特殊教育的基本概念精選(九篇)
前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的特殊教育的基本概念主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。
第1篇：特殊教育的基本概念范文
一、美國、澳大利亞幼兒園教師職前全納教育能力培養(yǎng)經(jīng)驗
1.政策法案
美國1973年頒布的《所有殘障兒童教育法案》不僅確立了殘障兒童應(yīng)該接受免費的、合適的公立教育的原則，而且明確了一系列改變教育現(xiàn)狀的原則和價值追求?！?〕1995 年，美國特殊兒童委員會（簡稱CEC）制定了《每個特殊教育者必須知道什么——有關(guān)特殊教育教師準(zhǔn)備和資格的國際標(biāo)準(zhǔn)》，從“道德標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)行為規(guī)范”“專業(yè)訓(xùn)練標(biāo)準(zhǔn)”“特殊教育者知識與能力”三方面規(guī)定了從事殘障兒童教育事業(yè)的教師應(yīng)該具備的基本素養(yǎng)，從而明確了美國特殊教育教師職前教育的基本內(nèi)容。2002年，布什政府頒布了《不讓一個兒童掉隊》法案（簡稱NCLB），專門就改善處境不利兒童狀況和提高教師素質(zhì)作了重要規(guī)定，提出“高質(zhì)量教育需要高素質(zhì)教師”，重視教師職前全納教育能力的培養(yǎng)。
1992年，澳大利亞聯(lián)邦政府通過了《殘疾歧視法》（Disability Discrimination Act），規(guī)定“教育主管部門不能因?qū)W生的殘疾而拒絕或限制該學(xué)生獲得由教育主管部門提供的任何利益”，從而為全納教育的發(fā)展提供了政策空間。隨著全納教育的快速發(fā)展，普通學(xué)校有特殊需要的學(xué)生人數(shù)不斷增加，而具備全納教育能力的教師卻相對缺乏。為提升教師的專業(yè)能力，澳大利亞聯(lián)邦政府將原計劃在2009年終止的每年3億澳元的教育學(xué)院特別補(bǔ)助政策延長至2010年，以資助有關(guān)教師教育項目的研究工作?！?〕2010年，聯(lián)邦政府開始實施《國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，對教師教育標(biāo)準(zhǔn)和培訓(xùn)模式進(jìn)行了全方位的調(diào)整和優(yōu)化。該標(biāo)準(zhǔn)從教育理念、職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)發(fā)展三方面對教師在入職前應(yīng)具備的全納教育能力作出了具體規(guī)定，即要求教師了解全納教育的重要性，理解全納教育的基本概念，掌握全納教育的技術(shù)和策略。
2.培養(yǎng)模式
美國的教師職前培養(yǎng)主要由大學(xué)的教育學(xué)院承擔(dān)。職前培養(yǎng)模式主要有三種。一是分離型培養(yǎng)模式。普通教育教師和特殊教育教師的培養(yǎng)過程是相對分離的。雖然普通教育教師要學(xué)習(xí)相關(guān)特殊教育專業(yè)課程，而特殊教育教師也要學(xué)習(xí)一般學(xué)科教學(xué)的方法，但兩者的評價體系是相對分離的，即對普通教育教師只考核學(xué)科教學(xué)法知識掌握情況，對特殊教育教師只考核特殊教育知識和技能掌握情況，學(xué)生畢業(yè)后只能申請一種類型的教師資格證書，也即，要么是普通教育教師資格證，要么是特殊教育教師資格證。二是一體化培養(yǎng)模式。隨著普通教育教師和特殊教育教師在教育實踐中合作的不斷深入，教師職前培養(yǎng)也由分離模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐惑w化模式。在這種模式下，普通教育教師和特殊教育教師的職前教育課程出現(xiàn)了更多的重疊，培養(yǎng)過程也越來越強(qiáng)調(diào)兩者的合作，更重要的是評價體系也發(fā)生了變化，一改以往相對分離的評價體系，在對普通教育教師的考核評價中出現(xiàn)了對特殊教育專業(yè)知識和技能的要求，在對特殊教育教師的考核評價中也增加了對普通教育學(xué)科教學(xué)知識的要求。在一體化培養(yǎng)模式下，學(xué)生畢業(yè)時可以同時申請普通教育教師資格證書和特殊教育教師資格證書。三是融合型培養(yǎng)模式。融合型培養(yǎng)模式的培養(yǎng)目標(biāo)只有一個，即培養(yǎng)全納型教師，所以課程設(shè)置只有一套，評價標(biāo)準(zhǔn)也只有一套。融合型培養(yǎng)模式下的學(xué)生畢業(yè)時可以同時申請普通教育教師資格證書和特殊教育教師資格證書。〔3〕早在2000年，融合型培養(yǎng)模式就在美國科羅拉多州以法案的形式強(qiáng)制加以實施。
澳大利亞的教師職前培養(yǎng)主要在綜合型大學(xué)的教育學(xué)院進(jìn)行，由各學(xué)科的普通教育專業(yè)和特殊教育專業(yè)聯(lián)合承擔(dān)。澳大利亞比較通行的職前培養(yǎng)方式有兩種。一是教育學(xué)專業(yè)的學(xué)士培養(yǎng)模式，即由大學(xué)教育學(xué)院招收高中畢業(yè)生學(xué)習(xí)4年取得學(xué)士學(xué)位，并獲得教師資格證書，而后才能從事教師工作。二是為了吸引非教育專業(yè)畢業(yè)生從事教師工作而采取的雙學(xué)士培養(yǎng)模式，即學(xué)生在其他學(xué)院學(xué)習(xí)3年取得學(xué)士學(xué)位后，再到教育學(xué)院學(xué)習(xí)1年教育課程，而后獲得教育學(xué)士學(xué)位?！?〕這兩種職前培養(yǎng)模式的教師教育課程均包含全納教育的理論知識和實踐技能學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生畢業(yè)后均可獲得特殊教育教師資格證書。目前澳大利亞已有一些大學(xué)專門開設(shè)了全納教育專業(yè)。
3.教育實踐
美國全納教育教師的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)十分嚴(yán)格，要求申請者需要有1年左右的全納教育實踐經(jīng)驗，并順利通過實習(xí)。因此，美國全納教師職前教育非常重視教育實踐能力培養(yǎng)，為學(xué)生提供了豐富的教育實踐機(jī)會（見表1）?！?〕
澳大利亞職前教師培養(yǎng)也十分注重提高學(xué)生的教育實踐能力，在每學(xué)年的課程設(shè)置中都會安排相關(guān)的實踐課程，讓學(xué)生更多地參與到與特殊教育相關(guān)的活動中去，加深學(xué)生對特殊幼兒的了解（見表2）。〔6〕有研究表明，職前全納教育能力培養(yǎng)最有效的方式是在對學(xué)生進(jìn)行常規(guī)教育的同時，為學(xué)生提供更多的與有特殊需要的人士直接接觸的機(jī)會，鼓勵學(xué)生更多地參與相關(guān)活動，從而幫助學(xué)生把握特殊教育的實質(zhì)，增強(qiáng)入職后在全納教育情境下應(yīng)對復(fù)雜問題的能力。〔7〕
綜上所述，從美、澳兩國對幼兒園教師職前全納教育能力的培養(yǎng)中可以看出，兩國在全納教育發(fā)展進(jìn)程中都通過政策法案的引領(lǐng)護(hù)航，從制度的角度對全納教育教師的職前培養(yǎng)提出了要求，并提供了相應(yīng)的保障;在培養(yǎng)模式及教育實踐等方面均強(qiáng)調(diào)學(xué)生全納教育能力的培養(yǎng)，重視提高學(xué)生的教育實踐能力，這些均有利于培養(yǎng)合格的全納教育教師。
二、對我國的啟示
1.推進(jìn)師范院校教育改革
目前，我國幼兒園教師職前培養(yǎng)主要依賴于高校學(xué)前教育專業(yè)和幼兒師范類院校。這些學(xué)校在課程設(shè)計中大多缺失全納教育能力培養(yǎng)的 相關(guān)內(nèi)容。在全納教育需求日益提高的當(dāng)下，教育行政部門應(yīng)提高對教育機(jī)會均等的意義的認(rèn)識，為全納教育的普及提供政策和財力上的支持，并推進(jìn)教育體制改革。有條件的師范院校應(yīng)進(jìn)行幼兒園教師教育改革，完善課程體系和培養(yǎng)機(jī)制，重視學(xué)生全納教育能力的培養(yǎng)。推進(jìn)師范院校教育改革，有賴于政府部門提供類似美、澳那樣的強(qiáng)有力的政策法規(guī)支持。
要提升幼兒園教師職前全納教育能力，師范院校也應(yīng)提高對全納教育的認(rèn)識。師范院校應(yīng)明確普通教育教師也應(yīng)具備全納教育理論知識和實踐經(jīng)驗，為此，可開展多種形式的培訓(xùn)，以加強(qiáng)學(xué)生的全納教育專業(yè)素養(yǎng)，為培養(yǎng)合格的幼兒園教師奠定良好基礎(chǔ)。師范院校只有樹立了科學(xué)的全納教育觀念，并具備扎實的培養(yǎng)能力，才能幫助未來的幼兒園教師掌握實施全納教育的真本領(lǐng)。
2.培養(yǎng)全納教育實踐能力
一是普及全納教育理念，將全納教育理念貫穿于職前培養(yǎng)的全過程，引導(dǎo)學(xué)生樹立起平等接納所有幼兒，尤其是那些有特殊需要幼兒的意識。
二是提高對全納教育的認(rèn)識，通過調(diào)整課程設(shè)置、提高選修課比例等方式，將普通教育知識和特殊教育知識有機(jī)融合起來，建構(gòu)合理的知識結(jié)構(gòu)，以引導(dǎo)未來的幼兒園教師深入了解全納教育，深入了解正常幼兒及有特殊需要幼兒的發(fā)展特點。
三是重視全納教育實踐，提高未來幼兒園教師的全納教育能力。師范院?？赏ㄟ^設(shè)立全納教育幼兒園實踐基地，為學(xué)生提供更多全納教育的實踐機(jī)會，以提高學(xué)生開展全納教育的能力。這其中包括深入觀察有特殊需要的幼兒，了解幼兒的發(fā)展水平，制訂個別化教育計劃，等等。在這方面，美、澳的實踐課程設(shè)置值得借鑒。
此外，可以借鑒美、澳的經(jīng)驗，在幼兒園教師資格認(rèn)證中體現(xiàn)對全納教育能力的要求。只有這樣，才能真正將幼兒園教師職前全納教育能力培養(yǎng)落到實處。
參考文獻(xiàn)：
〔1〕PAUL JAMES.Special education practice〔M〕.New York：Brooks/Cole Publishing Company，1997：132.
〔2〕VERITY F.Big boost for apprentices and skill shortage industries〔EB/OL〕.〔2014-08-29〕.http：//nswalp.com.
〔3〕賀慧敏.美國全納教師教育模式研究及啟示〔J〕.天津市教科院學(xué)報，2012，（4）：49.
〔4〕榮軍，李巖.澳大利亞職前教師全納能力的培養(yǎng)〔J〕.教育科學(xué)，2013，29（2）：87.
〔5〕高威，高振華.美國大學(xué)全納教師教育體系建構(gòu)案例研究〔J〕.當(dāng)代教師教育，2010，3（2）：47.
第2篇：特殊教育的基本概念范文
關(guān)鍵詞：PBL；CBL；EMB；教學(xué)效果；實驗研究
一、引言
PBL（Problem-based Learning，基于問題的學(xué)習(xí)）源于1944年dewey的“民主與教育”，意指學(xué)生要面對現(xiàn)實生活中所遇到的問題，并在學(xué)習(xí)解決問題的過程中得到幫助和提高。[1]后來由美國學(xué)者Barrows于1969年率先在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域加以教學(xué)應(yīng)用，它指在課程學(xué)習(xí)之前或課程實踐過程中，以問題為基礎(chǔ)的小組討論式教學(xué)方法。在小組討論中，教師作為導(dǎo)向者提供必要的幫助，而討論的主體為學(xué)生。PBL教學(xué)的優(yōu)點在于問題解決之時，要求學(xué)生將以前所學(xué)課程的知識全部綜合起來解決現(xiàn)有問題，不僅達(dá)成了學(xué)生打破學(xué)科的壁壘、獨立自主進(jìn)行知識綜合的能力，而且，還較好地鍛煉了學(xué)生創(chuàng)造性解決問題的能力。EBM（Evidence-based Medicine，循證醫(yī)學(xué)）由Cochrane于1972年提出，指能夠明確和明智地應(yīng)用當(dāng)前所能夠獲得的最好、最新、最佳的科學(xué)證據(jù)，同時，結(jié)合個人的專業(yè)技能和工作經(jīng)驗，考慮個案的價值和愿望，對個案現(xiàn)實問題做出合理的決策。[2]EMB教學(xué)的優(yōu)點在于幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)個案中存在的重要問題，提升他們檢索、查閱和評價專業(yè)文獻(xiàn)的重要性和參考價值的能力，最終在總結(jié)經(jīng)驗與評價能力基礎(chǔ)上，找尋到最佳的研究證據(jù)來指導(dǎo)現(xiàn)實問題解決。CBL（Case-based Learning，案例教學(xué)）由哈佛商學(xué)院于1920年提出，指在一個可控制的環(huán)境中，為學(xué)生提供對部分模擬的真實情境案例，讓學(xué)生充分運用所掌握的知識，自主地進(jìn)行案例問題的分析或決策。CBL教學(xué)的優(yōu)點在于，既提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，促進(jìn)了他們?nèi)嫠伎棘F(xiàn)實問題、解決現(xiàn)實問題的思維能力和語言表達(dá)能力，又促進(jìn)他們獲取更具挑戰(zhàn)性和創(chuàng)新性的知識，達(dá)到知識的自我獲取、融會貫通和學(xué)以致用[3]，有利于學(xué)生批判性思維的發(fā)展[4]。
高等師范院校要培養(yǎng)出卓越教師，關(guān)鍵點不僅在于對各個專業(yè)人才培養(yǎng)方案的修訂，更在于將其落實于高校的課堂教學(xué)改革中。為了達(dá)到這個目的，許多高校教師在課程教學(xué)中嘗試采用PBL、CBL、EMB等教學(xué)方法，對課堂教學(xué)改革進(jìn)行了有益而大膽的嘗試。教學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，單一使用上述任何一種教學(xué)方法，容易造成知識的融合度不夠[5]，無法引起學(xué)生足夠的自主學(xué)習(xí)[6]，部分學(xué)生沒有有效參與課程設(shè)置問題的討論[7]，可能會導(dǎo)致部分學(xué)生因為對教學(xué)方法不習(xí)慣、沒預(yù)習(xí)和不懂等原因，無法適應(yīng)課程的教學(xué)[8]。
特殊教育是實踐性和操作性很強(qiáng)的理論，是以滿足特殊兒童的獨特教育需要為目的而設(shè)計的教育教學(xué)和相關(guān)服務(wù)。[9]隨著世界范圍內(nèi)的教育改革和發(fā)展，特別是師范教育觀念和層次的變化，使高等特殊教育專業(yè)的生存和發(fā)展面臨著極大的危機(jī)和挑戰(zhàn)，能否適應(yīng)社會對人才要求、研究和探討專業(yè)的改革和發(fā)展已經(jīng)是十分緊迫的問題。[10]為了應(yīng)對國家特殊教育提升計劃的實施，為特殊教育大發(fā)展提供必要的人才支持，提升特殊教育概論課程的教學(xué)效果，使特殊教育概論課程體系目標(biāo)的確定、選擇，與社會需求的外在價值、學(xué)科知識的認(rèn)知實踐價值和學(xué)生發(fā)展本體價值相互協(xié)調(diào)，將它們辯證、有機(jī)地統(tǒng)一于課程體系目標(biāo)的價值取向上，最終實現(xiàn)學(xué)生知識、能力和素質(zhì)的全面發(fā)展[11]，為本課程今后的教學(xué)創(chuàng)新積累經(jīng)驗，特進(jìn)行本教育實驗研究。
二、研究對象與方法
（一）研究對象
研究對象為隨機(jī)整群選取的A大學(xué)參與特殊教育概論課程學(xué)習(xí)的158名本科生，其中專業(yè)必修課97名本科生（2個班級，分別為46人和51人）， 專業(yè)選修課61名本科生（2個班級，分別為28人和33人）。
（二）研究方法
1.研究設(shè)計
采用準(zhǔn)實驗設(shè)計，在不打亂原教學(xué)班級基礎(chǔ)上，以必修課和選修課的79名同學(xué)（必修51人，選修28人）為對照組，以另外79名同學(xué)（必修46人，選修33人）為實驗組，在2016年2月22日開始，由同1位特殊教育學(xué)專業(yè)教師分別對兩組共4個班級本科生授課。授課教材使用普通高等教育“十一五”國家級規(guī)劃教材《特殊教育概論》，由劉春玲教授主編，華東師范大學(xué)出版社2008年5月出版。實驗時間從2016年2月22日至2016年6月24日，共18周，實際課堂教學(xué)為36課時。
2.研究工具
本研究采用自編的課程教學(xué)效果評估問卷為研究工具。[12]該問卷由25道題目構(gòu)成，分為反應(yīng)因子（5題）、學(xué)習(xí)因子（6題）、行為因子（4題）、結(jié)果因子（5題）和效益因子（5題）。反應(yīng)因子主要評估學(xué)生對特殊教育概論課程教學(xué)的滿意程度；學(xué)習(xí)因子主要評估學(xué)生對特殊教育概論課程中學(xué)習(xí)到了哪些原理、方法和技能；行為因子主要評估學(xué)生參與特殊教育概論的行為；結(jié)果因子主要評估學(xué)生學(xué)習(xí)特殊教育概論后對自身學(xué)習(xí)能力的影響；效益因子主要評估學(xué)生通過特殊教育概論學(xué)習(xí)對后繼課程的影響。每道題目最低分?jǐn)?shù)為1分，最高分?jǐn)?shù)為5分，問卷總分的最低分為25分，最高分為125分，得分越高表示課程的教學(xué)效果越好。
（三）研究實施進(jìn)程
PBL+EMB +CBL的教學(xué)實施進(jìn)程為：首先，選取《特殊教育概論》教材的1-7章的內(nèi)容作為實驗主要內(nèi)容，由授課教師設(shè)計好教學(xué)的主要安排方式：先提前2周時間將教學(xué)課件和編寫的案例材料提供給學(xué)生；教師講授第1章緒論及其它6章的重點內(nèi)容和基本概念；提出講授內(nèi)容和案例思考題，學(xué)生5-6人構(gòu)成學(xué)習(xí)小組，在課堂內(nèi)使用手機(jī)查閱相關(guān)資料，集體討論并解決問題；各小組學(xué)生課堂匯報和評比；教師點評、總結(jié)和歸納；教師將現(xiàn)實問題視頻材料在課堂上提供給學(xué)生學(xué)習(xí)、討論，提出問題的解決方法；教師進(jìn)行點評、總結(jié)和歸納。其次，同時在實驗班和對照班開展18周（36課時）的特殊教育概論課程教學(xué)。最后，在課程結(jié)束前，分別對實驗班和對照班全體同學(xué)進(jìn)行特殊教育概論課程教學(xué)效果調(diào)查。PBL教學(xué)進(jìn)程與前者基本一致，區(qū)別在于，后者沒有呈現(xiàn)與現(xiàn)實問題結(jié)合的視頻，僅僅提供編寫的案例材料。
（四）數(shù)據(jù)處理
實驗調(diào)查結(jié)果量化賦值后，使用SPSS22進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。主要的統(tǒng)計方法有：描述統(tǒng)計、t檢驗、相關(guān)分析和線性回歸分析。
三、研究結(jié)果
（一）不同教學(xué)模式下特殊教育概論教學(xué)效果
對實驗班和對照班特殊教育概論課程的教學(xué)效果調(diào)查結(jié)果，進(jìn)行描述統(tǒng)計和差異比較，結(jié)果見表1。
表1可以看出，教學(xué)模式不同，兩組學(xué)生在反應(yīng)、行為和效益因子上存在顯著差異（P
（二）不同教學(xué)模式下教學(xué)效果高低分組差異比較
1.不同教學(xué)模式下教學(xué)效果高分組差異比較
以實驗班和對照班教學(xué)效果評估總分上27%位對應(yīng)的分?jǐn)?shù)作為特殊教育概論教學(xué)效果高分組依據(jù)。其中，實驗組高分組對應(yīng)的教學(xué)效果評估總分為114分，包含21人；對照組對應(yīng)的教學(xué)效果評估總分為113分，包含21人。對2高分組學(xué)生教學(xué)效果總分進(jìn)行差異比較，結(jié)果見表2。
表2可以看出，特殊教育概論教學(xué)效果高分組學(xué)生在行為因子、結(jié)果因子和效益因子上存在顯著性差異（t=-2.121，P
2.不同教學(xué)模式下教學(xué)效果低分組差異比較
以實驗組和對照組特殊教育概論課程教學(xué)效果評估總分下27%位對應(yīng)的分?jǐn)?shù)作為教學(xué)效果低分組依據(jù)。其中，實驗組低分組對應(yīng)的教學(xué)效果評估總分為107分，包含21人；對照級對應(yīng)的教學(xué)效果評估總分為107分，包含21人。對其教學(xué)效果評分進(jìn)行差異比較，結(jié)果見表3。
表3可以看出，特殊教育概論課程教學(xué)效果低分組學(xué)生在學(xué)習(xí)因子和效益因子上存在顯著性差異（t=2.701，P
（三）教學(xué)模式對特殊教育概論教學(xué)效果的影響
1.教學(xué)模式與特殊教育概論課程教學(xué)效果的相關(guān)分析
對教學(xué)模式與特殊教育概論課程教學(xué)效果各因子進(jìn)行相關(guān)分析，結(jié)果見表4。
表4可以發(fā)現(xiàn)，開設(shè)時間與反應(yīng)因子、行為因子存在顯著正相關(guān)（r=0.193，p
2.教學(xué)模式對教學(xué)效果影響的回歸分析
在相關(guān)分析的基礎(chǔ)上，為了探索教學(xué)模式對教學(xué)效果的預(yù)測力，以反應(yīng)因子、行為因子和效益因子作為自變量，以教學(xué)模式作為因變量，進(jìn)行多元逐步回歸分析，結(jié)果見表5。
表5可以發(fā)現(xiàn)，教學(xué)模式可以較好地預(yù)測效益因子、反應(yīng)因子和行為因子，其能夠預(yù)測出效益因子38.3%的變化；反應(yīng)因子4.60%的變化；行為因子1.5%的變化。
四、分析與討論
（一）教學(xué)模式對特殊教育概論課程教學(xué)效果的影響
研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)模式不同，教學(xué)效果的反應(yīng)因子、行為因子和效益因子上存在顯著差異。實驗組的反應(yīng)因子和行為因子顯著低于對照組；效益因子則相反，實驗組顯著高于對照組。出現(xiàn)上述結(jié)果的原因主要有三點：首先，教學(xué)模式的差異，導(dǎo)致大學(xué)生對特殊教育概論學(xué)習(xí)效果的反應(yīng)因子出現(xiàn)差異。本研究中，采用PBL+EMB+CBL教學(xué)模式，有利于學(xué)生了解自己到底掌握了哪些知識、知識的結(jié)構(gòu)是否完整、實踐中還需要哪些知識、實踐中的問題可以用哪些方法來解決。[13]它的實施，不僅需要學(xué)生熟悉課程提供的教學(xué)案例，而且，還要求學(xué)生以小組匯報和評價討論結(jié)果，并將學(xué)習(xí)所得用來進(jìn)一步解決現(xiàn)實提供的案例，使學(xué)生思維時刻處于高度緊張中。與其相比，PBL教學(xué)模式則相對簡單，僅僅要求學(xué)生進(jìn)行案例的討論、匯報和評比，并不要求學(xué)生進(jìn)一步將通過案例所學(xué)到的知識用來解決現(xiàn)實問題，減輕了學(xué)生的思考負(fù)擔(dān)。這對于習(xí)慣了傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，一味聽講又不愿意過多深入思考的學(xué)生而言，無疑增加了他們對課程的畏難情緒，致使他們對課程教學(xué)的滿意度不高。其次，學(xué)生在學(xué)習(xí)特殊教育概論課程時，采用PBL+EMB+CBL教學(xué)模式，需要他們投入大量的精力和時間進(jìn)行自主的學(xué)習(xí)和文獻(xiàn)查閱，而參與本課程學(xué)習(xí)的學(xué)生以3年級（13級）和2年級（14級）學(xué)生為主。他們除學(xué)習(xí)本門課程外，同時間還需要完成其它多門課程的學(xué)習(xí)任務(wù)，相較其它年級而言，大學(xué)階段此年級學(xué)生的課程學(xué)習(xí)任務(wù)最重，當(dāng)1門課程學(xué)習(xí)需要投入的學(xué)習(xí)時間和精力過多時，難免會影響他們學(xué)習(xí)的積極性。最后，學(xué)生前期雖然學(xué)習(xí)過教育學(xué)、心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、教育社會學(xué)等課程的知識，但他們對這些課程知識的掌握是零散的，并沒有站在系統(tǒng)、整合的角度來進(jìn)行學(xué)習(xí)。[11]特殊教育概論課程本身具有的專業(yè)概念多、抽象性強(qiáng)、內(nèi)容系統(tǒng)性和整合性強(qiáng)等特點[14]，為采用PBL+EMB+CBL教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)方式改革，將學(xué)生上述知識在本課程中進(jìn)行綜合提供了契機(jī)。在學(xué)習(xí)特殊教育概論課程時，通過案例研討和教師的知識點評，讓學(xué)生可以將教育、社會、心理、家庭等知識與特殊教育結(jié)合在一起，幫助他們對學(xué)習(xí)過的課程知識融會貫通，注重將比較寬厚的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)和特殊教育專業(yè)知識進(jìn)行整合，提升特殊教育教師的專業(yè)化水平和職業(yè)適應(yīng)性。[15]這與回歸分析發(fā)現(xiàn)，教學(xué)模式可以預(yù)測教學(xué)效果中效益因子38.3%的變化結(jié)果相一致。正如有同學(xué)在課后和筆者交流所言：“特殊教育概論課程的學(xué)習(xí)，不僅讓我對以前所學(xué)的知識進(jìn)行了回顧和整合，而且課程中老師所提到的很多管理學(xué)、心理學(xué)和社會學(xué)的知識點，也讓我在課下查閱和學(xué)習(xí)了很多知識，對我后繼對現(xiàn)實問題的解決和學(xué)習(xí)方法提升具有很大的幫助。我認(rèn)為大學(xué)的課程應(yīng)該更多采用這種教學(xué)模式，這樣課程學(xué)習(xí)的知識才能夠既實用又記得清楚?！?/p>
（二）教學(xué)模式對特殊教育概論課程教學(xué)效果高低分組的影響
研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)模式不同，特殊教育概論教學(xué)效果高分組學(xué)生，在行為因子、結(jié)果因子和效益因子上存在顯著性差異，實驗組的行為因子顯著性低于對照組；實驗組的結(jié)果因子和效益因子顯著高于對照組。對于低分組學(xué)生而言，實驗組不僅在效益因子得分方面，顯著高于對照組，與教學(xué)效果高分組結(jié)果一致，而且，在學(xué)習(xí)因子方面也顯著高于對照組。出現(xiàn)這種結(jié)果的原因主要有：首先，PBL+EMB+CBL教學(xué)模式不論對高分組學(xué)生還是低分組學(xué)生，均會產(chǎn)生良好的效益，提升他們的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效果。PBL+EMB+CBL教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中，不僅要聽教師對課程內(nèi)容的講解（課時數(shù)較少），更要通過小組合作、討論匯報、評比和現(xiàn)實問題解決來加深對所學(xué)知識的理解和應(yīng)用，有利于學(xué)生立即感受到課程所學(xué)知識的現(xiàn)實應(yīng)用價值，調(diào)動了他們學(xué)習(xí)的積極性，提升了他們對知識的反思和綜合應(yīng)用能力。課程的教學(xué)目標(biāo)暗合特殊教育教師既要具有較高的特教理論素養(yǎng)和政策、法律知識素養(yǎng)，又要具有很強(qiáng)的專業(yè)能力和技能，還要具有較高的職業(yè)道德規(guī)范和人格素養(yǎng)。[15]其次，高低分組大學(xué)生對特殊教育概論課程教學(xué)模式的態(tài)度存在差異。PBL+EMB +CBL教學(xué)模式通過改革課程的教學(xué)方式，削減了教師的講解課時，增加了在教師引導(dǎo)下學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課時，使學(xué)生在課程學(xué)習(xí)上具有了更為自由的學(xué)習(xí)支配權(quán)。雖然高分組的大學(xué)生具有良好的學(xué)習(xí)自覺性，但是，以西北地區(qū)和農(nóng)村生源為主的大學(xué)生，他們在學(xué)習(xí)中對課程學(xué)習(xí)價值具有較高的期望，一直喜歡教師講課，而不大愿意自己在課程中承擔(dān)講解任務(wù)，認(rèn)為這樣的教學(xué)模式不屬于真正的學(xué)習(xí)，所以在開始學(xué)習(xí)階段，會對課程教學(xué)模式產(chǎn)生一點抵觸和反感，對課程的學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生不良的影響。反之，低分組大學(xué)生對課程的期望較低，能夠被動接受教師的課程安排，按照要求完成課程的教學(xué)任務(wù)，不會有較大的抵觸情緒。正如有學(xué)生在選修課試聽完三周退選時和教師所言：“老師如果您講，我會選擇這門課程，如果讓我們更多來講解，我覺得可能學(xué)不到什么東西，我選擇退選。”為此，在今后的特殊教育概論教學(xué)中，授課教師要注重考慮，以特教教師的知識、能力和專業(yè)特質(zhì)為主線，改革課程體系，更新課程內(nèi)容，加強(qiáng)課程的實踐性、應(yīng)用性、開放性和靈活性，設(shè)置小型化、微型化、專題化課程。最后，高低分組大學(xué)生在課程中的具體投入存在差異。高分組大學(xué)生，課前能夠積極閱讀和學(xué)習(xí)教師的教學(xué)課件，思考課程的案例，并主動將其運用到現(xiàn)實問題的解決中；課中，不僅能夠認(rèn)真參與小組討論，而且在其它小組匯報和教師點評時，也能夠認(rèn)真傾聽，進(jìn)行詳細(xì)的筆記記錄。反之，低分組大學(xué)生，僅僅在本組討論時，投入了較大的精力，而一旦別的組匯報時，他們認(rèn)為自己的學(xué)習(xí)任務(wù)已經(jīng)完成，在剩余的教學(xué)過程中不再具有較高的學(xué)習(xí)熱情。這造成學(xué)生對學(xué)習(xí)知識點缺乏系統(tǒng)、深入理解，學(xué)習(xí)動機(jī)缺乏，學(xué)習(xí)態(tài)度消極，難以將所學(xué)應(yīng)用于實際情境中，不利于分析解決問題等能力的培養(yǎng)。
五、結(jié)論與建議
（一）結(jié)論
第一，特殊教育概論課程教學(xué)模式影響教學(xué)效能，PBL+EMB+CBL模式與PBL模式相比較，雖然會導(dǎo)致反應(yīng)因子和行為因子顯著降低，但是，它可以顯著提升教學(xué)效果，使學(xué)生長期受益。
第二，特殊教育概論課程教學(xué)模式不同對不同教學(xué)效果水平的學(xué)生的影響不同，相對于教學(xué)效果高的學(xué)生而言，PBL+EMB+CBL模式雖然降低了大學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，但是，卻顯著提升了他們的學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)效益；對于教學(xué)效果低的學(xué)生而言，PBL+EMB+CBL模式，既能夠顯著提升學(xué)習(xí)效益，也能夠顯著提升學(xué)習(xí)。
第三，特殊教育概論課程教學(xué)模式對課程教學(xué)效果中的效益因子、反應(yīng)因子和行為因子有重要的影響和預(yù)測作用。
（二）建議
第一，特殊教育概論采用PBL+EMB+CBL模式比單純采用PBL模式而言，對大學(xué)生課程的學(xué)習(xí)效果具有較好的促進(jìn)作用，因此，特殊教育概論課程的教學(xué)模式最好能夠采用PBL+EMB+CBL混合模式。
第二，特殊教育概論課程采用PBL+EMB+CBL教學(xué)模式初始時，應(yīng)該精心準(zhǔn)備教學(xué)案例和現(xiàn)實實例。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)初期，對這種教學(xué)模式還不是非常適應(yīng)之際，教師應(yīng)該耐心引導(dǎo)并親自示范課程的研討和評價，通過學(xué)生優(yōu)秀學(xué)習(xí)小組的展示、經(jīng)驗交流，引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生盡快熟悉并適應(yīng)此種教學(xué)模式，優(yōu)化課程的教學(xué)效果。
第三，特殊教育概論課程教學(xué)時，除進(jìn)行案例教學(xué)外，還應(yīng)該將現(xiàn)實問題與各章節(jié)的知識點緊密聯(lián)系起來，通過實際問題的解決，促使學(xué)生從現(xiàn)實問題涉及到的雙方利益立場來辯證思考問題，使他們的思維更加的靈活和周密，進(jìn)而提升學(xué)生學(xué)習(xí)課程的自我效能感，增強(qiáng)課程學(xué)習(xí)的長期效益。
參考文獻(xiàn)：
[1]周芳明，王振鉞.PBL在美國藥學(xué)教育中的研究現(xiàn)狀[J].藥學(xué)教育，2003，19（1）：58-60.
[2]Montori V.M.，Guyatt G H.What is evidence-based medicine？ [J].Endocrinology & Metabolism Clinics of North America，2002，31（3）：409-416.
[3]李稻，韓玉慧，蔣益，劉瑋.醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)教育中PBL和CBL兩種教學(xué)模式的實踐與體會[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2010（2）：108-110.
[4]朱新秤.論大學(xué)生批判性思維培養(yǎng)[J].高教探索，2002，21（2）：62-64.
[5]高穎，許志剛.EBM理念聯(lián)合PBL模式在老年醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用[J].繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育，2012，26（11）：30-32.
[6]Scardamalia M.Social and technological innovations for a knowledge society [J].Proceedings of the ICCE/ICCAI，2000，（1）：22-27.
[7]Geerligs T.Students' thoughts during problem-based small-group discussions [J].Instructional science，1994，22（4）：269-278.
[8]張效云，董明綱，劉潔，袁霞.淺談PBL教學(xué)模式[J].張家口醫(yī)學(xué)院學(xué)報，2002，19（3）：80-81.
[9]湯盛欽.特殊教育概論――普通班級中有特殊教育需要的學(xué)生[M].上海：上海教育出版社，1998：3.
[10]曹衛(wèi)紅.高等特殊教育師范院校公共課程的問題分析與調(diào)整對策[J].中國特殊教育，2005（1）：93-96.
[11]崔穎.高校課程體系的構(gòu)建研究[J].高教探索，2009（3）：88-90.
[12]郭文斌.課程開設(shè)時間對心理學(xué)史教學(xué)效果影響的實驗研究[J].渭南師范學(xué)院學(xué)報，2015，30（14）：63-68.
[13]王輝，方常春.高等師范學(xué)校特殊教育專業(yè)課程設(shè)置的現(xiàn)狀與思考[J].中國特殊教育，2004（6）：78-82.
第3篇：特殊教育的基本概念范文
[關(guān)鍵詞]貧困地區(qū)；留守兒童；入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備；預(yù)測價值；現(xiàn)狀
[中圖分類號]G610 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-4604(2009)03-0013-04
留守兒童是伴隨著我國城鎮(zhèn)化建設(shè)進(jìn)程的加快，在大批農(nóng)村青壯年勞動力向城市轉(zhuǎn)移過程中出現(xiàn)的兒童群體。至2005年，我國0～14歲留守兒童人數(shù)已經(jīng)達(dá)到4000多萬，其中0～5歲留守兒童人數(shù)占同齡兒童總數(shù)的30.46％。近年來，大量研究和媒體報道展示了留守兒童的不利處境，但其中大部分內(nèi)容是針對學(xué)齡兒童的，留守學(xué)前兒童，尤其是廣大農(nóng)村地區(qū)留守學(xué)前兒童的發(fā)展現(xiàn)狀尚不明晰。
入學(xué)準(zhǔn)備是指學(xué)前兒童能在即將開始的正規(guī)學(xué)校教育中受益所需要具備的各種關(guān)鍵特征或基礎(chǔ)條件。當(dāng)前在國際范圍內(nèi)，處境不利兒童的入學(xué)準(zhǔn)備已經(jīng)成為研究者關(guān)注的焦點。其中，作為兒童入學(xué)準(zhǔn)備的重要組成部分之一，通過入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備，研究者能夠較好地預(yù)測兒童未來學(xué)業(yè)的發(fā)展。大量的研究結(jié)果顯示，與處境較好的兒童相比，處境不利兒童在入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備方面處于弱勢地位。這些兒童入學(xué)前掌握知識的狀況落后于同伴，即使是最基礎(chǔ)的知識也是如此。
那么，在貧困并且長年與父母分離的不利處境下，農(nóng)村留守兒童在入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備方面有什么特點?與非留守的同伴之間是否有顯著性差異?研究這些問題，有助于我們深入分析留守兒童入學(xué)準(zhǔn)備發(fā)展?fàn)顩r，促進(jìn)留守兒童的發(fā)展。鑒于此。本研究對我國貧困地區(qū)農(nóng)村留守兒童的入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備狀況進(jìn)行了探討。
一、研究方法
本研究測查數(shù)據(jù)來自香港大學(xué)與華東師范大學(xué)學(xué)前教育與特殊教育學(xué)院合作的香港RGC項目“中印女童發(fā)展與教育比較研究”。2006年9月至2007年6月，研究者對我國西部GZ省某國家級貧困縣YZ鎮(zhèn)的181名一年級新生進(jìn)行了跟蹤研究，其中有效被試為172名(留守兒童81名，非留守兒童91名)。
研究使用Bracken基本概念量表(修訂版)(BBCS-R)測查兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備狀況。根據(jù)測查地的情況，課題組對該量表進(jìn)行了修改。正式施測的量表包含10大領(lǐng)域，共292個題項，分為兩個部分。第一部分測查“入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備的基本概念”，包括顏色、數(shù)字／計數(shù)、量、比較和形狀5個領(lǐng)域，共72個題項。第二部分測查“入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備的綜合概念”，包括空間概念、社會認(rèn)知、物理認(rèn)知、時序概念、數(shù)量概念5個領(lǐng)域，共有220個題項。同時，在本研究中，兒童在10個領(lǐng)域掌握概念的總體情況被稱為“入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備的整體概念”。
為獲得兒童學(xué)業(yè)發(fā)展方面的數(shù)據(jù)，考察兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備的預(yù)測作用，研究者后來又收集了被試在小學(xué)一年級的兩次期末考試的語文和數(shù)學(xué)成績，兩次測試的考題均由縣教育局統(tǒng)一命題。
最后，研究者將所有測查數(shù)據(jù)錄入SPSS13.0，并進(jìn)行校對核查，在此基礎(chǔ)上擇取相應(yīng)方法統(tǒng)計結(jié)果。
二、研究結(jié)果
1．留守兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備狀況
在入學(xué)準(zhǔn)備基本概念方面，至學(xué)前末期，留守兒童在所有72個題項中平均答對47題，掌握率為65.28％。其中，兒童對數(shù)字／計數(shù)概念的掌握情況最好，已能較好地認(rèn)讀兩位數(shù)，并能進(jìn)行圖和數(shù)的一一對應(yīng)，正確率達(dá)到84.21％；兒童對量的概念的掌握情況也比較好，能較正確地理解“大小”“長短”“粗細(xì)”等概念，平均正確率為75％；兒童對比較以及形狀兩大概念的掌握情況較差，僅能對其中50％或55％的概念作出正確的回答；兒童對顏色這一概念的掌握情況最差，在11種顏色中，正確辨認(rèn)率僅為45.45％。
在入學(xué)準(zhǔn)備綜合概念方面，至學(xué)前末期，留守兒童對綜合概念的掌握程度較低，在所有220個題項中平均能答對的題項僅為102項，掌握率僅為46.36％。其中，兒童掌握社會認(rèn)知概念的情況相對較好，能夠正確掌握近60％的題項，但對于人物角色的認(rèn)識(如媽媽、爸爸)，對個體擔(dān)憂、失望等情緒和疲勞、健康等生理狀態(tài)的解讀以及對事情難易程度等概念的判斷還存在困難；雖然農(nóng)村家長和教師大多強(qiáng)調(diào)兒童的數(shù)學(xué)能力，但在數(shù)量概念中，兒童的掌握率僅為46.94％，他們對于均等分配、根據(jù)排除條件或限制條件確定數(shù)量、兩種事物的相對數(shù)量、“兩半”或者“一打”等詞以及“一些”等概念的理解尚存在困難；物理認(rèn)知方面，兒童的正確率為45.16％，他們對于構(gòu)成特定物體的材料及由此判定物體的軟硬度、光滑度、物體表面的光澤度以及物體存在的狀態(tài)(固態(tài)、液態(tài)、氣態(tài))等物理認(rèn)知概念的理解和掌握存在很大困難；在空間概念方面，兒童的正確率為44.62％，他們不能很好地把握某一事物相對于自身或者在特定參照點的位置以及運動方向等概念；時序概念對兒童而言是難度最高、掌握最困難的知識，項目通過率僅為37.84％，兒童還不能很好地理解四季、時間的早晚、物體排列和事件發(fā)生順序等概念。
從整體上看，留守兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備基本概念的掌握情況好于綜合概念，但根據(jù)基本概念量表題項設(shè)計由易至難的特點以及項目通過率可知，留守兒童對各項認(rèn)知準(zhǔn)備概念的掌握幾乎都處于中等或者中等偏下的水平。
2．留守兒童與非留守兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備狀況比較
單因素方差分析表明：在入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備基本概念方面，留守兒童與非留守兒童的得分非常接近，差距均在1分以下。方差分析結(jié)果顯示，留守兒童與非留守兒童在這方面的得分并無顯著差異。在入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備綜合概念方面，兩組兒童各項平均分都比較接近，但留守兒童5個分項的測查結(jié)果均比非留守兒童略高。方差分析結(jié)果顯示，留守兒童與非留守兒童在這方面的得分存在顯著差異。在入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備整體概念方面，留守兒童得分比非留守兒童高7分，但優(yōu)勢并不明顯。
由此可見，與非留守兒童相比，留守兒童并不因為留守的狀態(tài)而在入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備方面有更差的表現(xiàn)，相反，留守兒童還表現(xiàn)出微弱的優(yōu)勢。
3．留守兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備狀態(tài)對學(xué)業(yè)成績的預(yù)測價值
回歸分析顯示，兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備的整體狀況對兒童的兩次語文成績有顯著預(yù)測作用。入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備整體概念得分對留守兒童第一學(xué)期末語文成績變化的解釋率為34％，而對第二學(xué)期末語文成績變化的解釋率達(dá)到49％。由此可見，入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備狀況對留守兒童語文成績有較強(qiáng)的預(yù)測作用，而且這種預(yù)測作用隨著學(xué)習(xí)的深入而增強(qiáng)。與此相同，
兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備的整體狀況對留守兒童數(shù)學(xué)成績也有較強(qiáng)的預(yù)測作用。研究發(fā)現(xiàn)，留守兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備狀況對留守兒童第一學(xué)期末數(shù)學(xué)成績具有重要的預(yù)測價值，解釋率為34％，而對第二學(xué)期末數(shù)學(xué)成績的解釋率達(dá)到40％，預(yù)測作用增強(qiáng)。
由此可見，入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備對留守兒童的學(xué)業(yè)成績具有一定的預(yù)測作用。在入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備較差的情況下，留守兒童在一年級的語文和數(shù)學(xué)成績都較差。
三、討論與建議
1．關(guān)注入學(xué)準(zhǔn)備問題，幫助農(nóng)村留守兒童順利做好入學(xué)準(zhǔn)備
大量研究指出，入學(xué)準(zhǔn)備奠定了兒童未來學(xué)業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，對兒童的學(xué)習(xí)生涯具有重要意義。本研究證實了這一觀點，即留守兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備狀況較差，而較低的入學(xué)起點又預(yù)示了兒童較差的學(xué)業(yè)成績。由此可知，入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備對兒童尤其是貧困地區(qū)留守兒童的發(fā)展具有重要意義，我們要給予足夠的關(guān)注。
首先，教育主管部門應(yīng)關(guān)注農(nóng)村貧困地區(qū)留守兒童的入學(xué)準(zhǔn)備問題。盡管作為一個社會問題，留守兒童問題已經(jīng)引起了社會各界的高度重視，但留守兒童的入學(xué)準(zhǔn)備問題尚未得到足夠的關(guān)注。國外大量致力于促進(jìn)處境不利兒童早期發(fā)展的教育項目，如開端計劃等確實證實了提高入學(xué)準(zhǔn)備水平對促進(jìn)兒童發(fā)展的積極作用。因此，在著力解決留守兒童問題的過程中，教育主管部門應(yīng)該對留守兒童的入學(xué)準(zhǔn)備問題加以考慮，如可通過投資開辦農(nóng)村學(xué)前教育機(jī)構(gòu)、政策扶持等方式讓這些兒童接受比較正規(guī)的學(xué)前教育，并且?guī)椭麄冏龊萌雽W(xué)準(zhǔn)備，以便為未來的學(xué)習(xí)和發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。
其次，留守兒童的入學(xué)準(zhǔn)備問題應(yīng)該成為重要的研究課題。當(dāng)前，大量指向留守兒童的研究主要指向?qū)W齡兒童，對留守學(xué)前兒童的研究甚少，而關(guān)于留守兒童入學(xué)準(zhǔn)備的研究更是處于空白狀態(tài)。因此，留守兒童的入學(xué)準(zhǔn)備問題應(yīng)引起研究者的重視。研究的內(nèi)容可以涉及留守兒童的入學(xué)準(zhǔn)備狀況、影響入學(xué)準(zhǔn)備狀況的因素以及有效的干預(yù)措施等方面。
最后，作為兒童教育的直接實施者，家長和教師也要意識到兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備的重要性。教育主管部門可以利用本地區(qū)現(xiàn)有的幼兒教育管理網(wǎng)絡(luò)，采用由縣示范園向鎮(zhèn)幼兒園輻射、由鎮(zhèn)幼兒園向各學(xué)前班輻射的辦法，對幼兒園教師進(jìn)行有關(guān)兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備方面的培訓(xùn)，讓教師了解兒童入學(xué)準(zhǔn)備的理念和內(nèi)容以及對兒童未來學(xué)業(yè)的重要意義，樹立起為兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備的觀念。在此基礎(chǔ)上，各幼兒園或?qū)W前班可以對家長進(jìn)行培訓(xùn)和指導(dǎo)。尤其是對父母均不在家的留守兒童而言，他們的養(yǎng)育者大部分是祖父母。相對而言，這些老人更缺少科學(xué)的養(yǎng)育方法。因此，教師應(yīng)以這部分家長為重點，盡可能使其了解入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備的具體內(nèi)容及其對個體發(fā)展的意義。
基本概念是一項重要的前學(xué)業(yè)技能。因此，教師和家長應(yīng)有意識地利用自然環(huán)境中的刺激，時時處處地教給兒童一些基本的概念。例如，為讓兒童認(rèn)識綠色，教師和家長可以讓兒童在所處環(huán)境中找出各種綠色的物體等；為了讓兒童了解物體的大小順序，教師和家長可以讓兒童在周圍環(huán)境中找出各種大小的石塊，按照順序排列，等等。
2．正確看待留守兒童與非留守兒童的發(fā)展，切勿夸大留守兒童問題
目前，我國已有的大量研究表明，留守兒童容易出現(xiàn)認(rèn)知、情感、行為、社會性、個性等方面的發(fā)展問題，而大量的媒體報道也聚焦于留守兒童的種種問題，致使留守兒童發(fā)展落后于非留守兒童幾乎成了共識。但這些研究或者報道往往只關(guān)注留守兒童，很少將留守兒童與非留守兒童進(jìn)行比較。因此，留守兒童與非留守兒童的發(fā)展差異是否完全歸咎于留守狀態(tài)還有待研究。本研究表明，留守兒童和非留守兒童在入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備方面并無顯著差異，都同等地有較差的表現(xiàn)。本研究結(jié)論為現(xiàn)有的少量質(zhì)疑留守兒童“問題化”研究的呼聲提供了一定的佐證。但同時，對于以上結(jié)果我們也不能過于樂觀。我們得承認(rèn)，留守狀況對處于不斷發(fā)展過程中的學(xué)前兒童畢竟是一種不利的處境，這種不利處境很可能會引發(fā)某些問題。
因此，為形成對留守兒童發(fā)展?fàn)顩r的全面認(rèn)識，幫助兒童做好入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備，研究者提出如下建議。
第4篇：特殊教育的基本概念范文
我院題為《聾生書面語言發(fā)展水平現(xiàn)狀調(diào)查及培養(yǎng)對策研究》之課題，是2006年江蘇省普通高等學(xué)校哲學(xué)社會科學(xué)基金項目的資助課題。在院領(lǐng)導(dǎo)、院特教所的大力支持、課題組相關(guān)老師的積極配合下，今天順利開題了。下面我代表課題組，就本課題的有關(guān)情況向在座的各位領(lǐng)導(dǎo)、專家和老師們作如下匯報:
一、本課題研究的意義
(一)開展本課題研究，具有積極的實踐意義聾校語文教學(xué)效率不高、聾生書面語言發(fā)展不足是當(dāng)前聾教育存在的突出問題。本課題從聾生書面語言發(fā)展形成機(jī)制及培養(yǎng)對策方面開展研究，因此，對于促進(jìn)聾生書面語言發(fā)展、提高聾校語文教學(xué)質(zhì)量將會產(chǎn)生積極的影響。(二)開展本課題研究，具有重要的理論價值語言學(xué)界和教育界關(guān)于正常人書面語言發(fā)展的研究及成果較為豐富，但在聾人書面語言發(fā)展機(jī)制及書面語言發(fā)展培養(yǎng)對策方面，有深度、有創(chuàng)見的研究幾乎沒有。因此，本課題的研究不僅填補(bǔ)了語言學(xué)和語言教育學(xué)在特殊人群語言發(fā)展研究方面的空白，而且還將為聾人教育和聾人書面語言發(fā)展與培養(yǎng)提供有力的理論指導(dǎo)。(三)開展本課題研究，具有重大的社會意義聾生學(xué)習(xí)語言的最大目的是能與人(更多的是健聽人)交往、交談，能夠更好地融入社會，立足社會。只有培養(yǎng)和提高聾生的書面語言發(fā)展水平，才能真正提高他們的語言水平。因此，本課題研究有利于幫助聾生融入主流社會，全面提高其社會適應(yīng)能力，意義重大。
二、國內(nèi)研究現(xiàn)狀評述
為把握本課題在國內(nèi)外同一研究領(lǐng)域的現(xiàn)狀，我們查閱了2000年至今公開出版發(fā)行的在國內(nèi)有一定影響的兩家特殊教育理論刊物(《中國特殊教育》、《現(xiàn)代特殊教育》)，翻閱了特殊教育的相關(guān)文獻(xiàn)，并通過進(jìn)行了網(wǎng)絡(luò)搜尋，在對所得資料進(jìn)行分析、整理的基礎(chǔ)上，我們發(fā)現(xiàn):(1)研究者普遍認(rèn)為，聾生語言水平的提高，關(guān)鍵在聾生書面語言發(fā)展的培養(yǎng)上。(2)對聾生書面語言發(fā)展培養(yǎng)方面的研究集中在:①聾生掌握書面語言的情況。大量文章主要是羅列聾生在掌握書面語言過程中出現(xiàn)的問題，也做一些粗淺的分析，并提出相應(yīng)的對策。②對聾生書面語言發(fā)展水平的調(diào)查研究。如閱讀能力、書寫能力的調(diào)查，總體反映聾生書面語言發(fā)展水平低下，大部分學(xué)生九年級畢業(yè)時閱讀普通報刊還比較困難，寫出的句子語法錯誤很多等。③對提高聾人書面語言發(fā)展水平的教學(xué)法的爭論與探討。研究者把更多的精力放在提高聾生書面語言發(fā)展水平的教學(xué)方法的爭論與探討上，對研究過程的更多關(guān)注導(dǎo)致了對研究目的的弱視。④對聾人書面語教學(xué)的重要性和可行性的研究。重提書面語教學(xué)法，呼吁直接用書面語教學(xué)法來培養(yǎng)聾生的書面語言能力。綜觀這些研究，大多數(shù)研究還停留在教學(xué)實踐層面的經(jīng)驗描述上，總的來說比較淺層、零碎和粗糙，缺乏正確的理論指導(dǎo)和方法支撐，缺少對聾人書面語言發(fā)展不足原因的機(jī)理性的本質(zhì)分析和系統(tǒng)研究，因而難以從理論和實踐兩個層面對聾人書面語言發(fā)展問題作出深刻的思考和回答。
三、本課題研究的理論依據(jù)
前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基在《思維與語言》一書中論及關(guān)于思維和語言的發(fā)展理論時，強(qiáng)調(diào)了兩種關(guān)系:①語言與思維發(fā)展的相互關(guān)系。語言和思維是人類認(rèn)識世界的兩種不同的方式和表現(xiàn)形式，但又是相互依賴、相互作用、密不可分的統(tǒng)一體?！霸~義”和“言語思維”是維果茨基用以表述和分析二者關(guān)系的基本概念。維果茨基認(rèn)為，詞義是一種言語思維現(xiàn)象。一方面，言語借助于概括(思維)實現(xiàn)對客觀現(xiàn)實本質(zhì)的反映;另一方面，思維借助于詞義來進(jìn)行，是在言語中實現(xiàn)的。從發(fā)生學(xué)的角度看，兒童的言語和思維的發(fā)展經(jīng)歷著先后(前智力運算和前語言運算)、交叉(自我中心語言和內(nèi)部語言)和重合等不同階段，但無論是在哪一個階段，詞義的概括化(概念或詞義的理解)和系統(tǒng)化的方式及水平既是言語思維發(fā)展水平的標(biāo)志，又是決定言語和思維發(fā)展的根本動力和內(nèi)在機(jī)制。教學(xué)的本質(zhì)及重要作用就在于通過發(fā)展人的概括化和系統(tǒng)化能力，促進(jìn)言語和思維發(fā)生結(jié)構(gòu)性的突變和新質(zhì)的建構(gòu)。②教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系。基于語言和思維的理論分析和兒童科學(xué)概念形成的實證研究，維果茨基認(rèn)為，兒童實際的智力年齡與他在有幫助的情況下所達(dá)到的水平之間的差異，顯示兒童的發(fā)展存在一個“最近發(fā)展區(qū)”。因此，“一種合理的教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前頭，并引導(dǎo)發(fā)展”，教學(xué)必須面向未來，而不是面向過去。維果茨基關(guān)于語言和思維的發(fā)展理論對于本課題研究和形成主要觀點的影響是深刻和多方面的，概括的說，主要有以下三點:①語言與思維是相互依賴、相互作用、互為因果的辨證統(tǒng)一關(guān)系。“言語思維”這一概念深刻概括了這種關(guān)系。因此，關(guān)于聾人書面語言發(fā)展的研究應(yīng)從言語思維的辨證關(guān)系入手，但是以往的研究往往是單一和片面的，研究語言的就只研究語言，研究思維的就只研究思維，因而就難以從言語和思維的辨證關(guān)系把握上深刻揭示聾人書面語言發(fā)展的本質(zhì)和動因。②在言語思維的發(fā)展過程中，詞義概括化(概念或詞義的理解)、系統(tǒng)化的方式及水平，是影響、決定言語和思維發(fā)展的根本動力和內(nèi)在機(jī)制。由于聽力障礙和言語障礙造成聾生早期言語發(fā)展在數(shù)量和質(zhì)量上(詞匯量和語法結(jié)構(gòu))的不足(可能還有聾人手語對思維發(fā)展的負(fù)面影響等)，因而導(dǎo)致了聾生概括化和系統(tǒng)化水平的低下，進(jìn)而造成聾生學(xué)習(xí)書面語言的困難。書面語言寫作過程其實是一種更為高級和復(fù)雜的言語思維過程，通過對這一過程的研究，不僅使我們可以進(jìn)一步深刻認(rèn)識聾人書面語言發(fā)展的方式和機(jī)理，而且可以使我們在認(rèn)識聾人言語發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上提出更加有效的提高聾生書面語言發(fā)展水平的培養(yǎng)對策。③聾人的學(xué)前教育和學(xué)校教育，要立足于聾生語言發(fā)展關(guān)鍵期的發(fā)現(xiàn)和早期干預(yù)，著眼于聾生語言和思維發(fā)展的“最近發(fā)展區(qū)”進(jìn)行教學(xué)，使教學(xué)走在發(fā)展的前面，這樣，教學(xué)才能事半功倍，聾生的書面語言發(fā)展才能更快、更好。
四、本課題研究的主要內(nèi)容和方法
本課題以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基的“思維與語言的發(fā)展觀點”為理論支撐，以系統(tǒng)的理論思維方式，通過對近年來聾生書面語言發(fā)展培養(yǎng)的文獻(xiàn)研究和對聾校低、中、高年級聾生書面語言發(fā)展水平的調(diào)查入手，考量聾生言語思維的概括化和系統(tǒng)化水平，尋找影響聾生書面語言發(fā)展的相關(guān)因素，從言語思維的角度，著力分析聾生學(xué)習(xí)語言的困難和書面語言發(fā)展低效的原因，探究他們書面語言發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制，并在此基礎(chǔ)上為全面提高聾生書面語言發(fā)展提供有效對策。具體來說有以下四方面的內(nèi)容:(1)運用文獻(xiàn)研究法，對近年來聾生書面語言發(fā)展培養(yǎng)的文獻(xiàn)進(jìn)行梳理和綜述研究，明確已有研究的進(jìn)展、主要成果、不足以及本課題的研究方向和重點。(2)運用調(diào)查法，以問卷調(diào)查的形式，從聾校低、中、高年級聾生書面語言發(fā)展水平的現(xiàn)狀調(diào)查入手，研究聾生言語思維的概括化和系統(tǒng)化水平。(3）運用調(diào)查法、觀察法、分析綜合法，以問卷調(diào)查、課堂實錄、作業(yè)試卷分析、小型座談會等形式，考察聾校語文課堂教學(xué)，分析聾?，F(xiàn)行的語文課程教材，了解聾生與語言發(fā)展相關(guān)的非智力因素等，綜合研究影響聾生言語思維概括化和系統(tǒng)化水平發(fā)展的各項因素，著力揭示聾生書面語言發(fā)展低效的原因，探究他們書面語言發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制。(4)運用訪談法、實驗法，針對聾生書面語言發(fā)展低效的原因，從聾校語文課堂教學(xué)、聾校語文課程教材、聾生非智力因素等方面提出相應(yīng)的干預(yù)措施，并在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步通過驗證性的實驗研究，提出培養(yǎng)聾生書面語言的有效對策。
五、本課題的研究步驟、研究成果及人員分工
(1)第一階段(2006、12—2007、3)通過對近年來關(guān)于聾生書面語言發(fā)展培養(yǎng)的文獻(xiàn)檢索和綜述研究，了解聾生書面語言發(fā)展的現(xiàn)狀、存在問題和研究趨勢，形成《聾生書面語言發(fā)展現(xiàn)狀研究及趨勢分析》的綜述報告。此項任務(wù)由課題負(fù)責(zé)人陳蓓琴完成。(2)第二階段(2007、4—2007、12)①(2007、4—2007、6)分析試卷。對我院近年來五年制聾人工藝設(shè)計專業(yè)單招入學(xué)考試語文試卷進(jìn)行分析，了解九年制聾校畢業(yè)生書面語言發(fā)展水平狀況，并形成相應(yīng)的論文報告。此項任務(wù)由××完成。②(2007、7—2007、8)編制問卷。根據(jù)現(xiàn)行《聾校語文教學(xué)大綱》的要求，編制針對聾校低、中、高年級聾生進(jìn)行書面語言發(fā)展水平現(xiàn)狀調(diào)查的問卷，問卷應(yīng)通過重點考量聾生言語思維的概括化和系統(tǒng)化水平來反映聾生書面語言發(fā)展水平。此項任務(wù)由××完成。③(2007、9—2007、12)進(jìn)行調(diào)查。在江蘇省內(nèi)選擇3-4所全日制聾校，對聾校低、中、高年級聾生進(jìn)行書面語言發(fā)展水平現(xiàn)狀調(diào)查;分別形成《關(guān)于聾校低(中、高)年級聾生書面語言發(fā)展水平現(xiàn)狀的調(diào)查報告》。此項工作前期問卷調(diào)查由××等負(fù)責(zé)完成，后期調(diào)查報告的撰寫由××完成;期間接受中期檢查。(3)第三階段(2008、1—2008、6)①深入聾校語文課堂，廣泛聽課，運用課堂實錄法，對聾校不同年級聾生在課堂環(huán)境下學(xué)習(xí)書面語言的情況及方式進(jìn)行分析和研究，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)過程和教學(xué)評價等方面考察聾校語文教學(xué)中影響聾生書面語言發(fā)展水平的各種因素。此項任務(wù)由陳蓓琴負(fù)責(zé)進(jìn)行。②研究現(xiàn)行聾校語文課程教材，分析聾校低、中、高年級教材的編排是否與該年齡段聾生的思維發(fā)展相一致，聾校的語文教材是否有助于促進(jìn)聾生言語思維概括化和系統(tǒng)化水平的提高，是否有助于聾生書面語言的發(fā)展等。此項任務(wù)由××負(fù)責(zé)進(jìn)行。③編制問卷，調(diào)查聾生書面語言發(fā)展過程中非智力因素的影響作用。此項任務(wù)由××負(fù)責(zé)進(jìn)行。④文獻(xiàn)研究，對2005年中國戲劇出版社出版的現(xiàn)代教育教學(xué)叢書《聾人學(xué)習(xí)語言方法》一書中40位聾人學(xué)習(xí)語言的經(jīng)驗進(jìn)行分析研究，概括、總結(jié)出促進(jìn)聾人書面語言發(fā)展的各項積極因素，并加以述評。此項任務(wù)由陳蓓琴負(fù)責(zé)進(jìn)行。⑤編制訪談提綱，運用個人訪談法，對我院聾人教師遼師大碩士畢業(yè)生任媛媛進(jìn)行訪談，從她個人學(xué)語言的經(jīng)歷來進(jìn)一步考證影響聾生書面語言發(fā)展的諸多因素。此項任務(wù)由××負(fù)責(zé)進(jìn)行。(4)第四階段(2008、7—2008、12)對上述各項研究所得資料進(jìn)行分析、概括、歸納和綜合，著力揭示聾人書面語言發(fā)展低效的原因及生成機(jī)制，提出相應(yīng)的干預(yù)措施，并在此基礎(chǔ)上，通過進(jìn)一步驗證性的實驗研究，提出提高聾生書面語言發(fā)展水平的有效對策。撰寫論文《提高聾生書面語言發(fā)展水平之有效對策》，之后申請結(jié)題。
第5篇：特殊教育的基本概念范文
物理學(xué)是研究物質(zhì)世界中最普遍、最基本的運動形式及其規(guī)律的學(xué)科，它是自然科學(xué)的基礎(chǔ)之一，是觀察、實驗與科學(xué)思維相結(jié)合的產(chǎn)物。通過該課程的學(xué)習(xí)，不僅能培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的思想方法和思維方式，同時還能提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力。大學(xué)物理是高校理工科專業(yè)的一門重要的基礎(chǔ)課程，該課程的內(nèi)容及其所包含的科學(xué)思想對學(xué)生科學(xué)素質(zhì)的培養(yǎng)起重要作用，同時對后續(xù)模擬電路和數(shù)字電路課程的學(xué)習(xí)起重要促進(jìn)作用。聾人大學(xué)生要想運用基本的物理原理分析問題和解決問題，首先必須掌握基本的生活中常識性知識、物理概念、基本原理和基本的分析方法，同時應(yīng)具備一定的抽象和邏輯思維能力。然而聾人大學(xué)生由于聽力障礙而導(dǎo)致的語言習(xí)得能力缺失，其思維水平還停留在形象思維階段。由于缺少以詞為中介的對現(xiàn)實的多層次概括，導(dǎo)致他們的抽象思維能力的發(fā)展較為緩慢［1］。研究表明，聾生在學(xué)習(xí)過程中主要依靠視覺獲取信息，偏重于鮮艷的色彩、生動的形象和運動的物體，但相比健聽學(xué)生，他們視覺更易疲勞，注意力持續(xù)時間較短［1］。這些認(rèn)知特點給聾人大學(xué)生學(xué)習(xí)物理造成了很大的困難和障礙。本文通過了解聾人大學(xué)生學(xué)學(xué)物理存在的問題，根據(jù)聾人大學(xué)生的認(rèn)知特點，對教學(xué)策略進(jìn)行系統(tǒng)研究，以期提高聾人大學(xué)生學(xué)學(xué)物理的積極性，提升大學(xué)物理教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的綜合素質(zhì)。
二、存在問題
為了解聾人大學(xué)生學(xué)學(xué)物理課程遇到的困難和障礙，以鄭州師范學(xué)院2016級特殊教育學(xué)院計算機(jī)專業(yè)54位聾人大學(xué)生為調(diào)查對象，進(jìn)行了問卷調(diào)查。共發(fā)放問卷54份，實際回收54份，調(diào)查結(jié)果如下。（1）物理學(xué)基礎(chǔ)知識掌握程度參差不齊。中學(xué)物理是培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)方法、科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神的過程，該階段的學(xué)習(xí)不僅培養(yǎng)學(xué)生的抽象思維和邏輯思維能力，而且對其他課程的學(xué)習(xí)起重要指導(dǎo)作用。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，54位同學(xué)來自全國14個不同的省份。受當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)條件限制，不同地域的學(xué)生前期接受的教育程度不同。沒學(xué)過初中物理的占28％，沒學(xué)過高中物理的占34％。在學(xué)過中學(xué)物理課程的學(xué)生中發(fā)現(xiàn)，經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)的地區(qū)，比如北京、江蘇和廣東地域的學(xué)校，學(xué)生的物理學(xué)基礎(chǔ)知識較好。而來自于貴州和山東的學(xué)生的物理學(xué)基礎(chǔ)較差，沒有接受過系統(tǒng)中學(xué)物理的學(xué)習(xí)，這給大學(xué)物理課程的講授帶來了很大的困難。（2）學(xué)習(xí)物理的興趣不足。興趣是學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)中一個最活躍的因素，是推動學(xué)生努力學(xué)習(xí)的最有效的動力之一。影響學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的因素有很多，比如：教師、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)動機(jī)、課堂氛圍、考試成績和家庭環(huán)境等等。對于健聽大學(xué)生而言，大部分學(xué)生反應(yīng)中學(xué)物理難學(xué)，到了大學(xué)階段，隨著內(nèi)容的深度和廣度的提升，學(xué)習(xí)起來更是步履維艱，學(xué)學(xué)物理成為了他們沉重的精神負(fù)擔(dān)。在這種壓力之下，很多學(xué)生失去了對學(xué)習(xí)物理的興趣。對于聾人大學(xué)生，由于其認(rèn)知特點，造成他們的物理學(xué)基礎(chǔ)知識薄弱，分析與綜合、歸納和演繹邏輯思維方法的能力較差，對物理學(xué)的學(xué)習(xí)興趣不足的現(xiàn)象更為嚴(yán)重。問卷調(diào)查結(jié)果顯示：對大學(xué)物理感興趣的學(xué)生僅占16％，一般的占74％，不感興趣的占10％。對于部分大學(xué)教師而言，科研是工作重點，課堂教學(xué)僅僅以完成教學(xué)大綱的任務(wù)為目標(biāo)，從而導(dǎo)致老師上課以自己為中心，學(xué)生被動填鴨式地接收知識為主，課堂教學(xué)枯燥無味。學(xué)生基礎(chǔ)差不想學(xué)，老師不用心教，這些都嚴(yán)重影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。（3）教材內(nèi)容難度大。目前的大學(xué)物理教材都是針對健聽學(xué)生編寫的，根本沒有適合聾人大學(xué)生的專門大學(xué)物理教材。大學(xué)物理教材包括力學(xué)、熱學(xué)、光學(xué)、電磁學(xué)和相對論量子物理等方面的知識。大學(xué)物理的知識點是在中學(xué)物理基礎(chǔ)之上，利用高等數(shù)學(xué)的微積分和矢量的知識來處理物理的基本概念和規(guī)律，其中最難的當(dāng)屬力學(xué)、相對論和量子物理方面的知識。而根據(jù)計算機(jī)專業(yè)的特點，應(yīng)該把教學(xué)的重點應(yīng)該放到電磁學(xué)方面。但是，基礎(chǔ)的電學(xué)和電場、磁場知識對于聾人大學(xué)生來說也是困難重重。對教材難易程度問卷調(diào)查結(jié)果顯示：認(rèn)為大學(xué)物理教材不難的僅占3％，一般的占20％，難度較大的占77％。因此，需要教師從聾人大學(xué)生的實際出發(fā)，對教材的內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)暮Y選。面對上述情況，怎樣才能使聾人大學(xué)生更好地理解并掌握大學(xué)物理的基礎(chǔ)知識，筆者在給聾人大學(xué)生講授該課程的過程中進(jìn)行了有益探索。
三、聾人大學(xué)生物理教學(xué)策略
在正確認(rèn)識聾人大學(xué)生的認(rèn)知特點的前提下，本文從調(diào)整教學(xué)目標(biāo)、精選教學(xué)內(nèi)容、加強(qiáng)課前預(yù)熱、選擇有效教學(xué)方法入手，培養(yǎng)聾人大學(xué)生的抽象邏輯思維能力，從而實現(xiàn)大學(xué)物理的教學(xué)目標(biāo)。（1）調(diào)整教學(xué)目標(biāo)對于普通大學(xué)生，大學(xué)物理課程的教學(xué)目標(biāo)主要包括：要求學(xué)生掌握基本的知識和技能，培養(yǎng)學(xué)生運用知識分析和解決實際問題的能力，培養(yǎng)學(xué)生探究與創(chuàng)新的能力。從而使得學(xué)生達(dá)到知識、能力和情感的統(tǒng)一［2］。針對聾人大學(xué)生大學(xué)物理學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，應(yīng)該在健聽大學(xué)生教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)之上做出合理的調(diào)整，在知識、能力、情感三個方面的目標(biāo)要符合聾人大學(xué)生的認(rèn)知特點與現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)。降低聾人大學(xué)生探究與創(chuàng)新能力的要求，使他們在理解物理學(xué)基本概念和原理的基礎(chǔ)上，學(xué)會運用物理公式和原理來分析和解決學(xué)習(xí)和生活中的實際問題。多舉例，多引導(dǎo)，多深入生活，通過對某一現(xiàn)象的定性分析提升聾人大學(xué)生的分析、概括能力，形成一定發(fā)散思維和邏輯思維能力，為模擬電路和數(shù)字電路課程的順利高效學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。（2）精選教學(xué)內(nèi)容大學(xué)物理的教學(xué)內(nèi)容是對中學(xué)物理的有益補(bǔ)充與提升。簡單來講，初高中的一章內(nèi)容到了大學(xué)擴(kuò)充到一本書的內(nèi)容?；蛘咄ㄋ讈碚f，原來是喝一碗水，現(xiàn)在得喝一桶水或者一缸水。因此，中學(xué)物理成績的好壞將直接影響到大學(xué)物理的學(xué)習(xí)效果。鑒于聾人大學(xué)生的特點，首先應(yīng)對初高中的基礎(chǔ)物理知識進(jìn)行了系統(tǒng)深入的學(xué)習(xí)和補(bǔ)充。受限于教學(xué)時間、教學(xué)任務(wù)、聾人大學(xué)生生理特點和基礎(chǔ)層次的不同，教師不可能把中學(xué)物理的所有章節(jié)內(nèi)容全部講授一遍。所以選擇合適的教學(xué)內(nèi)容是促進(jìn)聾人大學(xué)生學(xué)好大學(xué)物理的第一步?？紤]到后續(xù)的模擬電路和數(shù)字電路兩門課的教授，應(yīng)該把重點放到電磁學(xué)部分。目前高校使用的大學(xué)物理電學(xué)部分主要是針對健聽學(xué)生編寫，是在中學(xué)物理的均勻電場和磁場基礎(chǔ)之上利用高等數(shù)學(xué)的知識來分析非均勻電場和磁場等。此部分對于正常學(xué)生來說也是個難點和重點。如果不補(bǔ)充基礎(chǔ)知識，直接進(jìn)入這部分是非常困難的。所以說，我們必須做好中學(xué)物理和大學(xué)物理的銜接問題。對于計算機(jī)專業(yè)學(xué)生，首先應(yīng)對中學(xué)物理教材中的電流、電壓、電阻、電功率及變壓器原理做簡要補(bǔ)充。其次，重點介紹高中物理的均勻電場和磁場部分。最后，再逐漸過渡到大學(xué)物理的電學(xué)部分內(nèi)容?？傊?，教師應(yīng)該了解學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和知識儲備情況，以求學(xué)而時習(xí)之，溫故而知新。切勿拔苗助長，勿使所學(xué)新知識成為空中樓閣。講授中，適當(dāng)穿插一些相關(guān)的基礎(chǔ)知識，由易到難，由淺入深，循序漸進(jìn)，逐步使他們過渡并適應(yīng)大學(xué)知識的學(xué)習(xí)。［3］（3）加強(qiáng)課前預(yù)熱根據(jù)前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，我們檢驗在教師、同學(xué)、教材或課程媒體的幫助下的發(fā)展水平與聾人大學(xué)生自身智力發(fā)展水平之間的差距，從而找到最適宜的學(xué)習(xí)策略，以提高聾人大學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗。雖然部分聾人大學(xué)生未學(xué)過物理，但是可以對聾人大學(xué)生對物理知識的熟悉程度做初步了解。筆者在課上問：“請問家庭用電是多少伏特？”大部分學(xué)生回答出來了。再問：“工業(yè)用電是多少伏特？”，只有很少一部分學(xué)生知道。繼續(xù)深入，手機(jī)工作電壓是多少伏特？有的學(xué)生拿出了手機(jī)開始看，有的開始摳手機(jī)后蓋（現(xiàn)在很多手機(jī)電池都是在內(nèi)部，一般的后蓋打不開）。一個能把手機(jī)電池?fù)赋鰜淼耐瑢W(xué)舉手說3.8V。看來，聾生學(xué)習(xí)物理的積極性還是有的。筆者又問：“中國和美國的家庭用電電壓一樣嘛？”，很多學(xué)生不假思索說一樣。讓他們運用網(wǎng)絡(luò)資源，現(xiàn)場查詢得到的美國家庭用電電壓是110V，很多學(xué)生都很驚訝。繼續(xù)深入，星級酒店的電源插孔上標(biāo)有220V和110V，因為很多國外的朋友帶來的用電器的額定電壓是110V，所以，為了方便給他們準(zhǔn)備了110V的插孔。俗話說：好的開始是成功的一半，應(yīng)該把講授課的重點放到了課堂的引入上。一段小的故事，一個小的實驗，一段小的視頻，都能把他們帶進(jìn)物理學(xué)的殿堂?？傊瑥淖罨镜纳畛ＷR和具體事例出發(fā)，提出問題，學(xué)生討論并自由發(fā)表不同意見。然后，適當(dāng)做出引導(dǎo)，循序漸進(jìn)的引入本節(jié)課的內(nèi)容。讓學(xué)生帶著問題進(jìn)入教學(xué)，然后利用課堂上學(xué)到的知識去分析和解釋生活現(xiàn)象。（4）選擇有效教學(xué)方法根據(jù)學(xué)生的自身發(fā)展特點，采取有效的學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。物理是一門實驗性科學(xué)，注重對學(xué)生的邏輯思維訓(xùn)練和科學(xué)素質(zhì)的培養(yǎng)，還強(qiáng)調(diào)學(xué)生的動手能力?，F(xiàn)代教育學(xué)研究成果表明，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)感覺器官接受信息的比例為：視覺占83%，聽覺占11%，其他為觸覺、味覺、嗅覺，由此可見視覺對于學(xué)習(xí)的重要性。聾生雖然有聽力障礙，但他們的視覺相對發(fā)達(dá)，形象思維較好。［4］根據(jù)聾生的上述特點，在教學(xué)中主要采用多媒體教學(xué)、演示法、實驗法、小組討論法。多媒體是一種根據(jù)教學(xué)大綱的要求，經(jīng)過教學(xué)目標(biāo)確定、教學(xué)內(nèi)容和任務(wù)分析、教學(xué)活動結(jié)構(gòu)及界面設(shè)計，以計算機(jī)處理和控制的多種媒體的表現(xiàn)方式和超文本結(jié)構(gòu)制作的課程軟件，是可以用來存儲、傳遞和處理教學(xué)信息，讓學(xué)生進(jìn)行交互操作，并對學(xué)生的學(xué)習(xí)做出評價的現(xiàn)代教學(xué)媒體。［5］除此之外，對于聾人大學(xué)生而言，課堂演示實驗也是一種重要的教學(xué)方法。通過課堂的演示，可以形象、直觀地給學(xué)生展示物理現(xiàn)象的發(fā)生過程。同時通過讓學(xué)生走上講臺，參與到演示試驗中也可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)物理的興趣?；蛘撸褜W(xué)生分成若干小組，每個小組一套實驗器材，通過小組實驗和小組討論的形式去發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。比如：在探究電壓、電流和電阻之間的關(guān)系一節(jié)時，首先把電流表、電壓表和電阻帶進(jìn)教室，每三位同學(xué)一組器材，先自己觀察儀器。很多聾人學(xué)生接觸實驗器材機(jī)會較少，看到實驗器材每個同學(xué)都很興奮。對于儀器上標(biāo)注的知識，建議他們利用網(wǎng)絡(luò)去查詢。在對儀器形成了基本的認(rèn)識后，根據(jù)電路圖讓學(xué)生試著連接電路。老師巡回觀察存在的問題，再總結(jié)問題，做演示實驗。最后學(xué)生自己連接電路，連接無誤的同學(xué)可以進(jìn)入實驗室去做后續(xù)實驗。通過上述的教學(xué)方法，課堂教學(xué)中學(xué)生的反應(yīng)積極了，學(xué)生分析問題和解決問題的能力也提高了?？傊鶕?jù)筆者的實踐以及聾生的特點，總結(jié)出以講授法為主，多媒體為中介，其他教學(xué)方法相結(jié)合的綜合教學(xué)法是目前聾人大學(xué)生大學(xué)物理課程教學(xué)的一種重要教學(xué)方法。
四、總結(jié)
通過給聾人大學(xué)生講授大學(xué)物理課程的具體實踐和探索，在認(rèn)真分析聾人大學(xué)生的認(rèn)知特點和學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。發(fā)揮聾人大學(xué)生自身的特點，旨在積極培養(yǎng)聾人大學(xué)生對大學(xué)物理學(xué)習(xí)的興趣，創(chuàng)建高效大學(xué)物理教學(xué)課堂，提高聾人大學(xué)生大學(xué)物理的學(xué)習(xí)質(zhì)量。教學(xué)無止境，以上的分析討論仍然有很多有待完善的地方，教師在教學(xué)過程中，要根據(jù)具體情況進(jìn)行具體分析，真正做到因材施教，加強(qiáng)對物理基礎(chǔ)知識薄弱的聾生輔導(dǎo)力度，以提高所有學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。
作者:李成剛 李璠 單位:鄭州師范學(xué)院 鄭州師范學(xué)院
參考文獻(xiàn)：
［1］鄭曼.聾人大學(xué)生可視化教學(xué)研究［D］.開封：河南大學(xué)，2013.
［2］趙銀軍.地方院校信息稀土設(shè)計與開發(fā)課程教學(xué)質(zhì)量優(yōu)化［J］.大學(xué)教育，2014（10）:42-44.
［3］白瑞霞.聾人大學(xué)物理與中學(xué)語文教育銜接的思考［J］.中國特殊教育，2009，（3）105：44-48.
第6篇：特殊教育的基本概念范文
一、特殊學(xué)生，特殊教育
在我們班里，學(xué)困生較多。很多任課老師都向我抱怨，你們班的學(xué)生真笨，你們班里聰明的學(xué)生沒幾個等等。作為班主任，內(nèi)心的憂慮和焦急不言而喻。所以做好學(xué)困生的轉(zhuǎn)化工作就成了我平時工作的重中之重。學(xué)困生中有些是智力因素所造成的，像我們班上的陳晨、郭類、孫亞娟等同學(xué)。他們的觀察、歸納、思維、聯(lián)想能力都比較差，記憶力不好，常常是記得慢，忘得快。對于基本概念理解不清，基礎(chǔ)知識掌握不牢固，表現(xiàn)為完成作業(yè)速度慢，做作業(yè)只會機(jī)械模仿，稍微轉(zhuǎn)點彎就反映不上來。他們在學(xué)習(xí)的過程中遇到的困難比一般學(xué)生多得多，重重的困難使得他們的信心不足。由于成績上不去，有時不免受到部分師生乃至家長的冷遇與譏諷。還有的學(xué)困生是由于學(xué)習(xí)不刻苦，學(xué)習(xí)目的不明確，受家庭環(huán)境的影響等原因造成的。所以我在認(rèn)真分析每個學(xué)困生落后的原因后，通過采取有針對性的措施，通過推心置腹的談心，通過對他們的關(guān)愛，培養(yǎng)他們的自尊心和責(zé)任感，關(guān)注他們的動態(tài)，發(fā)現(xiàn)進(jìn)步及時鼓勵，最大限度地培養(yǎng)和保護(hù)他們的自信心。我想多一把衡量的尺子就會多出一批好學(xué)生。我還在班里經(jīng)常開展“一幫一”活動，防止反復(fù)現(xiàn)象的發(fā)生，同時調(diào)整好自己的心態(tài)，把疾風(fēng)暴雨變?yōu)楹惋L(fēng)細(xì)雨，把操之過急變?yōu)檠驖u進(jìn)。雖然我們班的學(xué)生獲得的榮譽(yù)不多，但我們對他們低起點嚴(yán)要求，不拿自己班的學(xué)生同別的班學(xué)生作比較，不拿好學(xué)生同差學(xué)生作比較，只用每個學(xué)生的現(xiàn)在和過去作比較，真心關(guān)愛他們，我相信“精誠所至，金石為開”，他們不正在一點一點地進(jìn)步嗎?
二、善于動腦，策略性的處理事端
學(xué)生有了矛盾往往會找班主任，這是他們對班主任的信任。如果我們用粗暴的態(tài)度對待他們，以各打五十大板收場，不僅不能從根本上解決問題，而且將會失去這份信任，將會影響今后的工作。耐心地傾聽學(xué)生的訴說是一種冷處理，學(xué)生傾吐了委屈，情緒較穩(wěn)定了，什么問題都好解決了。我總是以“不批評”來取得“批評”的效果。學(xué)生之間出現(xiàn)這樣那樣的問題是很正常的，關(guān)鍵就要看我們班主任怎樣去處理這些事情，同樣的問題，處理好不好直接關(guān)系到學(xué)生和家長對我們的信任。對于自尊心極強(qiáng)，偶爾犯點小錯誤，犯了錯誤懂得自行改正的學(xué)生，我有時就會“睜一只眼閉一只眼”，裝作不知道，讓他們自己去想、去悟、去思考；對于自私，以自我為中心，以損人利己為樂，大錯不犯小錯不斷，屢教不改的學(xué)生，我通過創(chuàng)設(shè)情境，讓他們換位思考，真正明白“己所不欲，勿施于人”的道理，從而達(dá)到矯正缺點的目的。有時走進(jìn)教室，嗡嗡聲不斷，如果這時想讓他們安靜，那就得大喊一嗓子?？墒俏彝ǔ２粫@樣做。我會安靜地看著他們，好像很有耐心地等待他們安靜下來，有時我也會轉(zhuǎn)身在黑板上寫下幾句話：“安靜有利于個人身體健康，安靜有利于提高課堂效率，安靜有利于個人養(yǎng)成良好的道德行為習(xí)慣?！睂W(xué)生看著、讀著，教室馬上就會安靜下來。我想“此時無聲勝有聲”，這樣處理問題既能達(dá)到教育目的，又能使我輕松許多，我又何樂而不為呢?
三、開展形式多樣的活動，營造書香班級
在我們班里，每個學(xué)生的書包里隨時都有一本自己喜歡的課外書，如《小故事大道理》《格林童話》《安徒生童話》《世界之謎》等，這些都是學(xué)生根據(jù)我的推薦借的或自己購買的。為了讓學(xué)生養(yǎng)成“好讀書，讀好書”的習(xí)慣，我要求學(xué)生每周至少寫兩篇讀書筆記，一片課內(nèi)的，一片課外的，這樣堅持一學(xué)期下來，效果自然不用說，用學(xué)生自己的話那就是“讀書寫筆記成了老師不用布置的作業(yè)了”。對于寫得認(rèn)真的筆記，我會寫上“持之以恒”等評語；對于基礎(chǔ)差的學(xué)生，我會從書寫、內(nèi)容、感想等各方面去鼓勵他們，寫上“你進(jìn)步了”“繼續(xù)努力”等評語，學(xué)生看了之后都是備受鼓舞。我還經(jīng)常在班級開展“與書對話”實踐活動，利用班會時間讓大家交流，同學(xué)生們紛紛介紹自己最喜歡的圖書，有的朗誦精彩的句子，有的把書的內(nèi)容編成故事講給大家聽，有的驕傲地講述自己的心得體會。大家講完之后，我還讓他們評議：誰的圖書最有趣，誰講得最生動，誰的故事最感人，誰的心得最深刻等等。通過這樣“讀讀、說說、評評”的活動，大家分享了大量的好書自然受益匪淺。對學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用顯而易見。
四、與家長做朋友
第7篇：特殊教育的基本概念范文
寧德師范學(xué)院教師教育類課程強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性與理論性;教師教學(xué)以講授法為主，討論法為輔;強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識點的理解;考核形式較為單一。要構(gòu)建更加科學(xué)合理的人才培養(yǎng)模式，可以借鑒屏東大學(xué)的經(jīng)驗，須進(jìn)一步優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，更新教學(xué)內(nèi)容;轉(zhuǎn)變陳舊的教育觀，確立素質(zhì)教育新觀念;強(qiáng)化課程作業(yè)改革，實現(xiàn)知識觀轉(zhuǎn)型;加強(qiáng)實踐性考核，評量方式多元化。
隨著21世紀(jì)經(jīng)濟(jì)全球化、信息多元化、教育國際化趨勢的日益凸顯，社會對人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)提出了更高的要求。作為地方師范類本科院校，著力培養(yǎng)的是服務(wù)于地方基礎(chǔ)教育的應(yīng)用型人才。這就亟待學(xué)校針對此培養(yǎng)目標(biāo)，創(chuàng)新教師教育培養(yǎng)模式，全面深化教師教育教學(xué)改革。屏東大學(xué)與寧德師范學(xué)院有著類似的發(fā)展軌跡，以臺灣屏東大學(xué)和寧德師范學(xué)院為例，對兩岸同類院校的教師教學(xué)模式進(jìn)行比較，借鑒其成功經(jīng)驗，有利于我校在全面深化教育教學(xué)改革過程中，構(gòu)建更加科學(xué)合理的人才培養(yǎng)模式，以期提高寧德師范學(xué)院應(yīng)用型人才培養(yǎng)的質(zhì)量，為進(jìn)一步地將可切實操作的教學(xué)模式運用于實踐提供依據(jù)。
一.教師教育課程教學(xué)模式的比較
我國在上世紀(jì)八十年代末出現(xiàn)“教學(xué)模式”的概念。李秉德(1991)指出：“教學(xué)模式就是在一定的教學(xué)思想指導(dǎo)下，圍繞著教學(xué)活動中的某一主題，形成相對穩(wěn)定的、系統(tǒng)化和理論化的教學(xué)范型?！盵1]葉瀾(1993)則進(jìn)一步明確了教學(xué)模式的構(gòu)成：“教學(xué)模式俗稱大方法，它不僅是一種教學(xué)手段，而且是從教學(xué)原理、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)的目標(biāo)和任務(wù)、教學(xué)過程直至教學(xué)組織形式的整體、系統(tǒng)的操作樣式?！盵2]由此可見，任何教學(xué)模式都是由一定的指導(dǎo)思想、主題、目標(biāo)、程序、策略、內(nèi)容和評價等因素組成。研究試從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)程序、作業(yè)方式和考核評量方式等方面對寧德師范學(xué)院和屏東大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)教師教育類課程的教學(xué)模式進(jìn)行比較。
1.教學(xué)目標(biāo)
屏東大學(xué)的教學(xué)目標(biāo)以培養(yǎng)學(xué)生的四個知能為主，即學(xué)生豐富的教育與文化專業(yè)知能、創(chuàng)新的課程與教學(xué)專業(yè)知能、實用的文教行政與產(chǎn)業(yè)知能以及廣博的社會關(guān)懷與服務(wù)知能;[3]寧德師范學(xué)院的培養(yǎng)目標(biāo)為培養(yǎng)德智體等方面全面發(fā)展，具備較為全面的專業(yè)理論素養(yǎng)和小學(xué)教育理論素養(yǎng)，有較為扎實的教育教學(xué)技能和良好的綜合素質(zhì)，能勝任小學(xué)多學(xué)科教學(xué)和教育管理以及相關(guān)研究的小學(xué)教育復(fù)合型人才。[4]
兩所大學(xué)均強(qiáng)調(diào)師范生綜合素質(zhì)的養(yǎng)成，這正符合當(dāng)今社會所需要的應(yīng)用型人才的培養(yǎng)要求;但兩校的教學(xué)目標(biāo)也存在差異：屏東大學(xué)的教學(xué)目標(biāo)更為具體，明確了四個方面的具體知能要求;寧德師院的教學(xué)目標(biāo)以教育教學(xué)素養(yǎng)的全面性和基礎(chǔ)性為主要方向。
2.教學(xué)內(nèi)容
兩所大學(xué)在教學(xué)內(nèi)容上的差異主要體現(xiàn)在教師教育類課程方面。寧德師范學(xué)院教師教育類課程強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性與理論性。首先是教育理論體系的系統(tǒng)性。無論是課程群還是具體的某一門分支學(xué)科課程都強(qiáng)調(diào)完整體系的呈現(xiàn)與構(gòu)建。以心理學(xué)領(lǐng)域課程為例，小學(xué)教育專業(yè)開設(shè)了包括《普通心理學(xué)》、《兒童發(fā)展心理學(xué)》、《教育心理學(xué)》、《小學(xué)生心理健康教育》等四門心理學(xué)課程。通過前后銜接的課程，循序漸進(jìn)地建構(gòu)與小學(xué)教育相關(guān)的心理學(xué)知識體系。其次是教學(xué)內(nèi)容的理論性。教師在講授新知都重點突出原理、相關(guān)理論的講解。通過注重抓核心概念，以增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的針對性。
相比寧德師范學(xué)院，屏東大學(xué)的教師教育課程突出專題性和可操作性。其中，課程的專題性表現(xiàn)在課程內(nèi)容不嚴(yán)格按知識體系來組織。例如，開設(shè)的心理學(xué)課程僅有《教育心理學(xué)》一門，突出專題性。此外，屏東大學(xué)強(qiáng)調(diào)與小學(xué)教育實際相結(jié)合的實踐性課程。以《特殊教育導(dǎo)論》課程為例，全班根據(jù)事先分好的小組，自行設(shè)計、策劃相關(guān)的體驗活動。通過體驗特殊需要學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活等方面的困難，掌握相關(guān)學(xué)習(xí)原理，從而更深入了解特殊兒童的困難，將理論運用于實踐，可操性強(qiáng)。
3.教學(xué)方法
A.調(diào)查結(jié)果分析
為了解兩校教師課堂教學(xué)方法的差異，采用問卷的方式請兩校小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生對教師課堂教學(xué)方法進(jìn)行評價。各題項采取五級評分制，1-5分，從非常符合到不符合。對各題項兩校學(xué)生的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行了單因素方差分析，結(jié)果見表1。結(jié)果表明，兩校學(xué)生對教師課堂教學(xué)方法的評價差異顯著。屏東大學(xué)學(xué)生認(rèn)為教師以小組合作的方式進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)素養(yǎng)高，上課生動有趣，經(jīng)常與學(xué)生交換意見。寧德師范學(xué)院學(xué)生在相關(guān)題項上的評價較低。在“教師鼓勵表達(dá)自己觀點”這一題項里，兩所學(xué)校的學(xué)生選擇無顯著差異，“比較符合”和“一般”的占多數(shù)。
B.實際體驗
屏東大學(xué)教師課堂教學(xué)以討論法為主，注重發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性和主動性。以《社會學(xué)習(xí)領(lǐng)域概論》課程為例，全班以“世界咖啡館討論法”分組討論。首先，將全班分成若干組，教師鼓勵各小組將討論中出現(xiàn)的想法、意見記錄在紙上。其次，控制討論時間，組織課堂秩序。最后，由教師將各組的討論結(jié)果依依呈現(xiàn)。討論法能夠讓學(xué)生在輕松的氛圍中，透過彈性的小團(tuán)體討論，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，促使其反思問題、相互分享知識。
寧德師范學(xué)院教師課堂教學(xué)以講授法為主。以《教育學(xué)》課程為例，教師通過講授和討論相結(jié)合，讓學(xué)習(xí)者明了事理，生成新知識。首先，設(shè)置懸念，提出問題;其次，講授新知;再次，留余時間，學(xué)生討論;最后，教師進(jìn)行總結(jié)。講授法既有利于教師在規(guī)定的時間內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)，也有利于學(xué)生在較短時間內(nèi)獲得較多的知識。
4.教學(xué)程序
兩所大學(xué)在教學(xué)程序方面有異曲同工之處。屏東大學(xué)的課堂教學(xué)方式以翻轉(zhuǎn)課堂為主，由學(xué)生承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任。翻轉(zhuǎn)課堂也稱顛倒課堂，通過對知識傳授和知識內(nèi)化的顛倒安排，改變了傳統(tǒng)教學(xué)中的師生角色并對課堂時間的使用進(jìn)行了重新規(guī)劃，實現(xiàn)了對傳統(tǒng)教學(xué)模式的革新。[5]以《教育社會學(xué)》課程為例，教師采取“教師引導(dǎo)，學(xué)生自主”的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)。課前預(yù)習(xí)新章節(jié)，課堂小組進(jìn)行15分鐘課文綱要報告，分組討論問題、得出結(jié)論，最后由教師總結(jié)重點并解答學(xué)生疑問。
寧德師范學(xué)院以教師講授，學(xué)生被動聽講為主。大部分課程教學(xué)按照教師講授新知、學(xué)生聽課、課后復(fù)習(xí)、完成作業(yè)、教師檢查與反饋、繼續(xù)新知教學(xué)等程序進(jìn)行。目前，已經(jīng)有部分教師運用了類似翻轉(zhuǎn)式課堂的形式進(jìn)行授課。如《小學(xué)心理學(xué)》等課程，教師把課堂交給學(xué)生，學(xué)生充當(dāng)教師角色進(jìn)行授課。此種教學(xué)模式不僅能夠?qū)⒄n堂內(nèi)的寶貴時間交由學(xué)生自行支配，而且能夠?qū)W(xué)習(xí)的決定權(quán)從教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生，促使學(xué)生更主動地探索學(xué)習(xí)。
5.作業(yè)方式
A.調(diào)查結(jié)果分析
調(diào)查發(fā)現(xiàn)屏東大學(xué)和寧德師范學(xué)院作業(yè)方式也存在較大的差異。在作業(yè)布置方面，屏東大學(xué)注重課堂效率與課后復(fù)習(xí)，寧德師范學(xué)院側(cè)重學(xué)生對知識點的理解;但在“作業(yè)缺乏彈性”題項中，兩所高校的學(xué)生均認(rèn)為教師作業(yè)布置以寫、讀、背這三種形式為主導(dǎo)，形式單一，缺乏趣味性、有效性。詳細(xì)情況見表2。
B.實際體驗
屏東大學(xué)注重學(xué)生課堂效率與課后鞏固復(fù)習(xí)。以《教室言談》等課程為例，教師要求學(xué)生做課堂記錄，課后整理章節(jié)重難點及心得，再上傳至學(xué)校網(wǎng)站——數(shù)位學(xué)習(xí)平臺。寧德師范學(xué)院強(qiáng)調(diào)學(xué)生對課本知識點的理解。教師雖沒有明確要求學(xué)生對章節(jié)內(nèi)容的重難點進(jìn)行整理，但現(xiàn)在已經(jīng)有部分教師對作業(yè)方式進(jìn)行改革。如《教育科學(xué)研究方法》課程，教師要求學(xué)生閱讀大量文獻(xiàn)，通過修改文獻(xiàn)、撰寫開題報告，逐步讓學(xué)生掌握寫論文的程序，為學(xué)生日后寫論文打下基礎(chǔ)。
6.考核評量方式
A.調(diào)查結(jié)果分析
問卷調(diào)查結(jié)果顯示：在考試方面兩所大學(xué)無顯著差異。但就親身體驗，在“成績和平時表現(xiàn)作為考核”題項中，其調(diào)查結(jié)果不符合事實。造成誤差的原因可能是由于被調(diào)查者對問題的理解發(fā)生錯誤，進(jìn)而不能客觀地回答問題。
B.實際體驗
兩所大學(xué)的考核評量方式存在差異。寧德師范學(xué)院成績考核以期末考為主，形式較為單一?，F(xiàn)階段部分教師已經(jīng)在嘗試變換考核評量方式。如《班級管理》課程的考核方式由口試、實踐以及筆試三部分組成，比例分配平時表現(xiàn)占50%，包括作業(yè)、課堂發(fā)言和期中考試，期末考占50%。屏東大學(xué)考試形式多元化：平時小測、期中考(分為考試和報告兩種形式)、期末考(分為開卷、閉卷，有的科目不實行考試)。屏東大學(xué)平時分占大部分，多數(shù)情況下為70%，期末、期中考所占比例相對而言較小。
二.啟示
1.優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，更新教學(xué)內(nèi)容
我校的教師教育類課程從宏觀課程設(shè)置到微觀課程內(nèi)容的組織都強(qiáng)調(diào)教育學(xué)知識體系的系統(tǒng)性和完整性。但是由于過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科性，課程內(nèi)容卻顯得較為空泛、抽象。臺灣屏東大學(xué)教育類課程強(qiáng)調(diào)模塊化，可操作性較強(qiáng)。因此，改革課程內(nèi)容，首先要優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)。在剔除部分過時、沒有多大指導(dǎo)意義的課程的同時，也要適當(dāng)結(jié)合小學(xué)教育專業(yè)增設(shè)文理滲透類、教育教學(xué)管理類和教師技能類等課程。其次更新教學(xué)內(nèi)容，講究“T”字型。教師在實際教學(xué)中，以課本內(nèi)容為主，課外相關(guān)教材為輔助，結(jié)合基礎(chǔ)教育實際和教師研究專長設(shè)置“教育熱點問題研討、親職教育、生命教育”等專題性課程，以拓寬學(xué)生的視野、引起學(xué)生的共鳴、發(fā)展學(xué)生的思維。同時，我校的教師教育類課程應(yīng)以通識教育、專業(yè)教育和教育科學(xué)教育三者緊密結(jié)合為前提，設(shè)置多種課程類型，形成合理的課程結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)課程的整體功能。
2.轉(zhuǎn)變陳舊的教育觀，確立素質(zhì)教育新觀念
我校教學(xué)方法以傳統(tǒng)授課法為主，此種教學(xué)方法富于啟發(fā)性，但比較容易忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性;屏東大學(xué)以討論法為主要教學(xué)手段，充分考慮到學(xué)生的個性需求。因此，轉(zhuǎn)變陳舊的教育觀要實現(xiàn)一個重大轉(zhuǎn)變。這一重大轉(zhuǎn)變即實現(xiàn)由以教育者為中心向以學(xué)習(xí)者為中心的轉(zhuǎn)變，確立以學(xué)習(xí)者為中心的教育主體觀。教師應(yīng)該起引導(dǎo)作用，鼓勵學(xué)生自主地開展實踐性、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，確立新的學(xué)生發(fā)展觀。同時，教學(xué)模式應(yīng)該推陳出新，確立素質(zhì)教育新觀念。我?？梢砸罁?jù)班級學(xué)生人數(shù)、課程性質(zhì)而定，理論性較強(qiáng)的課程可以采取討論法進(jìn)行授課。討論的形式可分為小組討論和全班討論，其中小組討論可以以同桌為一組，也可以以相鄰的幾個學(xué)生為一組;可以是幾分鐘的討論，甚至是整節(jié)課的討論。
3.強(qiáng)化課程作業(yè)改革，實現(xiàn)知識觀轉(zhuǎn)型
作業(yè)布置是檢驗學(xué)生對所學(xué)知識掌握與應(yīng)用的一個重要標(biāo)準(zhǔn)，同時也是教師對自身教學(xué)任務(wù)完成情況的一個主要評價標(biāo)準(zhǔn)。在作業(yè)布置方面但兩所高校教師作業(yè)布置均存在作業(yè)形式單一，缺乏趣味性等缺點。
針對兩所大學(xué)存在的缺點以及結(jié)合我校實際教學(xué)情況，教師在布置作業(yè)時可以做到以下幾點：其一，作業(yè)布置要有實踐性。教師在作業(yè)布置時除了以讀、背、寫等形式，也可以讓學(xué)生制作教學(xué)用具、板書板畫、歌曲表揚等。其二，作業(yè)布置要有鞏固性。針對課堂教學(xué)中的重難點，作業(yè)布置應(yīng)有計劃、有層次，通過讓學(xué)生及時完成課后作業(yè)、整理各章節(jié)重難點、列提綱等形式，從而有利于學(xué)生及時鞏固所學(xué)新知識，做到查缺補(bǔ)漏。其三，作業(yè)布置要有趣味性。教師在布置作業(yè)時可以變換不同的作業(yè)布置方式，除了個人完成作業(yè)任務(wù)，也可以以小組合作的形式來共同完成作業(yè)，充分調(diào)動學(xué)生的競爭合作意識，加強(qiáng)學(xué)生之間的交流。
4.加強(qiáng)實踐性考核，評量方式多元化
屏東大學(xué)的作業(yè)方式以注重學(xué)生課堂效率與課后鞏固復(fù)習(xí)為主;評價考核往往以平時分占總成績的70%為主，期末、期中考所占比例較小。我校作業(yè)方式形式過于單一;大部分科目的考核評量方式以期末考占70%、平時分占30%為主。
良好的評價考核方式，能使學(xué)生的學(xué)習(xí)保持可持續(xù)狀態(tài)。針對我校目前的評價考核方式，現(xiàn)擬定出以下改革方案：將學(xué)生的總評成績分為三份，一是平時成績(占40%)，包括作業(yè)、出勤率、課堂發(fā)言等;二是期中考試成績(占30%)，以學(xué)生對課本基本概念與基本知識的理解為主;三是期末考試成績(占30%)，以對課本的基本掌握程度為主。多元化的評價考核方式，既能考察學(xué)生對課本知識的理解，又有利于形成“學(xué)以致用”的能力，以及培養(yǎng)學(xué)生解決問題的主動性與創(chuàng)造性。
第8篇：特殊教育的基本概念范文
關(guān)鍵詞：加州州立大學(xué)奇科分校；教學(xué)卓越中心；優(yōu)質(zhì)教學(xué)；特色項目
20世紀(jì)90年代，美國大學(xué)教育進(jìn)行了重大變革，教師不再是教育教學(xué)的中心，轉(zhuǎn)而成為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，學(xué)生的進(jìn)步與發(fā)展成為教師發(fā)展的最終目標(biāo)指向，美國大學(xué)教師發(fā)展中心也進(jìn)入“學(xué)習(xí)者時代（the Age of Learner）”的發(fā)展階段[1]。1994年秋，加州州立大學(xué)奇科分校（以下簡稱奇科分校）成立了教學(xué)卓越中心（Center for Excellence in Learning and Teaching，CELT）。教學(xué)卓越中心秉持奇科分校注重“優(yōu)質(zhì)教學(xué)”的發(fā)展使命，并與時俱進(jìn)地將學(xué)生發(fā)展的內(nèi)涵納入其中，通過為教師與學(xué)生發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)的服務(wù)、豐富的教與學(xué)項目與資源、完善的師生獎助系統(tǒng)，成為推動大學(xué)教學(xué)質(zhì)量提升的重要保障與動力。其中，“學(xué)習(xí)通用設(shè)計”項目與“示范性在線教學(xué)”項目將先進(jìn)技術(shù)與優(yōu)質(zhì)教學(xué)相融合，為教師實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)提供指導(dǎo)；“高效教育實踐項目”以提高學(xué)生的實踐能力為目標(biāo)，實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展；“師生獎助體系”為實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)與學(xué)生發(fā)展保駕護(hù)航。
一、學(xué)習(xí)通用設(shè)計項目
20世紀(jì)70年代，“全納教育”思潮興起，倡導(dǎo)普通教育為殘障學(xué)生開啟大門，但事與愿違，很多殘障學(xué)生并沒有很好地融入其中，背后的原因直指“一刀切的課程設(shè)計”（general curriculum）[2]。基于這一事實，美國特殊技術(shù)應(yīng)用中心（CAST）借鑒建筑學(xué)領(lǐng)域“通用設(shè)計”（Universal Design）的概念，提出了“學(xué)習(xí)通用設(shè)計”（Universal Design for Learning，UDL）的課程設(shè)計理念，主張在課程設(shè)計之初，課程目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)材料與評價等課程要素要以滿足所有學(xué)生的需求為基礎(chǔ)，應(yīng)該確保其對所有學(xué)生都是機(jī)會均等的[3]?！盁o障礙技術(shù)倡議”（Accessibility Technology Initiative）是加州州立大學(xué)系統(tǒng)大力倡導(dǎo)的一種教學(xué)實踐，即教師能夠運用網(wǎng)絡(luò)與技術(shù)將課程、教材進(jìn)行無障礙傳達(dá)，助力學(xué)生有效學(xué)習(xí)?；诖耍婵品中＝Y(jié)合自身優(yōu)勢，引進(jìn)并創(chuàng)新了“學(xué)習(xí)通用設(shè)計”項目，并成功實踐。
“學(xué)習(xí)通用設(shè)計”教學(xué)理念是以課程設(shè)計為著眼點，倡導(dǎo)將教學(xué)媒體與教學(xué)技術(shù)融入其中，增加課程的靈活性、適應(yīng)性與多元性，以實現(xiàn)課程的通達(dá)性（Accessibility）與學(xué)習(xí)的通用性（Universal）為目標(biāo)[4]。“學(xué)習(xí)通用設(shè)計”項目吸納了“學(xué)習(xí)通用設(shè)計”的思想精髓，已發(fā)展成為一項綜合性通用設(shè)計指導(dǎo)，其中包括針對殘障學(xué)生的特殊教育。該項目主要是針對奇科分校教師個體探討關(guān)于“學(xué)習(xí)通用設(shè)計”項目的小話題、問題，以及教師群體發(fā)展問題，如教師學(xué)習(xí)共同體。教師在運用“學(xué)習(xí)通用設(shè)計”理念進(jìn)行課程設(shè)計時，要遵循三項專業(yè)發(fā)展原則：提高教學(xué)水平與學(xué)習(xí)質(zhì)量，最大程度地利用教學(xué)媒介，了解輔助技術(shù)手段的優(yōu)勢與不足。教育媒介對實施“學(xué)習(xí)通用設(shè)計”項目有著天然的優(yōu)勢，但是如果教師不能選擇適宜（非通用）的教學(xué)媒介、忽視學(xué)生的個體差異，可能就會出現(xiàn)“事倍功半”的效果?！皩W(xué)習(xí)通用設(shè)計”項目中的“通用”并非指一元的、一成不變的，而是要針對不同的教學(xué)情境進(jìn)行課堂設(shè)計，選擇不同的、適宜的教學(xué)技術(shù)，這對使用者的駕馭能力提出了更高的要求[5]。為了更好地指導(dǎo)教師運用“學(xué)習(xí)通用設(shè)計”項目進(jìn)行課堂設(shè)計，教學(xué)卓越中心開設(shè)了“學(xué)習(xí)通用設(shè)計教師發(fā)展課堂”，包括“兩小時工作坊指導(dǎo)”（Two-hour UDL Workshop Guide）與“兩天的研討會指導(dǎo)”（Two-day UDL Institute Guide）。[6]
（一）兩小時工作坊指導(dǎo)
“兩小時工作坊指導(dǎo)”為教師接觸、了解“學(xué)習(xí)通用設(shè)計”項目提供入門指導(dǎo)。這一課堂為教師介紹相關(guān)的基本概念，呈現(xiàn)一些成功案例，指導(dǎo)教師如何將“學(xué)習(xí)通用設(shè)計”理念運用到教學(xué)實踐中，進(jìn)而有效使用教學(xué)策略及其他教學(xué)資源。“學(xué)習(xí)通用設(shè)計”項目對提升教師滿意度、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)揮著積極的影響，兩小時工作坊指導(dǎo)主要是為“學(xué)習(xí)通用設(shè)計”項目的實施提供建議，主要通過演講活動進(jìn)行，但是由于活動時長的限制，不能進(jìn)行深入的探討或現(xiàn)場課程開發(fā)。
（二）兩天研討會指導(dǎo)
“兩天研討會指導(dǎo)”面向所有教師，包括傳統(tǒng)課堂、混合課堂與網(wǎng)絡(luò)課堂的授課教師，教通過參與指導(dǎo)來學(xué)習(xí)如何開展有效教學(xué)。兩天研討會指導(dǎo)為參與的教師提供基本的知識、工具、技能以及必要的教學(xué)資源，以幫助其有效實施“學(xué)習(xí)通用設(shè)計”項目，并重點學(xué)習(xí)最新的教育技術(shù)，服務(wù)于教學(xué)。該指導(dǎo)活動的一大特色是為教師提供1～2天高水平的研討會，參與教師將親身經(jīng)歷“學(xué)習(xí)通用設(shè)計”項目模擬實踐，繼而開展連續(xù)性的專業(yè)討論，并對自身教學(xué)做出相應(yīng)改進(jìn)。
“學(xué)習(xí)通用設(shè)計教師發(fā)展課堂”為不同級別運用“學(xué)習(xí)通用設(shè)計”理念進(jìn)行課堂設(shè)計的教師提供了資源與指導(dǎo)。參與教師還將獲得“學(xué)習(xí)通用設(shè)計”課程設(shè)計、課程實施與評價的模范案例資源，對促進(jìn)其教學(xué)發(fā)展具有重要作用。
二、示范性在線教學(xué)項目
奇科分校一貫秉持的教學(xué)理念就是在課堂內(nèi)外營造高品質(zhì)的學(xué)習(xí)環(huán)境。隨著信息技術(shù)快速發(fā)展并被引入校園，在線教學(xué)成為大學(xué)教學(xué)的一項重要輔助手段。在在線教學(xué)的環(huán)境下，教師與學(xué)生不再是傳統(tǒng)面對面的、及時反饋的教與學(xué)關(guān)系，而是不同時空的教學(xué)關(guān)系。如何保障在線教學(xué)課堂的教學(xué)質(zhì)量、高品質(zhì)的在線教學(xué)課堂應(yīng)該是一種什么樣的狀態(tài)等問題，引發(fā)人們思考。奇科分校教學(xué)卓越中心研發(fā)的“示范性在線教學(xué)”（Exemplary Online Instruction）項目為優(yōu)質(zhì)在線教學(xué)的實施提供了參考。
“示范性在線教學(xué)”項目為教師實施高品質(zhì)的在校教學(xué)提供了輔助與指導(dǎo)。該項目不僅為教師提供在線教學(xué)的工具，而且非常注重優(yōu)質(zhì)教學(xué)的示范作用，不定期展示由奇科分校教師研發(fā)的優(yōu)秀在線課程成果，展播本地和全州范圍內(nèi)示范在線教學(xué)課程。此外，該項目還為開展在線教學(xué)的教師提供教學(xué)指導(dǎo)、意見咨詢與技術(shù)支持。奇科分?！笆痉缎栽诰€教學(xué)”項目的一大特色是開發(fā)并實施了在線教學(xué)的評估模式與標(biāo)準(zhǔn)，即“優(yōu)質(zhì)在線教與學(xué)”量規(guī)（Quality Online Learning and Teaching Rubric）與“在線教學(xué)”量規(guī)（the Rubric for Online Instruction）。[7]
（一）“優(yōu)質(zhì)在線教與學(xué)”量規(guī)
“優(yōu)質(zhì)在線教與學(xué)”量規(guī)早在2004年伊始就被奇科分校投入使用。這一量規(guī)最初設(shè)計的目的是促進(jìn)課程評估，指導(dǎo)課程設(shè)計，挖掘具有在線指導(dǎo)潛力的指導(dǎo)者或教師。“優(yōu)質(zhì)在線教與學(xué)量規(guī)”可以用來評估所有具有網(wǎng)絡(luò)元素的課程，包括完全在線課程或者混合在線課程。“優(yōu)質(zhì)在線教與學(xué)”量規(guī)不僅僅可以用來評價在線教學(xué)質(zhì)量的高低，其最大的價值在于能夠為在線教學(xué)課程的設(shè)計提供并引發(fā)最具創(chuàng)意和實用性的想法。奇科分?！皟?yōu)質(zhì)在線教與學(xué)”量規(guī)在廣泛征得相關(guān)專家的建議與意見的基礎(chǔ)上開發(fā)而成，是智慧與技術(shù)的集合，更是課程設(shè)計與技術(shù)評估相結(jié)合的有效指導(dǎo)。
（二）“在線教學(xué)”量規(guī)
“在線教學(xué)”量規(guī)是由奇科分校自主開發(fā)設(shè)計的一項評估工具，是奇科分校的教職員工與學(xué)生共同智慧的結(jié)晶?！霸诰€教學(xué)”量規(guī)主要用于評估在線課程或者混合課程的課程設(shè)計效果，以回應(yīng)信息時代優(yōu)質(zhì)教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)的現(xiàn)實問題。這一量規(guī)將優(yōu)質(zhì)教學(xué)課程設(shè)計這一環(huán)節(jié)作為評估的重點，從源頭上保障了在線教學(xué)的質(zhì)量。目前，“在線教學(xué)”量規(guī)已被加州州立大學(xué)系統(tǒng)作為在線教學(xué)質(zhì)量的評估工具投入使用。
信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的延伸、發(fā)展與普及促進(jìn)了教育教學(xué)模式與教學(xué)評價方式的變革，量規(guī)作為新的評價工具，符合新時代教學(xué)評價理念，有效地促進(jìn)了教學(xué)評價的實施[8]。“示范性在線教學(xué)”項目為信息化時代在線教學(xué)的發(fā)展提供了范本；“優(yōu)質(zhì)在線教與學(xué)”量規(guī)與“在線教學(xué)”量規(guī)將在線課程設(shè)計與在線教學(xué)評價有機(jī)結(jié)合，為學(xué)生享受高品質(zhì)的在線教學(xué)課堂“保駕護(hù)航”。
三、高效教育實踐項目
進(jìn)入21世紀(jì)，就業(yè)市場對大學(xué)畢業(yè)生的要求并非僅僅是精、專的知識型人才，而是具備廣博知識與實踐技能的全能人才。為了滿足社會發(fā)展的要求，美國大學(xué)與學(xué)院聯(lián)合會（AAC&U）在全美發(fā)起了“通識教育和美國的承諾”（Liberal Education and America’s Promise，LEAP）運動，其中的“高影響力教育實踐”項目（High-Impact Educational Practices）以提升大學(xué)生的實踐能力為目標(biāo)，已在美國高等院校得到廣泛實踐[9]。奇科分校教學(xué)卓越中心非常注重培養(yǎng)學(xué)生的社會實踐能力，結(jié)合學(xué)校辦學(xué)特色，重點引進(jìn)并發(fā)展了“高影響力教育實踐”項目中的7項特色項目①。
（一）第一年研討班
“第一年研討班”（First-Year Seminars）的主要服務(wù)對象是大學(xué)一年級新生。美國國家學(xué)習(xí)成果評估所（National Institute for Learning Outcomes Assessment）所長喬治?庫（George D. Kuh）曾發(fā)文指出：“每一名大學(xué)生都應(yīng)該在大學(xué)期間參加兩次‘高影響力教育實踐’項目，其中首當(dāng)其沖的應(yīng)是‘第一年研討班’”[10]。“第一年研討班”形式多樣，主要包含“大學(xué)生生涯指導(dǎo)”與“大學(xué)生行為規(guī)范”兩大主題。
（二）寫作加強(qiáng)課程
寫作強(qiáng)化課程（Writing-Intensive Courses）著重培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力。參與這一課程的學(xué)生需要依據(jù)不同的主}、規(guī)則完成不同形式的寫作任務(wù)。該課程強(qiáng)調(diào)反復(fù)練習(xí)，從而提升學(xué)生的寫作能力。此外，定量推理、語言溝通、信息道德與素養(yǎng)等有助于學(xué)生綜合素質(zhì)提高的發(fā)展內(nèi)涵也被納入“寫作加強(qiáng)課程”。
（三）頂尖研討會
奇科分校教學(xué)卓越中心推出的“頂尖研討會”（Capstone Seminar）項目是終結(jié)性評價教學(xué)理念的成功實踐。參與該項目的學(xué)生要在大學(xué)學(xué)業(yè)生涯結(jié)束之際，運用所學(xué)知識與積累的經(jīng)驗，獨立完成一項創(chuàng)造性項目成果。項目成果可以是研究報告、演出、最佳作品集錦（A Portfolio of “Best Work”）、藝術(shù)作品展等，優(yōu)秀的作品將被授予“頂尖獎”。
（四）合作學(xué)習(xí)項目
“合作學(xué)習(xí)項目”（Collaborative Projects）強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)的重要性，旨在實現(xiàn)兩大目標(biāo)，即學(xué)會工作與人際交往，通過在合作過程中傾聽他人，尤其是不同學(xué)習(xí)背景和生活經(jīng)驗的合作伙伴的見解與建議，以加深自己對問題的認(rèn)識。合作學(xué)習(xí)項目中每個小組可以有不同的見解，以最大程度地集思廣益。
（五）本科生科研
奇科分校為不同專業(yè)的學(xué)生提供參與研究的機(jī)會，而“本科生科研”（Undergraduate Research）在科學(xué)學(xué)科領(lǐng)域較為突出。美國國家科學(xué)基金會（National Science Foundation）與一些研究機(jī)構(gòu)、科學(xué)家也在不斷修正課程，為學(xué)生能夠較早地接觸系統(tǒng)的調(diào)查與科研提供幫助?！氨究粕蒲小蹦軌蛞l(fā)學(xué)生對有爭議話題的思考、通過觀察獲得直接經(jīng)驗、學(xué)習(xí)尖端技術(shù)，以及在嘗試解決重要問題后獲得成就感與自豪感。
（六）學(xué)習(xí)型社區(qū)
“學(xué)習(xí)型社區(qū)”（Learning Communities）項目主要有兩個核心目標(biāo)，一是激勵學(xué)生積極參與跨課程學(xué)習(xí)，二是吸引學(xué)生關(guān)注并參與一些課外“重大問題”（Big Questions）。學(xué)生以小組為單位至少參加一組相關(guān)課程，并且與指導(dǎo)教師及其他小組密切合作。常見的“學(xué)習(xí)型社區(qū)”是以一個共同話題或共同的閱讀材料為契機(jī)延伸至不同的學(xué)科領(lǐng)域。教學(xué)卓越中心非常注重“學(xué)習(xí)型社區(qū)”項目中專業(yè)指導(dǎo)的意義，尤其是發(fā)揮“學(xué)生導(dǎo)師”（Student Mentors）的重要作用。
（七）實習(xí)項目
實習(xí)是增加學(xué)生實踐經(jīng)驗的一項有效措施?！皩嵙?xí)項目”（Internships）通常會為學(xué)生提供與所學(xué)專業(yè)相關(guān)的真實的工作環(huán)境，參與實習(xí)的學(xué)生能夠接受專業(yè)人士的培訓(xùn)、監(jiān)督與指導(dǎo)，這對于提升學(xué)生的專業(yè)技能有很大幫助。如果所參與的實習(xí)項目與學(xué)分相關(guān)聯(lián)，那么實習(xí)結(jié)束后，學(xué)生需要撰寫實習(xí)報告。
“高影響力教育實踐”項目注重培養(yǎng)學(xué)生的實踐技能，希望通過精心設(shè)計開展實踐項目，使學(xué)生能夠積極參與教育實踐?！案哂绊懥逃龑嵺`”項目需要學(xué)生付出大量的時間和精力以促進(jìn)課堂外學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)師生之間有意義的互動，鼓勵合作學(xué)習(xí)，以及經(jīng)常性與實質(zhì)性的反饋。通過參與這些項目，學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，學(xué)習(xí)的參與度增加，學(xué)習(xí)成績得以提高，同時反思學(xué)習(xí)、社會適應(yīng)與合作學(xué)習(xí)的能力不斷得到提升[11]。“學(xué)而不思則罔”，實踐并非最終目的，從實踐中進(jìn)行反思而有所獲才是“高影響力教育實踐”的真正價值所在。
四、師生獎助項目
奇科分校為教師與學(xué)生設(shè)置了一系列教師與學(xué)生獎助項目，以激勵教師的教與學(xué)生的學(xué)，對優(yōu)秀人才的培養(yǎng)與利用發(fā)揮著重要作用。
（一）格倫?肯德爾公共服務(wù)獎
“格倫?肯德爾公共服務(wù)獎”（Glenn Kendall Public Service Award）是奇科分校為立志從事公共服務(wù)的優(yōu)秀畢業(yè)生設(shè)置的獎項。該獎項成立于1970年，是為了紀(jì)念奇科分校原校長格倫?肯德爾，他任職期間將公共服務(wù)作為一項重要工作，并鼓勵奇科分校師生投身于公共服務(wù)事業(yè)，為此作出重要貢獻(xiàn)[12]?！案駛?肯德爾公共服務(wù)獎”得到了學(xué)校教學(xué)卓越中心的資助。每學(xué)年，教學(xué)卓越中心會授予學(xué)校優(yōu)秀畢業(yè)生“格倫?肯德爾公共服務(wù)獎”，這一獎項已成為奇科分校畢業(yè)生獲得的最高榮譽(yù)。教師、教授、董事、院長都有資格提名“格倫?肯德爾公共服務(wù)獎”候選人，被提名者應(yīng)該符合以下標(biāo)準(zhǔn)：承諾畢業(yè)后從事公共服務(wù)；獲得優(yōu)秀獎學(xué)金證明，包括特殊研究、項目和實地調(diào)查，或者與公共服務(wù)或服務(wù)學(xué)習(xí)有關(guān)的獎項；在大學(xué)或社區(qū)內(nèi)從事過優(yōu)秀公共服務(wù)的證明；擁有與他人有效合作的證明；有意愿對公民的福祉作出奉獻(xiàn)[13]。首先，符合申請資格的優(yōu)秀畢業(yè)生需要將推薦信、個人簡歷與其他輔助信件與材料上交至教務(wù)處；其次，教務(wù)處組織評閱申請人提交的材料，進(jìn)行選拔，并授予符合資格者“格倫?肯德爾公共服務(wù)獎”。
（二）優(yōu)秀教學(xué)獎系列
加州州立大學(xué)系統(tǒng)以“教學(xué)型大學(xué)”著稱，優(yōu)質(zhì)教學(xué)已成為其23所分校首要的、不可或缺的一項重要使命，奇科分校也致力于為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的教學(xué)服務(wù)。優(yōu)質(zhì)的教學(xué)離不開完備的教師獎勵機(jī)制。為了提高教師教學(xué)的積極性，發(fā)揮優(yōu)秀教師的榜樣示范作用，教學(xué)卓越中心設(shè)立了“優(yōu)秀教師獎”（Outstanding Faculty）、“學(xué)習(xí)促進(jìn)者獎”（Learning Catalyst Fellows）等獎項。
奇科分校教學(xué)卓越中心每學(xué)年都會評選出5名優(yōu)秀教師，這些優(yōu)秀教師或投身于一線教育教學(xué)活動，或為學(xué)生提供咨詢與指導(dǎo)?！皟?yōu)秀教師獎”的評選一方面是對優(yōu)秀教師工作與付出的認(rèn)可，另一方面對其他教師起到很好的激勵作用。從“優(yōu)秀教師獎”獲獎教師的先進(jìn)事跡可以看出，耐心、熱情、負(fù)責(zé)、服務(wù)、專業(yè)等成為優(yōu)秀教師共有的優(yōu)秀品質(zhì)。[14]
“學(xué)習(xí)促進(jìn)者獎”面向奇科分校各教學(xué)單位教師，他們是學(xué)生學(xué)習(xí)的“催化劑”――激發(fā)、促進(jìn)、激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，并樂于分享成功的經(jīng)驗?！皩W(xué)習(xí)促進(jìn)者獎”的提名是開放的，教學(xué)卓越中心鼓勵學(xué)生、學(xué)生組織、教師、系主任，以及其他教職員工進(jìn)行提名。為了提名的真實性和客觀性，提名人需要準(zhǔn)備一封推薦信，說明被提名人是如何促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的，被提名者也會被要求提交參評的材料，包括學(xué)生視角下作為“學(xué)習(xí)促進(jìn)者”案例的文件說明，學(xué)生的信件、郵件、視頻等推薦材料，以及被提名者的教W理念；來自教授、系主任、同行教師的推薦信；被提名者的學(xué)習(xí)促進(jìn)計劃，以及促進(jìn)所在院系教學(xué)的建議?！皩W(xué)習(xí)促進(jìn)者獎”申請時間為每學(xué)年的4月-9月，最終獲獎教師將獲得500美元的專業(yè)發(fā)展基金，用于提升自身的教學(xué)水平。[15]
除以上提到的師生獎項之外，奇科分校教學(xué)卓越中心還為學(xué)生提供學(xué)生聯(lián)合獎學(xué)金（Associated Students Scholarships and Awards）、大學(xué)獎學(xué)金（University Scholarships）、學(xué)生研究競賽獎（Student Research Competition）、校長獎學(xué)金（President’s Awards）等；為教師提供種類豐富的資助項目基金，如研究資助項目。
五、特點與啟示
（一）優(yōu)質(zhì)教學(xué)：教學(xué)卓越中心的重心
優(yōu)質(zhì)教學(xué)已經(jīng)成為奇科分校生存與發(fā)展的重點，教學(xué)卓越中心各項工作也是圍繞著這一重心展開，對教學(xué)的關(guān)注度已經(jīng)深入到教師的每一節(jié)課。優(yōu)質(zhì)教學(xué)的一個重要特征就是保障課堂上每一位學(xué)生學(xué)有所獲，因此要考慮不同學(xué)生的需求。教師是實施優(yōu)質(zhì)教學(xué)的主體。針對不同職業(yè)生涯發(fā)展階段的教師開展專業(yè)培訓(xùn)，提升教師專業(yè)素養(yǎng)，是促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)的重要保障。
教學(xué)與科研是相互促進(jìn)、相輔相成的，優(yōu)質(zhì)教學(xué)更是離不開科研的“反哺”與支持[16]。奇科分校鼓勵教師從事科研工作，并為教師創(chuàng)設(shè)便利的條件，提高教師的科研水平，并將科研優(yōu)勢轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)優(yōu)勢，從而提高教學(xué)質(zhì)量。反觀我國部分高校中存在的“重科研、輕教學(xué)”，甚至“以科研代教學(xué)”等現(xiàn)象，從長遠(yuǎn)來講不利于大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提升與高等教育的可持續(xù)發(fā)展。
（二）學(xué)生發(fā)展：教學(xué)卓越中心的使命
加州州立大學(xué)是以學(xué)生為中心的高等教育的領(lǐng)跑者[17]，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展也是加州州立大學(xué)系統(tǒng)內(nèi)教師發(fā)展中心的一項重要使命。奇科分校教學(xué)卓越中心始終將學(xué)生發(fā)展作為教師發(fā)展中心的核心工作。1999年，李?舒爾曼（Lee Shulman）提出“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”（SOTL）取代“教學(xué)學(xué)術(shù)”（SOT），學(xué)生的學(xué)習(xí)與進(jìn)步成為教學(xué)目標(biāo)，從而使學(xué)生發(fā)展作為教師發(fā)展中心發(fā)展的內(nèi)涵得到美國社會的廣泛認(rèn)可。[18]
奇科分校關(guān)注優(yōu)質(zhì)教學(xué)，注重提升教學(xué)質(zhì)量，其最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。為此，教學(xué)卓越中心提供各種項目與獎學(xué)金，為學(xué)生發(fā)展提供外部保障。學(xué)生的發(fā)展不僅囊括知識的積累，實踐經(jīng)驗積累與能力提升對學(xué)生發(fā)展的意義也很重大，“高影響力教育實踐項目”就為學(xué)生參與實踐創(chuàng)造了機(jī)會。奇科分校教學(xué)卓越中心學(xué)生發(fā)展的核心使命兼顧了教育教學(xué)的過程、手段與目的、結(jié)果，真正做到了以學(xué)生為中心。
（三）生態(tài)共生：教學(xué)卓越中心的內(nèi)核
教育是一個生態(tài)系統(tǒng)。教育生態(tài)共生，指的是教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)各要素以及內(nèi)外要素之間在共生理念觀指導(dǎo)下相容共生、協(xié)同并進(jìn)[19]。奇科分校教學(xué)卓越中心開發(fā)與實施的各項特色項目之間相互支持與配合的關(guān)系形成了一種共生的發(fā)展模式。“學(xué)習(xí)通用設(shè)計”項目與“高效實踐”項目以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為宗旨，同時融入了較多的教師參與、指導(dǎo)與發(fā)展元素；“示范性在線教學(xué)”項目將在線教學(xué)技術(shù)與教學(xué)評價有機(jī)結(jié)合，以促進(jìn)教師課堂的設(shè)計與在線教學(xué)的實施，其最終目標(biāo)是指向?qū)W生學(xué)習(xí)與發(fā)展；師生獎助系統(tǒng)通過為教師、學(xué)生提供獎勵，產(chǎn)生示范作用，激勵教師更好地教與學(xué)生更好地學(xué)?？梢?，在奇科分校，優(yōu)質(zhì)教學(xué)、教師發(fā)展與學(xué)生發(fā)展已經(jīng)相互融合、共生，成為促進(jìn)學(xué)校向優(yōu)質(zhì)教學(xué)型大學(xué)邁進(jìn)的助推器。三者之間的開放、溝通與協(xié)調(diào)的關(guān)系，也是生態(tài)系統(tǒng)共生范式核心理念――整體、自治、開放和協(xié)調(diào)[20]――最好的詮釋與實踐。
注釋：
①“高效教育實踐”共有10個項目，除去文章中涉及的7個項目，其他3項為共同知識經(jīng)驗（Common Intellectual Experiences）、多元化與全球化學(xué)習(xí)（Diversity/Global Learning）、服務(wù)與社區(qū)學(xué)習(xí)（Service Learning，Community-Based Learning）。
參考文獻(xiàn)：
[1]王中奎.美國大學(xué)教師發(fā)展中心研究[D].華東師范大學(xué)，2012.
[2]Wehmeyer， Michael L.1.Beyond Access： Ensuring Progress in the General Education Curriculum for Students With Severe Disabilities[J].Research and Practice for Persons with Severe Disabilities，2006（4）：322-326.
[3][5]Rose D. Universal Design for Learning[J].Journal of Special Education Technology，2000（4）：64-67.
[4]顏廷睿，鄧猛.全納課堂中的學(xué)習(xí)通用設(shè)計及其反思[J].中國特殊教育，2014（1）：17-23.
[6]UDL-Universe： A Comprehensive Universal Design for Learning Faculty Development Guide[EB/OL].http：//enact.sonoma.edu/content.php？pid=218878&sid=1818170，2015-11-24.
[7]Exemplary Online Instruction[EB/OL].http：//csuchico.edu/eoi/，2015-11-30.
[8]徐春華.量規(guī)在教學(xué)評價中的應(yīng)用研究[D].華南師范大學(xué)，2005.
[9]About LEAP[EB/OL].https：///leap，2016-02-24.
[10]George D. Kuh. High-Impact Educational Practices： What They Are， Who Has Access to Them， and Why They Matter[M].Washington， DC： Association of American Colleges & Universities， 2008：21.
[11]High Impact Practices Defined[EB/OL].http：//us.tamu.edu/Students/High-Impact-Practices/High-Impact-Practices-Defined，2016-02-24.
[12]Liberal Studies Senior Wins Glenn Kendall Public Service Award[EB/OL].http：//csuchico.edu/pub/inside/05_04_14/kendallAward.shtml，2016-09-02.
[13]Student Awards[EB/OL].http：//csuchico.edu/celt/Student%20Awards.shtml，2015-12-06.
[14]Outstanding Faculty 2012-2013[EB/OL].http：//csuchico.edu/celt/outstandingFaculty/index.shtml，2015-11-23.
[15]CELT Learning Catalyst Fellows[EB/OL].http：//csuchico.edu/celt/celt_fellows/CELT_ learning_catalyst_fellows.shtml，2015-11-24.
[16]李俊杰.科研反哺教學(xué)的合理性及地方高校因應(yīng)策略[J].教育研究，2012（3）：53-54.
[17]CSU.Working for California[EB/OL].http：//calstate.edu/，2016-01-22.
第9篇：特殊教育的基本概念范文
民族預(yù)科教育是介于高中教育和大學(xué)教育之間的一個特殊教育層次，高校舉辦少數(shù)民族預(yù)科班是黨和國家加快培養(yǎng)少數(shù)民族地區(qū)人才的特殊政策措施。大學(xué)預(yù)科英語作為民族預(yù)科教育的主干課程，其教學(xué)目標(biāo)是鞏固學(xué)生的英語基礎(chǔ)知識，提高學(xué)生的英語水平，為他們今后的本科學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。
少數(shù)民族預(yù)科生是根據(jù)民族政策降分錄取的特殊群體，大部分學(xué)生屬于少數(shù)民族聚居區(qū)的貧困生。本文根據(jù)少數(shù)民族預(yù)科生及大學(xué)預(yù)科英語教學(xué)的特點，探討第二語言習(xí)得理論中的輸入、輸出假設(shè)以及情感過濾說對大學(xué)預(yù)科英語教學(xué)的啟示，并提出大學(xué)預(yù)科英語教學(xué)改革的措施。
二、二語習(xí)得理論概述
第二語言習(xí)得（二語習(xí)得）研究始于20世紀(jì)60年代末70 年代初，主要研究在課堂內(nèi)外學(xué)母語以外的一種語言的習(xí)得過程、習(xí)得規(guī)律、習(xí)得者因素以及環(huán)境對習(xí)得的影響等問題。20世紀(jì)70年代，美國著名語言學(xué)家Krashen提出了語言監(jiān)控理論，該理論全面解釋了第二語言的習(xí)得過程，為英語教學(xué)提供了重要的理論依據(jù)。該理論包含了以下五個假說：（1）語言習(xí)得與學(xué)習(xí)假說；（2）語言輸入假說；（3）情感過濾說；（4）自然順序說；（5）監(jiān)察假說。其中語言輸入假說和情感過濾說是這一理論最有影響力的內(nèi)容。
Krashen的語言輸入假說認(rèn)為“可理解的語言輸入”是語言習(xí)得的必要條件，語言輸入既要量大，又要難度適中，這樣才能使學(xué)習(xí)者習(xí)得成功。只有當(dāng)習(xí)得者接觸到可理解的語言輸入，即略高于他現(xiàn)有語言技能水平的第二語言輸入，而且能把注意力集中于對意義或信息的理解而不是對形式的理解時，才能產(chǎn)生習(xí)得。
Krashen（1982）的情感過濾說認(rèn)為，有了大量適合的語言輸入并不等于學(xué)生就可以學(xué)好目的語，第二語言習(xí)得的進(jìn)程還受到情感因素的影響。Krashen指出，在人類的頭腦中會出現(xiàn)對語言的堵塞現(xiàn)象，使學(xué)習(xí)者無法理解所接受的語言輸入信息，這種堵塞被稱為“情感過濾”。
1985年語言學(xué)家Swain提出了著名的輸出假設(shè)。Swain的輸出假設(shè)認(rèn)為語言輸出有助于語言習(xí)得，Swain反對Krashen的大量可理解性輸入對語言習(xí)得所起的決定性作用。Swain認(rèn)為，可理解的輸入雖然是語言習(xí)得的重要條件，語言輸入對語言習(xí)得很重要，但它不能使二語習(xí)得者準(zhǔn)確、流利地使用語言。語言學(xué)習(xí)者必須通過有意義的語言運用才能使自己目的語的準(zhǔn)確性達(dá)到本族語的水平。
三、二語習(xí)得理論對大學(xué)預(yù)科英語教學(xué)的啟示
Ellis認(rèn)為第二語言習(xí)得在其真正意義上應(yīng)包含有意識的學(xué)習(xí)和無意識的習(xí)得兩種基本概念。因此，第二語言習(xí)得研究不僅立足于非正式的學(xué)習(xí)環(huán)境，而且還應(yīng)把重點放在正式的學(xué)習(xí)環(huán)境即課堂教學(xué)之上。中國的外語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語主要以課堂學(xué)習(xí)為主，要提高我國大學(xué)預(yù)科英語的教學(xué)質(zhì)量，教師在教學(xué)過程中，可以從以下幾個方面提高學(xué)生的英語水平：
1.教學(xué)內(nèi)容難度適中。按照Krashen的輸入假設(shè)，教師的語言輸入要符合i+1條件。i表示學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的英語水平，1指超出學(xué)習(xí)者原有知識水平的一個等級。如果習(xí)得者現(xiàn)有水平為i，他獲得的語言輸入低于或相當(dāng)于i水平，他的水平就停滯不前或難以長進(jìn)；如果他獲得的語言輸入難度太大，高于 i+l以上，就會造成語言吸收困難，阻礙他繼續(xù)學(xué)下去。根據(jù)這一理論，大學(xué)預(yù)科英語的教學(xué)內(nèi)容難度應(yīng)高于高中英語又低于大學(xué)本科英語的要求。
現(xiàn)階段大學(xué)預(yù)科英語教材數(shù)量不多，真正適合大學(xué)預(yù)科英語教學(xué)的教材更是聊聊無幾。2006年由教育部普通高等學(xué)校少數(shù)民族預(yù)科教材編寫委員會編寫的2006版《英語》 這套教材由于種種原因沒有得到推廣與認(rèn)可。2013年9月出版的普通高等學(xué)校少數(shù)民族預(yù)科英語教材（修訂版）雖然在原有教材的基礎(chǔ)上有了較大的改進(jìn)，但是許多教師認(rèn)為這套教材與同等層次教材比較，教學(xué)內(nèi)容、難度、信息量偏大，不適合大部分預(yù)科院校使用。因此，部分高校干脆直接采用大學(xué)本科英語教材作為大學(xué)預(yù)科英語教材，少數(shù)高校則采用大學(xué)?？苹蚋呗毟邔Ｓ⒄Z教材，極少數(shù)高校直接采用高中教材進(jìn)行復(fù)習(xí)。
直接采用大學(xué)本科英語教材，會由于教材難度太大而導(dǎo)致學(xué)生語言吸收困難，從而阻礙學(xué)生英語水平的提高。大專及高職高專英語教材雖然難度略高于高中教材又低于大學(xué)本科教材，但是大學(xué)專科及高職高專英語教學(xué)目標(biāo)與大學(xué)本科英語教學(xué)目標(biāo)有一定的差別，大學(xué)專科或高職高專英語教材同樣也不適用于大學(xué)預(yù)科英語教學(xué)。綜上所述，大學(xué)預(yù)科英語教材有待開發(fā)，大學(xué)預(yù)科英語教師在教學(xué)過程中，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的情況選用合適的英語教材，并根據(jù)教學(xué)需要適當(dāng)增減教學(xué)內(nèi)容以彌補(bǔ)教材的不足。
2.加大學(xué)生的語言輸入量。二語習(xí)得理論研究證明，教師的課堂教學(xué)語言輸入對學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得發(fā)揮著直接的作用。根據(jù)全國高中英語教學(xué)情況參照性調(diào)查研究報告的統(tǒng)計數(shù)字，除少數(shù)重點中學(xué)和外國語學(xué)校的重點班外，在我國英語教師的課堂教學(xué)用語中，英語的使用量低于50%，而碰到語法規(guī)則、詞義辨析等較難的內(nèi)容，教師幾乎無法用英語進(jìn)行講解，學(xué)生的語言輸入量不足。
少數(shù)民族預(yù)科生進(jìn)入預(yù)科學(xué)習(xí)階段，除了要鞏固高中英語的知識，還要進(jìn)一步提高英語綜合能力，為今后的本科學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。Krashen主張教師要創(chuàng)造良好的二語習(xí)得環(huán)境，并讓學(xué)習(xí)者在聽與說之間反復(fù)感受、糾錯并最終習(xí)得二語。因此，大學(xué)預(yù)科英語教師在課前要備好課，把握教學(xué)的重點和難點，在課堂教學(xué)中讓學(xué)生接觸到略高于學(xué)生現(xiàn)有水平的語言，使學(xué)生能借助已有的知識和語境理解教師所輸入的語言，并在此基礎(chǔ)上獲得新的語言知識。為了提高英語課堂語言的輸入量，教師在課堂上要盡量用英語進(jìn)行授課，使學(xué)生置身于可理解語言信息輸入的學(xué)習(xí)環(huán)境中，這樣才有助于學(xué)生的語言習(xí)得。
3.加大學(xué)生的語言輸出量。中國的學(xué)生，從小學(xué)到大學(xué)，有的還進(jìn)入博士生階段，總共學(xué)習(xí)十多年的英語，按照語言的輸入量來說應(yīng)該是足夠的，但是為什么中國的英語教學(xué)出現(xiàn)費時低效的現(xiàn)象呢？這可以從Swain 的輸出假設(shè)找到答案。Swain認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)者必須通過有意義的語言運用才能使自己目的語的準(zhǔn)確性達(dá)到本族語的水平。Swain強(qiáng)調(diào)，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者受到推動時，即當(dāng)學(xué)習(xí)者確實感受到需要提高和發(fā)展自己目的語時，語言輸出才有助于語言習(xí)得。語言學(xué)習(xí)者這種“受推動的語言運用”對達(dá)到較高的語言水平起著重要的作用。
大學(xué)預(yù)科英語教師在教學(xué)過程中，可采用任務(wù)型教學(xué)法與語境教學(xué)法相結(jié)合的方式，把語言學(xué)習(xí)和日常生活情景結(jié)合起來，在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)生活場景，并交給學(xué)生一定的語言任務(wù)，讓學(xué)生在教師所創(chuàng)設(shè)的場景中通過參與、體驗、互動、交流、合作的學(xué)習(xí)方式來完成任務(wù)。這種“受推動的語言運用”能激發(fā)學(xué)生在教師所創(chuàng)設(shè)的語言輸出環(huán)境下的主動習(xí)得語言，在完成任務(wù)的過程中能主動地使用英語進(jìn)行交流，從而提高英語水平。
4.教師要關(guān)注學(xué)生的情感態(tài)度，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。Krashen的“情感過濾說”認(rèn)為，動機(jī)、自信心和焦慮是影響外語習(xí)得的主要情感因素。動機(jī)，是指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)這門語言的目的，即所想要實現(xiàn)的愿望。焦慮，是指學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)過程中面對的各種缺乏客觀原因的未知情況而產(chǎn)生的負(fù)面緊張情緒。學(xué)習(xí)者缺乏學(xué)習(xí)的動力或積極性、自信心不足以及過度焦慮就會啟動情感過濾，使語言信息無法攝入，因而阻礙語言學(xué)習(xí)或習(xí)得；相反，學(xué)習(xí)者有較高的學(xué)習(xí)動機(jī)，對自己充滿自信、無焦慮感就會加速語言的習(xí)得。
課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)英語的主要場所。教師的課堂語言、行為舉止對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)的自信心和焦慮感產(chǎn)生重要的影響。在中國傳統(tǒng)的應(yīng)試教育下，每個英語學(xué)習(xí)者都存在不同程度的焦慮，學(xué)生為了應(yīng)付考試，不得不死記硬背單詞和語法，大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不高，自信心不足，精神處于高度緊張及過度焦慮的狀態(tài)。研究表明，大部分少數(shù)民族預(yù)科生都普遍存在自信心不足的現(xiàn)象。為了減輕學(xué)生的自卑及焦慮心理，教師在教學(xué)過程中，除了多鼓勵學(xué)生，拉近師生距離之外，還可以開展豐富多彩、形式活潑的課堂教學(xué)游戲以及小組活動等方式，讓學(xué)生在“玩中學(xué)”，在“做中學(xué)”，從而提高學(xué)習(xí)的積極性。教師在課堂教學(xué)上還應(yīng)努力營造一種輕松、愉快的語言交流環(huán)境.鼓勵學(xué)生大膽開口說英語。學(xué)生在語言使用的過程中犯錯誤時，教師不必馬上指出其錯誤，可適當(dāng)做些記錄，過后在總結(jié)的過程中再進(jìn)行指正。
