時(shí)、可信賴及與他人一起工作；美國認(rèn)為好教師是有技巧的表演者，是專家教師，是臺上的表演者；以色列認(rèn)為好教師是國家的創(chuàng)造者，教師扮演創(chuàng)造國家認(rèn)同、復(fù)興希伯來文化的重要任務(wù)；挪威認(rèn)為好教師是關(guān)懷給予者及教科書的闡釋者。[5]

綜上可知，教師專業(yè)成長的主要內(nèi)容包括專業(yè)技能和專業(yè)倫理兩大方面，而且兩者相輔相成、緊密相關(guān)，知識和道德相互影響。誠如杜威曾言：“我們‘在學(xué)習(xí)方法’的標(biāo)題下討論的關(guān)于心的種種特征，實(shí)質(zhì)上無一不是道德的特征。例如，虛心、誠實(shí)、真心、遠(yuǎn)見卓識、一絲不茍，承擔(dān)起賦予的社會使命。”[6]同理，對專業(yè)理論認(rèn)真鉆研就是教師愛崗敬業(yè)的表現(xiàn)，而且能夠認(rèn)清教師專業(yè)價(jià)值所追求的，例如它是教師的安身立命之本和自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的根本載體，那么實(shí)踐證明其教學(xué)工作的績效通常會更突出。所以，專業(yè)發(fā)展準(zhǔn)確來講是指個體專業(yè)技能和專業(yè)倫理的成長進(jìn)步水平。根據(jù)事物發(fā)展的內(nèi)外因，教師專業(yè)發(fā)展盡管需要師資培訓(xùn)、教師教育等外部規(guī)范，但根本上主要還是靠教師的自主發(fā)展和自我教育來實(shí)現(xiàn)。意大利瑞吉?dú)W教育家馬拉古茲曾指出，“教師發(fā)展必須從其自身的教育實(shí)踐活動中去找尋，除此之外我們別無良法。”[7]具體來講，教師專業(yè)成長，是教師在教學(xué)和教學(xué)研究等日常工作中，通過主動、持續(xù)地各種正式與非正式的學(xué)習(xí)活動，以促使專業(yè)知識、專業(yè)技能與專業(yè)態(tài)度的提升與增進(jìn)，以期個人的自我實(shí)現(xiàn)，進(jìn)而促進(jìn)組織發(fā)展，具體包括教師的學(xué)科知能、學(xué)科教學(xué)知能、教學(xué)環(huán)境知能、學(xué)習(xí)者特征知能、教育專業(yè)精神五個方面的成長。[8]

需要指出的是，傳統(tǒng)的觀點(diǎn)通常將教師發(fā)展理解為外部力量，如在師范學(xué)校、職后培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等培養(yǎng)下成長的過程。它更多關(guān)注的是外部培訓(xùn)的影響，而忽視了教師在自我成長中的主體意識與主觀能動性?，F(xiàn)在，這種“外鑠論”的教師專業(yè)發(fā)展觀遭到了質(zhì)疑與批評。教師的自主實(shí)踐和反思、交流成了專業(yè)發(fā)展的主導(dǎo)思想。大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展也是如此。作為教師專業(yè)發(fā)展的一個子集，英語教師專業(yè)發(fā)展既具有教師專業(yè)發(fā)展的共同規(guī)律，又具有自身的獨(dú)特之處。例如英語作為一門外國語言，講究實(shí)用性和跨文化交流是英語教學(xué)的重中之重，所以英語專業(yè)發(fā)展就需要強(qiáng)調(diào)教師“聽說讀寫譯”等實(shí)戰(zhàn)能力的培養(yǎng)。從國際外語教師專業(yè)發(fā)展的歷程來看，“當(dāng)今的大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展必須要突破單一的知識取向，以反思性實(shí)踐者來定位自己，以實(shí)踐性知識作為自身專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，通過自我反思和同伴合作來促進(jìn)自己的專業(yè)成長?！盵9]

2.個人知識與大學(xué)英語教師發(fā)展的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

波蘭尼的個人知識理論在批判傳統(tǒng)客觀知識的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)了知識的個體性、境遇性、實(shí)踐性、整體性、對話性尤其是創(chuàng)造性。特別是緘默知識的提出，更是強(qiáng)調(diào)了教師發(fā)展中情商和非智力因素的重要性，如個人的興趣、熱情、價(jià)值取向、信念和技巧對于教學(xué)和科研的決定意義。一般意義上，“教師個人知識”被認(rèn)為是，教師個人在具體的教育教學(xué)實(shí)踐情境中通過自己的體驗(yàn)、沉思、感情和領(lǐng)會并總結(jié)出來的有別于“公共知識”的實(shí)效性知識，是常常被教師本人看作是某種真理命題的東西。[10]

個人知識與大學(xué)英語教師發(fā)展的關(guān)聯(lián)表現(xiàn)在，大學(xué)教師一定程度上是知識分子的代表，是真理的追求者和守夜人，教師專業(yè)發(fā)展與其個人知識的啟蒙和創(chuàng)造密不可分。從知識譜系來看，知識包括逐步深化的六個層次：一是Know-what（客觀事物的知識）；二是Know-how（技能和能力知識）；三是Know-why（規(guī)律和原理知識）和Know-who（社會關(guān)系知識）；四是Mentor（交流、傳遞隱性知識）；五是Publish（以網(wǎng)頁、文章等形式傳播知識）；六是Innovation（知識創(chuàng)新）。[11]按照波蘭尼的知識分類，言傳知識應(yīng)該包括前三種，可以有據(jù)可查和進(jìn)行科學(xué)評價(jià)，而后三種包括知識交流、學(xué)術(shù)創(chuàng)作和知識創(chuàng)新經(jīng)驗(yàn)等，是對知識進(jìn)行“去粗取精、去偽存真”、整合、遷移、創(chuàng)造等的一種活動策略，涉及到諸如識知活動、技能操作、個人體驗(yàn)等領(lǐng)域，彰顯了“個人知識”個人化、經(jīng)驗(yàn)性和創(chuàng)造性的一面。

大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展與其個人知識儲備密不可分，還表現(xiàn)在教學(xué)上?！敖虒W(xué)有法，但無定法”。大學(xué)英語教學(xué)是以英語語言知識與應(yīng)用技能、學(xué)習(xí)策略和跨文化交際為主要內(nèi)容，以外語教學(xué)理論為指導(dǎo)，并集多種教學(xué)模式和教學(xué)手段為一體的教學(xué)體系。其中英語教師的綜合素質(zhì)決定著教學(xué)效果的質(zhì)量。[12]大學(xué)英語教師的綜合素質(zhì)主要表現(xiàn)為一種實(shí)踐性知識和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)升華。教學(xué)實(shí)踐被認(rèn)為是學(xué)科內(nèi)容知識和教育學(xué)、心理學(xué)的原理與技術(shù)的合理運(yùn)用，教師的專業(yè)程度就是憑借這些專業(yè)知識、原理、技術(shù)的熟練程度來保障的。教師的專業(yè)能力發(fā)展或教學(xué)工作規(guī)范，就側(cè)重于教學(xué)內(nèi)容再處理、課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的組織、教學(xué)過程調(diào)控、課堂管理、突發(fā)事件處理、師生互動中的技藝追求。

而且，教育實(shí)踐和教育情景具有生成性和突發(fā)性的特點(diǎn)，大學(xué)英語教師必須憑借自己對教育教學(xué)的理解和領(lǐng)悟，對靈活多變的情景創(chuàng)造性地做出自主判斷和選擇，因而，在長期的“行動中反思”實(shí)踐中積累起來的緘默知識十分重要，其前提是高深的學(xué)理和投入生命的體驗(yàn)?？傊?，英語教師的個體知識尤其是緘默知識，包括教師個人的教育信念、教師對自我的了解和調(diào)節(jié)意識、教師對學(xué)生的感知和溝通能力、教師應(yīng)對多變的教育情境的教學(xué)機(jī)智、教師在教學(xué)活動中對理論性知識的理解和把握、教師在日常行動中表現(xiàn)出的批判反思精神等，對其專業(yè)發(fā)展起著強(qiáng)大的價(jià)值導(dǎo)向和行為規(guī)范功能，指導(dǎo)甚至決定著教師的日常教育教學(xué)行為。

三、個人知識實(shí)踐化是促進(jìn)英語教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵

1.顯性知識與隱性知識相互轉(zhuǎn)化，讓教師個人知識“動起來”、“活起來”

根據(jù)前文所述，知識是人們對人和自然認(rèn)識的總和，總體上可以分為顯性知識和隱性知識兩種。只有兩種知識形成合力，才能最大程度地改造自然和解放自我，從而有利于人類社會知識總量的增加，提高整個社會的生產(chǎn)力。特別是只可意會不可言傳的默會知識，只有將之外化才能與更多的人分享。對于兩類知識的相互轉(zhuǎn)化，日本研究者野中郁次郎建立的SEIC模型（見表1）[13]受到大多數(shù)學(xué)者的認(rèn)可和支持。

野中郁次郎認(rèn)為兩類知識相互轉(zhuǎn)化的過程分為四個階段。

一是社會化過程。是指隱性知識從個體傳播到其他人的過程，例如個體觀摩、模仿、親自實(shí)踐等耳聞目睹的，這是人類傳承知識的最基本的方式，也是效率最高的方式?！皫煾殿I(lǐng)進(jìn)門，修行在個人”，反映的就是典型的隱性知識社會化過程。在大學(xué)英語教學(xué)中，實(shí)現(xiàn)社會化過程可以采取小班課堂教學(xué)和實(shí)施本科生導(dǎo)師制。

二是外化過程。是指隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識的過程，其中通過課堂問答、板書、修辭、繪圖等技術(shù)手段，將不易表達(dá)的知識變得容易讓人理解，把實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中的感性內(nèi)容升華為理性的知識。

三是綜合化的過程。是指將零碎的顯性知識排列組合和整合優(yōu)化，從而實(shí)現(xiàn)知識的“共識”和系統(tǒng)化。實(shí)現(xiàn)這個轉(zhuǎn)化，需要英語教師采取團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、頭腦風(fēng)暴、和學(xué)術(shù)交流等學(xué)術(shù)沙龍的方式，通過討論和爭議，提高知識的純度，實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)自由和民主科學(xué)決策。

四是內(nèi)化過程。是指新的顯性知識轉(zhuǎn)化為隱性知識的過程，這個過程源自顯性知識的實(shí)踐創(chuàng)新，而且源自組織的獨(dú)特文化或精神品格的形成，例如組織的比較優(yōu)勢、核心競爭力、特色、品牌、公信力等。這個往往需要通過兼容并蓄已有的文化成果，特別是總結(jié)成功失敗的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)得來。對于教師專業(yè)發(fā)展來說，開展自主學(xué)習(xí)、同行觀摩交流、撰寫教學(xué)日志、反思教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、網(wǎng)絡(luò)在線交流、出版教育自傳等教學(xué)創(chuàng)新方法，必不可少。

2.本科生導(dǎo)師制通過言傳身教和教學(xué)相長，讓知識在傳承中增值

如前文所述，教師專業(yè)發(fā)展是一個“動態(tài)”變化和生成的過程，其中教師的態(tài)度、價(jià)值、信念、知識技能和種種行為表現(xiàn)，時(shí)刻需要調(diào)整、修正和接受挑戰(zhàn)考驗(yàn)?；趦?nèi)隱學(xué)習(xí)的“認(rèn)知學(xué)徒制”教學(xué)是波蘭尼非常強(qiáng)調(diào)的教學(xué)形式，其內(nèi)涵是新手通過“無批判的模仿”不知不覺地、潛移默化地掌握專業(yè)的精神、思維方法、研究方法、推導(dǎo)方法和著眼點(diǎn)等緘默知識。言傳身教、無為而治是此項(xiàng)教法變革追求的最高境界。我國目前在大學(xué)英語教學(xué)中嘗試實(shí)行了本科生導(dǎo)師制，通過面對面、手把手的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)和研究指導(dǎo)，英語教師的知識權(quán)威和人格魅力得到了雙重體現(xiàn)；引導(dǎo)學(xué)生在親身感受教師諄諄教導(dǎo)和“愛其師親其道”的切身情感體驗(yàn)中，得到真正的知識傳授和科研訓(xùn)練，從而實(shí)現(xiàn)師生教學(xué)相長和教師專業(yè)發(fā)展的雙贏效果。

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第8篇：大學(xué)的發(fā)展歷史范文

【關(guān)鍵詞】大學(xué)教育；管理模式；創(chuàng)新；發(fā)展

新時(shí)期在各大高校的人才培養(yǎng)過程中，大學(xué)教育管理模式發(fā)揮著越來越重要的作用。為了進(jìn)一步提高大學(xué)教育管理工作的有效性，大學(xué)教育管理工作必須立足于大學(xué)生的心理特點(diǎn)，確立以學(xué)生為本的教育管理理念，在教管理過程中充分發(fā)揚(yáng)民主，調(diào)動大學(xué)生的積極性，注重大學(xué)生的自我管理。為此，各大高校的學(xué)生教育管理工作者應(yīng)該認(rèn)清形勢，積極探索和研究適合新時(shí)期大學(xué)生發(fā)展的教育管理模式，大力推動高校教育管理工作的發(fā)展和創(chuàng)新。

一、現(xiàn)階段大學(xué)教育管理模式的現(xiàn)狀分析

大學(xué)教育不同于中學(xué)教育，對大學(xué)教育的考核是來自社會對學(xué)校畢業(yè)生的評價(jià)，大學(xué)的教育關(guān)乎到一個大學(xué)生的一生，因此，各大高校不能因?yàn)榇髮W(xué)生已經(jīng)是成人，而忽視對大學(xué)生的教育，高校教育管理工作者需要理解的是大學(xué)生需要教師的進(jìn)一步引導(dǎo)。但是現(xiàn)階段在大學(xué)教育管理中還存在很多問題。

（1）新時(shí)期的大學(xué)生他們在心理上與之前的大學(xué)生存在很大不同，比如，很多學(xué)生在社交生活中一方面在親朋好友面前表現(xiàn)的開放活潑，另一方面在陌生人面前較為沉悶，由于他們中的多數(shù)人都是獨(dú)生子女，不善于與人交流，使得性格越來越孤僻。此外，由于這些大學(xué)生從小都是在父母的呵護(hù)下長大，對家庭的依賴性較強(qiáng)，進(jìn)而表現(xiàn)為心理承受力不強(qiáng)，責(zé)任意識較弱，但是他們往往熱衷于接受新事物，具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力，喜歡尋求刺激，求新。對此大學(xué)教育管理工作者應(yīng)該充分立足于現(xiàn)階段大學(xué)生的心理特點(diǎn)，避免使用傳統(tǒng)的過于嚴(yán)格的管理方式，引起大學(xué)生的反叛心理。

（2）很多大學(xué)教育管理者認(rèn)為大學(xué)生已經(jīng)是成人，學(xué)校應(yīng)該盡量減少對學(xué)生的紀(jì)律約束，強(qiáng)調(diào)人性化管理。但是，在中國的教學(xué)模式下，大多數(shù)學(xué)生在中學(xué)學(xué)習(xí)過程中，業(yè)余活動時(shí)間較少，學(xué)習(xí)壓力較大，在進(jìn)入大學(xué)校園之后，學(xué)校給學(xué)生營造的較為寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境下，很多學(xué)生會將其作為自己放松的理由，在學(xué)習(xí)上逐漸懈怠，甚至有注意很多學(xué)生在上大學(xué)過程中出現(xiàn)厭學(xué)、逃學(xué)的情況，所以大學(xué)教育管理工作者一定要注意大學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，特別是對大一新生，立足于大學(xué)生的心理特點(diǎn)，樹立正確的教學(xué)管理方法。

二、大學(xué)教育管理模式的創(chuàng)新與發(fā)展分析

（1）大學(xué)教育管理者應(yīng)該注意不斷創(chuàng)新教學(xué)模式，注重加強(qiáng)和改善學(xué)校的人才培養(yǎng)模式。隨著社會主義市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，學(xué)校之間的合并和重組越來越多，很多學(xué)校也由原來的專業(yè)型學(xué)校向綜合性學(xué)校發(fā)展，為此出現(xiàn)了的好多學(xué)校專業(yè)多而不專，學(xué)校培養(yǎng)的人才與社會出現(xiàn)脫節(jié)的情況也越來越多，大學(xué)畢業(yè)生的質(zhì)量不高是現(xiàn)階段社會對各大學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的普遍評價(jià)，為此，為了提高本校的學(xué)生質(zhì)量，學(xué)校教育管理工作者必須不斷改進(jìn)自己的學(xué)生管理模式，對學(xué)校專業(yè)進(jìn)一步劃分，不斷優(yōu)化學(xué)校的專業(yè)設(shè)置，創(chuàng)設(shè)特色專業(yè)，進(jìn)而提高學(xué)校專業(yè)人才的質(zhì)量。此外，對于大學(xué)生對所學(xué)專業(yè)不感興趣而想調(diào)專業(yè)的學(xué)生，學(xué)校應(yīng)該制定相應(yīng)的政策，一方面提高學(xué)生對所學(xué)專業(yè)的認(rèn)識，培養(yǎng)他們對所學(xué)專業(yè)興趣，另一方面則支持學(xué)生選擇自己感興趣的專業(yè)，不斷培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。為此，學(xué)校應(yīng)該制定多種形式的人才培養(yǎng)模式，讓不同學(xué)科和不同專業(yè)的學(xué)生在專業(yè)課堂的選擇，學(xué)習(xí)方法以及學(xué)習(xí)方式的選擇上有更多的發(fā)言權(quán)，以不斷提高學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。

（2）各大高校應(yīng)該不斷完善大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量管理體系，改變傳統(tǒng)的封閉式的教學(xué)監(jiān)督模式，加強(qiáng)國際合作，不斷向更加開放，更加自主和更加民主的方向發(fā)展。教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督與評估作為提高大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的重要管理體系，各大高校必須進(jìn)一步提高教學(xué)管理的科學(xué)性和合理性，通過制定多層次，系統(tǒng)性和全面性的教學(xué)體系不斷提高大學(xué)教學(xué)質(zhì)量。

（3）在教育管理體制的改革創(chuàng)新過程中，建立包括決策、執(zhí)行、監(jiān)督三者相結(jié)合的大學(xué)教育管理體制，讓三者有效結(jié)合。在教育管理的決策層面，為了保證學(xué)校決策的科學(xué)性，應(yīng)該由相關(guān)專業(yè)和學(xué)校管理人員組成決策委員會。在執(zhí)行管理方面，由學(xué)校的中層管理部門組成，確保學(xué)生工作的有效性。在監(jiān)督管理層面，要充分發(fā)揮全校師生的監(jiān)督作用，并組織專門人員形成固定的學(xué)校監(jiān)督管理委員會，對于學(xué)校管理中存在的不足提出意見和建議，通過這種三維一體式的教學(xué)模式，確保學(xué)校制定的決策具有更高的可實(shí)施性，并盡可能的滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，提高學(xué)生的管理質(zhì)量，為社會輸送高素質(zhì)的人才。

現(xiàn)階段各大高校在學(xué)校的改革和發(fā)展中擁有了越來越多的自，針對學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的不斷變化，各大高校的教育管理模式也應(yīng)順應(yīng)時(shí)展需要，深化改革，促進(jìn)大學(xué)教師和學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)為社會培養(yǎng)社會主義合格建設(shè)者的教學(xué)目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

[1]張寶君. 建構(gòu)“剛?cè)岵?jì)”的大學(xué)教育管理新模式[J]. 現(xiàn)代教育科學(xué). 2009（05）

第9篇：大學(xué)的發(fā)展歷史范文

【關(guān)鍵字】哈工大；電機(jī)學(xué)；課堂教學(xué)；專業(yè)課

【中圖分類號】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009―8097（2008）13―0073―02

一 引言

在全國理工類高校中，多數(shù)都設(shè)置有電氣工程系。電氣工程系既為自己的學(xué)生講授電類技術(shù)基礎(chǔ)課和專業(yè)課，也為其他的非電類院系講授電工基礎(chǔ)、電子學(xué)等技術(shù)基礎(chǔ)課。其中，電機(jī)學(xué)是電氣工程及其自動化專業(yè)學(xué)生非常重要的專業(yè)基礎(chǔ)課，是學(xué)習(xí)后續(xù)諸多專業(yè)課程的基礎(chǔ)。它面向電氣工程及其自動化專業(yè)的本、?？粕v授常見的幾個種類電機(jī)的基本原理、結(jié)構(gòu)和運(yùn)行特性，使學(xué)生能夠較深入地了解電機(jī)內(nèi)部的基本電磁關(guān)系和基本分析方法。當(dāng)然，二級學(xué)科專業(yè)方向不同，側(cè)重的內(nèi)容可能也不同。以哈工大為例，一級學(xué)科、二級學(xué)科以及工作領(lǐng)域如圖1所示。

很顯然，電機(jī)學(xué)基礎(chǔ)如何，電機(jī)理論扎實(shí)與否，對學(xué)生以后從事專業(yè)工作影響巨大而深遠(yuǎn)。本文簡要介紹了哈工大電機(jī)專業(yè)和電機(jī)學(xué)課程的發(fā)展歷史，以及電機(jī)專業(yè)方向?qū)I(yè)課的設(shè)置情況，希望能與兄弟院校互相交流，共同提高。

二 我校電機(jī)學(xué)課程的發(fā)展歷史

從年代上劃分，我校電機(jī)專業(yè)和電機(jī)學(xué)課程的發(fā)展歷史主要分為如下幾個階段：

（1） 五十年代的創(chuàng)建階段

電機(jī)專業(yè)是我校最早建立的專業(yè)之一。1953年正式成立電機(jī)教研室，1954年開始有蘇聯(lián)專家來校講學(xué)，并為本科生講授電機(jī)學(xué)。1957年建立了完整的電機(jī)實(shí)驗(yàn)室。在此期間，翻譯了蘇聯(lián)教材《電機(jī)學(xué)》作為課本，并在歷屆全國教學(xué)法會議上介紹專業(yè)建設(shè)和人才培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，對全國兄弟院校電機(jī)學(xué)授課體系的建立起到了良好的促進(jìn)作用。電機(jī)學(xué)授課教師有竺培熏、孔昌平、湯蘊(yùn)等在全國久負(fù)盛名的教師。該階段電機(jī)學(xué)分3學(xué)期授課，共240學(xué)時(shí)，除了四大機(jī)種和共同問題外，還包括大作業(yè)、課程設(shè)計(jì)和實(shí)驗(yàn)等內(nèi)容。

（2） 六十年代的轉(zhuǎn)變階段

從五十年代末開始，為了適應(yīng)國家發(fā)展需要，哈工大電機(jī)專業(yè)向微電機(jī)方向轉(zhuǎn)變，1962年成立了微電機(jī)研究室。與此對應(yīng)的，電機(jī)學(xué)中關(guān)于微特電機(jī)部分大大簡化，單獨(dú)成立了微電機(jī)原理課程。在該階段，電機(jī)學(xué)授課教師有王宗培、陸永平、顧其善等全國知名教師。該階段電機(jī)學(xué)分3學(xué)期授課，共180學(xué)時(shí)，主要包括四大機(jī)種和共同問題等內(nèi)容。

（3） 七八十年代的恢復(fù)與保持階段

1977年恢復(fù)高考后，電機(jī)學(xué)課程體系基本參照六十年代進(jìn)行，但學(xué)時(shí)進(jìn)行了精簡。電機(jī)學(xué)分2學(xué)期授課，共120學(xué)時(shí)，主要包括四大機(jī)種和共同問題等內(nèi)容。在該階段電機(jī)學(xué)授課教師有徐盤熹、郭慶吉、劉彥彬等教師。

（4） 九十年代以后的改革與發(fā)展階段

九十年代以后，根據(jù)國家發(fā)展需要，我校電機(jī)學(xué)課程也陸續(xù)進(jìn)行了知識體系改革。主要有：

1995年，電機(jī)學(xué)從電機(jī)專業(yè)必修課改為電氣工程系全系必修課電機(jī)學(xué)I，共80學(xué)時(shí)，其中實(shí)驗(yàn)6學(xué)時(shí)。同步電機(jī)部分單獨(dú)設(shè)立為電機(jī)學(xué)II，專門為電機(jī)專業(yè)及電力系統(tǒng)專業(yè)開設(shè)，總共20學(xué)時(shí)，實(shí)驗(yàn)4學(xué)時(shí)。

1998年，再次進(jìn)行教學(xué)計(jì)劃修訂，本著內(nèi)容精化突出實(shí)踐的原則，電機(jī)學(xué)I總學(xué)時(shí)減為70學(xué)時(shí)，其中實(shí)驗(yàn)增加為12學(xué)時(shí)。

2004年，電機(jī)學(xué)被評為哈工大本科優(yōu)秀課程。

2006年，電機(jī)學(xué)被建設(shè)為哈工大精品課程。

2007年，電機(jī)學(xué)為哈工大成人教育學(xué)院開設(shè)網(wǎng)上遠(yuǎn)程教育。

2008年，電機(jī)學(xué)成為哈工大首批開設(shè)全外語授課全校選修示范課程之一。

三 電機(jī)學(xué)課程的授課情況

電氣工程系為非電類院系講授的電機(jī)學(xué)內(nèi)容包括在電工基礎(chǔ)課程中。就電機(jī)學(xué)課程而言，我校電機(jī)學(xué)覆蓋了本科生、?？粕?、成人教育等各個方面，授課形式也涵蓋了課堂授課、函授、遠(yuǎn)程教育等多種方式，基本情況如表1所示。

從九十年代中期開始，隨著國家重點(diǎn)學(xué)科建設(shè)的進(jìn)行，我校也加強(qiáng)了師資隊(duì)伍的建設(shè)，在電機(jī)學(xué)教師隊(duì)伍中體現(xiàn)的尤為明顯?，F(xiàn)在，哈工大電機(jī)與電器學(xué)科是國家重點(diǎn)學(xué)科、國防科工委重點(diǎn)學(xué)科和黑龍江省重點(diǎn)學(xué)科，電機(jī)學(xué)授課教師隊(duì)伍的基本情況如表3所示。

四 電機(jī)專業(yè)方向的專業(yè)課授課情況

進(jìn)入大三學(xué)年之后，電氣工程及其自動化專業(yè)全系本科生以導(dǎo)師制方式進(jìn)入二級學(xué)科的專業(yè)方向，從而逐漸進(jìn)入專業(yè)課學(xué)習(xí)階段。電機(jī)專業(yè)方向的專業(yè)課基本情況如表4所示。由于突出微特電機(jī)特色，所以微特電機(jī)方面的課程占的比重相對比較大。

五 結(jié)束語

本文主要介紹了哈工大電機(jī)專業(yè)和電機(jī)學(xué)課程的發(fā)展歷史，本科生、專科生的電機(jī)學(xué)開課情況，教師隊(duì)伍，以及電機(jī)專業(yè)方向?qū)I(yè)課的設(shè)置情況。學(xué)校的具體情況不同，選用的教材不同，可能課程的基本情況也不同，希望能與各兄弟院?；ネㄓ袩o，互相交流，促進(jìn)我國高校電機(jī)學(xué)課程的教學(xué)改革和良性發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1] 何山,李勇偉,黃嵩.有限元軟件在電機(jī)教學(xué)中的應(yīng)用.現(xiàn)代教育技術(shù),2008,18(3):125-128.