大單元教學概念精選(九篇)

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第1篇：大單元教學概念范文

1.有關物質的量計算

1.1“物質的量”在化學上的價值 “物質的量”在化學上的價值實際是它的計算功能，其實用價值高于理論價值。即建立“物質的量”的出發(fā)點就是為了計算。所以，“物質的量”相關計算應作“物質的量”教學的重點處置。

1.2 按照有關公式的計算

1.2.1 物質的量的相關計算可借助于基本公式(1)、(2)、 (4)及衍生公式(3)。計算中需要注意的是，各有關量的單位、符號及被表述物質的名稱必須正確，有關標注不得遺漏。

1.2.2物質的量所描述的粒子的指定形式“基本單元”的計算

1.2.2.1基本單元概念 有關物質的量的計算中，被計算的微觀粒子形式可以是原子、分子、離子、質子、中子、電子等粒子，也可以根據需要，對其進行人為組合，如1/2H2SO4，這些被計算的微觀粒子形式就是所謂的“基本單元”。

1.2.2.2基本單元闡釋及計算 許多學生對于原子、分子、離子、質子、中子、電子等粒子這樣的基本單元的理解及計算一般沒有障礙，但是，對于人為“組合”、“分割”、“指定”出來的“基本單元”則出現理解障礙。為了引導學生克服這個障礙，在教學中可以采用打比方的方式給予解決，如，對“現有阿伏伽德羅常數個H2SO4，分別以基本單元H2SO4和1/2H2SO4，求其物質的量?！钡木毩暈槔?，把基本單元H2SO4當做一個整西瓜，基本單元1/2H2SO4作為半個西瓜。顯然，一個西瓜按照基本單元一個整西瓜進行分割后衡量：只有一份；同樣一個西瓜，如果照基本單元半個西瓜進行分割后衡量：肯定變成兩份；假如以1/3西瓜作為基本單元，對一個西瓜進行分割衡量：一個西瓜就可以分割為3份――回歸習題后進行計算，阿伏伽德羅常數個H2SO4，以基本單元H2SO4計算其物質的量n（H2SO4）=1mol；以基本單元1/2H2SO4，計算其物質的量n（1/2H2SO4）=2mol；結合基本單元的本意及“西瓜分割”，可以看出，微粒數目一定時，當選取不同的基本單元時，物質的量計算結果是不同的；基本單元取值越小，其物質的量計算值越大，基本單元取值越大，其物質的量計算值越大；顯然，一定的微粒數與分數中的分子位置類同，基本單元與分母類同。當分子一定時，分母越小，其商越大，分母越大，其商越小。

教學過程中，之所以將“基本單元”的闡釋后置，主要是防止在物質的量有關概念沒有學完及更沒有理解透徹時，再對“基本單元”進行討論、計算，有節(jié)外生枝、積重難返之虞。

1.3無公式計算 深刻理解阿伏伽德羅常數、摩爾質量、氣體摩爾體積概念及單位（量綱）的含義，即可直接運算。如仔細觀察摩爾質量的概念、單位，可以發(fā)現，它不僅具有定義的性質，同時還具有計算之功能，如“5.3 釋義”：

無公式計算要求在學生深刻理解阿伏伽德羅常數、摩爾質量、氣體摩爾體積概念及單位（量綱）的含義基礎上，發(fā)現“物質的量”與“物質質量”之間的比例關系（數學關系）后即可靈活應用，直接用于計算而不需要公式。

教學實踐中，教師可以結合無公式計算示范講解，引導學生理解化學計算重在概念的理解，而不物理、數學那樣注重、依賴公式及數字計算技巧：化學計算就是“概念”的計算。這樣將使學生知道真正、深刻理解概念的必要性及重要性。

2.建立“物質的量”概念以后化學反應方程式的讀法與計算應用

2.1化學反應方程式的讀法

（1）在沒有建立物質的量的情況下化學反應方程式3H2+N2=2NH3可讀為：

①3個氫分子與1個氮氣分子反應后，生成2個氨分子；

②6份質量的氫氣與28份質量的氮氣反應，可以生成34份質量的氨氣。

（2）建立物質的量概念以后，上述化學反應方程式可讀為：

③3mol氫分子與1mol氮氣分子反應后，生成2mol氨分子；

④6克氫氣與28克氮氣反應可以生成34克氨氣。

⑤標準狀況下，322.4L的氫氣與22.4L的氮氣反應，可生222.4L的氨氣。

2.2建立“物質的量”概念以后化學反應方程式計算應用

例如：根據3H2+N2=2NH3在反應，4g氫氣完全反應，求出需要氮氣的質量是多少；能生成多少氨氣。在沒有建立物質的量的概念以前，本題則應按下面過程計算：

3H2 + N2= 2NH3

6 28 34

4 x y

X=(4×28)/6 y=(4×34)/6

=18.7g =22.7g

建立物質的量的概念以后，本題則按下面過程計算：

3H2 + N2 =2NH3

3 12

4/2xy

X=2/3(mol) y=(4/2) ×2/3(mol)

m (N2)= (2/3)×28 m(NH3)= (4/3) ×17

=18.7g= 22.7g

經比較可以看出，在引入物質的量的概念以后，計算的量值從小數變成整數，即計算由繁化簡。

3. “物質的量”教學策略

（1）重視“引言”教學 “引言”具有介紹問題的緣起，引入課題、學習該知識的意義等作用。因此，在教學中應重視“引言”教學對激發(fā)學生的學習動機、興趣最終滿足教學及學習的需要的作用。

第2篇：大單元教學概念范文

一、學情分析

學生對元素、分子、原子的原有認知情況.

1.通過日常生活獲得

學生關于元素、分子、原子的認知，在日常生活中和學習過程中都有所接觸，很多學生在廣告中肯定聽過“元素”.這些認知對于學生學習“構成物質的奧秘”都具有一定的鋪墊，但不是基礎.

2.媒體網絡獲得

對于廣告中或者說生活中的一些科學用語，學生（包括成人）都是在廣告或生活的情境中理解或者加以想象，基本上沒有科學性，或者說沒有科學的嚴謹性，邏輯性等，但由于廣告的視聽效果、生活的多維性往往能給學生(包括成人)一些具體的形象化比方、比喻等，所以我認為生活中學生接觸到的“元素”這個詞語可以作為學習的鋪墊，但不能作為化學概念學習的基礎.

3.其他學科學習獲得

八年級物理中學生學習過分子、原子，是從物理的角度呈現給學生，主要是引導學生研究物體的運動、物質的狀態(tài)變化等物理知識，所以學生在物理學習中也沒有得到有關分子和原子的理論概念，對于我們將要講解的“構成物質的奧秘”只能起鋪墊作用而不能作為基礎來拓展.

前概念是學生在接觸科學知識前,對現實生活現象所形成的經驗型概念.由于中學生的知識經驗有限,辯證思維還不發(fā)達,思維的獨立性和批判性還不成熟,考慮問題容易產生表面性,看不到事物的本質,易形成一些錯誤的前概念.這些錯誤概念對概念的正確形成極為不利,它排斥了科學概念的建立,是教學低效率的重要原因之一.

二、教材分析

化學基本概念不僅是學習元素化合物知識以及進行化學實驗和計算的重要前提，而且是培養(yǎng)學生科學探究能力以及分析和解決問題能力的重要基礎，同時也是升華學生情感態(tài)度和價值觀的重要載體.如果忽視基本概念教學，會導致學生對概念理解不深不透，勢必造成學習困難.物質構成是“雙基”的重要組成部分，課程標準指出，初中化學基礎知識和基本技能是構成學生科學素養(yǎng)的基本要素，是為學生的終生學習和將來適應現代社會生活打好基礎所必需的.所以，元素原子分子的教學對于學生十分重要，它既是今后學習的理論基礎，又是必不可少的工具.

三、教學思路

1.引導

初中化學教材，在序言中就出現元素、分子、原子的字句.因此一開始我們就可以抓住教材的這種安排在序言的教學中滲透元素原子分子的知識，而不是有意地回避這些字句.這時可以把它們作為一個名詞來處理，借此引導學生回憶生活中接觸到的有關元素符號的知識，介紹化學元素符號，讓學生先有一個感性認識.

2. 滲透

第一、二單元出現的化學式可以要求學生先記下來， 正式的對元素、分子、原子的教學，我是從教材第三單元開始的.第三單元課題1，水的組成涉及水是由氫元素和氧元素組成的.學生對電解水的實驗印象非常深刻，往往就會說水是由氫氣和氧氣組成的.而這節(jié)課對于“元素”進行解釋基本上是徒勞的，可以模糊地告訴學生氫氣是氫元素組成的，氧氣是氧元素組成的.

3.鋪墊

第三單元課題2，分子、原子在這個課題中正式介紹，在這個課題中我們要著重給學生理清什么是分子，什么是原子這兩個抽象概念.教學中可適當補充簡單生動的演示實驗，讓學生更容易理解分子特點，激發(fā)學生學習化學的興趣.另外，這一課題中教材設計圖文并茂、形象生動，如果能結合多媒體課件，借助教師設計的有關動畫，可以使抽象知識具體化、復雜知識明了化，這樣學生便能體驗到化學變化實際上是分子拆成原子、原子再重新組合成新物質分子的過程，為深刻理解化學變化、物理變化、分子、原子等重要概念做了鋪墊.

第3篇：大單元教學概念范文

本單元教材分為“數數和數的組成”、“讀數和寫數”、“數的順序和比較大小”、“整十數加一位數和相應的減法”等四個部分，這四個部分按照知識間的邏輯順序和兒童學習的認識順序，經過適當的擴充和有序的編排，構成了如下相對完整的單元知識結構：

（附圖{圖}）

從上述結構圖不難發(fā)現，前面三部分可概括為100以內數的認識，它是全單元教學內容的主體和核心，也是教學的重點。第四部分雖是100以內簡單的加減法計算，但實際上可看成100以內數的概念的進一步鞏固，因為整十數加一位數的不進位加法和相應的減法，就其本質而言剛好反映了100以內數的組成和分解的特征。

上述結構圖還從另一個側面向我們全面展示了學生在本單元學習中，只有達到以下學習標準，才算是對100以內數的概念的真正掌握。

①熟練地數數。既要能熟練地結合買物數數，又要會準確地抽象數數，特別是接近整十數時能連續(xù)正確地數數。在數數時，不僅要能一個一個地數，還要能十個十個地數。

②掌握100以內數的組成。既要知道一個兩位數是由幾個十和幾個一組成的，又要明確幾個十和幾個一合起來組成幾十幾。

③正確理解數位概念。數位概念在本單元學習別重要，它包括知道100以內數的數位名稱及排列順序，了解100以內數的計數單位，知道相鄰兩個計數單位之間的進率是10等內容。

④正確理解“讀數和寫數，都從高位起”的基本規(guī)則，并能根據這一規(guī)則熟練地讀寫100以內各數。

⑤掌握100以內數的順序，能正確地進行大小比較。

上述學習標準告訴我們：本單元教學不只是單純地引導學生掌握100以內數的讀法和寫法問題，而是要幫助學生全面建立100以內數的概念，形成完整的認知結構。在教學中我們要充分發(fā)揮這些學習標準的導向作用，引導學生系統(tǒng)掌握100以內數的概念所包括的內容，確保他們對100以內數的概念的掌握真正落到實處。

二、抓好數位概念的建立，通過數位概念促進學生掌握100以

內數的讀寫方法。

數位是指數中各個數字所占的特定位置，一個數的數值意義就在于這種數字和數位的有機結合。任何數學，都只有賦于具體的位置值后才有大小的意義，也只有在此基礎上我們才有可能從數值意義上對其進行讀數和寫數。顯然，正確理解數位意義，切實建立數位概念，是正確讀、寫數的必要前提。因此，在本單元教學中應把數位概念和讀數寫數看作一個有機的整體，引導學生通過建立數位概念去促進讀數、寫數基本規(guī)則的理解和掌握。

1．突出“數位”教學、幫助學生切實建立個位、十位等數位概念。

在“數位”教學中，首先應利用學生熟悉的100以內數的組成的有關概念，引導他們按照數的組成方式去觀察、認識排列的小棒或小棒圖，為數位概念的建立提供感性材料。其次要充分利用計數器，特別是計數器珠子下面數位表的中介作用，讓學生主動從小棒和珠子中抽象出數，并突出各個數學所占的具置，從而幫助學生在頭腦里建立起個位、十位、百位等數位概念的表象。在此基礎上，引導學生初步讀出抽象出來的各個具體的數，讓他們在讀數中初步體會數學與數位的有機結合，并從中了解每位數位上的計數單位。（如十位上的計數單位是“十”）為了幫助學生更好地感知自然數是數字和數位的高度統(tǒng)一，還應引導學生對照數位表對“11”等特殊數作深入觀察和思考，使他們進一步認識同一個數字由于所在數位不同所表示的大小也就不同的道理，由此讓學生對數位概念有更深刻的理解。最后對照數位表幫助學生了解每個數位的具體名稱，并熟練地掌握其排列規(guī)律。這樣，學生從具體到抽象獲得對100以內數的數位的完整認識，他們頭腦里關于個位、十位、百位等數位的概念也就比較清晰了。

2．正確理解讀數和寫數的基本規(guī)則，較熟練地掌握100以內數讀寫的一般方法。

教材在幫助學生初步建立數位概念以后，明確給出了“讀數和寫數，都從高位起”的結論，這一結論概括了整數（甚至小數）讀數和寫數的基本規(guī)則。由于這一規(guī)則是直接建立在數位概念基礎上的，所以教學中要充分利用學生原有認知基礎，引導他們用已獲得的數位概念去正確理解這一規(guī)則的含義，然后用規(guī)則去指導讀數和寫數。

①正確理解“高位”的含義?！案呶弧笔且粋€相對的概念，對三位數來說百位是高位，對兩位數來說，則十位就是高位。在教學中要引導學生通過具體的讀數和寫數理解這種相對意義，要防止他們用靜止的觀點去片面理解它的含義。

②引導學生在讀數和寫數的活動中主動概括其規(guī)則，并在理解的基礎上記住這一規(guī)則。

③引導學生及時將概括出來的基本規(guī)則廣泛運用于讀數和寫數的活動中去，促進其讀數、寫數水平的不斷提高。

三、以數的組成為中介、實現認數和計算的有機統(tǒng)一。

在本單元教學中，數的組成和數位概念是處于同等地位的核心內容，它不僅是理解100以內數的大小和數位意義的重要基礎，同時又是計算整十數加一位數的加法和相應減法最直接的理論根據。在教學中要充分利用它在知識結構中的這種中介作用，進一步密切100以內數的概念和計算之間的關系，促進學生對100以內數的概念及其計算的整體把握。

1．在數的組成教學中適當滲透整十數加一位數和相應減法的計算思路。

學生在數數基礎上對兩位數有了初步認識以后，教師應適當注意引導他們按照整十數加一位數和相應減法的計算思路去觀察和分析數的組成與分解。如教學數“35”的組成時，除要求學生“35由3個十和5個一組成”的思路去思考和表述外，還可引導他們按照“3個十和5個一合起來組成35”的思路進行敘述。這樣，不僅可以促進學生對數的組成有較全面的理解，而且可以從計算方法上為后面的計算作必要的孕狀。

第4篇：大單元教學概念范文

關鍵詞： 理科班思想政治課 “反芻式”單元教學 實施措施

一、問題的提出

理科班政治課時少，任務重，教師任教班級多，作業(yè)批改周期長，而學生普遍不重視，尤其是重點中學的學生，上課睡覺、做其他作業(yè)、交頭接耳……專心聽課者寥寥無幾，老師感到“很受傷”，充滿挫敗感。究其原因，主要有：①水平測試要求不高。廣東水平測試只考選擇題，及格就可拿C等，取得報考重點大學資格。②學生覺得政治容易。不少理科生領悟能力較強，自視甚高，認為政治就是死記硬背，書上的字都認識，平時根本不用聽課，考前“臨時抱佛腳”即可。③其他學科的擠壓。理科生作業(yè)量多，語文、數學、英語不用說，物理、化學、生物的作業(yè)也不少，學生疲于應付，只得充分利用政治課的時間。④教學方式陳舊。政治課教學一般采用“小步子”，按“部分部分整體”的模式，據教材的編排順序一框題一框題按部就班地教師講學生聽。這種機械“裝配式”教學，知識點劃分過細，步子跨得較小，在每個點上停留較久，在同一處、同一水復訓練。這種繁瑣化、“畢其功于一役”的做法，不僅浪費了時間，影響了教學進度，而且壓抑了學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性。學生既然認為自己行，為何還要強迫他們聽老師慢慢講呢？我嘗試在理科班政治課中實施“反芻式”單元教學，取得了較好的效果。

反芻：反芻動物把粗粗咀嚼后咽下去的食物再返回到嘴里細細咀嚼，然后咽下去。“反芻式”單元教學是以單元為單位，按“整體部分整體”的思路，以目標為導向，以體驗為主體，以“任務”為載體，以激發(fā)學生的潛能為核心，以循環(huán)反芻為基本保證的一種教學模式。它本著先整體后部分、先宏觀后微觀的原則，學生先整體感知教材，具體的細節(jié)問題可以不求甚解，在后續(xù)學習中再回過頭來仔細品味，“上掛，下連，滾動前進”，在循環(huán)反芻中理解求真。其主結構是：初步感知理解感悟拓展延伸運用創(chuàng)新?！俺醪礁兄睆娬{先試后學，先學后教；“理解感悟”強調結構先立，突出主干，聯系實際，理從例出；“拓展延伸”強調循環(huán)反芻、單元整合；“運用創(chuàng)新”注重在訓練中鞏固知識，在解決實際問題中提升技能［1］。

二、“反芻式”單元教學的依據

1.高速學習論。

前蘇聯教育家贊可夫認為傳統(tǒng)的學習方式速度太慢，浪費時間，導致學生厭學，阻礙發(fā)展。學習者應在已有知識的基礎上加快學習速度，用新的內容豐富知識，提高智力，通過拓寬知識的廣度達到知識的鞏固［2］。

2.建構主義理論關于知識掌握和能力形成的學說。

（1）學習過程是學習者對外部信息進行主動選擇和加工的過程，而不是被動地接受。

（2）學生的認知不是一次完成而是在不斷反復循環(huán)中實現的――曲折地前進，螺旋式上升。學習材料以整體―部分―整體的方式呈現時，學生的感悟才會形成，學習效益會更高［2］。

3.高中生的認知特點。

發(fā)展認識論認為，從15―19歲（相當于高中時期），人的認識達到直覺運演階段。在這一階段要發(fā)展智慧，關鍵的一環(huán)便是認識學科的結構［2］。

4.高中思想政治新課程的編排特點。

高中思想政治新課程四個必修模塊一改舊教材以課為單位、分上下冊的編排方式，而是按單元主題編排，每個模塊分四個單元，每單元圍繞一個主題設置2―3課，各課內容既相對獨立，又相互聯系，這有利于單元教學的實施。

三、“反芻式”單元教學在理科班思想政治課中的實施措施

可按以下程序操作（圖1）：

1.備課：單元備課，定目標，建構圖，編習題。

傳統(tǒng)備課機械地按教材的編排順序一框題一框題地備課、上課，“用一點備一點”、“臨陣磨槍”，導致“只見樹木，不見森林”?！胺雌c式”單元教學實行單元備課，高屋建瓴。每進入一個新的單元，做到：①確立單元目標。教師在認真研讀課標和教材的基礎上，編寫單元目標并以圖表方式呈現：列出單元各知識點，能力要求根據布盧姆的目標分類學和會考的能力要求分為“記憶”、“理解”、“運用”三層次，情感態(tài)度價值觀目標以課為單位編寫。如《政治生活》第二單元的學習目標（見附錄1）。②把握單元知識體系。新教材通過文字、圖片、圖表、漫畫等多種方式交錯呈現信息，具有濃郁的生活氣息，一改舊教材的“面目可憎”。但這種以生活邏輯為基礎的編寫特征淡化了政治知識的邏輯性和系統(tǒng)性。教師備課應從整體著眼，理清單元主線，抓住單元主干，刪繁就簡、濃縮要點，把單元內容整合成主干突出，富有系統(tǒng)性、層次性、邏輯性的結構圖。如《政治生活》第二單元，我畫出這樣的結構圖（見附錄2）。③據單元目標編寫單元試題。目標導向，據單元各知識點及其能力要求選擇和編制試題，列出命題細目表（在“單元學習目標圖表”中標出訓練題序號）。

2.預習：“任務”驅動，先試后學，先學后教。

教師利用時事熱點或單元知識于學生終身發(fā)展的意義等角度導入單元內容，激發(fā)學生興趣。再板書出與單元主題有關的一個或幾個核心概念，啟發(fā)學生猜測單元內容及其結構，勾勒出單元簡略圖。如《經濟生活》第二單元，教師寫出“生產”的概念，學生猜測，師生共同畫出如下簡略圖（見圖2），然后下發(fā)單元學習目標、單元試題與任務型單元知充知識點的具體層次并標出頁碼便于查找，讓學生試做單元試題，通常大多數試題不會或做錯，“做然后知不足”，理科生的“傲氣”受到打擊。學生再根據老師的結構圖閱讀單元內容，完成其中的“任務”，再重新做原來的單元題。這時正確率提高，但仍有相當一部分試題不會或做錯。學生對照命題細目表，查看哪些知識點未掌握好。教師通過巡堂了解學生的錯誤所在，以便講課有的放矢。

3.講課：結構先立，突出主干；聯系實際，理從例出。

（1）結構先立，突出主干。講一個新的單元前，教師先在課室掛出該單元的主干框架圖。如《生活與哲學》第二單元共3課書，我畫出如下框架圖（見圖3），知識主干（“物質和意識”、“實踐和認識”這兩對關系）被突出呈現，知識“枝葉”被刪減。這樣做的好處有：①有利于學生，尤其是基礎薄弱的學生學習知識。幾課書，幾十頁內容，其實就那么一張紙，可使學生克服畏難情緒；結構圖是圍繞學習者的刺激物，學生課后可以就此進行討論，甚至利用無意注意就能掌握單元主干內容；使學生了解整個單元的概貌，在整體中學。②運用結構圖這種具體形象化的模型作為先行組織者。教學可參照組織者框架，化解知識難度。③能顧及學生的差異。結構圖如同導游圖，基礎好的學生沿圖“捷足先登”，基礎差的學生也能掌握單元主干知識。

（2）聯系實際，理從例出。高中新教材設置了很多探究活動（案例），一些非主干的內容、淺顯易懂的結論可由學生自學，教師個別輔導；重要概念、原理、結論的得出則必須通過對案例的分析（理從例出）。既可運用教材現成案例，更要結合各模塊特征和理科生的實際進行整合、增補。在經濟、政治模塊我主要選擇社會熱點事例，文化模塊選擇了不少國際名牌產品中文化創(chuàng)意的實例，哲學模塊則選擇了大量數學、物理、化學、生物等理科學科的事例，引導學生站在哲學高度重新審視這些自然科學知識，極大地激發(fā)了學生的興趣，既有利于哲學概念原理的理解，又深化了理科知識。選擇合適的案例后還需通過對案例的簡化、轉化，把關鍵詞的提取、聯想的展開、答案的概括歸納等環(huán)節(jié)一步步板書出來，展示給學生看，使學生在經歷分析、類比、猜想、歸納、抽象、概括、綜合等思維的邏輯加工后，得出概念、原理，從生活邏輯到理論邏輯，從而加深對知識的理解。這樣單元“主干”被突出呈現并“重錘敲打”，知識“枝葉”只“輕輕叩擊”甚至“忍痛割愛”。得出原理后，讓學生列舉體現該原理和觀點的實例，學以致用。

4.復習：循環(huán)反芻，拓展延伸。

理科班政治周課時少，學生平時不復習也沒時間復習政治，知識遺忘率高，前后不連貫易給掌握新知識帶來困擾。我在框題和各課的復習中采用邊講邊板書結構圖的方式與學生一起回顧舊知識，以舊知識帶出新知識，滾動前進；單元復習則采用“主旋律法”，先把一單元最基本的內容（核心概念或重要原理）表述出來，以此為基點，引導學生重溫各知識點及其內在聯系，對單元內容進行邏輯編碼。這樣教師提起“一條線”，學生據此就能發(fā)展出“一大片”，再結片成網，通過不斷地“反芻”，鞏固知識。

5.練習：形式多樣，及時反饋。

在講授新課后，我布置框題練習；單元復習后，先進行專項訓練，包括單元基礎知識測試（在單元結構圖中留空讓學生默寫關鍵詞）、單元系列判斷改錯題（主要是易混易錯點、選擇題的錯誤題肢），最后針對重點難點、學生前一階段存在的問題有針對性地設置系列單元綜合訓練題。各種形式的訓練均當堂練習、當堂反饋，教師手拿紅筆，巡堂隨時面批。一方面讓學生明確自己“學得怎么樣”，另一方面發(fā)現學生存在的問題，及時彌補和修正。通過“訓練－講評－再訓練－再講評”的循環(huán)反芻，鞏固知識，提高技能。在練習過程中，我要求學生把思維過程可視化――在選擇題題干上標注出關鍵詞、題肢正誤；判斷改錯題標注出正確與錯誤之處。這樣既提高了審題的速度與準確性，又便于教師了解學生對問題的真實掌握程度。

綜上所述，在理科班思想政治課中實施的“反芻式”單元教學具有以下特征：（1）運用目標導向。依據《課程標準》編寫單元目標，據“目標”確定重點難點、選擇案例、編制訓練題，并通過多種方式檢測目標達成度。（2）注重整體結構。從教師的備課、導入、講課，到學生的預習、復習、測試，均以結構圖為載體，學任何一個知識點均“胸懷全局”，從而使整體功能大于局部功能之和，便于學生記憶、理解、調用知識。（3）強調循環(huán)“反芻”。通過“積極前進”激發(fā)理科生的學習欲望，通過“循環(huán)反芻”促使學生把知識學扎實。它不要求學生對知識的理解一步到位，開始時允許學生出錯，不在個別的知識點上“死纏爛打”，而是通過不斷提供“反芻”的時機、“反芻”的方式，發(fā)揮新課程單元教學內容的整體功能，學生的知識和能力在循環(huán)反芻中螺旋式地上升，較好地解決了高中思想政治單元知識的整體性與教材編寫內容的分散性和教學過程的間斷性給學生掌握知識帶來的負面影響，整體優(yōu)化了教學過程。（4）激發(fā)學生的主體性意識。通過單元學習目標、單元任務型結構圖、單元試題導學，引領學生自主學習。教師巡堂面批，既能了解學情，提供針對性指導，又能消解理科生與政治老師的疏離感。

總之，“反芻式”單元教學整體優(yōu)化了教學過程，提高了課堂教學的效率，把更多的課上時間還給了學生，又把更多的課外時間還給了學生，減輕了學生的課業(yè)負擔，提高了學生的自主學習能力。

參考文獻：

［1］鐘德贛等.鐘德贛中學語文反芻式單元教學法.山東教育出版社，2003.11.

第5篇：大單元教學概念范文

STC材料支持系統(tǒng)的組成

每個STC單元都配有13個工具箱，里面裝有如下主要材料：

教=師指導用書

為教師提供了具備一定深度和細致的教學指導。包括材料管理和安全說明、材料清單、單元介紹、學生評價指導、教學實施策略、學生操作指導和活動用表等。在材料部分還詳細指導了如何使用和處置涉及的化學物品、如何保護和處理所用到的生物活體等。STC教師用書在修訂后增加了單元概念體系，完善了評估內容，利用表格強化了科學與數學的結合，并突出了對學生尋找證據、做科學筆記的指導。

科學材料及器材

每一個STC單元的工具箱都包含實驗材料及一些基礎的科學器材，以每個班30名學生即15個2人小組的需要為標準進行配備。除了上面提及的一些通用性材料需要自行調配以外，每個工具箱都能滿足完整的教學需要。

STC各單元工具箱中的材料基本可分為“工具和印刷品材料”、“循環(huán)利用的材料”、

“消耗性材料”和“可替換材料”4類（“蝴蝶的生命周期”單元中還另設有第5類材料——“活體材料”）。其中，“工具和印刷品材料”包含有全套材料、更新材料包、升級工具包、教師用光盤、學生科學筆記本和兒童科學讀本等；“可替換材料”則指根據本地區(qū)、本學校實際情況可以進行替換的一些材料，也包括對觀察對象進行恰當的替換。

教師用視頻資源

每個單元的工具箱還為教師配備了一張光盤，包括20分鐘左右的視頻資料。內容包括課程的介紹和各單元主要活動的操作及材料使用的指導

學生活動手冊

學生活動手冊為可重復使用的實驗手冊，一般包括思考、材料、自主探究、拓展4部分內容。手冊用兒童化的語言進行敘述，并與教師指導用書中的諸環(huán)節(jié)相對應。這些信息與所附的學生閱讀資料、操作指導、詞匯表等一并為學生的探究活動提供了進行科學探究活動充足的信息。

學生科學讀本

從3年級開始，每個單元都配備了與教師用書相配套的科學讀本。學生科學讀本充滿趣味性的故事，讓兒童通過日常生活的內容了解科學家在做什么以及為什么這樣做，配備大量圖片，讓兒童了解和認識自然。為教師聯系學生的科學活動進行拓展性學習、與其他領域課程進行整合學習提供了支持。

“漂浮與下沉”單元中從“歷史上的沉和浮”、“漂浮和下沉在生活中的應用”、“自然界中的漂浮和下沉”3方面組織了17篇圖文并茂的科學小故事，這些故事既可以課后閱讀，也可以選取其中的部分文章在課堂上使用。這樣，在幫助學生提高閱讀理解能力的同時，既加強了對關鍵科學概念的理解，也介紹了相關的新思想，擴大和深化了學生對科學的理解。

STC課程材料支持系統(tǒng)的特色

基本管理模式——材料中心

課題研究期間，邀請的美國培訓師進行單元培訓時，他們所做的第一項工作總是用課程的工具箱提前在培訓教室中設置好材料中心。材料中心一般都設置在教室的一側或中間位置的一張桌子上，課上所需要的實驗材料陳列在上面，依據學習進程安排學生到材料中心自行領取。美方專家強調準備材料是探究活動能否成功的關鍵要素。材料中心用來存放與分配課堂教學活動中需要的材料，能夠對學生的實驗操作進行調控，避免這些材料干擾學生的思考，營造手腦并重的探究情境，以確保每個單元能處于一個有秩序的學習進程之中。

材料系統(tǒng)對學生概念發(fā)展的支持

STC課程材料支持系統(tǒng)的科學設計為學生深入地學習一個獨立的主題及與該主題有關的概念還做出很大貢獻。

z設計專用材料，為概念構建創(chuàng)設情境

STC科學探究活動為學生提供了足夠的材料?！白銐颉钡囊饬x不僅僅在于每個學生都有材料，更在于通過這些材料，會帶給不同水平的學生不同層次的體驗和經歷。另外，這些材料蘊涵著比較豐富的意義，能滿足學生探究的各種需要和對科學概念形成深刻的理解。例如：“運動與設計”單元，采用框架結構拼接模型，幫助學生搭建小車，從最基礎的平板構造，逐漸升級到配備彈力動能、重力勢能、風能等多種動力驅動系統(tǒng)的小車，有效地促進了學生對牛頓運動定律的理解。

配置結構性材料，使概念的發(fā)展更為連貫

概念教學是幫助學生從感性認識發(fā)展成理性認識的過程。教學時，提供給學生正面的本質屬性的特征和反面的非本質屬性的特征都有利于概念的構建。要讓學生開展科學探究，教師必須為學生提供有研究價值的具有結構性的材料，為學生形成科學概念創(chuàng)造有利條件。在這方面，STC實驗材料的選擇一直都非常嚴謹，甚至對每一個細節(jié)都進行了認真的設計。例如，在“漂浮與下沉”單元提供的14種固體，無論從顏色、大小、形狀、材質、磁性等方面都經過了嚴格的考量，每種材料都身兼某一方面的特質，在一定程度上，也是不能隨意更改的。

這個單元的材料中還有3種大小不同的魚漂、兩組體積相同但重量不同的圓柱體，這些特殊設計的材料的屬性非常有助于學生從個體特征中抽象出共同的特征。

材料系統(tǒng)對科學實踐活動的支持

STC特色材料使科學實踐活動的深入成為可能。課程材料中的“操作指南”可以幫助學生進行各種探究活動，這些具體、詳盡的指導可以確保學生實踐活動的科學性。類似圖1所示操作指導材料在每個單元中都有呈現。此外STC的材料系統(tǒng)圍繞一個主題提供豐富的研究材料選擇也能充分加深學生的探究活動。

材料系統(tǒng)的兒童化、規(guī)范化，便于學生收集與整理證據

不積累有關事物的豐富事實，就不會全面認識事物。材料應該也能夠吸引和適應特定年齡的孩子們，讓他們通過適當的努力，開展適合他們的研究。通過觀察收集證據，以口頭的、文字的、圖畫的、簡單的圖表為他們所觀察到的證據辯護。

科學家工作情境再現

“運動與設計”單元作為“技術與設計”領域的一個單元，在引領學生設計制作滿足不同要求的小車，并對其運動情況進行進一步研究時，既關注了對“科學設計”的基本特征和方法的指導，體現了規(guī)范性，又充分考慮了對兒童的吸引力以及他們能夠采取的方式。圖2所示的就是在制圖方面的一個指導，這也是科學家在進行技術設計時必須經歷的過程。

與方法指導相呼應的是學生設計能力的指導。這一單元第5、14課分別提供了7種“挑戰(zhàn)性設計卡片”，卡片呈現的活動內容，在滿足教學要求的同時充滿了童趣（圖3）。

而在對小車進行運動測試，定量獲取數據、制表時，又采用小粘貼做標識，便于小學生識別和做出準確判斷，并懂得怎樣分類、制表以及如何得出科學的結論。

基于科學圖（表）處理證據

STC課程的24個單元中先后采用了維恩圖、氣泡圖、線繪圖、柱狀圖、坐標圖等多種記錄圖表。這些圖表的使用都是為了滿足數據整理的某一需要而適時出現的，這有助于學生對圖表的作用有更清晰、準確的認識。僅“漂浮和下沉”單元就出現了柱形圖、坐標圖等多種圖表記錄方式。

基于工具或模型檢驗證據

“漂浮和下沉”單元向學生介紹了一種測量重量的工具——彈簧秤。學生要使用這個工具對物體的重量進行近似測量，并幫助他們探究一個物體的重量與其所受浮力之間的關系。

此外，還安排了讓學生用大回形針作為標準重量來校準彈簧秤的活動。事實證明，讓學生自己校準彈簧秤是非常重要的。校準的過程會使學生更好地理解重量的概念與測量時表征重量單位之間的關系。雖然學生在用自己校準的彈簧秤進行測量時可能會有變化，但這些變化將促進學生對貫穿整個單元的測量進行比較和討論。通過重新校準他們的刻度，學生將發(fā)現這個過程是達到更準確測量的一個途徑。

對我們的啟示

通過對STC課程材料支持系統(tǒng)的分析與研究，我們認為，從設計上來說最理想、最具時效的課程材料支持系統(tǒng)應該做到材料系統(tǒng)與課程教材同步建設，設計上必須是一個完整的支持系統(tǒng)，包含有實踐操作材料、基礎科學器材及教師用的光盤、學生科學筆記本和兒童科學讀本的多元化教學工具箱是材料支持系統(tǒng)的最佳形式。我們以往那種參照教材的《配備目錄》“照方抓藥”的方法是不能滿足材料支持系統(tǒng)的設計需求的。而且，單元工具箱對滿足教學材料的需要具有事半功倍的作用，它減少了用于材料整理的時間，減輕了教師負擔，進而有助于引領學生完成高效的科學實踐活動。

第6篇：大單元教學概念范文

[關鍵詞]單元初始課 承上 聚焦 啟下 有效教學

[中圖分類號] G623.6 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）18-078

單元初始課是單元之前內容和本單元的連接點。如果從整個單元的角度來看，其是所在單元的“基調”課。如果再從單元內部分工來看，其是單元內后續(xù)內容的起點。可以從“承上，聚焦，啟下”這三個功能層面入手，分別制定教學策略，以實現單元初始課有效教學。

一、初始課應從整個課程角度來觀察，承上方能啟下，需做好與本單元前內容的承接和融合

【策略1】實施案例《抵抗彎曲》

《抵抗彎曲》是六上《形狀與結構》第一課?！缎螤钆c結構》單元一開始讓學生感受材料加寬加厚，會更結實；然后不改變寬厚，改變形狀也能很結實；然后發(fā)現采用像拱形這種結構的話會更結實；然后發(fā)現采用框架這種結構既會更結實，而且很實惠；最后用橋的內容讓學生對材料的結構和形狀的認識進行了綜合融匯和應用。通過本單元的學習，讓學生感受人類從追求厚重結實到追求輕巧、追求節(jié)約材料這樣地對材料形狀結構的一個不斷深入的認識過程。

從整個課程看，這課與三上《我們周圍的材料》單元有較為緊密的聯系。學生有過關于材料的一些知識和經驗，也即前概念。這些是我們要加以利用的。三年級《我們周圍的材料》單元重點是研究不同的材料的特點上。而六年級則重點是放在了同一種材料的形狀和結構的特點上，在內容及研究方法上有前后聯系。

從“不同的材料的彎曲能力是不一樣的”的前概念，通過合理引導，使學生比較自然地開始關注和研究“同一種材料做成的物體，抗彎曲能力是否一樣”的探究主題。通過這樣的設計，就可以避免我們的科學課課堂上“課課孤立”這種斷裂的現象出現。因為內容的斷裂，會導致學生的思維線的斷裂，那么，最后學生的科學概念體系也必將是零碎的。這些應是我們力求避免的。

綜合以上意見，從整個課程角度出發(fā)，依據單元初始課實施策略一，從結合之前內容和學生前概念出發(fā)，體現單元初始課“承上”的連接點功能，然后，可以對本節(jié)初始課做以下設計（簡要思維脈絡形式）。

#三年級《我們周圍的材料》單元我們學了哪幾種材料？它們的彎曲能力一樣嗎？

#用同一種材料制作成的物體，彎曲能力一樣嗎？

#你認為和哪些因素有關？誰的影響大一些？

#與厚度有關一般應該能想到；寬度的話，可以來解釋下窄紙條彎垂，整張紙堅挺的現象，如此建立彎曲與寬度有關的初步認識。

#誰的影響大一些？這個問題就創(chuàng)設了一個爭論的環(huán)境，也會產生探究主題問題。

#控制變量前提下開展寬度和厚度影響材料抗彎曲能力的實驗。

#檢測抗彎曲能力這類實驗在本單元中還將進行若干次。本次能建立一個模式，以方便后面幾課的研究更為有效。要明確的是必須控制“4不變”，要引導的是如何科學地改變變量以方便觀測研究。

#分析數據、交流

#請用所得知識解釋：解釋現象一：米尺平的放易折彎，立著放不易折彎。解釋現象二：認識房子、橋梁里面的柱子和橫梁，如果發(fā)生彎折，柱子和橫梁誰更容易彎曲？說說理由。

二、初始課應從整個單元角度來觀察，緊緊圍繞單元思維脈絡，并將學生的關注點逐步聚焦到單元中心話題

【策略2】實施案例《我們的小纜車》

在本課中，應更多地引導學生，聚焦到本單元“運動和力”這一主題上來。運動和力是本單元的中心話題，小車是載體，我們的課堂中雖然是在對小車開展研究，但關注點卻要落到對“運動和力”的規(guī)律的認識上來。比如，對各種車的認識中，應將“它們運動起來的動力是誰提供的？”作中心話題，這樣就將關注點導向“物體運動需要有個力的作用”這一本質規(guī)律上來，即導向了我們這個單元的中心話題“運動和力”上來。

依據單元初始課實施策略二，結合本單元運動和力這一主題，這節(jié)初始課就可以做以下設計。

#你能組裝一輛小車嗎？（提供零件）

#你能讓這輛小車動起來嗎？

#看看這些車是怎么動起來的？

馬車――馬的拉力

電瓶車――電動機提供動力

……

要讓小車動起來，需要給小車提供一個力。

#給你一根繩子和幾個墊圈，你能讓小車動起來嗎？

#小車為什么會動起來？拉力？重力？重力方向？

#只掛一個墊圈的小車沒有動起來，小車受到了這個墊圈提供的拉力了嗎？那為什么小車沒有動起來？你認為至少幾個墊圈才能提供足夠的拉力讓小車剛剛動起來？

實驗檢測

#預測一下，掛上更多的墊圈，小車的運動會有什么變化？

#簡要回顧用墊圈、繩子讓小車動起來的研究成果

#考慮一下，如果不用繩子和墊圈，而是用皮筋的話，你有辦法提供動力讓小車動起來嗎？下節(jié)課繼續(xù)。

三、初始課從單元各課內部分工角度來觀察，要能體現準備性、服務性、基礎性和階段性等功能特性

特級教師章鼎兒提出單元初始課要體現“四個性”。我對“四個性”的理解是學生的學習活動需要一些準備，教師要提供幫扶服務，讓他們打實后續(xù)學習活動的基礎，但又不要超出目前階段，搞亂整體學習進程。這就是初始課的“啟下”功能。

【策略3】實施案例《電和磁》

#課前：組裝電路（接亮小燈泡）

#出示指南針：有幾種情況能使指南針偏轉？（磁鐵/鐵）那通電的導線能嗎？

#驗證

要求：1.將指南針靜置；2.將導線靠近指南針后通電；3.記錄方法（方向：順或逆時針；角度：指南針幾小格

強調：是靠近而不是碰。

#匯報分析不同記錄。

#可能電路有問題，討論原因：偏轉方向可能與電流方向有關；偏轉角度大小可能與電流強弱有關等。

#提供器材，驗證猜測。

要求：1.小組合作；2.記錄方法（可以用文字，也可以用圖畫來記錄）。

#交流所得

#小結：通電導線產生磁，使小磁針偏轉。它的特點和磁鐵一樣嗎？我們以后研究。

《電與磁》是六上年級能量單元第一課，本單元中心話題是能量。課前組裝電路，使本課內容與四下年級電單元內容相銜接。從怎樣能使小磁針偏轉切入本課，和三年級磁鐵的內容相銜接。這些做法為建構本單元科學概念體系找到了起點。

第7篇：大單元教學概念范文

智慧技能的教學是學校教學的中心任務.著名認知心理學家加涅認為,智慧技能主要涉及概念和規(guī)則的掌握與運用,它由簡單到復雜構成一個階梯式的層級關系:概念(需要以辨別為先決條件)規(guī)則(需要以概念為先決條件)高級規(guī)則(需要以規(guī)則為先決條件).因此,對于中學數學的每個單元,學生應該按照加涅關于智慧技能由簡單到復雜構成的這個層級關系去學習,以便按照這個層級關系把所學的知識組織到大腦當中,形成具有良好層級性的認知結構.

該單元的教學次序是:基本概念的形成(排列與組合的概念、排列數與組合數的概念)基本算法規(guī)則的掌握(原理與公式)概念和算法規(guī)則相結合的應用(這里是以解題規(guī)律為主線,把排列應用題和組合應用題一并按其解法由易到難分層次集中而對偶地解決的),完全符合加涅關于智慧技能的學習必須按從概念到規(guī)則,再到高級規(guī)則的層級順序去進行的規(guī)律,理順了學生學習排列、組合內容的認知層次,加強了該單元認知結構的層級性.

二、運用先行組織者,促成認知結構的穩(wěn)定性

運用先行組織者以改進教材的組織與呈現方式,是提高教材可懂度,促進學生對教材知識的理解的重要技術之一.其目的是從外部影響學生的認知結構,促成認知結構的穩(wěn)定性.

因為高中生首次面對排列、組合單元的學習任務時,其認知結構中缺乏適當的上位觀念用來同化它們,因此,我們在該單元的入門課里,在沒有正式學習具體內容之前,先呈現如圖1所示的組織者,能起到使學生獲得一個用來同化排列、組合內容的認知框架的作用.

值得一提的是,安排在本文的入門課――專題一中的飛機票和飛機票價等具體問題,以及安排在基本原理課題中的兩個引例,它們也分別起到了學習相應內容的具體模型組織者的作用.

三、實行近距離對比,強化認知結構的可辨別性

如果排列概念和組合概念在學生頭腦中的分離程度低,加法原理和乘法原理在學生頭腦中的可辨別性差,則會造成學生對排列和組合的判定不清,對加法原理和乘法原理的使用不準,從而嚴重影響學生解排列、組合問題的正確性.因此,在教學中我們必須增強它們在學生頭腦中的可辨別性,以達到促使學生形成良好的“排列、組合”認知結構之目的.

按調整后結構的順序教學,很自然地實行了近距離對比,加大了排列與組合、加法原理和乘法原理的對比力度,從而強化了它們在學生頭腦中的可辨別性.

四、及時歸納總結,增強認知結構的整體性與概念性

我們知道,認知結構是人們頭腦中的知識結構,也就是知識在人們頭腦中的系統(tǒng)組織,它具有整體性和概括性.認知心理學認為,認知結構的整體性越強、概括水平越高,就越有利于學習的保持與遷移.因此,在每個單元的教學中,我們必須隨著該單元教學進度的推進,及時歸納總結已學內容的規(guī)律,以促進學生認知結構概括水平的不斷提高,最終促使學生高效高質地整體掌握該單元,從而形成整體性強、概括程度高的認知結構.

五、注意策略的教學與培養(yǎng),增大認知結構的可利用性

智育的目標是:第一,通過記憶,獲得語義知識,即關于世界的事實性知識,這是較簡單的認知學習.第二,通過思維,獲得程序性知識,即關于辦事的方法與步驟的知識,這是較復雜的認知學習.第三,在上述學習的同時,獲得策略知識,即控制自己的學習與認知過程的知識,學會如何學習,如何思維,這是更高級的認知學習,也是人類學習的根本目的.

在中學生的數學學習中,如果學生的認知結構中缺乏策略或策略的水平不高,那么學生的學習效果就不好、學習效率就不高,特別是在解題過程中,就會造成不能利用已學的相關知識而找不到解題途徑,或造成利用不好已學的相關知識而使解題思路受阻,或造成不能充分利用好已學的相關知識而使解題方法不佳,以致解題速度不快、解答過程繁冗、解答結果不準確等.因此,中學數學教學,必須重視策略的教學和培養(yǎng),讓學生學會如何學習和如何思維,以增大學生認知結構的可利用性.

為此,在“排列、組合”單元的教學中,除注意一般性學習策略(如做筆記、畫線、注記和寫單元結構圖等)的培養(yǎng)以外,更注重解排列、組合問題的培養(yǎng)和訓練.

(1)在專題二、四、五、六里,對排列、組合問題解法的教學,始終按“仔細審清題意,找出符合題意的實際問題逐一分析題設條件,推求問題實際效果,采取合理處理策略根據問題實際效果和所采取的處理策略,確定解題方法”的基本步驟進行,以培養(yǎng)學生在解排列、組合問題時,有抓住“實際問題的實際效果”這個關鍵的策略意識和策略能力.

第8篇：大單元教學概念范文

    智慧技能的教學是學校教學的中心任務.著名認知心理學家加涅認為,智慧技能主要涉及概念和規(guī)則的掌握與運用,它由簡單到復雜構成一個階梯式的層級關系:概念(需要以辨別為先決條件)規(guī)則(需要以概念為先決條件)高級規(guī)則(需要以規(guī)則為先決條件).因此,對于中學數學的每個單元,學生應該按照加涅關于智慧技能由簡單到復雜構成的這個層級關系去學習,以便按照這個層級關系把所學的知識組織到大腦當中,形成具有良好層級性的認知結構.

    據此,筆者在“排列、組合”單元的教學中,將教材內容的順序進行了調整.調整后的結構如圖1所示.排列、組合P概念從飛機票和飛機票價等具體問題的辨別入手,得出排列與組合的概念,進而介紹排列數概念、組合數概念及其符號表示.

    排

    列

    、

    組

    合

    概念

    從飛機票和飛機票價等具體問題的辨別入手,得出排列與組合的要領進而介紹排列數概念、組合數概念及其符號表示.

    專題一

    算法

    在解釋P1n=n,C1n=n(n∈Z+)的基礎上,介紹加法原理和乘法原理(引例和例題的處理均須用由P1n或C1n組成的算式來解答).

    專題二

    排列數公式與計算

    專題三

    組合數公式、計算與性質

    應用

    用直譯法解決純排列與組合問題(同時用分步法解答純排列問題).題型如1990年人教版高中《代數》下冊(必修)(簡稱:高中《代數》下冊.下同)第234頁例3、第245頁例2.

    專題四

    用分類法解決加法原理的簡單應用題.題型如高中《代數》下冊第234頁例4(此例還可用分步法)、第245頁例3.

    專題五

    用分步法、分類法和排除法解綜合性排列與組合問題.題型如高中《代數》下冊第235頁例5、第246頁例4.

    專題六

    圖1

    于是該單元的教學次序是:基本概念的形成(排列與組合的概念、排列數與組合數的概念)基本算法規(guī)則的掌握(原理與公式)概念和算法規(guī)則相結合的應用(這里是以解題規(guī)律為主線,把排列應用題和組合應用題一并按其解法由易到難分層次集中而對偶地解決的),完全符合加涅關于智慧技能的學習必須按從概念到規(guī)則,再到高級規(guī)則的層級順序去進行的規(guī)律,理順了學生學習排列、組合內容的認知層次,加強了該單元認知結構的層級性.

    2.運用先行組織者,促成認知結構的穩(wěn)定性

    運用先行組織者以改進教材的組織與呈現方式,是提高教材可懂度,促進學生對教材知識的理解的重要技術之一.其目的是從外部影響學生的認知結構,促成認知結構的穩(wěn)定性.

    因為高中生首次面對排列、組合單元的學習任務時,其認知結構中缺乏適當的上位觀念用來同化它們,因此,我們在該單元的入門課里,在沒有正式學習具體內容之前,先呈現如圖2所示的組織者,能起到使學生獲得一個用來同化排列、組合內容的認知框架的作用.

    排

    列

    、

    組

    合

    概念

    排列、組合的概念

    算法

    算法原理、計算公式

    應用

    解排列、組合問題

    圖2

    值得一提的是,安排在本文的入門課——專題一中的飛機票和飛機票價等具體問題,以及安排在基本原理課題中的兩個引例,它們也分別起到了學習相應內容的具體模型組織者的作用.

    3.實行近距離對比,強化認知結構的可辨別性

    如果排列概念和組合概念在學生頭腦中的分離程度低,加法原理和乘法原理在學生頭腦中的可辨別性差,則會造成學生對排列和組合的判定不清,對加法原理和乘法原理的使用不準,從而嚴重影響學生解排列、組合問題的正確性.因此,在教學中我們必須增強它們在學生頭腦中的可辨別性,以達到促使學生形成良好的“排列、組合”認知結構之目的.

    按調整后結構的順序教學,很自然地實行了近距離對比,加大了排列與組合、加法原理和乘法原理的對比力度,從而強化了它們在學生頭腦中的可辨別性.

    (1)在入門課里,開篇就將排列概念和組合概念進行近距離對比,有利于引導學生得到并掌握排列和組合的判定標準:看實際效果與元素的順序有無關系.

    (2)專題二首次近距離比較加法原理和乘法原理,并運用其判定標準——是分類還是分步,去完成對實際問題的處理,以加強學生對它們的理解與辨別.

    (3)專題四、五、六里,把排列、組合問題按其解法分層次對偶地解決,在沒有單獨占用課時的情況下,很自然地為排列和組合的近距離比較,為加法原理和乘法原理的運用對比,提供了切實而盡可能多的機會.

    4.及時歸納總結,增強認知結構的整體性與概念性

    我們知道,認知結構是人們頭腦中的知識結構,也就是知識在人們頭腦中的系統(tǒng)組織,它具有整體性和概括性.認知心理學認為,認知結構的整體性越強、概括水平越高,就越有利于學習的保持與遷移.因此,在每個單元的教學中,我們必須隨著該單元教學進度的推進,及時歸納總結已學內容的規(guī)律,以促進學生認知結構概括水平的不斷提高,最終促使學生高效高質地整體掌握該單元,從而形成整體性強、概括程度高的認知結構.

    于是對于“排列、組合”單元,筆者就隨著教學進度的深入,引導學生不斷歸納、及時總結出以下各規(guī)律:

    (1)排列與組合的判定標準(見前文).

    (2)加、乘兩原理的判定標準(見前文).

    (3)排列數公式的特征(略).

    (4)組合數與排列數的關系(略).

    (5)解排列、組合問題的基本步驟與方法:

    ①仔細審清題意,找出符合題意的實際問題.

    所有排列、組合問題,都含有一個“實際問題”,找出了這個實際問題,就找到了解題的入口.

    ②逐一分析題設條件,推求“問題”實際效果,采取合理處理策略.

    處理排列、組合問題的常用策略有:正面入手;正難則反;調換角度;整、分結合;建立模型等.但不管采用哪個策略,我們都必須從問題的實際效果出發(fā),都必須保證產生相同的實際效果.因此,實際問題的實際效果,就是我們解排列、組合問題的出發(fā)點和落腳點,因而也可以說是解排列、組合問題的一個關鍵.

    ③根據問題“實際效果”和所采取的“處理策略”,確定解題方法.

    解排列、組合問題的方法,不同的提法很多,其實歸根到底,不外乎以下五種:枚舉法;直譯法;分步法;分類法;排除法.如所謂插空法,推究起來也只不過是在調換角度考慮的策略下的分步法而已.

    5.注意策略的教學與培養(yǎng),增大認知結構的可利用性

    智育的目標是:第一,通過記憶,獲得語義知識,即關于世界的事實性知識,這是較簡單的認知學習.第二,通過思維,獲得程序性知識,即關于辦事的方法與步驟的知識,這是較復雜的認知學習.第三,在上述學習的同時,獲得策略知識,即控制自己的學習與認知過程的知識,學會如何學習,如何思維,這是更高級的認知學習,也是人類學習的根本目的.

    所謂策略,指的就是認知策略的學習策略,認知策略是個人用以支配自己的心智加工過程的內部組織起來的技能,包括控制與調節(jié)自己的注意、記憶、思維和解決問題中的策略.學習策略是“在學習過程中用以提高學習效率的任何活動”,包括記憶術,建立新舊知識聯系,建立新知識內部聯系,做筆記、摘抄、寫節(jié)段概括語和結構提綱,在書上評注、畫線、加標題等促進學習的一切活動.

    在中學生的數學學習中,如果學生的認知結構中缺乏策略或策略的水平不高,那么學生的學習效果就不好、學習效率就不高,特別是在解題過程中,就會造成不能利用已學的相關知識而找不到解題途徑,或造成利用不好已學的相關知識而使解題思路受阻,或造成不能充分利用好已學的相關知識而使解題方法不佳,以致解題速度不快、解答過程繁冗、解答結果不準確等.因此,中學數學教學,必須重視策略的教學和培養(yǎng),讓學生學會如何學習和如何思維,以增大學生認知結構的可利用性.

    為此,筆者在“排列、組合”單元的教學中,除注意一般性學習策略(如做筆記、畫線、注記和寫單元結構圖等)的培養(yǎng)以外,更注重解排列、組合問題的培養(yǎng)和訓練.

    (1)在專題二、四、五、六里,對排列、組合問題解法的教學,始終按“仔細審清題意,找出符合題意的實際問題逐一分析題設條件,推求問題實際效果,采取合理處理策略根據問題實際效果和所采取的處理策略,確定解題方法”的基本步驟進行,以培養(yǎng)學生在解排列、組合問題時,有抓住“實際問題的實際效果”這個關鍵的策略意識和策略能力.

    (2)重視一題多解和錯解分析(多解的習題要有意講評,例題講解可故意設錯).

    一題多解能拓寬解題思路,讓學生見識各種解題方法和處理策略.另外,一題多解又能通過比較各種解法的優(yōu)劣,使學生在較多的思路和方法中優(yōu)選.同時,因為解排列、組合問題,其結果(數值)往往較大,不便于檢驗結果的正確性,而一題多解可以通過各種解法所得結果的比較,來檢驗我們所作的解答是否合理、是否正確,從而起到檢查、評價乃至調控我們對排列、組合問題的解答的作用.

    錯解分析能使學生注意到解答出錯的原因所在,同時使學生體驗到解題策略調節(jié)的必要性和方法,防止今后犯類似的錯誤,增強學生解題糾錯力.

    故意設錯如高中《代數》下冊第246頁例4的第(3)小題:如果100件產品中有兩件次品,抽出的3件中至少有1件次品的抽法有多少種?

    錯解:由分步法得C12C299=9702(種).

    略析:像該題一樣的“至少”問題最好莫用分步法,這里分步出現了重復計算(以上錯解是學生易犯錯誤,教學中必須注意).

    參考文獻

    1 邵瑞珍主編.學與教的心理學.上海:華東師范大學出版社,1990

第9篇：大單元教學概念范文

一、通讀單元內容，尋找內在聯系

“單元”是相對獨立、自成系統(tǒng)的單位，是由相互關聯的個體組成的集合。而數學單元內容則是由多個有內在聯系的個體組合的。以三年級下冊第六單元“面積”為例，這個單元主要包括四部分：面積和面積單位，長方形、正方形的面積計算，面積單位的進率，常用的土地面積單位。內容的結構如下：

不難看出，以上沒有一個內容不是圍繞“面積”而命名的。說明“面積”是本單元學習的核心內容。對面積概念的深入理解是學習長方形、正方形面積計算的基礎。正方形面積的計算為學習面積單位間的進率提供了方法的多樣性和簡潔性。因此，通讀單元內容，尋找內在聯系是整體把握的前提。

二、研讀課時內容，制定合理目標

（一）合理劃分課時

教材是編者為落實課標精神和要求而精心設計和編排的。教材也是教師教和學生學的主要資源和依據。因此，教師必須認真研讀教材，理解教材，靈活地使用教材。“面積”第一課時內容是“面積和面積單位”，包括面積概念，面積單位大小、形狀的統(tǒng)一，常用面積單位實際大小概念的建立等等接近4頁的內容。一節(jié)課只有40分鐘，無法落到實處。所以，教師可以進行重新調整，把第一課時分為兩課時“面積”和“面積單位”。

（二）制定合理目標

在整個教學過程中，教學目標的制定是非常關鍵的一環(huán)。因為教學目標在教學活動中處于核心位置，它決定著教學行為，不僅是教學的出發(fā)點而且是教學的歸屬，同時還是教學評價的依據。因此，教師必須立足研讀教材，定位教學目標。

例如，教材第71頁至第74頁出現了以下一些圖文：1.黑板和電視機的屏幕哪個大？2.數學課本和練習本封面哪個??？3.這兩個圖形哪個大？4.物體表面或平面圖形的大小就是它們的面積。教材就出現三組對比插圖和四句話。第一個問題，無疑幼兒園小朋友就能回答；第二個問題，幼兒園小朋友也能回答；第三個問題，幼兒園小朋友不會回答，那么估計三年級小學生也回答不了，最后出現面積概念。如果教師把比較的目標定位在比的結果（得出大還是?。敲?，課上與不上是一樣的。要深入挖掘概念的深層含義：第一，感知面積是有大小的。第二，要知道面積的大小，必須借助一個單位來刻畫，用一個數量來表示。第三，感悟到平面的大小就是它的面積。于是制定目標為：第一課時為“面積的認識”，通過鋪，感悟平面的大小，理解面積概念。第二課時為“面積單位”，通過鋪，感悟統(tǒng)一形狀，統(tǒng)一大小的需要，產生國際上通用的面積單位。第三課時為“面積計算”，通過鋪，來驗證規(guī)律，尋找計算長方形、正方形面積計算方法。第四課時為“進率”，通過鋪，建立面積單位之間的關系及化聚的實際意義。第五課時類似于上一堂復習課。

三、精讀文本提示，選擇教學策略