生物概念教學的方法和策略精選(九篇)

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第1篇：生物概念教學的方法和策略范文

一、初中生物有效教學的深入解讀

“有效教學”（effective teaching）一詞，最早見于《兒童早期教育中的有效教學》一文。最近幾年，有效教學在中小學的研究和實踐已是如火如荼。有效教學中的“有效”，主要是指教師在一種先進教學理念指導(dǎo)下經(jīng)過一段時間的教學之后，學生獲得具體的進步或發(fā)展。有效教學的“教學”，是指教師引起、維持和促進學生學習的所有行為和策略。有效教學主要包括三個方面：

（一）引發(fā)學生的學習意向、興趣

教師通過激發(fā)學生的學習動機，使教學在學生“想學”“愿學”“樂學”的心理基礎(chǔ)上展開。

（二）明確教學目標

教師要讓學生知道“學什么”和“學到什么程度”。

（三）采用學生易于理解和接受的教學方式

如果學生沒有發(fā)展，哪怕教師教得很辛苦，都是無效教學。因此能否讓學生在輕負擔的前提下取得進步和發(fā)展是判斷教學是否有效的關(guān)鍵所在。

在實踐中對有效教學的認識大體可分為兩類：有人認為是讓學生盡可能會做題，盡可能得高分并在教學中想方設(shè)法讓學生取得更高的成績；也有人更關(guān)注讓學生獲得全面的、可持續(xù)的發(fā)展，以及隨之帶來的情感、態(tài)度與價值觀等變化。從初中生物學科教學現(xiàn)狀來看，前者雖然能讓學生取得更好的成績，但會帶來一系列負面問題；后者不僅與新課程三維目標相吻合，還能夠讓我們的教學擺脫當前的困境，因此我當然認可后者并一直在教學中加以實踐。

二、初中生物有效教學的策略選擇

在認可“有效教學”是為了高效地促進學生達到新課程三維目標的基礎(chǔ)上，教師就該首先從類似中考科目的、以獲得高分為“高效”的教學“習慣”中脫身出來，然后站在促進學生高效愉快發(fā)展的角度上重新選擇合適的教學策略，有效地開展教學，最終獲得初中生物學科教學的良好效益。

（一）信息交互多元化策略

在常見的初中生物課堂中，信息交互較為單一。信息輸入方式以聽講為主，信息輸出方式以口答為主，其他方式相對較少。而處于青春期的初中生，活潑好動，容易沖動，情緒表現(xiàn)強烈；具有一定的自控能力但還不夠；對新事物具有強烈的好奇心和探究欲望，知識性興趣開始形成和發(fā)展；抽象邏輯思維開始占主要地位，思維的獨立性和批判性有了顯著提高；以注重父母、老師夸獎轉(zhuǎn)為注重被同伴所承認和尊重。

這些心理特點決定了單一的信息交互方式已無法與初中生的心理發(fā)展需求相吻合。上課不專心聽講、走神開小差、答非所問、“對抗”教師等情況也就隨之出現(xiàn)。面對這樣的情況，依靠教師個人的嚴格管理或能收效，卻很難收到長效。改單一信息交互為信息的多元交互，是符合初中生心理特點的，更是取得良好教學效益的首要因素。

1.輸入方式和信息源的多元化

除教師口授外，還必須選擇耳聽、閱讀、觀察、觀看等多元化的信息輸入方式，以此縮減初中生處于同一活動的時間，使其在每一類活動中都能處于自控狀態(tài)。

除生物教科書外，可通過多種媒體，選擇與生物課程密切相關(guān)的、社會關(guān)注度較高、初中生較為關(guān)注的信息，構(gòu)成多元化的信息源。這樣不僅滿足了初中生對新事物的好奇心，也有利于知識性興趣的形成和發(fā)展。例如：可以用動物世界的片段、大自然傳奇的視頻、學生對自然的觀察日記等，使學生利用好這些資源，以期激發(fā)好奇、激發(fā)探究。

2.輸出方式和接受者的多元化

除口答外，還必須選擇書面或黑板、語句或圖像形式等多元化的信息輸出方式，以此促進初中生的思維走向獨立、走向嚴密。

除教師外，還應(yīng)讓其他學生，甚至網(wǎng)絡(luò)也成為信息的接受者。讓學生不僅獲得來自教師的評價，還能從同學甚至更大范圍獲得評價，讓初中生更多地獲得來自同伴的承認和尊重，對其課堂輸出起到更大的正反饋作用。

3.信息交互立足生本多元化

值得注意的是，伴隨著初中生物課堂信息交互多元化的趨勢，可能會出現(xiàn)過度追求“趣味化”、弱化生物學科教學的不良傾向。對于這一點，我們應(yīng)當堅持多元化信息交互始終為生物學科教學服務(wù)、為學生發(fā)展服務(wù)的原則。學生有著不同的思維能力，因而有不同的理解力、想象力，在具體生物課堂教學中要從學生的認知出發(fā)，采用實驗探究、觀察思考、比較解析、合作談?wù)?、小組匯報等手段，幫學生理清概念、掌握差異、了解過程，從而使生物課堂充滿靈動和智慧。

（二）學法指導(dǎo)科學化策略

在常見的初中生物課堂中，學生獲得學法指導(dǎo)的機會較少。即便有，也以記憶指導(dǎo)偏多，其他指導(dǎo)較為少見。而處于青春期的初中生，雖然無意識記和機械識記仍起較大作用，但有意識記日益占主要地位；也能意識到除記憶法外的、不少已達自動化的智慧技能，以及被認為是好學法的一些認知策略的存在。初中生物教師從“陳述性知識、程序性知識（智慧技能、認知策略）”等方面對學生進行科學化指導(dǎo)，是取得良好教學效益的核心因素。

1.指導(dǎo)記憶方法習得

初中生物學中的陳述性知識，即通常所說的知識，教師會較多地指導(dǎo)學生用機械讀背的方法進行記憶，但從高中生物教師處獲得的反饋來看，學生不能形成長時間記憶，而且常常概念之間會混淆，可見平時指導(dǎo)還不夠科學。在不完全丟棄機械記憶的基礎(chǔ)上，在學生讀背時指導(dǎo)他們將重點的地方劃圈，讀背后增加課堂檢測等；告知或讓學生發(fā)現(xiàn)簡易的記憶方法、學會用自己的話復(fù)述解釋等；告知或讓學生逐步發(fā)現(xiàn)記憶項目的共同處、逐步學會畫出概念圖等，都有助于減輕學生的記憶負擔，逐步習得一定的記憶方法，形成學生積極參與課堂教學的正反饋。

例如，我在完成“生物體的結(jié)構(gòu)”教學內(nèi)容后，將相關(guān)的概念和內(nèi)容整理繪制出概念圖。學生看了之后提議，把植物細胞的形態(tài)結(jié)構(gòu)功能和動植物細胞的區(qū)別也在概念圖上體現(xiàn)，最后我們一起匯總出如下的概念圖。

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2.指導(dǎo)智慧技能習得

初中生物學習中的智慧技能，分辨別、概念、規(guī)則三類，初中生物教師在指導(dǎo)學生學習時都有涉及。但從高中生物教師處獲得的反饋來看，這些指導(dǎo)在學生學習中的體現(xiàn)是模糊的，應(yīng)該是指導(dǎo)不夠系統(tǒng)和科學。

指導(dǎo)學生逐步學會應(yīng)用擴大關(guān)鍵特征，對比、強化和反饋，發(fā)揮多種感官的協(xié)同作用等手段，促進辨別技能的發(fā)展；指導(dǎo)學生更多地通過熟悉形象的例子、通過完成教師提供的多樣化的變式練習等手段，促進概念學習技能的發(fā)展；指導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)初中生物學習實例中的規(guī)則應(yīng)用，對規(guī)則應(yīng)用有一個感性認識等。這些都有助于學生發(fā)現(xiàn)學習的竅門，減輕學習負擔，增加學習興趣。

初中生物教材中有不少概念，它們要么在字面表述上、內(nèi)涵上，要么在過程上有些相似，如果學生在學習的時候沒有正確地對其區(qū)別把握，往往容易混淆，如植物的光合作用和呼吸作用、細胞的分裂和分化、條件反射和非條件反射等等。我們平時教學中如果通過不同形式的對比，可以使概念更清晰，更能掌握概念的本質(zhì)屬性，這樣教學也會更加有效。

我在上能量與呼吸一章節(jié)中，通過對光合作用和呼吸作用的比較，讓學生清晰地認識到它們之間的關(guān)系，學生掌握得也比較好。

光合作用與呼吸作用的比較：

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3.指導(dǎo)認知策略習得

對于初中生而言，對認知策略這種高級技能的感性認識是很模糊的。也因為認知策略的內(nèi)隱性，給初中生物教師的指導(dǎo)帶來了很大的困難。從高中生物教師處獲得的反饋也證實，剛上高中的學生對認知策略的意識是模糊的、發(fā)展水平是較低的。但這并不表示初中生物學科教學就不能進行認知策略的指導(dǎo)，教師仍可告知學生一些基本認知策略的規(guī)則化描述。要強調(diào)的是，必須通過日常教學中的變式訓(xùn)練，讓學生不斷地體會到運用認知策略帶來的效益，才能讓學生對認知策略形成一定的認識，并有意識地在學習中主動運用。

在平時教學中，最概括的概念占據(jù)了結(jié)構(gòu)的頂端位置，它們下面是較低概括水平的概念，比較高度分化的從屬概念和具體材料。生物學教學中也應(yīng)該按照這一原則呈現(xiàn)教材，才能促使學生的認知策略由淺層向深層轉(zhuǎn)化。比如，在講述新陳代謝時，先講新陳代謝的一般概念，包括同化作用和異化作用；再講植物的新陳代謝（光合作用、呼吸作用）和動物的新陳代謝（物質(zhì)代謝、能量代謝）等。這樣漸進分化，使學生對新陳代謝概念的認知不斷深化。

（三）情感激勵常態(tài)化策略

哈佛大學的詹姆斯教授在對激勵問題進行了專題研究后指出，“如果沒有激勵，一個人的能力僅能發(fā)揮20%～30%，如果加以激勵， 則可發(fā)揮到80%～90%……”

激勵學生的最好方法就是滿足他們的成就感、自尊感和自我實現(xiàn)感等高層次的需求。情感是最基本的動力系統(tǒng)，是比內(nèi)驅(qū)力更強有力的驅(qū)動因素，是一種最高級的激勵形態(tài)。

雖然初中生的知識性興趣開始形成和發(fā)展，但它還不足以讓他們在生物學習中維持長久的興趣。而初中生的心理發(fā)展特點啟示我們可以通過常態(tài)化的情感激勵，達到課堂教學的高效益。此處的情感激勵，可稱為取得良好教學效益的催化劑。

在適當保留來自教師的激勵的基礎(chǔ)上，在多元化的信息交互中滲透來自同學的激勵，再逐步習得程序性知識，特別是認知策略習得的過程中，伴隨元認知發(fā)展出現(xiàn)的自我激勵等，都能使激勵走向常態(tài)，并讓學生喜歡上這樣的生物教師，期盼上這樣的生物課。

多元化的信息交互讓初中生感受生物課堂的魅力，科學化的學法指導(dǎo)讓初中生發(fā)現(xiàn)學習方法的價值，常態(tài)化的情感激勵讓初中生體驗生物學習的樂趣，從而自覺投入生物課堂，進而真正熱愛生物學習。

第2篇：生物概念教學的方法和策略范文

關(guān)鍵詞： 前概念建構(gòu)主義生物概念教學策略

生物概念教學是生物教學的重要組成部分，其目的就是讓學生正確理解科學概念。如何進行概念轉(zhuǎn)變呢？筆者結(jié)合教學實踐，提出以下幾種策略。

1.探明與揭示前概念

學生的前概念是概念教學的出發(fā)點，教師在探明學生前概念的基礎(chǔ)上對前概念進行分類，并思考如何運用有效的探究或談話等策略改變學生的錯誤概念。然而，概念轉(zhuǎn)變畢竟是學習者本身的思維進化，顯然學習者也必須明確自己所持有或所運用于解釋某種現(xiàn)象的觀念，因而在教學時教師應(yīng)提供機會，例如小組討論、集體討論、個別提問或?qū)懽之媹D等，讓學生表達出自己的概念，這就是揭示前概念。例如，在教學有絲分裂時運用訪談?wù){(diào)查的方式了解到學生對有絲分裂較普遍的錯誤理解是有絲分裂是一分為二的，所以DNA和染色體的數(shù)目應(yīng)該是減半的，教學中應(yīng)讓學生表達出來；又如，許多學生對生物進化過程中自然選擇存在錯誤認識，教師可以設(shè)問：你能說出自然選擇的機制嗎？學生在回答中必然涉及對這一科學問題的理解，如有的學生可能把生物進化過程中發(fā)生的適應(yīng)性變異理解成一種有目的的生物行為等，由此，就能幫助教師弄清學生產(chǎn)生哪些錯誤概念及產(chǎn)生錯誤概念的原因［1］。

2.運用前概念，引發(fā)認知沖突

所謂認知沖突，就是學生的原有知識經(jīng)驗與新的學習任務(wù)之間無法包容的矛盾？引發(fā)認知沖突是激勵學生概念轉(zhuǎn)變學習的契機和條件，認知沖突的引發(fā)將為后繼學習提供前提，伴隨著沖突的解決，從而實現(xiàn)由前概念向科學概念的轉(zhuǎn)變。在教學上引發(fā)認知沖突時，應(yīng)創(chuàng)設(shè)一定的情境，通過“出乎意料的實驗現(xiàn)象？生動有趣的故事情節(jié)？暗藏‘陷阱’的計算結(jié)果？巧妙設(shè)計的啟發(fā)問題？精心策劃的課堂討論？司空見慣的日常事例”，使學生對一些現(xiàn)象所持的原有概念明朗化，然后直接對其提出挑戰(zhàn)，從而引發(fā)認知沖突。例如，創(chuàng)設(shè)無籽西瓜的教學情境，讓學生應(yīng)用前概念嘗試解釋，然后教師或?qū)W生質(zhì)疑，把學生引入“山重水復(fù)疑無路”的“憤悱”狀態(tài)，以“疑”動搖頑固的前概念。

3.搭建腳手架

維果斯基認為，對于學習狀態(tài)，可以分析出兩種水平：一種是目前已經(jīng)達到的水平，另一種是潛在的可能達到的水平。第一水平也就是不需要任何幫助學生就可以達到的已有的知識水平；第二水平就是學生自己不能獨立達到，因而，從第一水平到第二水平需要在教師或他人的合理幫助下才可以達到。這里的合理幫助就是指教學中搭建能夠支持學生成功完成各項學習任務(wù)的恰當支架。這些支架可以是范例、問題、建議、工具、圖表等，其中最簡單的支持就是提醒學生運用已有的知識。例如，在學習遺傳規(guī)律時，將概念以生活中的具體例子表示，諸如白化病的遺傳、血型遺傳等，讓概念“生活化”、“范例化”；學習轉(zhuǎn)錄和翻譯時，以多媒體和Flash為工具制作的教學片斷，能形象地、動態(tài)地呈現(xiàn)微觀的抽象的轉(zhuǎn)錄和翻譯過程；此外，教給思維的方法也是提供支架，從內(nèi)涵外延上、所含的特征數(shù)把握概念，以形成酶的概念來看，“活細胞產(chǎn)生”，“具催化作用”、“蛋白質(zhì)或核酸”是該概念的三要點，“內(nèi)環(huán)境”這一概念中，抓住細胞賴以生存的液體環(huán)境這一要點。

4.提供適當?shù)南刃薪M織者

與建構(gòu)性的支架式教學不同，另一種強調(diào)學生已有的知識經(jīng)驗，即運用學生原有的知識結(jié)構(gòu)或前概念組織教學的教學策略是基于接受式學習理論的“先行組織者”策略。在教學中“先行組織者”可以促使學習者在其已知的材料和需要學習的材料之間架起一道橋梁，從而使學習者更有效地學習［2］，也就是將要學的新現(xiàn)象比擬成另一熟悉的現(xiàn)象，這是由于科學教學常涉及理解一些無法直接觀察到的事物，因此參照某些可觀察到的事物或曾有體驗的事情能夠更好地促進理解［4］。例如學習神經(jīng)系統(tǒng)可聯(lián)系學生已經(jīng)具有的電路系統(tǒng)，將神經(jīng)類比于電線，將沖動類比于電流等。

5.概念圖策略

“為理解而學習”是建構(gòu)主義的一條重要信念，學生要對真正地深層次地理解某一概念，不僅取決于前概念的豐度與精度，一般地說，個人的經(jīng)驗背景和知識儲量“豐度”越大，他對事物認識的深度和廣度也就越大［4］；而且必須讓學生看到所要學生的概念在整體結(jié)構(gòu)中的位置。這時最有效的策略就是繪制概念圖，即利用學生已有概念組成“概念地形圖”，把新概念置于其中，在這樣的“地形圖”中，概念與概念間的上下級關(guān)系得以明確顯露，有利于學生通過已知概念掌握新概念，并形成全面的深層的理解。例如，學習減數(shù)學分裂時，羅列出染色質(zhì)與染色體、染色體與染色單體、染色體與同源染色體、同源染色體與四分體等容易混淆的概念，再引導(dǎo)學生用線段或箭頭連接各概念，逐一分析線段兩端概念間的關(guān)系，并用適當?shù)脑~標注于線段或箭頭上，便形成了相關(guān)的概念圖。

6.元認知策略

概念的轉(zhuǎn)變本質(zhì)上是一種自我監(jiān)控過程。“在建構(gòu)性學習中，學習者要不斷監(jiān)視自己對知識的理解程度，判斷自己的進展及與目標的差距，采取各種增進理解和幫助思考的策略，而且，學習者還要不斷反思自己及他人的見解的合理性如何，看它們是否與自己的經(jīng)驗體系一致，是否符合經(jīng)驗事實，以及推論中是否包含邏輯錯誤等［5］?！彼羞@些，都取決于學習者的元認知水平。由于前概念具有頑固性特點，要形成穩(wěn)定的新概念并納入學習者的認知結(jié)構(gòu)，學習者有必要在學習進程中自我觀察、自我反思與自我評價，例如，引導(dǎo)學生思考：我真的理解了嗎？我的前概念是如何轉(zhuǎn)變的？我運用學習策略和方法是否有效？是否還有更好的建構(gòu)學習途徑？我能有效運用新概念解釋嗎？等等，進而對自己的學習過程、方法和結(jié)果進行正確的評價，如果意識與發(fā)現(xiàn)學習偏差，就及時調(diào)節(jié)學習過程，變換學習策略，保證學習過程向預(yù)期的目標靠近。

參考文獻：

［1］俞麗萍.內(nèi)隱學習理論指導(dǎo)下的生物概念教學［J］.黑龍江生態(tài)工程職業(yè)學院學報，2006，20（6）：77-78.

［2］陳麗香馮維.論組織者教學與支架式教學的異同及應(yīng)用［J］.教學與管理，2006，8：62-63.

第3篇：生物概念教學的方法和策略范文

關(guān)鍵詞：概念圖；生物化學；教學；學習

概念圖(Concept map)最早是由美國康奈爾大學教育系的諾瓦克教授在20世紀60年代提出的一種科學的教學策略。自開展研究概念圖以來，國外有關(guān)概念圖在理論研究和應(yīng)用兩方面都取得了豐碩的成果。然而，我國有關(guān)概念圖的研究卻非常少，即使是介紹性的文章也不多。

研究表明應(yīng)用概念圖進行教學，能夠顯著地改善教師和學生教與學的效果。具體包括(1)學習者通過制作概念圖，可以對所學知識進行整合，建立新舊知識間的聯(lián)系。在此過程中，學習者必須搜集多方面的信息，并對其進行選擇綜合，從而確定它們之間的關(guān)系，因此避免了被動學習，加強了主動學習，提高了學習者的學習能力；(2)教師制作概念圖，有助于其梳理教學內(nèi)容之間的關(guān)系，更加準確地把多知識有效而系統(tǒng)地聯(lián)系起來，展示給學生。這種實踐有助于教師提高自身素質(zhì)，更好地為學生服務(wù)等等。

生物化學課程是生物學專業(yè)類學生的基礎(chǔ)課程，學好生物化學是學好其它生物學課程的基礎(chǔ)。生物化學課程涉及的概念非常之多，其間的聯(lián)系也甚為復(fù)雜。傳統(tǒng)的教學方法基本屬于教師講，學生聽，結(jié)果是大部分學生處于被動學習狀態(tài)，學生掌握的知識要么是清楚的、零散的、分割的，要么是完全概念不清而且混亂。只有部分學生能夠通過自己的努力，對所學知識進行整理，找到知識點之間的聯(lián)系，從而擁有系統(tǒng)的、完整的知識體系。如何幫助學生克服學習中存在的問題，提高學生的學習效率和改善學習效果是困擾教師的一個難題。充分利用概念圖，開展生物化學教學有利于解決上述教學中的難題。

概念圖在教學上具有以下三個含義，我們將嘗試其在生物化學教學中的應(yīng)用。

一、概念圖作為一種教學的技能

概念圖作為一種教學的技能已經(jīng)被許多教師廣泛認可和接受。教師通過制作概念圖，對所教知識進行梳理、綜合，在原有將眾多知識點單獨、零散地展現(xiàn)的基礎(chǔ)上，以包含各知識點以及其聯(lián)系的體系以概念圖的方式呈現(xiàn)給學生，從而使學生系統(tǒng)掌握所學的知識，擺脫眾多概念無序地堆放在一起的局面。例如：糖代謝包括幾個部分：糖原的合成與分解、糖酵解、三羧酸循環(huán)、糖異生以及磷酸戊糖途徑等部分。對于初學者而言，每個代謝途徑的反應(yīng)以及催化反應(yīng)的酶，以及酶的調(diào)節(jié)過程，需要花費大量的精力去理解記憶。平時在記憶這些小知識點的同時非常容易忽略各代謝途徑之間的聯(lián)系，產(chǎn)生“只見芝麻不見西瓜”的現(xiàn)象或者即使注重了代謝途徑問的聯(lián)系，也會忽略其中某一途徑與另一途徑的聯(lián)系。如何找到各代謝途徑間的相互關(guān)系，幫助學生在掌握各單個代謝途徑的基礎(chǔ)上，將糖代謝的途徑聯(lián)系起來形成整體概念，在學生完成糖代謝的學習任務(wù)之后，教師通過梳理總結(jié)制作了以下概念圖來解決上述問題。

通過制作概念圖，教師可以將生物化學中的難點和重點內(nèi)容簡潔明了的方式呈現(xiàn)給學生，幫助學生系統(tǒng)完整地掌握生物化學的知識。

二、概念圖作為一種學習的策略

國內(nèi)外研究結(jié)果指出，概念圖可以有效地改變學生的認知方式，大面積的提高學生的學習成績和自學能力。學生的認知方式主要有：記憶、規(guī)則、質(zhì)疑和應(yīng)用四種形式。然而，普遍認為選擇規(guī)則方式進行認知的學生，比選擇其他認知方式的學生，在進行有意義學習時更具優(yōu)勢。運用概念圖進行學習的策略，學生采用的是規(guī)則的認知方式，即在學習新概念時，總是試圖去分析概念之間的關(guān)系，并加以理解與記憶；而在傳統(tǒng)教師講，學生聽的學習系統(tǒng)中，學生主要采用的是記憶認知方式。因此，概念圖是一種有效的學習策略，能夠調(diào)動學生主動學習的積極性。在教學過程中，教師的感受是只有調(diào)動學生主動學習的積極性、教會學生如何學習，才能有效地改善教學效果。例如：針對蛋白質(zhì)的合成部分，教師可以要求學生制作概念圖以幫助他們?nèi)胬斫夂驼莆毡菊碌膬?nèi)容。在概念圖的繪制過程中，學生不得不主動地思考、總結(jié)和綜合所學知識，這一過程使他們對蛋白質(zhì)合成的理解不再局限在蛋白質(zhì)的合成場所核糖體(rRNA)、合成的信息模版(mRNA)以及合成原料的攜帶者tRNA和合成所需要的因子等單個知識點，而是在掌握單個知識點的基礎(chǔ)上更加注重了他們之間的聯(lián)系，從更深層次理解蛋白質(zhì)合成的全過程。

三、概念圖作為評價工具

諾瓦克教授在最初提出概念圖后，曾以此作為評價工具將其應(yīng)用于兒童的原有知識和抽象概念檢測當中。傳統(tǒng)的評價方法只是考查學習者的離散知識，而概念圖則注重檢查學習者對知識結(jié)構(gòu)和知識點之間相互聯(lián)系的理解。生物化學的知識點繁多，考試題中瑣碎的知識點很多。從目前出版的習題集就可以看出習題內(nèi)容涉及的知識點很小，涉及面很廣，相對而言，對學習者的要求也很高，導(dǎo)致學習者將主要精力都集中在瑣碎的知識點上，而忽略對知識整體和知識點之間相互聯(lián)系的理解。是否可以考慮在今后的教學中適當加入以概念圖為基礎(chǔ)的考試題，以彌補傳統(tǒng)考試中存在的不足。

第4篇：生物概念教學的方法和策略范文

[關(guān)鍵詞]生物教學；策略指導(dǎo)；初探

[中圖分類號]G633.91[文獻標識碼]A[文章編號]2095-3712（2015）11-0081-02[作者簡介]賈正華（1979―），男，江蘇吳江人，本科，江蘇省蘇州市第二十四中學校教師。

我國現(xiàn)行的教育改革目標之一，就是讓學生學會獨立思考、主動探究、主動學習，輔導(dǎo)學生觀察、總結(jié)學習方法，啟發(fā)學生運用這些學習方法形成學習策略。初中生物教學應(yīng)有意識地滲透科學、實效的學習策略指導(dǎo)，教會學生學習、思考。邁克卡等人提出學習策略包括認知策略、元認知策略和資源管理策略。本文結(jié)合初中生認知的規(guī)律和生物學知識結(jié)構(gòu)特點，結(jié)合學科學習策略的形成、發(fā)展和趨勢，從教學實際出發(fā)，對學習策略進行了一些探索。

一、科學的記憶策略指導(dǎo)

英國哲學家培根說過：“一切知識不過是記憶， 而創(chuàng)造不過是應(yīng)用記憶?！笨茖W的記憶策略是獲得知識和技能、形成各種能力的重要基礎(chǔ)。

1.任務(wù)策略。初中學生學習動力以表層學習動機為主，以考試、學科興趣為導(dǎo)向。在課堂上為學生設(shè)置階段性學習任務(wù)可以有效提高聽課的注意力，將表層動機轉(zhuǎn)化為深層動機。心理學研究表明，多種感官的協(xié)同活動有利于增強輸入大腦的信息強度，從而提高記憶效果?！昂糜浶圆蝗鐮€筆頭”就是這個道理，課堂上不僅要求學生認真聽講，還要動口讀一讀，動手記一記、畫一畫，鼓勵在書上多做標記，使各種感官得到充分運用。

2.復(fù)述策略。根據(jù)德國心理學家艾賓浩斯的遺忘曲線可知，知識的遺忘從學習之后就開始，且進度并不是均勻的，是先快后慢。及時復(fù)述有利于提高記憶效果，可見知識當堂鞏固的重要性，重要的生物學概念和要點，要求學生一定要當天鞏固，提高學習效率。研究表明復(fù)述的遍數(shù)是能識記的為佳，即通過12遍可以記住的知識，復(fù)述6遍效果最好。同時提倡在睡前和清晨兩個所受影響因素最小的時間段里回顧和復(fù)述已學的知識內(nèi)容。

3.精加工策略。蘇科版教材要求初一學生就使用顯微鏡觀察和實驗，顯微鏡作為生物學研究的重要儀器，學生以前接觸甚少，開始掌握并正確規(guī)范使用顯微鏡尤為重要，沒有光學物理知識的學生是很難根據(jù)原理來理解和記憶實驗操作的，生物教師可以將實驗步驟進行加工，可以編制一些順口溜來輔助學生學習，如顯微鏡的操作流程：一取二放三升筒，四轉(zhuǎn)低倍五對光，六上玻片七下降，八升細調(diào)找物像，九退歸位十入箱。食物的消化過程：淀粉消化始口腔，唾液胰腸葡萄糖；蛋白消化從胃始，胃胰腸液氨基酸；脂肪消化在小腸，膽汁乳化先幫忙，顆粒混進胰腸液，變成甘油脂肪酸。在教學中，教師應(yīng)鼓勵學生自己編制，并將好的順口溜在班級中推廣，發(fā)揮學生學習的主動性。

二、科學的歸納策略指導(dǎo)

將零碎的生物知識整理歸納，得出一般的規(guī)律是學好生物的可取方法之一。使零碎的生物知識條理化、結(jié)構(gòu)化，不僅能幫助學生記憶，也有利于學生把已學知識納入到大腦已形成的知識結(jié)構(gòu)中去，在使用時以便更準確、快速地檢索和提取。所謂讀書要“從厚到薄”，就是強調(diào)整理、歸納、總結(jié)的重要性。

1.概念圖策略。2012年新編蘇版教材的一個重要變化是，在每章的基礎(chǔ)知識鞏固中增加了概念圖。概念圖是用來組織和表征知識的工具，它通常將某一主題的有關(guān)概念置于圓圈或方框之中，然后用連線的方式將相關(guān)的概念和命題連接，連線上標明兩個概念之間的意義關(guān)系。21世紀教育新模式的信息技術(shù)和腦科學，為概念圖的正確性和無比廣闊的應(yīng)用前景提供了大量的事實說明。例如，在學習人體內(nèi)物質(zhì)的運輸后，可指導(dǎo)學生畫概念圖，以實現(xiàn)對這一部分知識的整合，形成結(jié)構(gòu)化的知識網(wǎng)絡(luò)。

2.變量控制策略。大多數(shù)生物現(xiàn)象和過程是受多變量影響的，為了弄清變化的原因和規(guī)律，當研究多個因素之間的關(guān)系時，往往先控制住其他幾個因素不變，集中研究其中一個因素變化所產(chǎn)生的影響，這種方法叫做控制變量法。它是初中生物實驗常用的方法之一，更是一種科學的探究方法、思維方式、解題技巧，在教學中要滲透變量控制策略的指導(dǎo)。從普里斯特利實驗學生接觸控制變量策略，到探究陽光在植物生長中的作用實驗中體驗，控制變量策略貫穿整個初中生物學習。例如，驗證呼吸過程中氣體的變化、植物種子萌發(fā)需要的條件、甲狀腺素對蝌蚪生長的影響、煙草浸出液對金魚呼吸次數(shù)的影響等，都需要學生用到控制變量策略。在研究多種遺傳性狀和遺傳病中，拋開其他遺傳病，集中研究一種遺傳病，也是一種控制變量策略的應(yīng)用。

3.等效替代策略?！渡锏拿头诸悺愤@一課的課后練習第5題，要求學生判斷圖解中的生物親緣關(guān)系遠近、生物共性多少，這對于剛學習生物分類等級的學生來說是有點困難的。教師可以教學生使用等效替代策略，用家族譜替代，如貓與虎相當于親兄弟，而與豹就是堂兄弟的關(guān)系。這樣學生就不難知道與貓親緣關(guān)系最近的是虎，最遠的是犬。生物遺傳學中，在染色體棒上的相對位置做顏色標記來表示一對控制同一性狀的遺傳基因；用A表顯性基因、a表隱性基因；XA表X染色體上的顯性基因，Xa表X染色體上的隱性基因?！龇謩e表患病和正常男性，分別表患病和正常女性，這樣學生在畫制基因圖解和研究遺傳圖譜時就直觀和方便很多。

三、科學的自我監(jiān)控策略指導(dǎo)

美國學者埃德加?戴爾提出的“學習金字塔”理論表明：學生的主動自我監(jiān)控策略，比如教別人、實踐、討論等主動學習的學習成效達90%、75%、50%；而演示、視聽、閱讀等學生被動學習，成效僅達30%、20%、10%?？梢姡瑢W生的自我監(jiān)控策略在學習過程中的重要性。

1.資源運用策略。對學生而言生物學資源可能就局限于教材、練習冊等，教師要引導(dǎo)學生挖掘生活中的資源。比如在學習生物的遺傳和變異，讓學生收集自己和父母的合照，在收集的過程中學生已經(jīng)注意到自己和父母的異同，為課堂小組討論教學做好鋪墊。制作生物模型是一種有效的學習方式，學生通過完成細胞結(jié)構(gòu)、小腸結(jié)構(gòu)、眼球結(jié)構(gòu)、關(guān)節(jié)等模型制作，在選材、交流、改進等制作中加深生物學結(jié)構(gòu)理解。制作DNA結(jié)構(gòu)模型，拓展學生生物學視角；制作動植物小簡報，圖文并茂，張揚學生個性，在美化班級文化同時培養(yǎng)學生學習生物學的興趣和科學素養(yǎng)。

2.自我努力策略。學習信心會使學生在學科學習中表現(xiàn)出很強的學習主動性。教學中運用適當?shù)男睦韽娀梢园l(fā)展學生的精神和心理調(diào)節(jié)能力，從而有利于學生自我努力策略和自我肯定。在教學中要肯定學生的學習策略，比如生物適應(yīng)環(huán)境中，有學生利用成語策略：保護色（視而不見）、警戒色（望而生畏）、擬態(tài)（以假亂真）。“橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳”又很好地解釋了環(huán)境對生物的影響。很多學生在學習中“只顧埋頭拉車，而不抬頭看路”，這種做法是低效率學習的癥結(jié)所在。教師就要引導(dǎo)學生學會對自己所學知識進行監(jiān)控，并根據(jù)實際情況及時調(diào)整。教師可以要求學生自問，如今天學習的知識點我不看書能回憶嗎？我今天有什么理解不清楚的問題嗎？我能理清各知識點之間的聯(lián)系嗎？等等。

3.尋求幫助策略。尋求教師幫助、同學幫助，共同學習、爭取個別指導(dǎo)等學習策略對學生的學習成效最佳。然而越是學習效果不佳的學生越是很少尋求他人幫助，為此，凡是主動到教師這里問問題、尋求幫助的學生，根據(jù)幫助的學習成效，會得到一個特制的章印，每月根據(jù)印的數(shù)量給予一定的獎勵，如加平時分、給予物質(zhì)獎勵等。通過這樣的引導(dǎo)幫助學生形成并內(nèi)化學習策略，并從生物學科衍生到其他學科，從特定學科學習策略衍生到通用學科學習策略。

四、小結(jié)

目前，教師在教學過程中注重研究教材、學情，過分關(guān)注學生的學習成績，而對教法和學法缺少研究，對學生進行策略指導(dǎo)研究更少。一些開展學習策略指導(dǎo)的學校，在研究與教學中仍存在很多問題，但這些問題已引起人們越來越多的關(guān)注。相信隨著這些問題的解決，展現(xiàn)在我們面前的不僅是教學質(zhì)量的大幅度提高，傳統(tǒng)的教與學也將產(chǎn)生巨大的變革。

參考文獻：

第5篇：生物概念教學的方法和策略范文

關(guān)鍵詞：初中生物；概念教學；有效策略

生物概念教學是教學過程中的核心，是學生理解與記憶過程中的關(guān)鍵所在。《義務(wù)教育生物學課程標準（2011年版）》（以下簡稱“新課標”）強調(diào)了凸顯重要概念傳遞的教學，明確提出：“生物學重要概念處于學科中心位置，包括對生命基本現(xiàn)象、規(guī)律、理論等的理解和解釋，對學生學習生物學及相關(guān)科學具有重要的支撐作用?！辈恼n程內(nèi)容的10個一級主題中確立了50個需要幫助學生形成的生物學重要概念。初中生物是學生生物思維形成的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，而生物概念在初中生物教學中占有極其重要的地位，因此，我們更需要透過概念幫助學生認識、理解并能更好地運用生物學知識解決實際問題。

建構(gòu)主義認為知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境下，借助其他人的幫助，利用必要的學習材料，通過意義建構(gòu)的方式獲得。也就是說，在概念教學過程中，要以學生為中心，教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、實驗、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到學生有效地實現(xiàn)對當前所學概念的意義建構(gòu)的目的。基于此，本文以人教版七年級上冊“植物的呼吸作用”一節(jié)的教學為例，談?wù)劷虒W實踐中的一些做法。

一、創(chuàng)設(shè)情境，感知概念

學生并不是空著腦袋進人學習情境中的。在日常生活和以往的學習中，學生已經(jīng)積累了一定的知識和經(jīng)驗。教師應(yīng)以學生原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，構(gòu)建對新知的認識和理解。將學習由一種對全新知識的學習變成對已有知識經(jīng)驗的延伸和拓展，使學習由從“無”到“有”的過程變成一種從“有”到“有”的過程，有助于學生體會已有知識經(jīng)驗的價值，順其自然地引入概念?！爸参锏暮粑饔谩笔恰吧锶χ械木G色植物”單元的教學重點和難點之一，在植物體生命活動中占重要地位。由于呼吸作用是發(fā)生在植物體內(nèi)的一種復(fù)雜的生理活動，學生日常生活中感性認知很少。那么，怎么使學生對學習的概念或相關(guān)內(nèi)容的知識感興趣呢？我們通過創(chuàng)設(shè)與學生生活密切聯(lián)系的問題情境來激活學生思維，激發(fā)學生對科學概念學習的興趣，使學生不由自主地沉浸在概念學習中（見表1）。

二、實驗探究，生成概念

生物學是以實驗為基礎(chǔ)的學科，實驗在教學中具有構(gòu)建科學知識、訓(xùn)練科學方法、培育科學思維等功能，是一種重要的活動課程資源。在實驗過程中，要引導(dǎo)學生學會觀察，學會分析實驗現(xiàn)象，使

學生調(diào)動各種感官協(xié)同活動，充分感知所學內(nèi)容，認識事物及其變化的本質(zhì)和內(nèi)在的規(guī)律性，實現(xiàn)從感性認識上升到理性認識的飛躍，從而真正理解生物學概念。蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，總有一種把自己看做發(fā)現(xiàn)者、研究者和探索者的固有需要，這種需要在兒童的精神世界尤為強烈?！币虼耍趯嶒灥奶骄?，能提高學生學習的自主性。

結(jié)合“植物的呼吸作用”教材內(nèi)容，考慮到學生缺乏相關(guān)的化學知識（如學生對二氧化碳的性質(zhì)不了解），教師應(yīng)該選擇和提供哪些生物學事實幫助學生建構(gòu)呼吸作用概念呢？我們應(yīng)該有效開發(fā)和利用實驗資源，創(chuàng)設(shè)探究機會，引導(dǎo)學生自覺、自主地探究，在經(jīng)歷科學探究的過程中運用科學思維和科學方法發(fā)現(xiàn)事物的規(guī)律，為概念的建構(gòu)奠定基礎(chǔ)。

研究表明，科學概念只有通過觀察、實驗、比較等有意義的學習過程建構(gòu)而來，學生才會留下深刻的印象并對概念形成較好的遷移與運用能力。“實踐出真知”、“事實勝于雄辯”是能穿越時空的教學法則，也是概念建構(gòu)過程中眾多教學策略中的首選。

三、歸納總結(jié)，完善概念

實驗可以凸顯概念所包含的關(guān)鍵屬性，上述案例通過對實驗的拓展延伸以及內(nèi)涵的挖掘，學生對植物體具有呼吸作用這一生物學重要事實就有了明確的認識，但如何引導(dǎo)學生歸納、總結(jié)呼吸作用的概念呢？于是，再通過對三個實驗現(xiàn)象的分析，將學生自然引向?qū)粑饔脤嵸|(zhì)問題的探究。這樣，從現(xiàn)象到本質(zhì)，從感性到理性，學生在自主探究的過程中，綠色植物的呼吸作用的相關(guān)概念最終得以確立和完善。

四、對比分析，鞏固概念

初中生物課程的生物學概念中，有很多看起來像是獨立的、跟其他的概念之間沒有任何的關(guān)系。但是，通過仔細分析，會發(fā)現(xiàn)他們之間卻具有一定的內(nèi)在聯(lián)系和區(qū)別。在教學實踐中，可以通過推理或者比較，將他們之間的聯(lián)系和區(qū)別總結(jié)歸納，進行生物學概念的比較講解，樹立學生正確的理解能力，把握概念本質(zhì)，提高學習效率。當然，也可以將含義相反、容易混淆的生物學概念加以比較，給學生們留下深刻的印象，同時理清他們之間的區(qū)別，避免概念之間的相互混淆，提高學生對生物學概念本質(zhì)的準確理解和把握。

在教學中引導(dǎo)學生通過對生物學事實的觀察、比較、分析、歸納與總結(jié)，幫助學生建構(gòu)了植物呼吸作用的概念，但在教學實踐中發(fā)現(xiàn)，學生對呼吸作用概念的本質(zhì)認識仍然達不到教學目標的要求。通過“光合作用”與“呼吸作用”這對相反概念的對比講解，深化對重要概念的理解。可采用列表格的方法從發(fā)生的部位，條件、原料、產(chǎn)物、能量轉(zhuǎn)變等方面引導(dǎo)學生尋找植物光合作用和呼吸作用概念之間的區(qū)別與聯(lián)系，幫助學生深入理解概念，辨析概念，掌握概念。

五、聯(lián)系實際，深化理解

學生掌握概念不能僅僅停留在對概念的抽象理解上，要讓學生在實踐中運用概念，學會運用概念進行推理、判斷、解釋生物學現(xiàn)象，或應(yīng)用概念來分析、解決一些生產(chǎn)、生活或自然界中的實際問題，將抽象概念具體化。因此，學生構(gòu)建起重要概念后，教師要引導(dǎo)學生通過聯(lián)系生活實際或設(shè)置新情境，把學生帶到真實的生活中，在解決問題的過程中，促進學生對重要概念的鞏固、遷移和運用。

綜上所述，生物概念教學是初中生物教學的基礎(chǔ)，對學生今后的生物學習有著重要的影響。在新課改的前提條件下，生物概念教學已經(jīng)成為初中生物教學的重要方式之一。我們要不斷深入研讀課標，在課堂教學中“圍繞重要概念來組織教學”，運用有效的教學方法和策略，引導(dǎo)學生主動建構(gòu)生物學概念，培養(yǎng)學生分析和解決問題的能力、探究能力、合作交流的能力等，以真正落實課標要求，提升概念教學的有效性。相信在教師的努力之下，一定會引導(dǎo)學生從初中開始就對生物學概念能夠良好的理解與把握，為今后的學習、創(chuàng)新及能力的提高奠定良好的基礎(chǔ)。

參考文獻：

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2.李樹華.提高課堂概念教學有效性的探討[J].中學生物教學，2011，（6）：32-34.

3.殷歌.初中生物學概念教學策略初探[J].中學教育研究，2012，（8）：94-95.

4.黃子容.生物概念教學有效策略初探[J].廣西教育，2011，（11）：24-25.

5.張華.初中生物課程中的概念教學[J].大眾周刊，2011，（3）.

第6篇：生物概念教學的方法和策略范文

關(guān)鍵詞：教學難點；突破策略；高中生物教學

中圖分類號：G633.91

教學難點的落實有利于實現(xiàn)教學目標，提升教學的深度和廣度，也是教師落實新課程理念，提高課堂教學實效性的關(guān)鍵。突破難點方可掃除學習障礙，調(diào)動主體潛在的能動作用。

如何準確把握教學的難點，如何在教學過程中很好地解決難點，是教學成功的關(guān)鍵。正確確立教學難點，尤其是合理選擇和靈活應(yīng)用各種行之有效的方式方法去突破難點，不僅是確保教學效果和質(zhì)量的關(guān)鍵，而且是衡量一個教師的教學態(tài)度是否端正、教學責任心和教學能力強弱以及教學水平高低的重要標志，是教師必須具備的基本技能和基本功。

1.確立教學難點的主要依據(jù)

從學習心理、教材知識結(jié)構(gòu)及編排、學生知識與能力基礎(chǔ)和生物學發(fā)展等方面看，高中生物教學難點的分布一般表現(xiàn)在以下幾下方面：

（1）相關(guān)知識基礎(chǔ)（化學、生物學等）不夠，如：有機物、噬菌體等。

（2）反應(yīng)現(xiàn)代生物科技新成果的知識點。

（3）與前、后章節(jié)聯(lián)系密切的知識點。

（4）微觀世界中的亞顯微結(jié)構(gòu)和抽象而又復(fù)雜的分子水平的變化，如：DNA復(fù)制。

（5）名詞概念多且易混淆，可能存在前概念干擾的知識點，如：原生質(zhì)、細胞質(zhì)、細胞質(zhì)基質(zhì)、原生質(zhì)層。

（6）內(nèi)涵豐富的概念（如：基因）及定義標準不同的概念組（如：二倍體、多倍體、單倍體）。

（7）知識跨度大（如：基因控制蛋白質(zhì)合成）或既有化學結(jié)構(gòu)又有空間結(jié)構(gòu)的知識點（如：DNA結(jié)構(gòu)）。

（8）教材本身未能敘述清楚或缺乏充足實驗證據(jù)的知識點。

2.確立教學難點應(yīng)做的工作

正確確立教學難點，合理選擇和靈活應(yīng)用各種突破難點的方式方法，是教師備課的重要任務(wù)之一。教師必須重視和認真?zhèn)湔n，這是解決好教學難點問題的前提條件。為此，教師應(yīng)認真做好以下幾項重要工作：

2.1熟悉和貫徹執(zhí)行教學大綱教學大綱是教學的指導(dǎo)性文件。只有熟悉和貫徹執(zhí)行教學大綱，才能明確本學科或課程的教學目的、教學任務(wù)、基本內(nèi)容、結(jié)構(gòu)體系、教學方法和進度要求等進而分析確立教學難點。

2.2深入鉆研教材教材是教學的主要依據(jù)。深入鉆研教材，弄清教材內(nèi)容的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，是正確確立教學難點的第二項重要工作。

2.3全面了解學生知識和技能的實際情況學生既是教學的對象，又是教學的主體。教學的難點主要決定于教師和學生的素質(zhì)和能力。除了教師對自己本身的能力和優(yōu)缺點有充分的了解外，還必須全面了解學生的情況，特別是全面了解學生知識和技能的實際情況。只有這樣，才能正確地確立教學的難點。顯然，絕大多數(shù)學生已經(jīng)掌握或容易掌握的教學內(nèi)容不必列為教學難點。因此，全面了解學生知識和技能的實際情況，是正確確立教學難點的第三項重要工作。

2.4善于總結(jié)自己的經(jīng)驗和虛心學習別人的經(jīng)驗要善于總結(jié)自己在解決教學難點問題方面的經(jīng)驗。同時，虛心學習別人在這方面的經(jīng)驗，不斷地用它們?nèi)バ薷暮屯晟谱约旱慕贪?，這是正確確立教學難點的第四項重要工作。

3.突破教學難點的基本策略

難點的處理是整體教學質(zhì)量的“瓶頸”。確立了難點后，應(yīng)根據(jù)不同障礙類型選取合適的方案，有針對性地化難為易、變模糊為清晰，再通過適當形式的訓(xùn)練加深理解。需注意的是精練的教學語言和教學內(nèi)容值得提倡，但為解決難點而作的適當鋪墊和補充并非“冗余”，當然，切不可畫蛇添足、無病。突破難點的基本策略可歸納如下：

3.1控制教學的順序、節(jié)奏和層次對因知識基礎(chǔ)不夠而形成的教學難點如有機物中蛋白質(zhì)的教學，應(yīng)按“組成元素基本組成單位化學結(jié)構(gòu)及其形成空間結(jié)構(gòu)”逐層順次展開，并注意圖文結(jié)合、仔細觀察、精讀課本。對待內(nèi)涵豐富的概念（如：基因，包括基因的結(jié)構(gòu)、功能、位置以及與DNA、染色體、性狀之間的綜合關(guān)系），應(yīng)注意控制教學節(jié)奏，以舊帶新、構(gòu)建關(guān)系圖式、亦即完成概念的同化。

3.2及時補充生物新科技生物新科技對生物學發(fā)展起著決定性作用，必須引起足夠的重視。教學中不能死抱課本，要及時補充新科技，并適時歸納。

3.3及時遷移并歸納知識跨度大自然就增加了難度，如：基因控制蛋白質(zhì)合成闡明了DNA（基因）、RNA、細胞核、核糖體、氨基酸、蛋白質(zhì)、性狀等一系列知識間的關(guān)系，如果不及時遷移“細胞”的有關(guān)結(jié)構(gòu)和DNA分布等知識并注意歸納總結(jié)，學生是難全面掌握的。再如：植物體對礦質(zhì)離子的選擇吸收理應(yīng)聯(lián)系細胞膜結(jié)構(gòu)和功能特點加以分析并升華。

3.4努力使抽象問題具體化高中生物學的內(nèi)容大多以微觀領(lǐng)域為主，如：細胞膜的亞顯微結(jié)構(gòu)及功能特性、有絲分裂與減數(shù)分裂、DNA結(jié)構(gòu)與復(fù)制等。為突破可視性差導(dǎo)致的難點，必須用足用好各種媒體，如能用3DS模擬動態(tài)過程，效果極佳。當然，傳統(tǒng)媒體不能忽視。

3.5狠抓概念教學環(huán)節(jié)要強調(diào)的是：作為難點的概念教學，總離不開精讀推敲，比較判斷和實例分析。如：原生質(zhì)、細胞質(zhì)、細胞質(zhì)基質(zhì)、原生質(zhì)層；生產(chǎn)者、消費者、分解者的代謝類型、功能特征、地位等，離開了上述環(huán)節(jié)，是難以澄清前概念干擾而準確把握的。就拿單倍體、二倍體、多倍體來說，它們的定義標準不同，單倍體不是按體細胞中染色體組的數(shù)目來定義的，這種特殊概念的學習出須推敲文字、比較判斷，并配以例題強化。

3.6掃除思維障礙，多舉實例并賦予法則思維障礙是比知識障礙更大的敵人，它直接影響到學習能力和學習興趣進而影響學習動機，抓住思維障礙所在是解決此類難點的首要前提。3.7構(gòu)建理論模型，將瑣碎內(nèi)容整合化學習中的難點有時是由于不能整合化形成的。采用分解法化整為零固然能突破某些難點，但對于名詞較多，而課本缺少整合形式的章節(jié)，必須聚零為整，兩種方法互補使用才能全面突破。如：用達爾文的自然選擇學說解釋生物的進化，可先以對長頸鹿進化的解釋為例，再抽象到模式化高度，將變異、生存斗爭、適者生存、遺傳積累等融為一體構(gòu)建進化模式，并在模式中強調(diào)進化的動力、內(nèi)在因素和方向、最后再以實例（如：害蟲抗藥性形成的曲線解釋）強化對理論模型的理解和應(yīng)用。類似的實例還有“中心法則”等。

第7篇：生物概念教學的方法和策略范文

關(guān)鍵詞：概念教學；誤區(qū)；改進；策略

對生物學科來說，概念多而復(fù)雜，概念教學顯得非常重要。在生物概念教學的研究上，研究一般策略的比較多，研究具體概念教學的過程則少有涉及。然而，在觀察生物日常課堂教學時發(fā)現(xiàn)，機械套用概念習得方式進行教學的現(xiàn)狀十分普遍，為增強生物概念教學的靈活性、針對性和有效性，就概念教學存在的誤區(qū)和相應(yīng)的改進策略探討如下。

一、對機械套用概念習得方式開展概念教學的誤區(qū)

人類在認識過程中，把所感知事物的共同特點抽出來，加以概括，就成為概念，這是哲學上大家比較熟悉的對概念的解釋。在理論上，概念的習得有兩種主要方式：概念形成和概念同化。一個孩子通過別人指稱某些交通工具為“轎車”之后，在以后大量接觸交通工具以后，直到能區(qū)分開“轎車”和“非轎車”時，我們說孩子就獲得了“轎車”的概念，人們把這種在校外學習時形成概念的自然方式稱為“概念形成”方式。根據(jù)“概念形成”模式，有的老師就將一些概念的實例，比如鸚鵡、雞、鷹、鴕鳥、鴿子等放在一起，讓孩子“探究”出什么是“鳥”，看起來因循的是建構(gòu)主義理論，其實只能算是誤用而也。杜威明確地批評過這種做法，“概念不是把很多具有特定意義且早被人們完全理解的事物拿來，將它們一個對一個、一點對一點地加以比較，直至排除相異的性質(zhì)，保留這些事物所具有的核心?！惫们也徽f我們可能舉不完一個概念所涵蓋的例子，也不可能列出這些例子所有的屬性來一一進行對比，更何況在沒有“反例”存在的情況下，何以界定概念的邊界？如果僅從上面的幾個例子來歸納，可以歸納出“生物、動物、脊椎動物、肺呼吸動物”等很多共有特征?？梢姡瑢⑦@種方式作為概念教學的前奏，讓學生熟悉概念的對象情境，嘗試推測概念可能的內(nèi)涵是可以的，要得出較精確的內(nèi)涵仍得靠“概念同化”方式――定義的途徑。維果茨基也批評過這種傳統(tǒng)的機械式概念形成觀，將其戲稱為“集體照相式”――實例疊加找共性。姑且不說這種機械式概念教學的過程是錯誤的，即便是真正的自發(fā)的兒童“概念形成”方式，奧蘇貝爾認為也只能出現(xiàn)在學前兒童身上，而對于年齡較大的兒童和成人，則“概念同化”是概念習得的主要方式。

“概念同化”方式，是指利用學習者認知結(jié)構(gòu)中原有的概念，以定義的方式直接向?qū)W習者揭示概念的標準屬性，從而使學習者獲得概念的方式，稱之為“演繹法”。據(jù)其定義，在教學中常采用的方式就是“定義+舉例（正例+反例）”，似乎成了概念教學的兩個“標準”步驟。對這種“兩步驟”的概念教學，杜威也提出過強烈的批評，“當代所有教育改革都反對從所謂的‘演繹法’入手，反對從定義、分類、解釋法則的體系著手，這種反對意見實質(zhì)上表明，邏輯型知識代表的是較基本的系統(tǒng)知識的、成熟的、專門化較遲的發(fā)展階段；因而當孤立地或作為起點呈現(xiàn)給學生時，邏輯型知識就無意義，而且在教育上是有害的?！本S果茨基對這種直接教授概念也持批評態(tài)度，并認為直接教授概念實際上始終是不可能的，在教學上是無效的，試圖走這條路的教師一般是除了使學生掌握空洞的詞語、空洞的言語表達之外什么也達不到。

二、概念習得的活動過程分析

概念的教學過程究竟該如何進行呢？根據(jù)皮亞杰的研究，中學生的智力發(fā)育已經(jīng)具備形式運算能力，所以中學生的概念獲得不像學齡兒童那樣習得概念需要依賴于具體經(jīng)驗的支持，應(yīng)該主要以“概念同化”的方式來習得。那么，為什么杜威、維果茨基卻要批判“兩步驟”的概念教學呢？要讓學生從真正的意義上理解概念，需要審視概念習得的主要要素：感性（知覺）經(jīng)驗、與原認知結(jié)構(gòu)（已獲得概念）的聯(lián)系、概念的應(yīng)用。

1.概念習得需要獲得完整的表象

從“概念是感知事物的共同特點抽出來，加以概括而形成的”定義可知，概念是起于經(jīng)驗的，但概念顯然不能等同于原初的知覺現(xiàn)實，但就其屬性來講，概念總是指向“所代表的具有共同標準屬性的對象、事件、情境或性質(zhì)”，即概念不是虛無的，概念的習得必須以獲得完整的表象為基礎(chǔ)。雖然中學生的一般智力水平發(fā)展已經(jīng)達到形式運算能力的水平，但中學生學習的科學概念所指稱的實例已經(jīng)逐漸進入微觀的領(lǐng)域，此時概念與所指稱的知覺經(jīng)驗就容易脫節(jié)，比如“原核生物”“遺傳物質(zhì)”“質(zhì)壁分離”等，杜威認為此時的概念就易成為“空架子”，概念本身倒成為不可理解的神秘物。奧蘇貝爾也特別關(guān)注過這個問題，并得出了精辟的見解：“即使一個青年或成人思考問題的方式已經(jīng)處于抽象的認知發(fā)展水平，但在第一次介入一門完全不熟悉的學科領(lǐng)域時，他或者她起初總是傾向于以具體的、直覺的方式來思考問題?！弊鳛槌赡耆?，當我們第一次通過別人的講授來學習一個新東西時，比如個人電腦、智能手機等，還會體驗到這種脫節(jié)的苦惱和無效。

中學階段的生物概念，除少部分可以借助于日常生活經(jīng)驗的儲備外，大多數(shù)的科學概念（如器官、細胞、輸導(dǎo)組織、呼吸作用）指稱和表征的事物多是解剖、探究或顯微的，即遠離學生的經(jīng)驗世界，此時提供鮮活的感知對象，供學生觀察、探究是極其重要的。雖然一些比較抽象的“大概念”（如遺傳信息、生物多樣性、生物進化等）看起來好像跟具體的表象無關(guān)，但正如加涅所說，它們總得以具象的初級概念為基礎(chǔ)，仍是離不開感性經(jīng)驗的，這樣形成的概念才是接“地氣”的、有生命力的。正如大衛(wèi)?休謨所說，“我們不可能思考任何我們事先沒有通過外部或內(nèi)部感覺過的東西”；康德也說，“思維無感性則空，直觀無概念則盲”。產(chǎn)生表象的方式很多，也不限于實物、實驗，像模型、圖片、視頻等皆可，戴爾將這樣的經(jīng)驗稱為設(shè)計的經(jīng)驗。

2.概念習得需要與原有的認知結(jié)構(gòu)建立內(nèi)在的邏輯聯(lián)系

與日常概念不同的是，科學概念是有自己的“標準”和系統(tǒng)屬性的，同時概念的意義也會隨著認識的深化和新的發(fā)現(xiàn)而發(fā)展變化，比如基因、中心法則等。一個概念無論是基于什么方式獲得，都得與“學習者的認知結(jié)構(gòu)中已有的觀念聯(lián)系起來而習得新概念的意義”，這是通過對概念的定義獲得概念的標準屬性而與其他概念建立聯(lián)系的。正是由于科學概念有其標準屬性，棲居在學科概念的系統(tǒng)中，成為從上下文結(jié)構(gòu)、語境中獲得概念意義的基礎(chǔ)，也是奧蘇貝爾認知結(jié)構(gòu)同化學習論及建構(gòu)主義學習論的基礎(chǔ)。每個生物概念通常都有一個相對穩(wěn)定的標準屬性和意義，這是從事生物研究的共同體成員間長期交往互動的產(chǎn)物，有些概念還具有較強的文化烙印，比如動物、植物、微生物等概念的內(nèi)涵就與生物分界思想高度相關(guān)。因此，通過對概念下定義、舉例（包括正例、反例）等方式來明確概念的標準內(nèi)涵和外延是非常重要的，這正是區(qū)別日常概念的關(guān)鍵所在。

3.對概念的真正理解需要在應(yīng)用中不斷發(fā)展

概念的應(yīng)用環(huán)節(jié)所達成的不只是行為主義意義上的簡單的鞏固作用。概念是認知和交流的工具，習得概念的目的是用來服務(wù)于認知活動的。即便是對概念本身的內(nèi)涵，也絕非止步于定義，因為概念在從指稱到定義及其應(yīng)用等過程中是不斷發(fā)展的。當需要習得新的概念或應(yīng)用概念性知識解決問題等情境時，都涉及已經(jīng)習得概念的遷移應(yīng)用，以此來達成對概念的完整理解。杜威認為，“通過這些過程，學習者的概念就獲得了整體性、穩(wěn)定性和明晰性，一個概念就這樣形成了”，所以，概念的意義是因使用而更加確定、更加具有普遍性。正如隨機通達教學所主張的，“教學要避免抽象地談概念的一般運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯(lián)系起來。每個概念的教學都要涵蓋充分的實例（變式）……使學習者可以形成對概念的多角度理解，形成背景性經(jīng)驗”，從而增加認知的彈性。應(yīng)注意的是，概念的應(yīng)用不僅僅是限于列舉實例的外延，而是指在學習新知識、聯(lián)系實際解決新問題的情境中，學習個體將其歸攝到某一概念或多個概念下來完成任務(wù)的思維活動，這是一種創(chuàng)造性的使用，是深層理解概念、形成概念性理解的重要舉措。

三、概念教學的改進策略

通過對概念習得要素的分析，明確了概念教學必備的活動要件，能夠理解《義務(wù)教育生物學課程標準》的建議，“一方面教師需要向?qū)W生提供各種豐富的有代表性的事實來為學生的概念形成提供支撐；另一方面，教學活動不應(yīng)僅僅停留在讓學生記住一些生物學事實，而是要幫助學生通過對事實的抽象和概括，建立生物學重要概念”，也能明白杜威、奧蘇貝爾、維果茨基之所以對機械套用概念習得方式開展概念教學進行批判的原因，因為無論是“演繹法”還是“形成式”，都片面割斷了概念意義的整體性，前者缺少知覺表象基礎(chǔ)，后者背離了科學概念的協(xié)商本質(zhì)――標準與系統(tǒng)性。從理論上看，如班杜拉所言，由于人具有使用符號、存儲符號的能力，學習者可以“借助符號”將不同的時空條件下“給自己經(jīng)受的經(jīng)驗以意義、形式和連續(xù)性”，因此，在概念教學的過程順序上，注意因?qū)W情而靈活調(diào)整。

結(jié)合日常教學中概念教學的情況，在改進策略上，應(yīng)重點關(guān)注兩點：一是概念獲得的教學過程要素一定要完整；二是因“概念”施教，重視概念獲得的活動順序。下面重點闡述后者，有三種類型。

如果概念的實例對于學生是有一定的經(jīng)驗和熟悉度的，相當于在實例的上面再建立一個上位的概念，應(yīng)該采用的教學路徑是：舉例、激活原有表象指稱新的概念名稱深入分析歸納表象定義概念的內(nèi)涵、外延概念的應(yīng)用。比如人教版關(guān)于“哺乳動物”概念的編寫就是這樣。先舉“野馬、獼猴、鯨、蝙蝠等這些都是哺乳動物，它們形態(tài)各異，生活環(huán)境差別很大，為什么都屬于哺乳動物呢？”，通過這段文字就完成了概念的對象“指稱”，能初步激發(fā)學生的原有表象。然后是“哺乳動物的主要特征介紹……”，其實是進一步深入介紹這些對象的表象及特點，并在與鳥類等比較和聯(lián)系的基礎(chǔ)上經(jīng)過總結(jié)上升到“哺乳動物”的內(nèi)涵，再后是關(guān)于哺乳動物與人類的關(guān)系，相當于概念的應(yīng)用。值得注意的是，在概念“指稱”前舉出的實例是為了在實例和“哺乳動物”概念之間建立聯(lián)系。在闡述“哺乳動物”的實例表象屬性時，基于完整性原則，限于篇幅和時間，在教材編寫和組織教學時有兩種處理方式，一是同時分析少量實例，在初中生物教材中通常如此，另一種方式是先透徹分析一個實例，再采用類比的方法介紹其他實例，這就是原來的動物學、植物學教材編寫中大家最熟悉的代表生物法，如鯽魚、青蛙、鴿子都是大家很熟悉的代表生物，這實際上就是源自德國的案例教學原理。正如奧蘇貝爾所說，學校中的概念教學主要屬于“概念同化”方式，即便看起來是“概念形成”途徑的教學設(shè)計，其實最后仍是通過“概念同化”方式介入才能解決。當然，在上面的外延舉例中是需要進一步舉反例的。類似教學途徑的概念還有很多，比如魚、兩棲動物、鳥、性狀、真菌等。

如果概念的實例對于學生是完全陌生的，通常是遠離生活世界或微觀領(lǐng)域的概念，比如減數(shù)分裂、轉(zhuǎn)錄、翻譯、病毒、質(zhì)壁分離、胚胎移植等，這類概念的教學路徑是：轉(zhuǎn)錄的“定義”轉(zhuǎn)錄的過程應(yīng)用。在該教學路徑中，轉(zhuǎn)錄的“定義”其實主要是起到了指稱和引出后續(xù)的“轉(zhuǎn)錄的過程”的作用，如果在學習了轉(zhuǎn)錄的“定義”后就讓學生復(fù)述，其實就相當于機械學習了，因為缺少轉(zhuǎn)錄過程的表象，一開始學生是不能理解和關(guān)注其準確定義的。因此，在后續(xù)的教學中，宜在“轉(zhuǎn)錄的過程”學習后，需要再細細地詮釋、總結(jié)轉(zhuǎn)錄的概念。

在生物中，總有少數(shù)概念是先使用，經(jīng)過一段時間后再定義完形的，這種處理方法相當于“留白”，比如人教版《分子與細胞》模塊中的“基因差異性表達”。

綜上所述，為養(yǎng)成有效概念教學的自覺性，一是需要在教學設(shè)計時優(yōu)先考慮概念教學要素的完整，二是根據(jù)學生對概念實例的熟悉程度來調(diào)整教學序列，倘若在教學時能輔以圖式組織信息的策略，以充分降低學習時的認知負荷，將會進一步增強生物概念教學的有效性。

參考文獻：

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[4]陳琦.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，1997：102，142.

第8篇：生物概念教學的方法和策略范文

關(guān)鍵詞：生物概念 教學情境 創(chuàng)設(shè)

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）35-090-01

生物學概念，是指我們對生物及生理現(xiàn)象本質(zhì)特征的認識。概念在中學生物教學中占據(jù)重要的地位，是生物學知識的核心，如果把生物學知識比喻為一個生物體，那么，構(gòu)成這個生物體的基本單位就是概念[1]。學生只有正確理解概念，才能掌握生命活動的規(guī)律。因此搞好生物學概念教學是中學生物教學成功的關(guān)鍵。

一、生物概念教學情境的創(chuàng)設(shè)策略

1. 影視情境。現(xiàn)代科學技術(shù)的迅速發(fā)展，為教育改革提供了條件，各種現(xiàn)代化科技成果被動用于教學中，既推動教學手段的更新，而且促進了教學方法的改革。投影、錄像、微機的演示，擴大和改變視覺和聽覺途徑，提高視聽效果。再現(xiàn)場景與情境，吸引學生的注意力，讓學生在情感的熏染中，在情境的氛圍中，感知生物概念，陶冶性情，激發(fā)興趣，活躍思維。通過圖、文、聲、像等多種信息作用于學生，在他們的大腦皮層留下較深刻的生物事像痕跡，從而加深了學生對所學生物概念印象，提高了學生記憶生物知識的質(zhì)量。

2. 熱點情境。教師在生物概念教學中應(yīng)該有針對性地選擇時事熱點生物內(nèi)容進行情境創(chuàng)設(shè)。如：食品安全，轉(zhuǎn)基因，克隆技術(shù)。

3. 實驗情境。 通過實驗演示，創(chuàng)設(shè)實驗情境，引導(dǎo)學生觀察現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)問題，分析問題，歸納結(jié)論，使學生更好生物解生物概念，并學會探求知識、設(shè)計實驗的方法。

例如光合作用這一概念，實際上包含了光合作用的條件、原料和產(chǎn)物，對初中學生來說，能將這三個方面有機地聯(lián)系起來，歸納出光合作用的基本過程即基本上掌握了光合作用的概念。而光合作用的條件、原料和產(chǎn)物是通過探究性實驗《綠葉在光下制造淀粉》和三個演示實驗得出的，學生在實驗及觀察過程中已對有關(guān)的產(chǎn)物和原料等有較深的印象和理解，再引導(dǎo)學生將這些實驗結(jié)論歸納在一起，找出內(nèi)在聯(lián)系，光合作用的概念便水到渠成。

4.實踐情景。不少生物概念照本宣科很抽象，可讓學生到室外實地考察，在工廠、田間、野外等真實的生活與生產(chǎn)場景中學習知識。學生通過觀察獲得生物的形態(tài)、結(jié)構(gòu)、生理、生態(tài)、遺傳和進化等方面的直觀的感性的認識，把這些感性的形象轉(zhuǎn)變成語言即初步的概念，再經(jīng)過形象思維和抽象思維的互動與轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)由特殊到一般、由現(xiàn)象到本質(zhì)的飛躍，抓住生命的特征，建立較完整而科學的概念。

例如，進行生態(tài)系統(tǒng)概念教學時，可先引導(dǎo)學生觀察池塘、麥地、樹林等，分析其中的生物種類、生物之間的關(guān)系、生物與無機環(huán)境之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)植物、動物、各種微生物及非生物環(huán)境相互聯(lián)系、相互依存，共同構(gòu)成一個整體。學生通過觀察分析，歸納出：生態(tài)系統(tǒng)

5.討論情境。討論情境的創(chuàng)設(shè)就是讓不同品質(zhì)的思維進行碰撞，進而引導(dǎo)學生深入探討并歸納出最佳答案的思維過程。可實行加分機制讓只聽不說的害羞學生和習慣較差不參與的學生加入到討論中來。

.6 、文獻情境。 古典文獻中的一些詩詞歌賦也蘊含著豐富的生物知識，若教學中加以引用則能營造出一些意想不到的情境。如“人間四月芳菲；山寺桃花始盛開；”“落紅不是無情物，化作春泥更護花。――生物循環(huán)”，等概念就很詩意地呈現(xiàn)眼前。

二、化生物概念教學情境的互動性

創(chuàng)新思維只有在自由自在的思維空間中才能孕育誕生。沒有寬松的環(huán)境，學生就沒有自主性，而沒有自主性就不會有創(chuàng)新行為。因而在學生處于高度緊張的機械接受知識、缺乏心理安全與自由的地方，他們創(chuàng)造性思維的火花是難以迸發(fā)出來的。情境教學特別強調(diào)寬松和諧學習環(huán)境的營造，讓教學情境中的師、生、境諸因素產(chǎn)生互動，從而形成利于創(chuàng)新、易于創(chuàng)新的良好氛圍，使學生的思維在寬闊的情境中無拘無束，縱橫千里，任意馳騁。

在情境中師生互動，構(gòu)建民主平等的師生關(guān)系。在情境中生生互動，形成交流合作的良好氣氛。因而在教學過程中，要十分重視使學生之間在情境中產(chǎn)生互動，形成相互交流、相互合作、相互補充、相互幫助的良好氣氛。

總之，生物概念的教學雖無定法，但還是有一定規(guī)律可循。只要我們從實際出發(fā)，抓住學生學習概念的特點，重視思維能力的培養(yǎng)，不斷改進教法和學法，尋找其規(guī)律和技巧，概念教學的難點就一定會突破。師生互動，生生互動，學生融入情境中，而情境也因?qū)W生的加入而活。學生全身心的投入，使情境成為激發(fā)學生創(chuàng)新思維的沃土。

參考文獻：

[1]胡向國.中學生物概念教學[J].中國科教創(chuàng)新導(dǎo)刊，2009（03）：67

[2]劉學廷.生物概念的“四步”教學法淺探[M].江蘇：科學與管理，2007.

第9篇：生物概念教學的方法和策略范文

關(guān)鍵詞：學習方法 提高學生能力 重視

在《新教學論》中教育家贊可夫提出，要把教師教學的重點，從過去單純研究如何教轉(zhuǎn)向研究學習的主體――學生如何學。陶行知先生也說過：“我認為好的先生不是教書，而是教學生學。”中外教育名家的論述都具有共同的特點，就是十分重視學生如何學。

1.端正教學思想

1．1端正正確的教學觀

由于受傳統(tǒng)觀念的影響，似乎一提到“教學”，往往就被片面地理解為單純的教師“授課”，出現(xiàn)重教輕學的思想，這是對教學的誤解。應(yīng)該正確處理教與學的相互關(guān)系，把學法指導(dǎo)提到應(yīng)有的高度。

1．2學法指導(dǎo)是教學過程中的主導(dǎo)與主體兩方面的有力協(xié)調(diào)體

心理學家奧蘇伯爾認為，要實現(xiàn)“為遷移而教”，不僅要重視陳述性知識和基本技能的遷移，更應(yīng)重視策略性知識的學習和遷移。心理學家加涅認為認知策略包括學習的策略和思考的策略。而學習策略主要由學習方法、學習的調(diào)控和元認知構(gòu)成。心理學家布朗認為，認知策略和元認知是可教的?！敖虨橹鲗?dǎo)，學為主體”已成為廣大教師的共識，那么怎樣才能使主導(dǎo)與主體統(tǒng)一于教與學的活動中呢？這就需要通過學法指導(dǎo)去完成。

1．3樹立教法服務(wù)于學法的觀念

比如在初中生物學習中，一部分學生雖然學習很努力，花費了大量的時間，但生物就是學不好，進而對學習產(chǎn)生畏懼，失去學習化學的信心。由于他們主觀上搞好學習的良好愿望與客觀上獲得的學習效果之間存在著極大的反差，這樣對他們心理的打擊特別大，容易造成一種惡性循環(huán)，甚至懷疑自己，所以要對學生加強好的學習方法的教導(dǎo)。理想的教學效果必須是學生成為教學過程中的主體，他們自覺主動地和創(chuàng)造性地去掌握知識，這就要求教師，必須了解學生，使教師的教學能更有效地服務(wù)于學生的學。

2.生物教學中應(yīng)讓學生掌握幾種基本的學習方法

2．1類比法

生物概念之間通常有一種比較突出的聯(lián)系，即不是意義相近，就是意義相反。在學習生物概念時，注意分組、結(jié)對，進行歸類對比，就容易搞清各對概念間的本質(zhì)區(qū)別與內(nèi)在聯(lián)系。

2．2從實驗中認識問題的方法

生物科學是一門以實驗為基礎(chǔ)的學科，新編九年義務(wù)教育生物第一、二冊教材很明顯地體現(xiàn)出了由實驗得結(jié)論的認識方式，應(yīng)引導(dǎo)學生掌握這種認知方式，并貫徹到學習中去，培養(yǎng)學生勤動手、勤思考的能力。

2．3閱讀自學的基本方法

課前預(yù)習和課后鞏固都要求學生要進行閱讀自學。閱讀自學要有目的性、要帶著問題去閱讀，閱讀之后應(yīng)歸納知識要點，提出感到疑惑的問題從而引發(fā)學生思考。閱讀自學可以激發(fā)求知欲，思維積極活躍，有利于提高學生分析問題和獨立解決問題的能力。

2．4知識歸納法

生物知識既有各自的獨立性，又存在著內(nèi)部聯(lián)系，學生在學習過一段知識之后，應(yīng)及時進行歸納、總結(jié)，以各知識點間的聯(lián)系為線索，構(gòu)制知識網(wǎng)絡(luò)，形成知識體系。常見的歸納方法有圖示法、提綱法和列表法。圖示法一般用于歸納幾個知識點間的聯(lián)系。提綱法適用于單元總結(jié)，而列表法則更適用于期中或期末復(fù)習。學生掌握并實際應(yīng)用這些方法就可將所學知識進行歸納、整理，使所學知識系統(tǒng)化、條理化，增強學習效果。

2．5科學記憶法

生物概念和用語等記不住是造成某些學生學習被動、學習效率低的一個重要原因，因此，有必要讓學生掌握一些科學的記憶方法，提高學生的記憶能力。

2.5.1采取先密后疏的記憶方法。根據(jù)艾賓浩斯的遺忘曲線，遺忘是先快后慢的。因此，記憶就應(yīng)該先密后疏。

2.5.2編制記憶口訣。一次記住，長時

不忘。

2.5.3聯(lián)想記憶法，即引導(dǎo)學生把記憶材料與其相互聯(lián)系的材料結(jié)合起來。

2.5.4形象記憶法：生動形象，便于記憶。

2.5.5利用“凝固理論”進行記憶。根據(jù)大腦在接受外來信息時會發(fā)生信息間干擾的心理學知識，讓學生在接受信息后及時休息，就會使信息在大腦中“凝固下來”。

2．6掌握五段學習法

形成良好學習習慣，五段學習法是將學習過程分為預(yù)習、上課、復(fù)習、作業(yè)、總結(jié)等五個階段。目前許多學生只重視上課和作業(yè)而忽視了其他環(huán)節(jié)，形成不預(yù)習就上課、不復(fù)習就作業(yè)、練習的不良習慣，結(jié)果是上課聽課效果差、練習難以順利完成，使得學習被動，成績難以提高。只有按上述程序進行學習，才能變被動為主動，并使知識及時得到鞏固。在生物教學中，我們往往只重視教師教學的科學性，而容易忽略對學生如何掌握科學的學習方法的指導(dǎo)，甚至有時還錯誤地抱怨學生腦子笨，接受能力差，學習態(tài)度不好等等。其實指導(dǎo)學生掌握科學的學習方法，培養(yǎng)學生的自學能力，是非常重要的，它不僅能提高教學質(zhì)量，而且能減輕教師的負擔。

參考文獻：

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