農(nóng)村教育的概念界定精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的農(nóng)村教育的概念界定主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：農(nóng)村教育的概念界定范文

關鍵詞：農(nóng)村學校；發(fā)展內(nèi)涵；發(fā)展需要

要實現(xiàn)農(nóng)村發(fā)展，發(fā)展農(nóng)村教育是解決問題的根本。農(nóng)村教育的發(fā)展離不開農(nóng)村學校發(fā)展。2006年9月1日正式生效的新《義務教育法》從國家立法的高度確定了教育向著公平、均衡化發(fā)展的方向，并將其作為整部法律的核心與靈魂；2006年10月，在黨的十六屆六中全會上審議通過的《關于構建社會主義和諧社會若干重大問題決定》明確指出：必須堅持教育優(yōu)先發(fā)展，促進教育公平，堅持公共教育資源向農(nóng)村、貧困地區(qū)傾斜，逐步縮小城鄉(xiāng)、區(qū)域教育發(fā)展差距，推動公共教育協(xié)調(diào)發(fā)展。黨和國家這一系列法律、政策上的重大調(diào)整，預示著廣大農(nóng)村學校蓬勃發(fā)展的春天已經(jīng)來臨！筆者擬對農(nóng)村學校發(fā)展內(nèi)涵和需要作簡要分析。

一、農(nóng)村學校發(fā)展之內(nèi)涵

關于“農(nóng)村教育”的概念，陳敬樸先生作了清晰的界定。一般而言，廣義的農(nóng)村教育包括基礎教育、成人教育和職業(yè)教育。狹義的農(nóng)村教育，即農(nóng)村基礎教育。［1］本文所言及的農(nóng)村學校是就廣義的農(nóng)村教育而言的，即指對農(nóng)村學生進行基礎教育、職業(yè)教育和成人教育的學校。

（一）辦學聲譽的提升

學校發(fā)展的實質(zhì)是資產(chǎn)的增值，學校教育不以贏利為目的，因而區(qū)別于企業(yè)，它的增值是無形資產(chǎn)的增值，是學校信譽的提升。

1.尊重理念之熔鑄

“尊重”有其豐富的內(nèi)涵：尊重自己，強調(diào)自主；尊重他人，強調(diào)平等；尊重需求，強調(diào)落實；尊重知識，強調(diào)探索；尊重自然，強調(diào)規(guī)律。農(nóng)村學校要辦好，重要的是創(chuàng)造和諧的育人環(huán)境，建設人與人心靈溝通、和睦相處的學校文化，從而帶動和服務新農(nóng)村的精神文明建設，這是辦學的方向，也是辦好學校的關鍵。建立以尊重和理解為基礎的人與人之間的和諧關系至關重要。學校應將切入點放在理念上，倡導“尊重”，和諧辦學。尊重教師需求，搭建成長平臺。尊重學生需求，搭建展示平臺。

2.辦學目標之更新

科學的、切合實際的目標定位是辦學成功的前提，也是提高辦學效益、促進學校快速發(fā)展的關鍵所在。然而，由于農(nóng)村學校在辦學過程中形成的學生“兩耳不聞窗外事，一心一意跳農(nóng)門”的學習觀，產(chǎn)生惡性循環(huán)，學校領導苦抓，教師苦教，學生苦學。在這種觀念影響下培育出的學生，如果考不上大學就成為農(nóng)民，也恐怕只能成為一個老式農(nóng)民，不會有“科技興農(nóng)”的膽量和魄力。

學校發(fā)展要走出低谷，必須由片面追求“升學率”轉(zhuǎn)向培養(yǎng)“創(chuàng)新力”。必須要用先進的辦學理念武裝教職工頭腦，幫助教師分析現(xiàn)狀，理清學校發(fā)展思路。一是要明確農(nóng)村中學肩負著既向高一級學校輸送優(yōu)等生，又要為發(fā)展農(nóng)村經(jīng)濟培養(yǎng)致富能人的雙重任務，只有向高一級學校輸送更多的優(yōu)等生，為農(nóng)村培養(yǎng)出更多的具有一技之長的科學致富的能人，才能得到社會的支持與理解；二是要明確思想不能被經(jīng)濟不發(fā)達所禁錮，要充分發(fā)掘農(nóng)村本地資源，不等不靠，自力更生發(fā)展農(nóng)村教育。

3.校園文化之美化

美化，即傳統(tǒng)基礎上的創(chuàng)新。同志指出：“創(chuàng)新是一個民族進步的靈魂，是國家興旺發(fā)達的不竭動力……面對世界科技高速發(fā)展的挑戰(zhàn)，我們必須把培養(yǎng)民族創(chuàng)新能力提高到關系中華民族興衰存亡的高度來認識”。［2］學校是教育的場所，是最能體現(xiàn)文化價值的地方，文化理應成為學校建設的一個重要內(nèi)容，成為一所學校的靈魂。農(nóng)村學校文化建設的層面很多，制度、管理、設施、生活等各個方面都有非常豐富的內(nèi)涵，需要結合學校實際，在發(fā)揚優(yōu)良傳統(tǒng)的基礎上不斷創(chuàng)新。

（二）辦學條件的改善

近些年，借助“兩基”驗收，示范性學校創(chuàng)建，各類等級學校評估驗收，特別是創(chuàng)建教育強鄉(xiāng)強鎮(zhèn)，教育強縣等一系列發(fā)展教育的有效載體，基礎教育，尤其是農(nóng)村學校的辦學條件有了明顯改觀，教育均衡化發(fā)展得到了進一步推進。農(nóng)村學校縮小了與城鎮(zhèn)學校的實際差距而且在許多硬件指標上均已呈現(xiàn)出超越城鎮(zhèn)學校的良好勢頭。要從根本上改變農(nóng)村學校長期處于低水平徘徊的現(xiàn)狀，既要關注“物質(zhì)”改善，還必須努力加強使用效能的實際提高。在嚴格按照國家規(guī)范進行設計的基礎上，充分考慮到遠程教育和信息化的需要，某些重要指標應該適度超前。之后，就要嚴格質(zhì)量管理，嚴把質(zhì)量關，實現(xiàn)學校的高標準建設。如湖北省荊門市東寶區(qū)仙居中學先進的寬帶網(wǎng)、遠程教育走進校園各種功能室配套齊全，校園凈化、美化，道路硬化，被譽為“鄉(xiāng)村中的城市學校”。

（三）辦學功能的拓展

《國務院關于進一步加強農(nóng)村教育工作的決定》指出，農(nóng)村教育教學改革的指導思想是：必須全面貫徹黨的教育方針，堅持為“三農(nóng)”服務的方向，增強辦學的針對性和實用性，滿足農(nóng)民群眾多樣化的學習需求；必須全面推進素質(zhì)教育，緊密聯(lián)系農(nóng)村實際，注重受教育者思想品德、實踐能力和就業(yè)能力的培養(yǎng)；必須實行基礎教育、職業(yè)教育和成人教育的“三教統(tǒng)籌”，有效整合教育資源，充分發(fā)揮農(nóng)村學校的綜合功能，提高辦學效益。

農(nóng)村學校應針對生源實際，把農(nóng)村生活作為教育領域中的一部分，有助于讓學生在農(nóng)村的生活和學科知識之間建立起聯(lián)系，形成整體感，加深對學科知識的理解和自身生活環(huán)境的認識。把學科知識與農(nóng)村的現(xiàn)實生活緊密聯(lián)系起來，培養(yǎng)學生運用所學知識去研究、解決農(nóng)村現(xiàn)實生活中存在的問題，為將來應對農(nóng)村生活打下堅實的基礎。

（四）辦學質(zhì)量的提高

教育部原部長陳至立指出：“教育質(zhì)量是教育事業(yè)的生命線?！?［3］要改變農(nóng)村學校教育質(zhì)量落后的現(xiàn)狀，一方面要提倡基于農(nóng)村資源的“教”和“學”，教育內(nèi)容貼近農(nóng)村生產(chǎn)。讓農(nóng)村學生所熟悉的田野文化、花草樹木文化成為他們學習的資源，充分挖掘農(nóng)村的生產(chǎn)、生活以及自然、社會環(huán)境的課程價值，使教學不再空洞無用；另一方面要開發(fā)適合農(nóng)村學生發(fā)展的地方課程和學校課程。編寫農(nóng)村實用技術校本教材，教給學生農(nóng)業(yè)科學技術、就業(yè)基礎知識等，讓農(nóng)村文化資源切實做到為農(nóng)村教育服務。在學校的教育教學活動中突出和落實“農(nóng)”字，具體做到：培養(yǎng)學生熱愛農(nóng)村、關心農(nóng)村發(fā)展的情感；挖掘?qū)W科教學中對學生進行農(nóng)業(yè)科技和人文教育的內(nèi)容。

農(nóng)村學校教育在解決了基本的辦學條件保障之后“必須走科研興教，科研興校之路”才能提升品位。但這種科研“必須是面向?qū)嶋H、根據(jù)實際、服務實際的行動研究”。而不是盲目與城市學校攀比“趕時尚”“搞形式”，一味制作那些對學校教育教學質(zhì)量并無實際意義的“塑料花”。

教師發(fā)展決定教育成敗，這已成為我們的共識。同樣，教師發(fā)展也是當前內(nèi)涵發(fā)展最為關鍵的內(nèi)容，不斷提高教師的師德修養(yǎng)和業(yè)務水平，以不斷提高教育質(zhì)量，應成為教育行政部門和學校校長的工作重點。

二、農(nóng)村學校發(fā)展之需要

（一）改變我國農(nóng)村落后面貌之需要

隨著社會的發(fā)展，現(xiàn)在農(nóng)業(yè)經(jīng)濟過渡到“大農(nóng)業(yè)生產(chǎn)”，需要勞動者提高素質(zhì)和科技水平。農(nóng)村學校教育必須要為農(nóng)村的經(jīng)濟建設和社會發(fā)展服務。

發(fā)展農(nóng)村教育，辦好農(nóng)村學校，是直接關系8億多農(nóng)民切身利益，滿足廣大農(nóng)村人口學習需求的一件大事；是提高勞動者素質(zhì)，促進傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)向現(xiàn)代農(nóng)業(yè)轉(zhuǎn)變，從根本上解決農(nóng)業(yè)、農(nóng)村和農(nóng)民問題的關鍵所在；是轉(zhuǎn)移農(nóng)村富余勞動力，推進工業(yè)化和城鎮(zhèn)化，將人口壓力轉(zhuǎn)化為人力資源優(yōu)勢的重要途徑；是加強農(nóng)村精神文明建設，提高農(nóng)民思想道德水平，促進農(nóng)村經(jīng)濟社會協(xié)調(diào)發(fā)展的重大舉措。國務院發(fā)出的《關于積極實行農(nóng)科教結合，推動農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展的通知》中也指出：“農(nóng)科教結合，對于形成以教治愚，以科致富，以富興科教的良性循環(huán)和農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展的新機制，對于加強農(nóng)村物質(zhì)和精神文明建設，鞏固農(nóng)村社會主義陣地，都具有現(xiàn)實和深遠的意義”。

（二）推進農(nóng)村鄉(xiāng)風文明之必需

十六屆五中全會提出了建設社會主義新農(nóng)村的發(fā)展戰(zhàn)略。新農(nóng)村是物質(zhì)文明、精神文明、政治文明的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，在其“生產(chǎn)發(fā)展、生活寬裕、鄉(xiāng)風文明、村容整潔、管理民主”內(nèi)涵中，著眼于提高農(nóng)民素質(zhì)的“鄉(xiāng)風文明”，它是最具升華意義的環(huán)節(jié)，也是新農(nóng)村建設的靈魂所在。

培育文明鄉(xiāng)風離不開學校教育的支撐。農(nóng)村學校教育必須樹立“為農(nóng)村學生的成長需要服務，為農(nóng)村家庭的和諧發(fā)展服務，為農(nóng)村社會的文化建設服務”的思想，融入新農(nóng)村建設大業(yè)，通過與村社的互動合作帶動農(nóng)村文明建設。要以滿足農(nóng)民精神文化需求為核心，充分發(fā)揮學校的輻射作用和資源優(yōu)勢，與村社聯(lián)合開展文化文娛活動，滿足農(nóng)民群眾的精神文化需求。大力開展市場知識、科技文化、法律法規(guī)等方面的教育，促進農(nóng)村整體素質(zhì)的提高。

農(nóng)村學校教育是我國學校教育的核心，沒有農(nóng)村學校教育的發(fā)展，就沒有真正意義上的我國教育事業(yè)的發(fā)展；沒有農(nóng)村教育的現(xiàn)代化，就沒有全國教育的現(xiàn)代化。我國農(nóng)村學校發(fā)展依舊任重而道遠。

參考文獻：

［1］陳敬樸.農(nóng)村教育概念的探討［J］.教育理論與實踐，1999（11）：39-43.

［2］.文選［M］.北京：中央文獻出版社，2005，3：179.

第2篇：農(nóng)村教育的概念界定范文

近年來，小課題研究蓬勃興起，如火如荼，成為教育教學研究中的一朵奇葩。它之所以受到教師的追捧，其原因有三：第一，“小課題”研究的問題源于教師平日的教育教學實踐，解決的都是教師日常教學中遇到的問題和困惑，這樣的研究來源于課堂，貼近教師實際，極易走入教學實踐，正所謂研教師想研，解教師所“急”。第二，一般的“大課題”研究，周期長，人員多，方法復雜，一時半會還看不出什么成效。而“小課題”研究，切入點小，便于入手；涉汲的人員少，便于研究；研究的周期短，見效快；這正是“急功近利”的教師所希望和需要的。第三，“小課題”也是課題，它同樣需要先進理念的支撐，同樣需要講求研究的策略，確立研究的方法，同樣需要一個研究的過程……因而同樣可以有效促進教師專業(yè)水平的提升。

“小課題”研究的意義和作用盡管非常重大，各地研究實踐也已多年，但對廣大的農(nóng)村中小學來說還基本處于一種自發(fā)狀態(tài)。因為課題“小”，“普遍意義”當然也就相對較“小”，很難在縣、市級的課題研究中有立足（立項）之地。因此，時下的“小課題”研究大都是以校為單位進行，也就是所謂的校級課題。

近年來，由于農(nóng)村城市化進程的加快和計劃生育等方面的原因，農(nóng)村小學生源銳減，小學規(guī)模日趨縮小，學生不足百人，教師10人左右的學校成為常態(tài)。這給“小課題”研究帶來了困難：一是每個學校每科只有一名教師，單槍匹馬，缺乏與之研討的同級同科教師，即使進行“課題研究”，也只是一種個人經(jīng)驗總結與反思，制約了研究的深度和廣度；二是研究出來的成果除了自己外，無人欣賞，無處推廣，這也在一定程度上削弱了教師課題研究的積極性。另外，學校小、研究條件簡陋、資金不足等情況也都嚴重制約著“小課題”研究的進程和質(zhì)量，同時也造成了研究“成果”的閑置和浪費。因此，要盤活農(nóng)村學?！靶≌n題”研究，迫切需要打破校際界線，建立以鄉(xiāng)鎮(zhèn)為單位的“鎮(zhèn)級課題”研究機制，確?！靶≌n題”研究的有效性與成果的價值性，使“小課題”研究在農(nóng)村教育教學中發(fā)揮出其應有的作用。

二、“鎮(zhèn)級課題”研究的概念界定及研究問題

所謂“鎮(zhèn)級課題”就是以鄉(xiāng)鎮(zhèn)為單位，組織教師進行的“小課題”研究。它有兩個顯著特點：

一是“小”?！版?zhèn)級課題”研究問題的實質(zhì)仍是“小課題”，因而研究的問題應全部來源于教師教育教學的一線實踐。既然是“小課題”，研究的問題內(nèi)涵就應具體，易于入手，研究的組織簡單，三五位教師就可進行。研究的周期不易搞馬拉松，一學期，一學年就應見效結題。

二是“題”。“小課題”研究的問題雖然是來自于教師一線實踐的“小問題”，但也并不是教師教學實踐中遇到的所有問題都是課題?！版?zhèn)級課題”所研究的不是某個學校更不是某位教師的“個性問題”，而是在全鎮(zhèn)范圍內(nèi)有著“共性”的教育教學問題，解決了這個問題，對提高課堂教學效率，提升教育質(zhì)量有著普遍和長期的意義。如，課前預習題目設計的有效性研究，對如何進行課前預習檢查為二次備課服務的研究，課堂預設中如何為生成留足時間和創(chuàng)設機會的研究，對如何最快捷、最大面積對當堂達標進行檢查的研究，利用“班班通”提升課堂效能的研究等都可以作為“鎮(zhèn)級課題”進行研究。但是，如何提升某個教師的普通話水平、對于某個教師上課不善于組織教學和課堂紀律較亂等問題可以“研究”，但卻不是“鎮(zhèn)級課題”研究的內(nèi)容。

三、“鎮(zhèn)級課題”研究的策略與方法

“鎮(zhèn)級課題”研究的內(nèi)涵是源自于教師教育教學一線的“共性問題”，研究的外延是“農(nóng)村全鎮(zhèn)中小學”，研究的主體是“全鎮(zhèn)在崗教師和相關教育教學管理者”，研究的主要方法是通過問題反思、理論引領、實踐嘗試，從實踐中來，到實踐中去的在教育科研理論指導下的實踐研究；研究的組織形式是把全鎮(zhèn)中小學教師以學科為標志劃分成幾個片區(qū)，片區(qū)內(nèi)同學科教師為一個研究單元，共同確定研究的課題，然后向鎮(zhèn)教科研中心提出申請，教科研中心組織相關專家、教師論證后，確定其是否有研究的價值、是否可以立項。立項的課題，在一定時間（一學期、一學年等）內(nèi)，由立項教師分工協(xié)作，共同研究，定期召開課題研討會，交流研究心得，撰寫研究報告，及時向教科研中心通報，并適時把研究成果向全鎮(zhèn)學校、教師進行推介。

開展鎮(zhèn)級課題研究，使教師的課題研究跨越了校際界線，能夠有效地整合研究資源，同時也能使研究的成果及時推廣，讓課題研究的效益最大化，有效地促進全鎮(zhèn)教育教學質(zhì)量的全面提升。通過課題研究，可以盤活農(nóng)村教育科研，為學校和教師搭建起研究的平臺，即促進學校和學校、教師和教師之間的交流，學校、教師之間可以互通有無，相互學習，取長補短，實現(xiàn)資源共享，也促進了教師之間的分工協(xié)作，使全鎮(zhèn)教育教學成為一體，形成合力，共同研究，共同提升。

第3篇：農(nóng)村教育的概念界定范文

[關鍵詞]農(nóng)村教育;教師知識;實踐知識

與大學職能相比,農(nóng)村學校職能容易被人們所忽視,通常被看作基礎教育的代名詞,主要服務于文化傳承與學生的全面發(fā)展。實際上,從經(jīng)濟社會發(fā)展需求以及當前新農(nóng)村建設的主題來看,農(nóng)村學校擔負著培養(yǎng)學生、發(fā)展知識與服務社會的職能,農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展同農(nóng)村學校的職能相一致,需要形成完善的知識結構,滿足學生、社會與學術的需求。

一、農(nóng)村教師專業(yè)問題反思

1.教師教學同教學專業(yè)化要求相差較遠

農(nóng)村稅費改革后,原有由鄉(xiāng)村承擔的教育費用取消,全部由縣一級財政負擔,現(xiàn)有的地方財政投入方式使農(nóng)村教育經(jīng)費出現(xiàn)較大缺口。為了節(jié)約辦學成本,減少財政壓力,多數(shù)采取“綜合教學”方式,即一個教師承擔應由多個專業(yè)教師共同完成的工作,相當一部分農(nóng)村學校教師專業(yè)性不夠,語文、數(shù)學等科目的教師較多,而英語、音樂、信息技術教育的教師短缺。貧困地區(qū)的農(nóng)村小學有的教師無一人能勝任英語教學,音體美教師更是缺乏。同時,農(nóng)村地區(qū)教師亦師亦農(nóng),工作之余還要從事農(nóng)業(yè)勞動,生活和工作的雙重壓力嚴重影響到教師的專業(yè)學習。由于經(jīng)費投入不足,農(nóng)村學校沒有完善的網(wǎng)絡設施,教師缺乏網(wǎng)絡技術培訓,使用網(wǎng)絡技術獲取信息的能力欠缺,教師知識更新較慢,處于專業(yè)早期的求生階段[1]。

2.缺少提升教學有效性的教學研究

教學研究是教師專業(yè)發(fā)展的途徑之一,離開了對教學內(nèi)容、教學方法與教學手段的探討,沒有規(guī)范化的教學程序與研究方法,教師教學經(jīng)驗難以轉(zhuǎn)化為顯性的實踐知識與有效的行動模式。對農(nóng)村教師而言,多數(shù)缺乏普通高等教育經(jīng)歷,本科學歷的比例偏小,沒有教學研究的意識。農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展主要是以高師院校為主導的外在強制性方式,這種培訓方式,理論學習占主導,經(jīng)驗交流與案例研討內(nèi)容偏少,導致農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)了兩種誤區(qū):一種是教學失范,這和學歷較低有關,對農(nóng)村教師應加大學歷教育供給力度;另一種是高校培訓模式失效,參與培訓的主體性不夠,應轉(zhuǎn)換培訓模式。目前,以高校為主的農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展模式日益為人們所詬病,以校本培訓以及行動反思為主的發(fā)展模式成為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑。由于教師缺乏研究的意識,盡管教師嘗試教學反思專業(yè)發(fā)展模式,但多數(shù)教師沒有對教學中存在的問題進行科學合理的研究設計,缺乏研究的嚴謹性與完備性。

3.農(nóng)村教師教學信心不足存在假象

在加大校本研究力度之后,農(nóng)村教師校本研究的程序不規(guī)范,缺乏合理的研究設計,沒有按照預定的過程進行實施。當農(nóng)村教師同高校教師在一起討論教師專業(yè)發(fā)展模式時,普遍存在發(fā)言不積極,話語較少的現(xiàn)象,與專業(yè)研究者溝通不多,盡量回避專家的提問,從而形成了農(nóng)村教師自信心不足的思維定勢。實際上,農(nóng)村教師之間的交流十分活躍,教師的主體意識鮮明,積極性較高。之所以出現(xiàn)農(nóng)村教師自信心不足問題,這同其交流的對象有關,由于專業(yè)研究者長期生活在城市,從事更為專業(yè)的研究,學術話語的專業(yè)性較強,同農(nóng)村教師交流存在較大的文化反差,農(nóng)村教師話語所特有的地方文化同城市語境中的學術文化形成了無形的隔閡,產(chǎn)生了兩種文化之間的陌生與對抗。

從有關研究的結論來看,普遍認為農(nóng)村貧困地區(qū)所處的文化環(huán)境弱,福利待遇差,網(wǎng)絡資源少,學歷層次低,導致農(nóng)村教師缺乏校本研究的觀念和教學研究能力,難以創(chuàng)新知識體系,不能提供有效的社區(qū)服務。從教學實踐來看,教師所擁有的學科專業(yè)知識需要同教育教學實踐相結合,才能轉(zhuǎn)化為有效的教學知識。特別是在當前新農(nóng)村建設背景下,農(nóng)村學校獨特的資源條件決定了其不能游離于新農(nóng)村建設之外,而是要深入其中,因此,農(nóng)村教師的任務與專業(yè)發(fā)展途徑應該不同于城市,不能用城市文化視野審視農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展,而應該立足農(nóng)村發(fā)展需求,分析與建構農(nóng)村教師知識結構。

二、農(nóng)村教育需求

1.學生發(fā)展需要同農(nóng)村現(xiàn)代化相一致的生存智慧

現(xiàn)存的高考制度對農(nóng)村教育發(fā)展有著較強的引導性,促使農(nóng)村教育需求主要體現(xiàn)在書本知識的記誦方面。農(nóng)村學生對書本知識的依賴性學習模式在相當長一段時間內(nèi)繼續(xù)存在,盡管新的

高考制度改革正導向于促進學生的綜合素質(zhì)發(fā)展,但書本知識體系考核模式在短時間內(nèi)仍無法退出歷史舞臺。隨著新農(nóng)村建設工程的不斷推進,農(nóng)村的經(jīng)濟與文化環(huán)境將有所改變,千軍萬馬過獨木橋的現(xiàn)象也會有所緩和。受近年來高校就業(yè)率偏低的環(huán)境影響,學生及家長開始思考學習的成本問題,通過高考渠道實現(xiàn)社會流動已成為高風險的投入。傳統(tǒng)的學習與發(fā)展觀念逐漸松動,通過高考階梯改變自身的命運并非唯一的選擇,職業(yè)技術教育已成為農(nóng)村學生發(fā)展的另一種渠道。

教育目標是多元的,教學不是歸結為制度化的學問關系,而是存在著以知識為媒介的人與人之間關系[2]。與成人世界一樣,學生生命中每一個場景每一個階段,都是人生發(fā)展的時空連續(xù),不能人為地把學生的學習階段同其生活隔離開來,不能把學生個人從教學群體中孤立出去,教師應把學生的學校生活作為生命延續(xù)的組成部分,把學生的學業(yè)發(fā)展同未來的職業(yè)生活緊密結合,把學生的生命延續(xù)同情感發(fā)展結合起來。由此,教師需要以學生發(fā)展為本,把知識積累同學生的情感發(fā)展、意志提升與實踐活動相結合,使學生在學校學會處理未來社會可能遇到的矛盾與問題,提高服務于社區(qū)的心理傾向與實際能力。

2.社區(qū)和諧發(fā)展需要農(nóng)村教育引領

農(nóng)村教育是農(nóng)村區(qū)域發(fā)展的組成部分,教師與學生是農(nóng)村區(qū)域共同體的重要成員,學校同農(nóng)村其他組織一起,共同推動著農(nóng)村經(jīng)濟與文化發(fā)展。由于農(nóng)村人口文化程度普遍偏低,教師成為典型的知識分子,學生也是現(xiàn)實的文化群體,因而生存于農(nóng)村社區(qū)的教師與學生成為農(nóng)村文明發(fā)展的引領者,成為化解各類矛盾的勸說者,也是農(nóng)村風俗的傳承者。

由于農(nóng)村地區(qū)在經(jīng)濟社會發(fā)展中的短板效應,科學發(fā)展觀必然要求城鄉(xiāng)之間協(xié)調(diào)發(fā)展。當前新農(nóng)村建設旨在通過加快農(nóng)村基礎設施建設步伐,大力發(fā)展農(nóng)村經(jīng)濟,著力提高勞動者的素質(zhì),保護與傳承鄉(xiāng)村文明,縮小城市與農(nóng)村的發(fā)展差距,共享發(fā)展成果。在新農(nóng)村建設進程中,由于農(nóng)村學校同社區(qū)的天然聯(lián)系,農(nóng)村教育除了擔負起教育教學的任務外,還要承擔起鄉(xiāng)村建設任務,如通過深入農(nóng)村社區(qū),改善農(nóng)村居民的受教育環(huán)境,及時化解內(nèi)部矛盾,促進鄉(xiāng)村文明;通過舉辦勞動技術培訓班的方式,培育新型農(nóng)民;通過學生的宣傳與教育,提高家庭文明水平等。盡管新農(nóng)村建設由政府提供引導,但最終還是要依靠農(nóng)村自身的力量實現(xiàn)自主發(fā)展,農(nóng)村各級各類學校具有亦教亦農(nóng)的特征,農(nóng)村建設離不開農(nóng)村學校的支持。

3.學術知識拓展需要發(fā)展農(nóng)村教育

在公眾的視野里,由于中小學屬于基礎教育階段,重心在于傳授知識,提高學生問題意識與解決問題的能力,促使學生全面發(fā)展,因而同大學的培養(yǎng)目標明顯不同,不需要通過教學與科研活動創(chuàng)新知識體系。實際上,從教學性質(zhì)來看,隨著教學研究的不斷深入,教學活動不再局限于經(jīng)驗性范疇,如同科學研究一樣,教學內(nèi)部蘊藏著豐富的問題,隱含著憑借經(jīng)驗難以解決的危機,使學術視野逐漸同教學問題相結合,突破了學術作為專門化系統(tǒng)性學問的認識。在李?舒爾曼看來,“教學像其他形式的學術一樣是一種成果。當教師將工作公開、接受同行評價和批評,并與所在專業(yè)社團的其他成員進行交流時,反過來又加強了自己的工作,這時教學就變成了教學學術”[3]。也就是說,只要某種知識能夠公開、能夠面對批判與評論、能夠同本專業(yè)或相近專業(yè)成員進行深度交流,就具有學術功用,包涵學術價值,可以納入學術范疇。學術的外延不斷擴大,不僅指專業(yè)的科學研究成果,而且還意味著通過課程發(fā)展綜合知識,通過發(fā)現(xiàn)一定的方法應用知識,以及通過咨詢或教學傳授知識。因此,農(nóng)村教育同樣存在著基于自身教學實踐與教學研究的學術內(nèi)容,學術保存與知識增長也是農(nóng)村教育的內(nèi)在功能。

三、農(nóng)村教師知識構成

農(nóng)村教育功能多樣,既要滿足學生的需求、又要適應社會與學術的發(fā)展,而滿足多樣化需求的關鍵在教師。為了提升農(nóng)村教育的供給能力,需要加快農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展步伐,促進農(nóng)村教師不斷積累,形成多種知識,優(yōu)化知識結構。

1.專業(yè)知識

受區(qū)域文化環(huán)境的影響,農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展目前仍處于外在制度的依賴階段,教學還遠未達到專業(yè)化發(fā)展階段[4]。由于貧困地區(qū)農(nóng)村教師普遍學歷較低,農(nóng)村教師專業(yè)知識應以積累學科專業(yè)知識,擴充教育專業(yè)知識為主。鑒于師資緊缺的現(xiàn)實情況,其專業(yè)知識不能局限于原有的學科知識增長與深化,而是要根據(jù)需要進行取舍。與職前教育不同,職后階段重在把實踐經(jīng)歷同教育學科知識相比較,不斷積累有效的教學法知識。只有教師把實踐經(jīng)歷與職前教育階段所學的教育專業(yè)知識相比較,把兩種知識在行動中有機結合,不斷反思教學實踐,在學科專業(yè)知識教學中生成學科教學法知識,才能增強兩種專業(yè)知識的教學意義。

教學專業(yè)化很容易導致狹隘的專業(yè)知識取向,忽視有關農(nóng)村學生未來發(fā)展,以及農(nóng)村問題的專門化知識。面對農(nóng)村多元教育需求,教師在做好常規(guī)教學工作之余,還要積累同教育職責相符的專業(yè)知識,擔負起促進農(nóng)村發(fā)展的義務。如:掌握職業(yè)倫理知識,承擔對學生自立、自信與自強的教育職責,彌補規(guī)章制度存在的強制性缺陷,弱化個人自主產(chǎn)生的自由主義傾向[5];了解關于平等的知識,激勵農(nóng)村社區(qū)更高的發(fā)展愿望和對美好生活的強烈追求;涉獵多元文化的知識,學習理解不同文化的價值,以包容的心態(tài)對待不同文化背景的人;掌握家庭教育知識,增強家庭教育能力,以共同承擔教育學生的責任[6]。教師只有積累更多的通識知識,拓寬問題視野,才能適應農(nóng)村社區(qū)的發(fā)展需求。

2.實踐知識

國內(nèi)外有學者對教師實踐知識進行了許多研究,展現(xiàn)了教師實踐知識的內(nèi)涵與特征。施瓦布是“實踐性知識”研究的鼻祖,他提出了“實踐性樣式”的術語[7]。此后,“默會知識”等概念不斷出現(xiàn),開始確立了教師專業(yè)發(fā)展所擁有的獨特性知識信念。它認為實踐知識同具有系統(tǒng)性、嚴密性及客觀性特點的科學知識或技術知識相比,有著根本區(qū)別,帶有典型的情境性與緘默性特征。但這些研究普遍存在把實踐知識歸結為緘默知識的傾向,把實踐知識生產(chǎn)與表達神秘化,不利于積累與建構實踐知識。其實,通過積極的實踐與反思,教師在實踐中形成的不可言說的思維模式與行為方式可以轉(zhuǎn)化成可交流的顯性知識,這些知識包括了提供工作案例、增長專業(yè)工作效能的背景知識、程序性知識和策略性知識。

實踐知識蘊含教師工作的背景知識,有助于提供工作案例,提高專業(yè)工作效能。就教學活動而言,新的主體觀把教師與學生之間的關系表達為主體際關系[8]。換言之,教師、學生與知識之間不是單向的流程,而是教師與學生圍繞知識共生的過程。教師所傳達的知識滲透了教師在生活與工作學習中積累的社區(qū)新聞與經(jīng)驗知識,這些知識作為知識背景對教學發(fā)揮解釋功能。同時,教師在教學過程中會把學習的教學法知識同課堂教學相比較,進行再次加工與完善,形成常規(guī)的教學操作程序,以及解決重大教學疑難問題的策略,經(jīng)過交流與討論,形成普遍的程序知識與策略知識。服務農(nóng)村社區(qū),需要教師在工作與生活過程中注重經(jīng)驗積累,積極參與人際交往,了解社會新聞事件,積累家庭生活知識,為教師專業(yè)發(fā)展提供充足的動力,以提升教育教學質(zhì)量。

3.行動模式

基于工作實踐,教師把內(nèi)化的知識結構同各種場景相結合,形成了多種實踐知識。在波蘭尼看來,這些實踐知識有些是默會的,無法用語言表達出來,或者說不能夠形成系統(tǒng)的知識體系,無法同教師具體行動分隔開來。與一般教師不同,優(yōu)秀教師通常有超常的教學智慧,有著解決教學疑難問題的良好思維方式、認識問題的視角和處理問題的有效方法,以及在整個過程中所需要的靈活性。在認知

第4篇：農(nóng)村教育的概念界定范文

【關鍵詞】農(nóng)村教育；內(nèi)涵發(fā)展；禮文化

中圖分類號：G627 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2015）30-0030-02

一、內(nèi)涵發(fā)展的含義

內(nèi)涵式發(fā)展道路主要通過內(nèi)部的深入改革，激發(fā)活力，增強實力，提高競爭力，在量變引發(fā)質(zhì)變的過程中，實現(xiàn)實質(zhì)性的發(fā)展，是一種可持續(xù)發(fā)展方式。對于學校來說，內(nèi)涵式發(fā)展就是注重學校理念、學校文化、教育科研、教師素質(zhì)、人才培養(yǎng)、教育質(zhì)量和管理水平等方面建設的工作思路。

二、確立內(nèi)涵發(fā)展方向

肩負的育人重責、家長的拳拳期望、沉沉的山區(qū)教育使命感，讓明通小學人陷入久久的沉思之中，苦思許久，我們幡然明白內(nèi)涵發(fā)展首先是解決方向問題。

1.思考與定向

重慶市城口縣明通小學（簡稱我校，下文同）建于1953年，原是一所村小，隨著場鎮(zhèn)的發(fā)展，辦學規(guī)模的擴大，1990年成為中心小學。2001年經(jīng)重慶市直機關工委捐款重建教學樓，改名為“明通愛心小學”――一所很純粹的山區(qū)中心小學。革命老區(qū)山高水長，辦學歷史雖已幾十余載，但受制于條件和薄弱的基礎，沒有什么明顯優(yōu)勢。

沒有好基礎、沒有好優(yōu)勢，似乎眼前一片迷茫。于是，我們不得不重新回歸到小學教育的本質(zhì)上來思考。但由于社會、學校、家庭等諸多因素，農(nóng)村小學生對“文明禮儀”的意識越來越淡薄，不少學生缺乏起碼的禮儀常識，不會微笑，不會握手，不懂得怎樣稱呼他人。在部分學生中甚至有“目無尊長”“亂涂亂畫”等不良習氣。農(nóng)村小學生行為習慣養(yǎng)成教育更是一個老生常談卻又極其重要的問題。因此，從習慣教育著手比較好切入，但習慣教育覆蓋面廣，我們思考還是應該有重點地來進行，也就是選擇一個重點，把它做實、做好、做亮，然后產(chǎn)生輻射、帶動作用，實現(xiàn)整體提升的目標。

2.禮文化的校本化

我國傳統(tǒng)禮教內(nèi)容博大精深，孔子重“仁”，孟子重“義”?！叭省迸c“義”雖然是兩個不同的概念，但二者在內(nèi)涵上卻是可以合為一體，重合為一的?！叭省本唧w化就是“禮”，遵“禮”而行就是“義”。流傳到現(xiàn)在，內(nèi)容也在不斷豐富，如今已包含“忠孝仁義禮智信廉恥”等各大方面。禮文化博大精深，人人得而受益，但要適用于我校的教育現(xiàn)狀，就還需要經(jīng)過創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化――即禮文化的校本化。為此，我們對禮文化進行了深入探析，結合我校實際對“明通小學禮文化”進行了多維度界定：

（1）“禮”的核心是“約束與認同”。禮是規(guī)范，具有普適性、公共性的品格，是制約人的存在狀態(tài)和存在過程的當然之則，是協(xié)調(diào)人與人、人與社群互動的基本保障。在儒家看來，社會就是人們相互尊重、禮讓的一個場所，人就其同群的本性來說，其本質(zhì)就是一個禮儀性的存在。禮教的核心就是要建立起規(guī)范的權威，在對個體行為進行禮儀約束的同時，培養(yǎng)人一種對于規(guī)范的職責、義務的無上敬重心，進而認同禮儀規(guī)范，達到自律的效果，自覺做到“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動”，自覺克服各種物質(zhì)欲望無限膨脹的誘惑。當認同并遵守禮儀規(guī)范的人越來越多并超過一定臨界點時，這些規(guī)范就內(nèi)化為大多數(shù)人的自覺行動，并形成社會禮俗。這些禮俗又成為培養(yǎng)兒童良好素養(yǎng)的土壤，產(chǎn)生不教而化的效果。

（2）“禮”的落點是行為習慣養(yǎng)成。在儒家看來，禮儀教化必須從日常生活中最基本的要求開始，體現(xiàn)于人的言行舉止的細節(jié)中。人作為社會的成員，其言行舉止都是社會互動的文化符號，身體的一舉一動都不再是個人的行為，而是一種表達對他人的禮儀，影響人倫關系的社會行為和文化符號。

從近些年的社會文明禮儀風尚建設的現(xiàn)狀來看，也正是遵循了這樣一種小切口、大縱深、全覆蓋的思路。從細節(jié)抓起，從門檻低的事情做起，并不是降低公共文明的標準；從高處著眼，小處著手，強調(diào)把愛國熱情和社會責任感落實到言行舉止的細節(jié)中。在學校也一樣，從校園生活的每一個細節(jié)抓起，如師生見面、升旗儀式、集會禮儀、文明用語、課堂紀律、清潔衛(wèi)生等人人發(fā)動，日積月累，潛移默化，可逐漸形成強大的集體風尚。

（3）“禮”的底線是“遵紀與守法”。遵紀與守法實際也是一個禮法他律與自律相互作用的結果，更是“禮”的底線，這個底線需要界定清晰，才有利于大家堅守?！岸Y教”的意義在于通過重視制度規(guī)范來塑造人們觀念的作用，強調(diào)制度規(guī)范建設本身的人文內(nèi)涵和教化作用，把紀律規(guī)范作為道德培養(yǎng)的基本途徑，并啟發(fā)人們的人倫自覺，使紀律規(guī)范內(nèi)化為師生的道德品行。通過師生自覺參與、協(xié)商，按照尊重禮讓的精神，在教室、廁所、操場、走廊等各類公共場合，制定不同的公共文明禮儀規(guī)范，引導和約束師生的公共行為，覆蓋公共衛(wèi)生、公共秩序、公共交往、公共觀賞、公共服務等各個領域的公共文明行為規(guī)范體系以及與之相對應的獎懲條例，以保障建立良好的公共環(huán)境秩序，形成文明禮儀、和諧穩(wěn)定的校園氛圍。

核心、落點與底線這三個維度界定，意味著放之四海而皆準的禮文化正式在我們明通小學扎下根來，我們的“禮文化”建設之路也從此起步。

3.基于禮文化形成辦學思路

新課程改革要求學生的個性不斷地完善，培養(yǎng)文明禮儀的行為習慣，讓學生在活動中講文明、懂禮儀是學生健康成長的需要，是走向社會進行交往的必備素養(yǎng)。懂禮儀、講文明的人才能受到別人的歡迎，得到大家的認可，更能很好地與他人合作。明通中心小學有很多留守兒童，對這樣一所山區(qū)小學來說，學校卓有成效的文明禮儀教育勢在必行。因此，學校旗幟鮮明地提出“明禮啟智 立德樹人”的辦學思想，并理清辦學思路：

（1）確立“禮”文化特色發(fā)展方向，以禮儀教育為突破口，全面提升辦學質(zhì)量與學校品位。

（2）傳承和挖掘傳統(tǒng)與地域文化，以高尚美德培養(yǎng)師生養(yǎng)成良好德行，實現(xiàn)文化育人。

（3）打造書香流淌的雅致校園環(huán)境，讓師生浸潤在以“禮”為內(nèi)涵的校園中成長與發(fā)展。

也就是說，未來明通小學將以禮文化為突破口，在傳授知識、培養(yǎng)能力的同時，注重把社會主義核心價值體系融入學校教育之中，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀、榮辱觀。通過學校的精心培養(yǎng)，學生們能正確認識和深刻理解“禮”文化，從而塑造美德，并養(yǎng)成良好的禮儀習慣，學會做一個善良正直、誠實勇敢、仁愛包容、熱愛勞動、艱苦樸素的人。

明通小學的禮文化教育特色發(fā)展任重道遠，近一年的工作雖然目前成果不多，但總算踏出了堅實的第一步，未來的我們必定繼續(xù)堅定不移、奮斗不懈，力爭創(chuàng)造明小發(fā)展的新境界，實現(xiàn)我們的辦學理想，與廣大農(nóng)村教育同仁共同努力，造福山區(qū)學生，努力辦好人民滿意的教育！

參考文獻：

[1]趙海燕.淺談農(nóng)村小學教育發(fā)展的制約因素及對策[J].柴達木開發(fā)研究，2013，（4）.

第5篇：農(nóng)村教育的概念界定范文

關鍵詞：免費；師范教育；制度

一、概念界定

(一）免費的含義免費在新華字典解釋是：“免去費用，不收費”。在這項免費師范教育制度中，免費主要是指，師范生免繳學費住宿費并補助生活費，所需經(jīng)費由國家財政承擔。《教育大辭典》認為，學費(tuition)是指受教育者向?qū)W?；蚪逃e辦者(單位或個人)交納的培養(yǎng)費?！秶H教育百科全書》中，學費是人們?yōu)榻邮芙逃Ц兜馁M用，以支付學校、學院、大學或其他教育機構的全部或部分教育耗費。由于各國高等教育體制的差異及人們認識習慣的不同，對學費的理解和定義也不一致。包括我國在內(nèi)的大多數(shù)國家，大學學費指的是高等教育的辦學主體——高校向?qū)W生收取的部分或全部培養(yǎng)成本。公立高校收取的是部分培養(yǎng)成本，民辦高校一般收取的是全部培養(yǎng)成本。

（二）師范及師范教育的概念界定“師范”一詞具有師范教育的涵義，成為師范學?；驇煼督逃拇~，最早始見于清朝未年的一些著作中，如梁啟起的《論師范》中有“故師范學校立，而群學之基悉定”，“故砍革舊習，興智學，必以立師范學堂為第一義”。如今的師范教育具有三種含義：(1)師范教育是指，培養(yǎng)師資的專業(yè)教育，包括培養(yǎng)新師資的職前教育和培訓在職師資。(2)師范教育“指的是為人們在初、中等學校任職做準備的體制、機構和過程”。(3)師范教育是指為各級各類教育機構培養(yǎng)和培訓師資的機構、體制和過程，是一種專業(yè)教育?！皫煼督逃彪m然在定義上也包括對教師培訓，但是長期以來，培養(yǎng)和培訓相對分離，大多被誤認為“師范教育”僅是指對教師的職前培訓。教師教育包含為培養(yǎng)未來教師的職前培訓、新教師的入職培訓和在崗教師的在職培訓三個層次，是一個包括職前、入職和職后教育的綜合概念，是終身教育理念在師資培養(yǎng)領域的一種體現(xiàn)。

（三）制度的含義自人類產(chǎn)生，就有各種各樣的制度產(chǎn)生。制度到底是什么？張旭昆老師在《制度的定義與分類》一文中闡釋的定義，把制度理解為行為的規(guī)則，關于人們的權利、義務和禁忌的規(guī)定。制度的核心就是對人的行為進行規(guī)范，權利規(guī)定人們可以采取的行為，義務是必須采取的行為，禁忌是不準采取的行為。當前的免費師范教育制度詳細的規(guī)定了哪些是權利，如可以轉(zhuǎn)專業(yè)、可以在不同學校之間流動；義務就是免費師范生必須從教十年，到城鎮(zhèn)工作的師范生必須到農(nóng)村支教兩年；禁忌就是免費師范生不可以違反相關的義務規(guī)定，必須履行義務。

（四）當前免費師范教育制度介紹2007年5月，《教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法（試行）》出臺，規(guī)定從2007年秋季起，在北京師范大學、華東師范大學、東北師范大學、華中師范大學、陜西師范大學和西南大學(原西南師范大學)等6所部屬師范大學試行免費師范教育。

二、免費師范教育制度出臺的背景

當前我國教育不均衡發(fā)展日益加劇，在利益的驅(qū)使下，優(yōu)秀教師從普通學校流向重點學校，從農(nóng)村流向城市。在“馬太效應”的作用下，城市中的學校尤其是重點學校就更具備吸引優(yōu)秀教師的條件，長此以往地區(qū)差異、校際差異日益擴大。而中小學教師的素質(zhì)又是教育發(fā)展的關鍵因素，因此培養(yǎng)一大批優(yōu)秀青年從事教育，尤其是能夠服務于農(nóng)村教育的優(yōu)秀教師是廣大人民群眾普遍關心的問題。

三、《關于教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法(試行)》的內(nèi)涵

(一)免費師范生享受的優(yōu)惠政策有

第一，免費師范生在校期間免繳學費住宿費并補助生活費。第二，師范生畢業(yè)以后，由省級教育行政部門具體落實，確保每一位到中小學工作的師范生有崗有編。第三，免費師范畢業(yè)生可在學校間流動。第四，免費師范生有接受在職研究生教育的權利。第五，非師范專業(yè)的學生，在入學二年內(nèi)，可在教育部和學校核定的計劃內(nèi)轉(zhuǎn)入師范專業(yè)，并由學校按標準返還學費住宿費，補發(fā)生活費。

（二)免費師范生必須履行的義務有

第一，免費教育師范生須簽訂協(xié)議，按照規(guī)定畢業(yè)后回生源地所在省份從事中小學教育10年以上。第二，到城鎮(zhèn)學校工作的免費師范生，應先到農(nóng)村任教服務兩年。第三，免費師范畢業(yè)生未按規(guī)定從事中小學教育工作的，應歸還已享受的免費教育經(jīng)費并交納違約金。

權利和義務是對等的。由于教師職業(yè)的特點，一個優(yōu)秀教師的成長需要相當長的時間，要求免費師范生會生源所在省份并教育系統(tǒng)工作十年以上，是國家的一種鼓勵和引導政策。而免費師范生到農(nóng)村任教，目的是接受鍛煉，了解基層社會，為農(nóng)村帶去先進的教育思想和教育理念，這是有利于教師專業(yè)成長的。

四、當前免費師范教育制度與以往的區(qū)別

本次的免費師范教育是在其他學校都實行收費的前提下在六所部屬師范大學實行的，因此更能體現(xiàn)國家對師范教育的重視；免費師范生在承擔義務的同時也享有更加寬厚的條件，如各部屬師范大學也充分利用本校的資源為免費師范生提供了在職攻讀教育碩士的機會；同時當前的免費師范教育制度設計的更加靈活規(guī)范，如該制度也設定了相應的師范生退出機制，避免一些免費師范生不想從事教育事業(yè)，但因協(xié)議規(guī)定留在教育崗位上消極對待教育事業(yè)的情況發(fā)生。

實行免費師范教育，培養(yǎng)造就優(yōu)秀中小學教師和教育家，從根本上提高教師隊伍的整體素質(zhì)，特別是提高農(nóng)村地區(qū)中小學師資水平，對提高整體的教育質(zhì)量、促進教育均衡發(fā)展和教育公平的有重要意義。

參考文獻：

[1]張旭昆.制度的定義與分類[J].浙江社會科學.2002，11．

[2]陳璐.免費師范生學風狀況調(diào)查及啟示[J]．湖北經(jīng)濟學院學報（人文社會科學版）.2009，4.

第6篇：農(nóng)村教育的概念界定范文

［關鍵詞］農(nóng)村教育；教師知識；實踐知識

與大學職能相比，農(nóng)村學校職能容易被人們所忽視，通常被看作基礎教育的代名詞，主要服務于文化傳承與學生的全面發(fā)展。實際上，從經(jīng)濟社會發(fā)展需求以及當前新農(nóng)村建設的主題來看，農(nóng)村學校擔負著培養(yǎng)學生、發(fā)展知識與服務社會的職能，農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展同農(nóng)村學校的職能相一致，需要形成完善的知識結構，滿足學生、社會與學術的需求。

一、農(nóng)村教師專業(yè)問題反思

1．教師教學同教學專業(yè)化要求相差較遠

農(nóng)村稅費改革后，原有由鄉(xiāng)村承擔的教育費用取消，全部由縣一級財政負擔，現(xiàn)有的地方財政投入方式使農(nóng)村教育經(jīng)費出現(xiàn)較大缺口。為了節(jié)約辦學成本，減少財政壓力，多數(shù)采取“綜合教學”方式，即一個教師承擔應由多個專業(yè)教師共同完成的工作，相當一部分農(nóng)村學校教師專業(yè)性不夠，語文、數(shù)學等科目的教師較多，而英語、音樂、信息技術教育的教師短缺。貧困地區(qū)的農(nóng)村小學有的教師無一人能勝任英語教學，音體美教師更是缺乏。同時，農(nóng)村地區(qū)教師亦師亦農(nóng)，工作之余還要從事農(nóng)業(yè)勞動，生活和工作的雙重壓力嚴重影響到教師的專業(yè)學習。由于經(jīng)費投入不足，農(nóng)村學校沒有完善的網(wǎng)絡設施，教師缺乏網(wǎng)絡技術培訓，使用網(wǎng)絡技術獲取信息的能力欠缺，教師知識更新較慢，處于專業(yè)早期的求生階段[1]。

2．缺少提升教學有效性的教學研究

教學研究是教師專業(yè)發(fā)展的途徑之一，離開了對教學內(nèi)容、教學方法與教學手段的探討，沒有規(guī)范化的教學程序與研究方法，教師教學經(jīng)驗難以轉(zhuǎn)化為顯性的實踐知識與有效的行動模式。對農(nóng)村教師而言，多數(shù)缺乏普通高等教育經(jīng)歷，本科學歷的比例偏小，沒有教學研究的意識。農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展主要是以高師院校為主導的外在強制性方式，這種培訓方式，理論學習占主導，經(jīng)驗交流與案例研討內(nèi)容偏少，導致農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)了兩種誤區(qū)：一種是教學失范，這和學歷較低有關，對農(nóng)村教師應加大學歷教育供給力度；另一種是高校培訓模式失效，參與培訓的主體性不夠，應轉(zhuǎn)換培訓模式。目前，以高校為主的農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展模式日益為人們所詬病，以校本培訓以及行動反思為主的發(fā)展模式成為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑。由于教師缺乏研究的意識，盡管教師嘗試教學反思專業(yè)發(fā)展模式，但多數(shù)教師沒有對教學中存在的問題進行科學合理的研究設計，缺乏研究的嚴謹性與完備性。

3．農(nóng)村教師教學信心不足存在假象

在加大校本研究力度之后，農(nóng)村教師校本研究的程序不規(guī)范，缺乏合理的研究設計，沒有按照預定的過程進行實施。當農(nóng)村教師同高校教師在一起討論教師專業(yè)發(fā)展模式時，普遍存在發(fā)言不積極，話語較少的現(xiàn)象，與專業(yè)研究者溝通不多，盡量回避專家的提問，從而形成了農(nóng)村教師自信心不足的思維定勢。實際上，農(nóng)村教師之間的交流十分活躍，教師的主體意識鮮明，積極性較高。之所以出現(xiàn)農(nóng)村教師自信心不足問題，這同其交流的對象有關，由于專業(yè)研究者長期生活在城市，從事更為專業(yè)的研究，學術話語的專業(yè)性較強，同農(nóng)村教師交流存在較大的文化反差，農(nóng)村教師話語所特有的地方文化同城市語境中的學術文化形成了無形的隔閡，產(chǎn)生了兩種文化之間的陌生與對抗。

從有關研究的結論來看，普遍認為農(nóng)村貧困地區(qū)所處的文化環(huán)境弱，福利待遇差，網(wǎng)絡資源少，學歷層次低，導致農(nóng)村教師缺乏校本研究的觀念和教學研究能力，難以創(chuàng)新知識體系，不能提供有效的社區(qū)服務。從教學實踐來看，教師所擁有的學科專業(yè)知識需要同教育教學實踐相結合，才能轉(zhuǎn)化為有效的教學知識。特別是在當前新農(nóng)村建設背景下，農(nóng)村學校獨特的資源條件決定了其不能游離于新農(nóng)村建設之外，而是要深入其中，因此，農(nóng)村教師的任務與專業(yè)發(fā)展途徑應該不同于城市，不能用城市文化視野審視農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展，而應該立足農(nóng)村發(fā)展需求，分析與建構農(nóng)村教師知識結構。

二、農(nóng)村教育需求

1．學生發(fā)展需要同農(nóng)村現(xiàn)代化相一致的生存智慧

現(xiàn)存的高考制度對農(nóng)村教育發(fā)展有著較強的引導性，促使農(nóng)村教育需求主要體現(xiàn)在書本知識的記誦方面。農(nóng)村學生對書本知識的依賴性學習模式在相當長一段時間內(nèi)繼續(xù)存在，盡管新的高考制度改革正導向于促進學生的綜合素質(zhì)發(fā)展，但書本知識體系考核模式在短時間內(nèi)仍無法退出歷史舞臺。隨著新農(nóng)村建設工程的不斷推進，農(nóng)村的經(jīng)濟與文化環(huán)境將有所改變，千軍萬馬過獨木橋的現(xiàn)象也會有所緩和。受近年來高校就業(yè)率偏低的環(huán)境影響，學生及家長開始思考學習的成本問題，通過高考渠道實現(xiàn)社會流動已成為高風險的投入。傳統(tǒng)的學習與發(fā)展觀念逐漸松動，通過高考階梯改變自身的命運并非唯一的選擇，職業(yè)技術教育已成為農(nóng)村學生發(fā)展的另一種渠道。

教育目標是多元的，教學不是歸結為制度化的學問關系，而是存在著以知識為媒介的人與人之間關系[2]。與成人世界一樣，學生生命中每一個場景每一個階段，都是人生發(fā)展的時空連續(xù)，不能人為地把學生的學習階段同其生活隔離開來，不能把學生個人從教學群體中孤立出去，教師應把學生的學校生活作為生命延續(xù)的組成部分，把學生的學業(yè)發(fā)展同未來的職業(yè)生活緊密結合，把學生的生命延續(xù)同情感發(fā)展結合起來。由此，教師需要以學生發(fā)展為本，把知識積累同學生的情感發(fā)展、意志提升與實踐活動相結合，使學生在學校學會處理未來社會可能遇到的矛盾與問題，提高服務于社區(qū)的心理傾向與實際能力。

2．社區(qū)和諧發(fā)展需要農(nóng)村教育引領

農(nóng)村教育是農(nóng)村區(qū)域發(fā)展的組成部分，教師與學生是農(nóng)村區(qū)域共同體的重要成員，學校同農(nóng)村其他組織一起，共同推動著農(nóng)村經(jīng)濟與文化發(fā)展。由于農(nóng)村人口文化程度普遍偏低，教師成為典型的知識分子，學生也是現(xiàn)實的文化群體，因而生存于農(nóng)村社區(qū)的教師與學生成為農(nóng)村文明發(fā)展的引領者，成為化解各類矛盾的勸說者，也是農(nóng)村風俗的傳承者。由于農(nóng)村地區(qū)在經(jīng)濟社會發(fā)展中的短板效應，科學發(fā)展觀必然要求城鄉(xiāng)之間協(xié)調(diào)發(fā)展。當前新農(nóng)村建設旨在通過加快農(nóng)村基礎設施建設步伐，大力發(fā)展農(nóng)村經(jīng)濟，著力提高勞動者的素質(zhì)，保護與傳承鄉(xiāng)村文明，縮小城市與農(nóng)村的發(fā)展差距，共享發(fā)展成果。在新農(nóng)村建設進程中，由于農(nóng)村學校同社區(qū)的天然聯(lián)系，農(nóng)村教育除了擔負起教育教學的任務外，還要承擔起鄉(xiāng)村建設任務，如通過深入農(nóng)村社區(qū)，改善農(nóng)村居民的受教育環(huán)境，及時化解內(nèi)部矛盾，促進鄉(xiāng)村文明；通過舉辦勞動技術培訓班的方式，培育新型農(nóng)民；通過學生的宣傳與教育，提高家庭文明水平等。盡管新農(nóng)村建設由政府提供引導，但最終還是要依靠農(nóng)村自身的力量實現(xiàn)自主發(fā)展，農(nóng)村各級各類學校具有亦教亦農(nóng)的特征，農(nóng)村建設離不開農(nóng)村學校的支持。

3．學術知識拓展需要發(fā)展農(nóng)村教育

在公眾的視野里，由于中小學屬于基礎教育階段，重心在于傳授知識，提高學生問題意識與解決問題的能力，促使學生全面發(fā)展，因而同大學的培養(yǎng)目標明顯不同，不需要通過教學與科研活動創(chuàng)新知識體系。實際上，從教學性質(zhì)來看，隨著教學研究的不斷深入，教學活動不再局限于經(jīng)驗性范疇，如同科學研究一樣，教學內(nèi)部蘊藏著豐富的問題，隱含著憑借經(jīng)驗難以解決的危機，使學術視野逐漸同教學問題相結合，突破了學術作為專門化系統(tǒng)性學問的認識。在李•舒爾曼看來，“教學像其他形式的學術一樣是一種成果。當教師將工作公開、接受同行評價和批評，并與所在專業(yè)社團的其他成員進行交流時，反過來又加強了自己的工作，這時教學就變成了教學學術”[3]。也就是說，只要某種知識能夠公開、能夠面對批判與評論、能夠同本專業(yè)或相近專業(yè)成員進行深度交流，就具有學術功用，包涵學術價值，可以納入學術范疇。學術的外延不斷擴大，不僅指專業(yè)的科學研究成果，而且還意味著通過課程發(fā)展綜合知識，通過發(fā)現(xiàn)一定的方法應用知識，以及通過咨詢或教學傳授知識。因此，農(nóng)村教育同樣存在著基于自身教學實踐與教學研究的學術內(nèi)容，學術保存與知識增長也是農(nóng)村教育的內(nèi)在功能。

三、農(nóng)村教師知識構成

農(nóng)村教育功能多樣，既要滿足學生的需求、又要適應社會與學術的發(fā)展，而滿足多樣化需求的關鍵在教師。為了提升農(nóng)村教育的供給能力，需要加快農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展步伐，促進農(nóng)村教師不斷積累，形成多種知識，優(yōu)化知識結構。

1．專業(yè)知識

受區(qū)域文化環(huán)境的影響，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展目前仍處于外在制度的依賴階段，教學還遠未達到專業(yè)化發(fā)展階段[4]。由于貧困地區(qū)農(nóng)村教師普遍學歷較低，農(nóng)村教師專業(yè)知識應以積累學科專業(yè)知識，擴充教育專業(yè)知識為主。鑒于師資緊缺的現(xiàn)實情況，其專業(yè)知識不能局限于原有的學科知識增長與深化，而是要根據(jù)需要進行取舍。與職前教育不同，職后階段重在把實踐經(jīng)歷同教育學科知識相比較，不斷積累有效的教學法知識。只有教師把實踐經(jīng)歷與職前教育階段所學的教育專業(yè)知識相比較，把兩種知識在行動中有機結合，不斷反思教學實踐，在學科專業(yè)知識教學中生成學科教學法知識，才能增強兩種專業(yè)知識的教學意義。

教學專業(yè)化很容易導致狹隘的專業(yè)知識取向，忽視有關農(nóng)村學生未來發(fā)展，以及農(nóng)村問題的專門化知識。面對農(nóng)村多元教育需求，教師在做好常規(guī)教學工作之余，還要積累同教育職責相符的專業(yè)知識，擔負起促進農(nóng)村發(fā)展的義務。如：掌握職業(yè)倫理知識，承擔對學生自立、自信與自強的教育職責，彌補規(guī)章制度存在的強制性缺陷，弱化個人自主產(chǎn)生的自由主義傾向[5]；了解關于平等的知識，激勵農(nóng)村社區(qū)更高的發(fā)展愿望和對美好生活的強烈追求；涉獵多元文化的知識，學習理解不同文化的價值，以包容的心態(tài)對待不同文化背景的人；掌握家庭教育知識，增強家庭教育能力，以共同承擔教育學生的責任[6]。教師只有積累更多的通識知識，拓寬問題視野，才能適應農(nóng)村社區(qū)的發(fā)展需求。

2．實踐知識

國內(nèi)外有學者對教師實踐知識進行了許多研究，展現(xiàn)了教師實踐知識的內(nèi)涵與特征。施瓦布是“實踐性知識”研究的鼻祖，他提出了“實踐性樣式”的術語[7]。此后，“默會知識”等概念不斷出現(xiàn)，開始確立了教師專業(yè)發(fā)展所擁有的獨特性知識信念。它認為實踐知識同具有系統(tǒng)性、嚴密性及客觀性特點的科學知識或技術知識相比，有著根本區(qū)別，帶有典型的情境性與緘默性特征。但這些研究普遍存在把實踐知識歸結為緘默知識的傾向，把實踐知識生產(chǎn)與表達神秘化，不利于積累與建構實踐知識。其實，通過積極的實踐與反思，教師在實踐中形成的不可言說的思維模式與行為方式可以轉(zhuǎn)化成可交流的顯性知識，這些知識包括了提供工作案例、增長專業(yè)工作效能的背景知識、程序性知識和策略性知識。

實踐知識蘊含教師工作的背景知識，有助于提供工作案例，提高專業(yè)工作效能。就教學活動而言，新的主體觀把教師與學生之間的關系表達為主體際關系[8]。換言之，教師、學生與知識之間不是單向的流程，而是教師與學生圍繞知識共生的過程。教師所傳達的知識滲透了教師在生活與工作學習中積累的社區(qū)新聞與經(jīng)驗知識，這些知識作為知識背景對教學發(fā)揮解釋功能。同時，教師在教學過程中會把學習的教學法知識同課堂教學相比較，進行再次加工與完善，形成常規(guī)的教學操作程序，以及解決重大教學疑難問題的策略，經(jīng)過交流與討論，形成普遍的程序知識與策略知識。服務農(nóng)村社區(qū)，需要教師在工作與生活過程中注重經(jīng)驗積累，積極參與人際交往，了解社會新聞事件，積累家庭生活知識，為教師專業(yè)發(fā)展提供充足的動力，以提升教育教學質(zhì)量。

3．行動模式

基于工作實踐，教師把內(nèi)化的知識結構同各種場景相結合，形成了多種實踐知識。在波蘭尼看來，這些實踐知識有些是默會的，無法用語言表達出來，或者說不能夠形成系統(tǒng)的知識體系，無法同教師具體行動分隔開來。與一般教師不同，優(yōu)秀教師通常有超常的教學智慧，有著解決教學疑難問題的良好思維方式、認識問題的視角和處理問題的有效方法，以及在整個過程中所需要的靈活性。在認知心理學看來，這些實踐知識包括了程序知識與認知策略，為了同上文的實踐知識區(qū)別開來，可把那些基于實踐形成的默會知識界定為行動模式，把那些能夠通過交流進行明確表達的操作程序以及實施策略作為實踐知識。

行動模式是教師基于人格特征、思維方式以及文化素質(zhì)，在實踐活動過程中整合而成的難以文本化的操作程序以及行動策略。在實踐過程，每個教師都會追求提高工作質(zhì)量的有效行動模式，但并非每個教師都能達到行之有效，它需要教師結合自身的素質(zhì)調(diào)整教學行為，產(chǎn)生適切性教學行動。有效行動模式可以隨著教師個性的發(fā)展與變化，以及自身素養(yǎng)的整體提高而不斷進步，這就需要教師分析影響無效行動模式的關鍵因素，設計專業(yè)發(fā)展路線，重塑教師職業(yè)的價值取向，同時，深入各種實踐場景，增強各種實踐場景的反思能力，不斷磨練文化性格，積累有效行動模式，促進專業(yè)發(fā)展。

［參考文獻］

［1］郭浩.農(nóng)村教師業(yè)余生活存在的問題、成因及對策［J］.教育與職業(yè),2007，（18）：173.

［2］熊梅.當代綜合性課程的新范式：綜合性學習的理論和實踐［M］.北京：教育科學出版社，2001.151.

［3］王玉衡.試論大學學術運動［J］.外國教育研究,2005，（12）：26.

［4］蔣茵.國外教師專業(yè)發(fā)展新范式及其對中國的啟示［J］.全球教育展望2005,（9）：27.

［5］紹學倫.關于中小學教師流動問題的思索［J］.山東教育科研2002，（8）：14.

［6］黃白.教師專業(yè)發(fā)展的視角：美國教師培訓新態(tài)勢［J］．中小學教師培訓，2006，（11）：58.

第7篇：農(nóng)村教育的概念界定范文

關鍵詞：農(nóng)村經(jīng)紀人；風險類型；防范路徑

中圖分類號：F32文獻標志碼：A文章編號：1673－291X（2009）02－0027－04

農(nóng)產(chǎn)品的流通問題是當前農(nóng)民增收的關鍵，要解決流通問題關鍵是解決農(nóng)產(chǎn)品和市場的有效銜接問題。農(nóng)村經(jīng)紀人的出現(xiàn)充當了連接市場與農(nóng)戶的紐帶，及時地解決了農(nóng)產(chǎn)品流通的難題。不僅增加了農(nóng)民的收入，繁榮了農(nóng)村經(jīng)濟，發(fā)展了農(nóng)村商品流通；而且化解了農(nóng)村產(chǎn)業(yè)結構調(diào)整進程中的市場風險，是農(nóng)戶增收的關鍵環(huán)節(jié)。但如何有效的應對農(nóng)村經(jīng)紀人經(jīng)營活動的各種潛在風險，減少風險帶來的損失，化解風險的巨大危害，保護農(nóng)村經(jīng)紀人付出的經(jīng)營性努力，維護天然弱質(zhì)的農(nóng)村經(jīng)濟，是值得我們重視和亟待解決的問題。本文擬就此問題進行探索性研究。

1相關概念界定

關于農(nóng)村經(jīng)紀人概念的界定，學術界的理解大同小異。國家工商行政總局制定的《經(jīng)紀人管理辦法》中規(guī)定，農(nóng)村經(jīng)紀人是指：在經(jīng)濟活動中，以收取傭金為目的，為促成他人交易而從事居間、行紀或者等經(jīng)紀業(yè)務的自然人、法人和其他經(jīng)濟組織。本文中的農(nóng)村經(jīng)紀人僅針對其中的自然人而論。

關于風險，美國學者海恩斯（Haynes）于1895年最早提出其概念：“風險一詞在經(jīng)濟學中和其他學術領域中并無任何技術上的內(nèi)容，它意味著損害的可能性?！焙喲灾?，就是損失發(fā)生的可能性。據(jù)此，本文中的風險是指為農(nóng)村經(jīng)紀人在從事經(jīng)紀活動過程中發(fā)生經(jīng)濟損失的可能性。

關于視閾，是指視野或者眼界；本文的農(nóng)村經(jīng)濟人研究，就是在風險相關理論架構下，對農(nóng)村經(jīng)紀人面臨的風險的類型、成因以及防范策略進行全面分析、探究。

2農(nóng)村經(jīng)紀人經(jīng)紀風險類型

經(jīng)紀風險是指農(nóng)村經(jīng)紀人在從事業(yè)務經(jīng)營過程中必須承擔的各種隱性和顯性風險。發(fā)現(xiàn)、識別風險是風險防范的基礎，也是重要步驟；只有通過對農(nóng)村經(jīng)紀人的經(jīng)紀活動過程中潛在和易見風險的判斷、分析、歸類整理，才能更好的擬定方案加以控制。具體來說，經(jīng)紀風險包括以下幾類：

2.1素質(zhì)風險

素質(zhì)風險是指由于自身的素質(zhì)不足可能帶來的潛在風險。農(nóng)村經(jīng)紀人來自農(nóng)村，一般是由農(nóng)民轉(zhuǎn)化而來的，其文化水平總體不高。目前，在我國4.8億農(nóng)村勞動力中，小學級以下文化程度的占了37.3%，初中文化程度占50.2%，高中文化程度占9.7%，中專文化程度占2.1%，大專及以上文化程度占0.6%。也就是說，初中及以下文化程度的占了接近九成。文化水平不高也使得農(nóng)村經(jīng)紀人缺乏市場經(jīng)濟所必需的各類競爭素質(zhì)，經(jīng)營活動大多只局限于本鄉(xiāng)本地區(qū)，缺乏儲運物流等專業(yè)知識，盲目經(jīng)營居多；不具備做大做強的品牌意識，更不懂得品牌溢價的含義；這些都會給農(nóng)村經(jīng)紀人帶來意料不到的經(jīng)濟損失。農(nóng)村經(jīng)紀人自身素質(zhì)的缺乏，不僅一定程度的制約了正常經(jīng)紀業(yè)務的順利開展；也影響其對各種潛在風險的識別。從風險的源頭看，素質(zhì)風險是最大的風險，不利于農(nóng)村經(jīng)紀人隊伍的持續(xù)發(fā)展壯大。

2.2操作流程風險

大部分規(guī)范的操作流程都是最佳實踐的總結，是經(jīng)紀業(yè)績持續(xù)改善之本，按流程做事能有效的規(guī)避風險。農(nóng)村經(jīng)紀人的經(jīng)營活動也必須遵循市場營銷的一般流程；即市場調(diào)研，目標客戶選擇，營銷實施和回款。內(nèi)容主要包括：農(nóng)產(chǎn)品銷售網(wǎng)絡構建、經(jīng)銷模式組合；預測農(nóng)產(chǎn)品的數(shù)量、種類以及需求結構、供應者；目標客戶基本情況的調(diào)查：經(jīng)營地址、為人方式、經(jīng)濟實力、聯(lián)系方式等；與客戶保持溝通渠道的暢通，維系良好感情關系；最終進行銷售談判，簽訂供銷合同并合作實施；及時收回貨款，避免賒欠。以上流程內(nèi)容非常龐雜，極易操作失當，也會帶來諸多風險；比如，投資偏差，物品積壓，資金回收困難等。由于農(nóng)村經(jīng)紀人從農(nóng)村相對封閉的小農(nóng)經(jīng)濟中孕育壯大，缺乏市場經(jīng)濟洗禮；因而多數(shù)缺乏的市場意識，不懂市場信息的篩選，缺乏組織協(xié)作，再加上本身素質(zhì)的局限，都易導致在經(jīng)營操作流程環(huán)節(jié)上的執(zhí)行偏差及執(zhí)行折扣，帶來巨額經(jīng)濟損失的風險。

2.3信譽風險

目前，農(nóng)村經(jīng)紀人已經(jīng)大量涌現(xiàn)，而政府政策的滯后性導致農(nóng)村經(jīng)紀人監(jiān)管措施的缺位，政策的暫時真空加劇了農(nóng)村經(jīng)紀人經(jīng)營活動的失控狀態(tài)。與失控的經(jīng)營活動相伴隨的是信譽的損失風險，以下三個方面會帶來信譽風險：

2.3.1合同失范

在農(nóng)村經(jīng)紀人和客戶關系上，農(nóng)村經(jīng)紀人自身不注重信譽建設，缺乏法律知識，在經(jīng)紀活動中，不簽訂供銷合同，僅靠“君子協(xié)定”；或者雖有合同但用詞和條款極不規(guī)范，為日后的權益爭議埋下“定時炸彈”。失范的合同行為不僅不利于自身利益的保護，也給客戶造成了不合法經(jīng)營、不守信譽的印象，長此以往必然自斷客戶，走入經(jīng)營的死胡同。

2.3.2強勢壟斷

農(nóng)戶和農(nóng)村經(jīng)紀人經(jīng)濟地位的不對等，客觀上造成了農(nóng)戶的弱勢地位，農(nóng)村經(jīng)紀人的強勢地位。有的農(nóng)村經(jīng)紀人為了眼前利益，趁機傳播虛假信息、壟斷市場、壓級壓價，坑農(nóng)、損農(nóng)、害農(nóng)漸漸演變成為常態(tài)，勢必降低農(nóng)戶對農(nóng)村經(jīng)紀人的信任度和合作程度，阻礙農(nóng)村經(jīng)紀業(yè)務的良性發(fā)展和循環(huán)。

2.3.3資金斷鏈

農(nóng)村經(jīng)紀人經(jīng)營資金的缺乏會客觀上造成其信譽流失的加劇。農(nóng)村經(jīng)紀人來自農(nóng)民，自有資金先天不足，銀行的“嫌貧愛富”造成其借貸無門；或者雖有借貸但杯水車薪無濟于事，如果再有經(jīng)營不善、盤子過大、資金周轉(zhuǎn)不靈等推波助瀾，會迫使農(nóng)村經(jīng)紀人拖欠錢款、開白條、說空話，甚至惡意拖欠行為的產(chǎn)生，這不僅打擊了農(nóng)戶從事農(nóng)產(chǎn)品的生產(chǎn)積極性，而且最終損害的是農(nóng)村經(jīng)紀人的形象和信譽。

2.4信息風險

現(xiàn)代市場經(jīng)濟是信息經(jīng)濟，快速、準確、可靠地掌握市場供求及變化趨勢，發(fā)掘信息的時間價值是農(nóng)村經(jīng)紀人應對市場競爭的必然選擇。農(nóng)村經(jīng)紀人所經(jīng)營的農(nóng)產(chǎn)品中，有很大一部分是蔬菜水果等易腐爛變質(zhì)的初級產(chǎn)品。而目前農(nóng)村信息網(wǎng)絡建設滯后，農(nóng)村經(jīng)紀人無法及時的獲取市場信息；產(chǎn)供銷行情不明，極易造成產(chǎn)品品種落后、供銷脫節(jié)、經(jīng)營效益低下等問題。因而信息缺失就意味著經(jīng)濟損失風險。市場信息是農(nóng)村經(jīng)紀人不可或缺的生存條件，對經(jīng)紀活動具有導向作用，只有適銷對路的農(nóng)產(chǎn)品才能經(jīng)得起市場風險考驗。提高信息效益是對抗信息風險的必由路徑。

2.5自然災害風險

自然災害具有不可抗性。農(nóng)業(yè)抵御自然災害的脆弱性，決定了農(nóng)產(chǎn)品在產(chǎn)供銷環(huán)節(jié)上各自分擔相應的風險，農(nóng)戶承擔生產(chǎn)過程中的自然災害風險，而農(nóng)村經(jīng)紀人承擔銷售過程中的自然災害風險。自然風險主要來自于收售和儲運過程中，遭遇各種等級的暴雨、大雪、洪水、地震、臺風等。以重慶奉節(jié)臍橙為例，2007年雖然喜獲大豐收，但受雪災冰凍天氣的影響，不僅大量的臍橙凍壞在田間枝頭，而且農(nóng)村經(jīng)紀人收購到手的臍橙，也因為冰雪封路，要么大量積壓、變質(zhì)腐爛；要么被堵路上，冰凍丟棄；要么雖然到達市場，卻因顧客大雪阻隔，購買不便，無人問津，最后只能虧本甩賣。雪災不僅嚴重的打擊了奉節(jié)臍橙的品牌經(jīng)濟，而且傷害殃及了臍橙經(jīng)紀人，可能會從此一蹶不振；因此，遭受自然災害后，如何化解風險，保護廣大農(nóng)戶及農(nóng)村經(jīng)紀人的利益，保護脆弱的農(nóng)村經(jīng)濟不受自然風險毀滅性打擊，建立對抗自然災害風險機制是亟待解決的問題。

3農(nóng)村經(jīng)紀人風險形成因素分析

分析風險的成因，有助于進一步明確風險源，進而有的放矢地解決農(nóng)村經(jīng)紀人經(jīng)紀中的深層次矛盾。傳統(tǒng)的多因素理論將風險的發(fā)生看成是多種因素共同作用的結果，即農(nóng)村經(jīng)紀人所面臨的風險具有一果多因性，不同類型的風險來源于多種因素的合力。我們可以用之來分析農(nóng)村經(jīng)紀人風險形成的因素，可以概括為三類：個人因素、組織因素和自然因素。這三類因素中，個人因素和組織因素能夠有效的加以控制和解決，因而是農(nóng)村經(jīng)紀人風險主要成因，是以下分類闡釋的重點。而自然因素是指影響農(nóng)村經(jīng)紀人經(jīng)營活動的氣候、地質(zhì)、地形等條件，控制改變空間有限，不需多加闡釋。

3.1個人因素分析

個人因素是指由于農(nóng)村經(jīng)紀人經(jīng)紀活動受自我客觀條件的限制而形成的風險原因。

單從農(nóng)村經(jīng)紀人自身的角度來看，農(nóng)村經(jīng)紀人風險的深層次原因，主要是農(nóng)村的貧困。這種狀況造成了廣大農(nóng)民沒有條件和機會接受基礎教育，農(nóng)村經(jīng)紀人大多來自農(nóng)村，由農(nóng)民轉(zhuǎn)變而來，二者地位和處境相似。我國農(nóng)村絕對貧困人口1978年是2.5億，到2007年依然有2 148萬人，雖然我國政府改革開放以來成功的解決了2億多人的農(nóng)村人口溫飽問題，貧困發(fā)生率從30.7%下降到2.3%。但是貧困人口基數(shù)大，脫貧時間長導致農(nóng)民無暇顧及教育問題，即使是傾全家之力來投資教育，目的也只是為了擺脫農(nóng)村和農(nóng)民的身份，即非農(nóng)業(yè)化；這少部分有文化水平的人也不可能轉(zhuǎn)變?yōu)檗r(nóng)村經(jīng)紀人。因此，貧困使農(nóng)村經(jīng)紀人自身素質(zhì)發(fā)育從幼苗開始就缺乏必要的養(yǎng)分，這也是農(nóng)村經(jīng)紀人風險來源的經(jīng)濟根源。

3. 2組織因素分析

組織因素主要是指由于國家政策及制度失當?shù)葞淼娘L險因素。組織因素主要包括兩個方面：國家農(nóng)村教育投入持續(xù)不足和我國農(nóng)村市場經(jīng)濟發(fā)育的遲滯。

3.2.1農(nóng)村教育投入持續(xù)不足的積弱歷史

國家對農(nóng)村基礎教育投入的長期嚴重不足，直接導致了農(nóng)村經(jīng)紀人各方面能力素質(zhì)的積弱狀況。1986年我國的《義務教育法》確定了“分級辦學”的原則，逐步形成了“縣學縣辦、鄉(xiāng)學鄉(xiāng)辦、村學村辦”的教育投資體制。這一體制的惡果就是，窮農(nóng)村辦窮教育，越辦越窮，不辦更窮。國務院發(fā)展研究中心的《縣鄉(xiāng)財政與農(nóng)民負擔》一項調(diào)查報告顯示，在農(nóng)村義務教育的全部投入中，鄉(xiāng)鎮(zhèn)一級高達78%，縣財政負擔只約為9%，省地負擔11%，中央財政負擔了2%。國家教育督導組在2006年了《國家教育督導報告》，全國尚有113縣（區(qū)）的小學，142縣（區(qū)）的初中生均預算內(nèi)公用經(jīng)費為零。國家農(nóng)村教育的低投入和農(nóng)村無力投入的現(xiàn)實，帶來的是農(nóng)村教育社會效益的低產(chǎn)出，累積效應使農(nóng)民素質(zhì)長期得不到提高，農(nóng)村經(jīng)紀人也不得不面臨“知識貧困”和“物質(zhì)貧困”的雙重困境。農(nóng)村基礎教育積弱的蝴蝶效應，波及農(nóng)村經(jīng)紀人，使其要面對各種經(jīng)紀風險的考量。

3.2.2農(nóng)村市場經(jīng)濟發(fā)育的遲滯現(xiàn)實

社會體制轉(zhuǎn)型期市場經(jīng)濟的二元化特征，是農(nóng)村經(jīng)紀人無法適應市場經(jīng)濟要求的深層體制原因。經(jīng)紀人這一新興行業(yè)原本是市場經(jīng)濟的產(chǎn)物，是市場發(fā)展到一定程度的客觀要求，農(nóng)村經(jīng)紀人也不例外，我國農(nóng)業(yè)相對于工業(yè)的落后狀態(tài)，是長期生產(chǎn)力低下和自給自足的自然經(jīng)濟造成的，因而在農(nóng)業(yè)的自然經(jīng)濟占主導地位的土壤上，生長不出市場經(jīng)濟的樹苗――農(nóng)村經(jīng)紀人。市場經(jīng)濟客觀上要求開放、流通、自由、誠信等意識形態(tài)，而農(nóng)村的自然經(jīng)濟形態(tài)客觀上卻造就的是封閉、保守、自足的農(nóng)業(yè)耕種者，在這樣的人群中間自然磨練不出具有完全市場頭腦的農(nóng)村經(jīng)紀人，所以，農(nóng)村經(jīng)紀人不懂市場操作流程，不注重信譽構建，不關注市場信息變化。農(nóng)村市場經(jīng)濟的發(fā)育遲滯可以說是農(nóng)村經(jīng)紀人面對市場風險的“多米諾骨牌”的第一張，具有動一張而牽動全局的效應；所以，農(nóng)村經(jīng)紀人管理策略中非常重要的一環(huán)必然是，注重農(nóng)村市場經(jīng)濟體系和我國市場經(jīng)濟總體架構的全面銜接、兼容和同步發(fā)展。

險防范的路徑

分析找尋風險防范的路徑，使農(nóng)村經(jīng)紀人的經(jīng)紀活動以較小的成本或代價獲得安全保障，有利于實現(xiàn)經(jīng)濟效益和社會效益雙贏。風險的有效防范的路徑是各種手段綜合運用的體現(xiàn)，和風險類型無法一一對應，下面分別闡釋：

4.1加大國家資金幫扶力度

農(nóng)村經(jīng)紀人發(fā)展的長遠大計，離不開國家資金支持。主要包含兩方面，第一，著眼未來，繼續(xù)加大對農(nóng)村九年義務教育的資金投入，以使教育水平能有質(zhì)上的飛躍。加強國家農(nóng)村義務教育經(jīng)費保障機制改革，保證義務教育的各項經(jīng)費真正用到實處。這是農(nóng)村經(jīng)紀人培育接班人長效保障；第二，關注眼前，加大各級政府對農(nóng)村經(jīng)紀人發(fā)展的財政支撐，比如，興辦培訓班，興建農(nóng)村市場基礎設施，興建農(nóng)村信息化網(wǎng)絡等。

4.2加強農(nóng)村經(jīng)紀人風險意識

農(nóng)村經(jīng)紀人風險意識強化是風險控制的基礎環(huán)節(jié)，只有繃緊風險這根弦才能為發(fā)現(xiàn)風險提供可能，風險意識的樹立是防范風險的必然要求。農(nóng)村經(jīng)紀人中存在著重經(jīng)營、輕風險的思想，抑或不知風險為何物，麻痹大意、估計不足，這些觀念必須去除，否則遺害無窮；只有清醒的意識到風險的存在，才能在日常經(jīng)營活動中時時注意、處處小心、事事留意。防患于未然的成本遠遠小于已然的風險本身。

4.3加強農(nóng)村經(jīng)紀人培訓工作

風險防范和化解的主體是農(nóng)村經(jīng)紀人，因而風險的化解歸根結底取決于農(nóng)村經(jīng)紀人素質(zhì)的提高。素質(zhì)提高的便捷途經(jīng)是培訓。培訓內(nèi)容主要包括兩方面：

4.3.1基本文化素質(zhì)的培訓

百尺高臺起于壘土，基本文化素質(zhì)是農(nóng)村經(jīng)紀人一切經(jīng)營活動正確開展的前提，現(xiàn)實的農(nóng)村經(jīng)紀人的文化水平，嚴重影響了他們對日新月異的知識的認知理解能力，基本文化素質(zhì)培訓就是要開發(fā)農(nóng)村經(jīng)紀人的智力資源，提高他們的聽說讀寫等基本學習能力，使之能夠自力更生、自主學習，形成智力資本，有效對抗風險。

4.3.2從業(yè)專業(yè)技能培訓

專業(yè)技能是農(nóng)村經(jīng)紀人從事某一經(jīng)營領域的保障知識，專業(yè)技能的完善是操作流程風險和素質(zhì)風險化解的一部分。針對農(nóng)村經(jīng)紀人各自的經(jīng)營領域可以展開分類、分批、分層次培訓，主要包括以下內(nèi)容：市場及網(wǎng)絡營銷知識，信息獲取、傳遞及利用知識，果蔬保鮮儲運等物流知識，合同法等經(jīng)濟法律知識等。恰當?shù)膹臉I(yè)技能培訓能夠有效地喚起農(nóng)村經(jīng)紀人在經(jīng)營過程中覺察潛在危機的能力，甚至把風險消除在萌芽中，節(jié)約風險機會成本，經(jīng)濟效益可觀。

4.4加強組織化程度，開展專業(yè)化協(xié)作，建立專業(yè)協(xié)會

這實際上是一種集和風險單位來減少風險事故的方法，通過農(nóng)村經(jīng)紀人之間的聯(lián)營、合作、組織化等手段能將風險單位集中于組織內(nèi)部，提高損失預測的準確性，在內(nèi)部分散風險，協(xié)會成員之間的互助能節(jié)省風險預測及控制的成本。組織的存在，能夠為成員提供各種保障及支持，比如，擔保、信息共享、規(guī)范競爭合作、資金融通等。

4.5加強農(nóng)業(yè)政策性保險福利惠及

所謂農(nóng)業(yè)政策性保險，是指在國家政策的直接扶持下，對種植業(yè)、養(yǎng)殖業(yè)在生產(chǎn)、哺育、成長過程中，因自然災害或意外事故造成的經(jīng)濟損失提供經(jīng)濟補償?shù)囊环N制度安排。而其福利惠及就是農(nóng)村政策性保險不僅要發(fā)揮保護農(nóng)業(yè)的作用，也應該延伸至相關重要的產(chǎn)業(yè)利益鏈，即農(nóng)村經(jīng)紀人。這是因為，農(nóng)業(yè)作為國民經(jīng)濟的第一產(chǎn)業(yè)，發(fā)展具有天然的弱質(zhì)性，承擔的風險遠遠大于第二和第三產(chǎn)業(yè)。因此，農(nóng)業(yè)保險應由國家作為保險主體提供符合農(nóng)村市場經(jīng)濟發(fā)展的準公共產(chǎn)品。農(nóng)村經(jīng)紀人作為連接市場和農(nóng)戶的紐帶，是農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展和農(nóng)民增收的關鍵，其發(fā)展壯大同農(nóng)業(yè)發(fā)展好壞休戚相關、一損俱損、一榮俱榮；因此，農(nóng)業(yè)政策性保險理應覆蓋到農(nóng)村經(jīng)紀人，以應對自然及市場帶來的雙重風險，從利益鏈上保護農(nóng)業(yè)增產(chǎn)增收。

4.6加強農(nóng)村市場環(huán)境的建設

農(nóng)村市場環(huán)境是指農(nóng)業(yè)推進市場化進程中的基礎設施和保障體系兩方面的構建。農(nóng)村市場環(huán)境建設是農(nóng)村市場經(jīng)濟體系的建設的重要內(nèi)容，能夠有力的帶動農(nóng)村經(jīng)紀人經(jīng)營行為的真正市場化，全面和規(guī)范的市場經(jīng)濟行為接軌。

4.6.1基礎設施建設

主要包括各種批發(fā)市場、生產(chǎn)資料市場、專業(yè)市場、農(nóng)資市場在內(nèi)的多層次、多功能的商品市場體系。規(guī)范的交易市場平臺，能夠規(guī)范農(nóng)產(chǎn)品交易雙方的交易行為，大大減少交易過程成本和交易風險。在遭遇自然風險時也能及時的就地銷售，減少風險。

4.6.2保障體系建設

主要包括：第一，法制法規(guī)建設。如農(nóng)村經(jīng)紀人職業(yè)資格認定制度、執(zhí)法檢查監(jiān)督制度等，并且要加強制度之間的銜接，提高制度的相容性和科學性；第二，信譽評估制度。誠信和諧的市場環(huán)境離不開信譽機制的建設，也是規(guī)避信譽風險的必然途徑，要建立和完善農(nóng)村經(jīng)紀人個人信譽信息批露制度、信譽調(diào)查和資信評估制度，構建良好的農(nóng)村市場信譽環(huán)境，促使農(nóng)村經(jīng)紀人看重信譽品牌建設，提高不講信譽的機會成本和輿論成本；第三，加大農(nóng)村小額信用貸款對農(nóng)村經(jīng)紀人的扶持力度，解決農(nóng)村經(jīng)紀人資金不足帶來的發(fā)展瓶頸和連帶風險?，F(xiàn)有農(nóng)村小額信貸數(shù)額較小，對農(nóng)村經(jīng)紀人的幫扶力度有限。因此，在加強農(nóng)村經(jīng)紀人信用體系建設的同時，適當?shù)奶岣咝刨J額度，建立健全小額信貸國家擔保機制，成立小額信貸風險聯(lián)合體或者農(nóng)村經(jīng)紀人專業(yè)協(xié)會信貸共同擔保機制，有助于降低銀行的信貸風險，也同時解決了農(nóng)村經(jīng)紀人的燃眉之急，實現(xiàn)了農(nóng)村閑置資本的良性循環(huán)和合理增值。

4.7加快農(nóng)村信息化公共服務平臺建設

農(nóng)村信息化公共服務平臺建設是應對信息風險的有效途徑?，F(xiàn)代社會信息化的迅猛發(fā)展，為平臺建設提供了完備的信息條件，要充分利用各種專業(yè)網(wǎng)站信息，突破信息不靈的制約，實現(xiàn)信息資源共享。農(nóng)村經(jīng)紀人自身也要提高信息捕捉能力，密切注視市場信息變化，重視信息反饋，根據(jù)市場需求變化趨勢和農(nóng)產(chǎn)品價格走勢，調(diào)整營銷策略，改變銷售目的地；同時，以市場信息為導向，指導農(nóng)戶及時的更新種植品種，確保產(chǎn)銷的鏈接順暢。

4.8建立自然災害預警信息及時通報制度

現(xiàn)代氣象科學的發(fā)展已經(jīng)大大地提高了災害預報的準確性、及時性，我國各級政府也要加快建立完善的國家災害預警機制，未雨綢繆遠遠好于臨渴掘井；同時，我們?nèi)匀豢梢猿浞值乩矛F(xiàn)有的災害信息網(wǎng)絡，鼓勵農(nóng)村經(jīng)紀人協(xié)會建立預警信息及時通報制度，防止有災害信息卻無法有效及時得以告知和利用情況的發(fā)生，可以通過網(wǎng)絡、廣播、移動電話等多種途徑及時的提醒農(nóng)村經(jīng)紀人注意災害將要來臨的信息，以便于及時采取應對措施。

5結語

總之，農(nóng)村經(jīng)紀人風險防范過程具有未來不確定性、長期性、復雜性，是一個需要及時發(fā)現(xiàn)、識別錯誤，并且加以糾正的循環(huán)往復的過程；因而農(nóng)村經(jīng)紀人要樹立牢固的風險意識，時時留意風險，培養(yǎng)風險防范習慣，使之成為日常經(jīng)營活動的常態(tài)。

參考文獻：

[1]4.2億農(nóng)民文化程度初中以下[N].人民日報海外版，2005-11-16.

[2]奉節(jié)臍橙遭遇雪災,尚有5萬噸未賣出[N/OL].(2008-2-27)[2008-6-23].cq.省略/food/2008-02/27/con

tent_12554832.htm

[3]中國改革開放以來農(nóng)村貧困人口減少2.28億[N/OL].（2007-5-26）[2008-6-23].news.省略/photo/2007-05/26/

content_6161798.htm

[4]林金芳.農(nóng)村教育投入差距在哪里[J].價格與市場，2007，（2）.

[5]卓志.風險管理理論研究[M].北京：中國金融出版社，2006.

第8篇：農(nóng)村教育的概念界定范文

關鍵詞:公共產(chǎn)品;城鄉(xiāng)統(tǒng)籌;供給機制

中圖分類號:F291.3 文獻標識碼:A

一、公共產(chǎn)品的概念

純粹的公共產(chǎn)品是指每個人消費物品或勞務不會導致別人對該種物品或勞務的消費減少,其要滿足非排他性和非競爭性這兩個基本特征。它涉及公共設施、公共事業(yè)、公共福利、公共服務等領域。具體包括:義務教育、計劃生育、社會保障、社會治安、文化衛(wèi)生、和供水供電、道路等公共基礎設施以及生態(tài)環(huán)境建設、環(huán)境綜合整治、公共科技資源服務、行政法律和社區(qū)服務等。

二、城鄉(xiāng)公共品提供的現(xiàn)狀

(一)城鄉(xiāng)公共設施和基礎設施供給差異

與居民的生產(chǎn)和生活密切相關的基本公共產(chǎn)品比如水、電、氣、道路交通、醫(yī)療衛(wèi)生、教育文化等公共和基礎設施是衡量城鄉(xiāng)居民生活水平的基本條件。但是在“城鄉(xiāng)分治”的二元管理體制下,城市里的公共和基礎設施還有公共產(chǎn)品的供應比較充分,管理體制也相對完備,主要是由政府的財政撥款來保證這些公共產(chǎn)品的到位。可在廣大的農(nóng)村地區(qū)同種類型的公共產(chǎn)品和服務卻很少,資金的來源大部分還是農(nóng)民自己解決的。大多數(shù)農(nóng)村地區(qū)還是不能享受到基礎性的公共產(chǎn)品。

1998-2O02年國家連續(xù)發(fā)行國債6600多億元,其中用于農(nóng)業(yè)和農(nóng)村的大概只有30%左右,這些投資的大部分,還用于生態(tài)環(huán)境治理等大型項目,與農(nóng)民關系比較緊密的中小型企業(yè)的資金投入還很有限。截止2006年,全國仍有近4萬個村落不同交通,近1萬個鄉(xiāng)鎮(zhèn)不通瀝青、水泥路;仍有50%的行政村沒有通自來水,60%的農(nóng)民沒有合格、衛(wèi)生的廁所。

(二)城鄉(xiāng)教育發(fā)展存在重大差距

與城市相比,農(nóng)村教育經(jīng)費嚴重不足,教師的年齡、學歷、素質(zhì)等結構非常不合理。同時學生的入學率低,退學率高的現(xiàn)象嚴重。從受教育年限和程度來看,全國縣級以下(包括縣級)農(nóng)村居民的平均受教育年限為6.23年,城市為8.68年;從教育經(jīng)費分配來看,中央教育經(jīng)費撥款的92%用在了占人口不到30%的城市,而占人口多達70%的農(nóng)村卻只得到了I8%的財政支持;在縣鄉(xiāng)財政困難、中央及省級財政轉(zhuǎn)移支付不力的情況下,農(nóng)村教育基本處于“貧困”狀態(tài)。

(三)城鄉(xiāng)社會保障體系不健全,城鄉(xiāng)居民社保水平差距大

社會保障支出作為一單純的公共產(chǎn)品,是實現(xiàn)社會公平,改善人們生活水平的的基本手段。目前我國的城市居民大多可以享受現(xiàn)代社會保障制度,包括養(yǎng)老保險、失業(yè)保險、醫(yī)療保險、國有企業(yè)下崗職工最低生活保障制度及城市居民最低生活保障制度。而占全國總人口70%以上的農(nóng)民基本上被排斥在現(xiàn)代社會保障體系之外,現(xiàn)在大多數(shù)農(nóng)村的社會保障還是依靠自己家庭的保障和土地保障。另一方面從支出方面來看,城鄉(xiāng)社會保障覆蓋率的比例為22:1,城鄉(xiāng)人均社會保障費的比例為24:1,2006年底全國試點農(nóng)村享受最低生活保障的僅有1509.1萬,而城市享受最低生活保障的人數(shù)為2235萬人,人均達177元,城市已基本實現(xiàn)應保盡保。

(四)城鄉(xiāng)公共衛(wèi)生差異

公共衛(wèi)生資源城鄉(xiāng)分配差距大。占全國人口近70%的農(nóng)村擁有的公共衛(wèi)生資源不足全國總量的30%;農(nóng)村每千人口平均擁有不到1張病床,而城市的平均數(shù)字均約3.5張;農(nóng)村千人口只擁有1名衛(wèi)生技術人員,而城市則在5名以上。2006年城市平均醫(yī)療保險覆蓋率為51.8%,而農(nóng)村合作醫(yī)療保險覆蓋率只有11.21%,80%以上的農(nóng)民屬于自費醫(yī)療群體。在醫(yī)療和公共衛(wèi)生資源短缺、醫(yī)療價格大幅度上漲的影響下,農(nóng)村一些地方農(nóng)民看病難的問題尤為突出。

三、城鄉(xiāng)公共品供給的機制分析

(一)城鄉(xiāng)分治的二元經(jīng)濟結構

之所以會形成這樣的二元經(jīng)濟結構還要從建國時說起,當時實行的“以農(nóng)補工”“重城輕鄉(xiāng)”的發(fā)展戰(zhàn)略,演變到現(xiàn)在就形成了城鄉(xiāng)分割的二元經(jīng)濟結構和城鄉(xiāng)相對獨立的公共產(chǎn)品供給制度。本來等城市工業(yè)初具規(guī)模,具備了自我積累自我發(fā)展的能力后就應該工業(yè)反哺農(nóng)業(yè),可是現(xiàn)在在各級政府財力有限的情況下,重點都會先把財力用于城市公共產(chǎn)品的供給上。而農(nóng)村公共產(chǎn)品的供給則是農(nóng)民要通過自籌資金的方式(比如集資、攤牌等)解決大部分公共產(chǎn)品的供給問題。盡管國家取消了農(nóng)業(yè)稅,進行了“并稅除費”的稅費改革,可是由于配套措施不完善,不到位,還是沒有從根本上解決問題。

(二)農(nóng)村公共產(chǎn)品的供給機制

農(nóng)村的公共產(chǎn)品很多是由上級政府機構根據(jù)自身的喜好或政績導向來決定公共產(chǎn)品供給情況的,而供給成本卻大多讓農(nóng)民分攤,這樣導致部分公共產(chǎn)品的供給與農(nóng)民的現(xiàn)實迫切需求發(fā)生錯位,增加了農(nóng)民對公共產(chǎn)品產(chǎn)費用的抵觸情緒。在政績考核和經(jīng)濟利益的驅(qū)動下,這些基層政府的決策者往往根據(jù)考核目標、政績需要安排供給,而農(nóng)民、農(nóng)村、農(nóng)業(yè)的實際需求沒有得到應有的關注,引起供給與需求脫節(jié)。同時農(nóng)村公共產(chǎn)品供給的責任不清。政府作為單一的供給主體,供給渠道單一,無法滿足農(nóng)民對公共產(chǎn)品供給多樣化的要求,而私人投資由于受政府政策和產(chǎn)權界定的影響,難以大規(guī)模進入農(nóng)村公共產(chǎn)品供給領域。當涉及兩級或多極政府之間的共同事務時,各級政府在公共產(chǎn)品供給責任、分擔標準等方面,沒有一個明確有效的分擔機制,隨意性較大。

科學發(fā)展觀中“五個統(tǒng)籌”第一點就是“統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展”,統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展的難點和重點是農(nóng)村,而農(nóng)村發(fā)展的重中之重又在農(nóng)村公共產(chǎn)品的供給上。要從根本上解決中國農(nóng)村的公共產(chǎn)品的供給問題,必須重構供給制度,進行必要的制度創(chuàng)新,建立一套自上而下的需求表達機制,科學劃分各級政府提供公共產(chǎn)品的職責范圍,從而實現(xiàn)城鄉(xiāng)公共產(chǎn)品的統(tǒng)籌供給。

參考文獻:

[1]李華.中國農(nóng)村:公共品供給與財政制度創(chuàng)新[M].北京:經(jīng)濟科學出版社,2005

[2]張雅光等.公共產(chǎn)品供給的城鄉(xiāng)差異及調(diào)整對策[J].農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化研究,2006,5

第9篇：農(nóng)村教育的概念界定范文

一、課題的概念界定

（一）“自主”

“自主”在《漢語大詞典》的解釋是“自己做主”。就個體而言，“自主是自身的生命狀態(tài)提升到一種自主駕馭自身的積極狀態(tài)?！?/p>

（二）“語文自主學習習慣”

“語文自主學習習慣”是指學生在自主學習語文時的行為習慣。大概包括：課前預習習慣、課堂上專心聽講的習慣、課堂質(zhì)疑習慣、課后整理筆記習慣、學會反思習慣、使用資料習慣、規(guī)范書寫習慣、課外閱讀習慣、摘抄、積累習慣等。

二、研究的背景

（一）研究的主要問題

近幾年，由于農(nóng)村經(jīng)濟、教育相對落后以及城村教育發(fā)展的不平衡，導致農(nóng)村初中生大量流失，且大都是好生源。在農(nóng)村就讀的學生大都是家長不重視學習的，認為書讀了在生活中應用太少，大多是留守兒童無人看管等，因家庭教育的普遍缺位，加之農(nóng)村教學條件相對落后及教師的流失等，學生的自主學習習慣普遍較差。表現(xiàn)為：思維方式的方言化，不知如何預習，如何聽課，如何復習，如何完成作業(yè)，如何應考；在課外學習方面，不知如何進行聽、說、讀、寫、思等，也就是說，相當多的學生在語文學習方面都沒有什么自主而言，形成依賴教師的習慣，只有極少數(shù)的學生具備良好的學習習慣。如果不重視當前農(nóng)村初中學生語文自主學習習慣的培養(yǎng)，他們將徹底失去對學習的興趣，今后走上社會，非但不利于社會主義事業(yè)的建設，反而會在一定程度上阻撓社會的進步。所以我個人認為：養(yǎng)成農(nóng)村初中生語文自主學習習慣是農(nóng)村教育的首要任務。

（二）研究的意義

通過本課題的研究與實驗，初步構建以全面提高學生素質(zhì)，注重培養(yǎng)學生語文自主學習習慣為目標的農(nóng)村初中教育理論構架和實踐體系。在這個過程中，讓參加實驗的學生在語文自主學習的基本習慣的養(yǎng)成上，較之沒有參加實驗的學生在語文自主學習上有較大的提高。在語文課程標準要求學生在“聽、說、讀、寫”的基礎上，能得到更加充分、自由的發(fā)展。同時，有賴于提高農(nóng)村教師的專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)技能，促進教師轉(zhuǎn)變角色，促進教師自我發(fā)展。

三、研究的主要內(nèi)容

（一）研究的主要內(nèi)容及框架

1.探索如何有效激發(fā)學生自主學習語文的興趣和動機

2.探究學生語文自主學習習慣養(yǎng)成培養(yǎng)的方法和途徑

（1）以興趣為前提，構建教學網(wǎng)絡。

（2）以學生為主體，搭建課堂平臺。

（3）改變傳統(tǒng)教學，轉(zhuǎn)變教師角色。

（4）幫助、引導學生構建學習策略，創(chuàng)設良好氛圍，激勵自主學習。

（5）編制自助式學案，探索掌握課本基礎知識的方法。

（6）鼓勵學生打破權威意識，大膽質(zhì)疑。

（7）提供自主形式，關注自主過程。

3.探索自主學習能力對學生學力水平提升的效度

（二）重點解決的問題

1.使實驗的學生“語文自主學習習慣”的基本形成

2.教師能迅速轉(zhuǎn)變角色，把學生當成課堂的主體，教師只是引導者

3.揭示出學生語文自主學習習慣的方法和途徑

四、研究的方法

（一）行動研究法

在行動中研究，在研究中行動，師生都是研究的對象，也是研究的主體。

（二）問卷調(diào)查法

通過問卷調(diào)查，掌握學生在日常語文學習中的行為趨勢，看看他們平常都有哪些語文學習上的習慣。

（三）找個別學生交流法

利用空余時間和有利空間，單獨找學生進行交流，了解他們學語文的動態(tài)，了解他們學語文的平常習慣，從而對癥下藥。

（四）案例研究法

聚焦學生學語文的行為，通過對具體案例的分析，培養(yǎng)學生學習語文的自主習慣和方法。

五、研究的步驟

（一）準備階段

學習國內(nèi)外有關語文自主學習習慣養(yǎng)成的研究成果，調(diào)查教師在培養(yǎng)學生語文自主學習習慣方面的情況和做法；調(diào)查實驗學生在學校和課外關于語文自主學習習慣養(yǎng)成的狀況。

（二）研究階段

制訂并實施學生語文自主學習時間，內(nèi)容，并要求做好記錄；教師具體指導學生如何做好語文的自主學習，從什么角度下手；對實驗學生進行分組，分課內(nèi)、課外兩大組，制訂自主學習方案，做好自主學習內(nèi)容的登記，學生交流學習的收獲等。

（三）結果階段

將前期的研究成果在全校范圍內(nèi)推廣，并逐步完善教學模式，對推廣后的教學效果進行評估、測算；對前期的研究成果進行展示、總結，形成文字資料，學生寫心得體會，并用展臺展示出來；做好結題、成果鑒定的各項準備工作。