全納教育的概念和意義精選(九篇)

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第1篇：全納教育的概念和意義范文

[論文摘要]“經(jīng)驗(yàn)—分析”為主的實(shí)證主義研究范式、以“歸納—演繹”為主的教育學(xué)研究范式、以“批判—理解”為主的社會(huì)學(xué)研究范式是特殊教育研究的明顯特征。當(dāng)前，特殊教育研究經(jīng)歷著全納教育與傳統(tǒng)教育的抵牾、多學(xué)科的參與對特殊教育學(xué)科地位的質(zhì)疑、豐富多樣的特殊教育實(shí)踐對特殊教育研究回應(yīng)能力的質(zhì)疑等后現(xiàn)代遭遇。

[論文關(guān)鍵詞]特殊教育研究 本質(zhì)主義　后現(xiàn)代主義 范式

一、特殊教育研究的范式

對特殊教育研究的描述和分析不單是一個(gè)方法論的問題，而是一個(gè)總體性的范式問題。托馬斯·庫恩指出，范式是“一個(gè)特定社團(tuán)的成員共同接受的信仰、公認(rèn)的價(jià)值和技術(shù)的總和”。“科學(xué)發(fā)展是新范式取代舊范式的過程”。可見，范式作為一個(gè)研究共同體所共同遵循的理論體系、價(jià)值信念、思維方式和技術(shù)規(guī)范的總和，為研究者提供了一種觀察世界的視野與理論參照的體系。借鑒他的范式概念和理論，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，還涉及共同的教育研究信念、價(jià)值觀點(diǎn)。以此反觀，特殊教育研究先后出現(xiàn)了以下三種研究范式：

(一)經(jīng)驗(yàn)一分析為主的實(shí)證主義研究范式

這主要體現(xiàn)在基督教和醫(yī)學(xué)／心理學(xué)為主的前現(xiàn)代特殊教育階段，即特殊教育尚未向教育學(xué)領(lǐng)域轉(zhuǎn)移以前。這時(shí)期，是特殊教育及其研究的自發(fā)和萌芽時(shí)期。特殊教育與研究表現(xiàn)為傳教士個(gè)體自發(fā)行為的“傳教士教育”或醫(yī)生自發(fā)的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”及其研究。這時(shí)期的研究是建立在觀察和實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)上，主要針對“特殊兒童的殘疾是怎樣的”、“如何針對殘疾進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練和學(xué)習(xí)”，揭示殘疾和教育訓(xùn)練之間的因果聯(lián)系，重視對特殊兒童進(jìn)行感官訓(xùn)練，提高感官機(jī)能。在研究者的學(xué)術(shù)信念和假設(shè)上，特殊教育視為樸素的上帝博愛、仁慈，是救贖的工具；或者認(rèn)為特殊兒童可以診斷并通過經(jīng)驗(yàn)論的感官訓(xùn)練能提高生存技能。形成的基本研究規(guī)范主要是從基督教／醫(yī)學(xué)為基本視野看待特殊教育，把特殊兒童作為身體病態(tài)的患者，并以教育幫助作為救贖特殊兒童以及自己原罪的途徑，運(yùn)用簡單歸納和形式演繹來研究特殊教育理論和問題。特別是基于醫(yī)學(xué)視角的特殊教育，表現(xiàn)出鮮明的實(shí)證／經(jīng)驗(yàn)主義傾向，認(rèn)為殘疾缺陷能通過醫(yī)學(xué)來測量和診斷，確信對特殊兒童的醫(yī)療訓(xùn)練、康復(fù)補(bǔ)償能提高特殊兒童生存能力。這一時(shí)期，特殊教育研究盡管不具備現(xiàn)代教育研究意義上的實(shí)質(zhì)，但開辟了特殊教育本質(zhì)主義研究起點(diǎn)，為特殊教育研究成為一個(gè)教育學(xué)概念設(shè)下了邏輯必然。

(二)歸納一演繹為主的教育學(xué)研究范式

這主要體現(xiàn)在特殊教育融人教育學(xué)體系的現(xiàn)代特殊教育階段。這是特殊教育及其研究自覺走向科學(xué)化的黃金時(shí)期。這時(shí)期，由于基督教／醫(yī)學(xué)(心理學(xué))的實(shí)證研究范式面向身體器官機(jī)能的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”，無法對增強(qiáng)人的主體理性能力作出回答(如對創(chuàng)造能力、實(shí)踐與生產(chǎn)能力、認(rèn)識(shí)能力及道德、意志、審美等)。如阿曼“把聾人教學(xué)縮小為單純的發(fā)音教學(xué)，對智力發(fā)展不重視，形成了機(jī)械訓(xùn)練和形式主義”。另一方面，在文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)后，上帝、教會(huì)本身已成為批判的對象，于是特殊教育研究開始向教育學(xué)轉(zhuǎn)移；同時(shí)，隨著西方工業(yè)化大生產(chǎn)和人權(quán)思想的推進(jìn)，出現(xiàn)了特殊學(xué)校教育，特殊教育具有了完全現(xiàn)代意義上的教育形式。這時(shí)期，特殊教育對象、目標(biāo)等教育思想理論已超出了17世紀(jì)以來少數(shù)醫(yī)生、教士等基于特殊兒童個(gè)體意義上的個(gè)體教育行為，用具有普遍意義的本質(zhì)描述揭示特殊兒童與教育的內(nèi)在邏輯和規(guī)律，成為人們的追求和目的。特別是現(xiàn)代科學(xué)主義以來，隨著特殊兒童從上帝的恩惠和救贖中解蔽出來，特殊教育研究也開始超越簡單的上帝仁慈、博愛，走向以人的理性為基礎(chǔ)的、以特殊兒童教育為主的、涉及康復(fù)、醫(yī)學(xué)、社會(huì)學(xué)等知識(shí)的專業(yè)領(lǐng)域。這時(shí)期的特殊教育研究基本成為教育學(xué)的分支，主要以教育學(xué)范式開展研究。在研究者的共同信念和假設(shè)上，特殊教育成為了一個(gè)教育學(xué)概念的存在，媾和了教育的功能特點(diǎn)和屬性要求，開始從政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化等外在工具價(jià)值和促進(jìn)自身全面自由發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值出發(fā)進(jìn)行研究。社會(huì)化要求和個(gè)性化成長是特殊教育研究的大前提。在研究規(guī)范上，認(rèn)為特殊教育本質(zhì)、規(guī)律是人的理性的“客觀發(fā)現(xiàn)”，是人的理性能力的投射，堅(jiān)信人們對揭示和把握特殊教育本質(zhì)、規(guī)律、特殊兒童成長規(guī)律的可能。堅(jiān)持特殊教育的本質(zhì)必須在理性面前接受檢驗(yàn)、證明自己的存在。注重從科學(xué)理性出發(fā)運(yùn)用歸納一演繹的方法論研究特殊教育問題，體現(xiàn)出鮮明的現(xiàn)代性特征。這直接為擴(kuò)張隔離制的特殊學(xué)校和班級授課制提供了基礎(chǔ)和依據(jù)。這時(shí)期特殊教育及其研究開始成為一個(gè)日趨完整的學(xué)科體系。一是特殊學(xué)校不斷增多，特殊學(xué)校教育形式不斷被國家確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究開始專門化、體制化，有了自己的專業(yè)領(lǐng)域，成為一種專業(yè)活動(dòng)，特殊教育理論與實(shí)踐有了相對固定和完整的體系、范疇和基本根據(jù)。自1789年法國承認(rèn)萊佩建立的第一個(gè)殘疾人教育機(jī)構(gòu)至19世紀(jì)末和20世紀(jì)中葉，世界各國都以立法和制度的形式先后確立了特殊教育學(xué)校教育制度，且在20世紀(jì)中葉前一直是主流的教育組織形式，即使在今天的許多國家仍占據(jù)特殊教育的大半壁江山。二是隨著經(jīng)驗(yàn)科學(xué)分化、獨(dú)立，如心理學(xué)、生物學(xué)及其他與殘疾人相關(guān)的病理學(xué)等逐步加入到特殊教育研究中，為認(rèn)識(shí)特殊兒童和進(jìn)行科學(xué)主義的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的新成果進(jìn)行假設(shè)和檢驗(yàn)，進(jìn)而以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問題行為等更精細(xì)的分類、更專業(yè)化的學(xué)科理論建設(shè)、更相對分離的專門教育實(shí)踐等，將特殊教育及其研究予以專門化、精細(xì)化、常態(tài)化。這時(shí)期的研究主要圍繞確立特殊教育邏輯分析的總體性結(jié)構(gòu)，總結(jié)歸納了特殊兒童教育與訓(xùn)練的經(jīng)驗(yàn)，提出了具有普遍意義的特殊教育理論、內(nèi)容和方法，許多著作奠基了特殊教育學(xué)科發(fā)展，使特殊教育逐漸形成了現(xiàn)對獨(dú)立的交叉和邊緣學(xué)科，為人類文明增添了新的內(nèi)容。

(三)批判一理解為主的社會(huì)學(xué)研究范式

這主要體現(xiàn)在全納教育為主的后現(xiàn)代特殊教育階段。這時(shí)期，由于教育學(xué)研究范式的特殊教育研究囿于科學(xué)理性的狹隘視野內(nèi)，用統(tǒng)一的、唯一的本質(zhì)主義發(fā)現(xiàn)和描述特殊教育，所以面臨全球高漲的后現(xiàn)代主義思潮的質(zhì)疑和顛覆。一方面，復(fù)雜多樣的教育實(shí)踐、豐富多樣的特殊兒童差異質(zhì)疑著統(tǒng)一的教育規(guī)律和本質(zhì)的合法存在，特殊教育研究解釋和指導(dǎo)能力變得力不從心(特別是普遍意義的宏大理論對解決多重殘疾、重度殘疾等特殊兒童的無能)，面臨壓制個(gè)性、遺忘多樣、抑制創(chuàng)造、扼殺活力的“現(xiàn)代性暴力”的指責(zé)。另一方面，基于教育學(xué)和醫(yī)學(xué)科學(xué)主義精細(xì)描述的殘疾缺陷的差異不斷被隔離的安置形態(tài)、教學(xué)組織形態(tài)及其課程等強(qiáng)化和夸大，差異成為特殊兒童與其他健全兒童的本質(zhì)不同。特別在安置形態(tài)上，隔離制特殊學(xué)校教育加大了特殊兒童的社會(huì)分層、隔離和歧視，使得教育學(xué)范式的特殊教育研究開始與教育學(xué)分離而轉(zhuǎn)向社會(huì)學(xué)研究范式。20世紀(jì)中葉在北歐出現(xiàn)“正?；?normali—zation)運(yùn)動(dòng)，開啟了特殊兒童融合教育、全納教育的序幕。這時(shí)期，特殊教育研究者的共同信念是，從后現(xiàn)代主義視角，反思現(xiàn)代性特殊教育理念給特殊兒童權(quán)利、尊嚴(yán)等帶來的問題，指責(zé)特殊教育給特殊兒童帶來的人本關(guān)懷的疏離，認(rèn)為特殊兒童生存境遇的窘迫及其生命意義的失落是特殊教育現(xiàn)代性的惡果，是以健全人為主導(dǎo)的社會(huì)群體的價(jià)值選擇對殘疾人弱勢群體的壓迫，是普通教育話語權(quán)對特殊教育地位的遮蔽。先后主張用融合、回歸主流、全納教育的理念重建特殊教育之于特殊兒童價(jià)值秩序的位移，防止特殊兒童生命價(jià)值被剝奪或篡越。特別是全納教育明顯將特殊教育作為一個(gè)社會(huì)學(xué)體系的概念，側(cè)重用社會(huì)學(xué)的方法解決特殊兒童的發(fā)展問題。這時(shí)期，確保特殊兒童的權(quán)利和尊嚴(yán)及其價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是特殊教育研究的大前提。在研究規(guī)范上，面對教育學(xué)對解決歧視等一系列社會(huì)問題的無能，特別是對回答平等問題、人的尊嚴(yán)問題、社會(huì)適應(yīng)等問題的無能為力，注重人本主義的社會(huì)批判研究，喚起人們對特殊兒童的理解關(guān)注，伸張?zhí)厥饨逃芯康纳鐣?huì)學(xué)視野。在20世紀(jì)90年代后，全納教育思潮迅速蔓延到整個(gè)教育領(lǐng)域，主張用民主、群體、合作的價(jià)值理念和方法論對特殊兒童進(jìn)行教育，并提出構(gòu)建全納社區(qū)和全納文化，將博愛、仁慈、平等、人權(quán)、尊嚴(yán)、價(jià)值空前張揚(yáng)到極致，以期望通過社會(huì)資源和力量進(jìn)行特殊兒童教育。這時(shí)期主要圍繞“什么是好特殊教育”、“特殊兒童怎樣才更有尊嚴(yán)、更有權(quán)利”、“如何推進(jìn)全納教育”、“個(gè)別化教育計(jì)劃制定實(shí)施”等問題展開研究。一是將全納教育作為“好特殊教育”的解釋框架，并研究探索了“個(gè)別化教育計(jì)劃”等實(shí)踐模式。

二、特殊教育研究的困境

(一)全納教育與傳統(tǒng)教育的糾結(jié)

自20世紀(jì)中葉產(chǎn)生融合教育后，國際上逐步形成了隔離制特殊學(xué)校教育與融合教育(后為全納教育)制度并存的兩種教育體制。特殊學(xué)校教育也稱為傳統(tǒng)教育。是現(xiàn)代性思維特征的教育方式，以客觀主義和實(shí)證為特點(diǎn)，遵循的是現(xiàn)性，“訴諸科學(xué)的、精確的方法，強(qiáng)調(diào)理性、權(quán)威、同一性、整體性、確定性和終極價(jià)值觀，遵循實(shí)證科學(xué)研究的程序一。它一方面懷有工具理性至上的價(jià)值崇尚，淡忘了特殊兒童個(gè)體的目的性價(jià)值，注重的是統(tǒng)一化、體制化、模式化和效率化的社會(huì)本位價(jià)值觀，桎梏了特殊兒童的獨(dú)立自主發(fā)展空間，淹沒了特殊兒童的尊嚴(yán)和權(quán)利。另一方面，基于教育學(xué)范式的特殊教育研究，在追求學(xué)科化建設(shè)的過程中，借鑒甚至移植了普通教育和自然科學(xué)研究的一些科學(xué)實(shí)證主義的方法體系，建立概念、范疇和理論，盡管“制造”了一些特殊教育知識(shí)，但疏離了特殊兒童及其教育的實(shí)際，將特殊兒童客體化而抽空了鮮活獨(dú)特的內(nèi)容后，研究成果無法與豐富的實(shí)踐對話，且難有獨(dú)特的創(chuàng)新。

傳統(tǒng)特殊教育研究忘卻了特殊教育自身根基與個(gè)性，其存在合理性不足的重要缺陷，為后現(xiàn)代思維的全納教育進(jìn)行批判和否定設(shè)置了空間和依據(jù)。但全納教育激揚(yáng)高漲的后現(xiàn)代話語和思維，決定了它在很長歷史時(shí)期內(nèi)只能是后現(xiàn)代主義的激情和義憤，是帶有濃厚主觀臆想色彩的“烏托邦”。一是在價(jià)值層面具有高度的理想性質(zhì)。全納教育以人的尊嚴(yán)和權(quán)利為理由否定特殊兒童客觀存在的“差異”，簡單地認(rèn)為“差異是正常的”存而不論，且反對傳統(tǒng)的特殊教育分類、診斷和教學(xué)體系，遺忘了基于客觀事實(shí)的實(shí)證就是反對科學(xué)理性，從而也就失去存在的基礎(chǔ)。二是在方法論方面具有忽視或超越科學(xué)實(shí)證理性的方法論缺陷。它強(qiáng)調(diào)將民主、平等、群體合作這些價(jià)值性質(zhì)的應(yīng)然之物作為實(shí)然的方法論，如通過民主、平等、合作建構(gòu)全納學(xué)校、全納社區(qū)、全納文化等，以民主、合作等價(jià)值論代替方法論或超越實(shí)證經(jīng)驗(yàn)方法論，來解決客觀存在的“差異”，存有方法論不足的致命缺陷，對解決特殊兒童教育問題毫無益處。三是在教育對象上具有高度張揚(yáng)虛妄的激進(jìn)性質(zhì)。它追求實(shí)質(zhì)平等和關(guān)注每一個(gè)特殊需要個(gè)體生存的境遇和命運(yùn)，提出“滿足所有兒童特殊教育需要”、“每個(gè)兒童獲得成功”等，忽視了特殊兒童生理、心理及認(rèn)知等差異對成長的制約，以及特殊兒童社會(huì)生存的現(xiàn)實(shí)，使得全納教育方式和質(zhì)量備受人們的質(zhì)疑。四是全納教育實(shí)踐本身就是對其自身存在的否定過程。因?yàn)槿{教育一旦實(shí)施，必然要運(yùn)用實(shí)證的方法對特殊教育需要者的殘疾缺陷進(jìn)行鑒定、分類，而這些分類、鑒別本身就是全納教育所反對的歧視和隔離；另外，對特殊需要的滿足必然涉及個(gè)別教育方案的制定實(shí)施，無法繞開殘疾缺陷的差異及其建立在這一客觀實(shí)在基礎(chǔ)上的實(shí)證理性，且難以保證滿足所有特殊需要兒童特殊需要及其成功。可見，全納教育存在本身極易被其理想性所否定，全納教育就只能是這樣一個(gè)悖論的存在——它自身充滿矛盾對立性，又激發(fā)人們的理想張力。因此，如同后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代性徹底的顛覆與反叛，全納教育也僅僅是在徹底反思與批判傳統(tǒng)的隔離式特殊教育模式基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。它是一個(gè)社會(huì)批判的解構(gòu)概念，而不是建構(gòu)性的概念。

全納教育與傳統(tǒng)教育的糾結(jié)，反映了后現(xiàn)代主義與現(xiàn)代性的抵牾。傳統(tǒng)教育的教育方式和思維以及傳統(tǒng)教育研究的本質(zhì)主義宏大敘事，有利于大面積快速普及特殊教育，但它的弊端也顯而易見。后現(xiàn)代主義的全納教育則有利于對弱勢的被邊緣化的特殊兒童個(gè)體的保護(hù)和關(guān)注，有利于他們教育實(shí)質(zhì)平等的實(shí)現(xiàn)，但是全納教育極具理想性質(zhì)，而且在本體存在上，全納教育既然無法被一個(gè)本質(zhì)所涵蓋、為一個(gè)總體性所總結(jié)，其研究也就無法為其學(xué)科地位的存在而辯護(hù)。

(二)多學(xué)科的參與對特殊教育學(xué)科地位的質(zhì)疑

特殊教育本身源起于基督教、醫(yī)學(xué)／心理學(xué)、人權(quán)的進(jìn)步與發(fā)展，具有醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的醫(yī)療、康復(fù)、訓(xùn)練以及基督教和人權(quán)思想的平等、博愛、仁慈等蘊(yùn)涵。也就說，自其誕生起就在心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等多學(xué)科的交叉中缺失著自己自主的學(xué)科地位和意識(shí)。當(dāng)前，隨著經(jīng)驗(yàn)學(xué)科的分化，醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科滲入特殊教育研究，使得特殊教育單一的教育學(xué)研究范式或社會(huì)學(xué)研究范式面臨新的挑戰(zhàn)，甚至連特殊教育的學(xué)科性質(zhì)和地位也面臨質(zhì)疑。

首先，多學(xué)科的參與使特殊教育的學(xué)科邊界越來越模糊和不確定，教育研究的對象不再為教育學(xué)所獨(dú)有，而是已經(jīng)被其他學(xué)科所涵蓋，成為具有多學(xué)科性公共學(xué)科。特殊教育究竟是何種類型的知識(shí)?在學(xué)科分化日益加劇、學(xué)科邊界日益森嚴(yán)的今天，特殊教育學(xué)科與其他學(xué)科之間的“邊界”在哪里?特殊教育及其研究的獨(dú)立性已遭到邊緣化，與其說是一個(gè)學(xué)科倒不如說更是一個(gè)專業(yè)領(lǐng)域。其次，在多學(xué)科參與下的特殊教育領(lǐng)域，特殊教育逐漸失去了作為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科與相關(guān)學(xué)科對話而應(yīng)有的基礎(chǔ)性的語言、概念系統(tǒng)，身陷心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、康復(fù)等學(xué)科之中。當(dāng)前，盡管特殊教育已從教育中分化出獨(dú)特的社會(huì)活動(dòng)方式、組織形式和人群，形成了一個(gè)建立在教育學(xué)、心理學(xué)、病理學(xué)等諸學(xué)科基礎(chǔ)上的相對獨(dú)立的分支研究領(lǐng)域，但一方面由于特殊教育研究者對價(jià)值研究的疏離，對實(shí)證主義的事實(shí)研究的偏執(zhí)，使得特殊教育范疇、概念等根本性問題尚不明晰，特殊教育不能真正從其他學(xué)科中分離出來，獲得獨(dú)立。另一方面，由于研究人員缺少學(xué)科獨(dú)立的主體意識(shí)，喪失了堅(jiān)守和捍衛(wèi)特殊教育話語規(guī)則的決心和信念。

在我國特殊教育作為一個(gè)事實(shí)的專業(yè)領(lǐng)域，特殊教育研究正處于內(nèi)在的學(xué)科焦慮之中。一方面，特殊教育作為一個(gè)教育事實(shí)的存在，特別是近20年來，一系列愈來愈深入、愈來愈專業(yè)化的基于事實(shí)的研究，使得特殊教育日趨獨(dú)立于普通教育，展現(xiàn)出一種學(xué)科分化的趨向；可另一方面，特殊教育僅僅立足于“事實(shí)”存在的研究，面對一系列新的實(shí)踐問題和反身性的追問，顯得局促不安，惶恐無奈。如：特殊教育屬于教育學(xué)概念，可為什么心理學(xué)、醫(yī)學(xué)和康復(fù)在特殊教育中占據(jù)相當(dāng)大的空間和份額呢?特殊教育是教育事業(yè)，可為什么僅憑教育的專業(yè)支持解決不了特殊兒童教育問題呢?這直接引發(fā)了對“特殊教育是什么”、“特殊教育應(yīng)當(dāng)是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性問題的思考。同時(shí)，由于本土化主體研究意識(shí)的喪失，使得我國特殊教育失去了話語權(quán)和自主能動(dòng)性，特別是在西方移植來的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育對象也不再確定、獨(dú)特，成了無所不包、無所不容的“收容所”。這種僅僅以移植、搬運(yùn)為手段復(fù)制西方的特殊教育話語，不但難以滿足我國特殊教育成長發(fā)展的渴望，而且使我國特殊教育產(chǎn)生身份的忘卻和迷失。我國特殊教育的根基在哪里，何處是我國特殊教育的家園?這些無疑是特殊教育研究學(xué)科化、專門化研究亟待回答的問題。也許研究者的“學(xué)科情結(jié)”會(huì)被譏諷為象牙塔的自娛自樂，可缺少學(xué)科研究的獨(dú)立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基礎(chǔ)。

(三)豐富多樣的特殊教育實(shí)踐對特殊教育研究回應(yīng)能力的質(zhì)疑

第2篇：全納教育的概念和意義范文

關(guān)鍵詞：全納教育 重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生 管理

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9795（2014）02（b）-0244-02

1 全納教育研究對象的拓展

全納教育（Inclusive Education），產(chǎn)生于20世紀(jì)90年代，是基于特殊教育發(fā)展產(chǎn)生的一種教育新思想，提出教育是一種人權(quán)的理念，認(rèn)為所有受教育者都應(yīng)該擁有平等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和接受高質(zhì)量的教育機(jī)會(huì)。此后，“全納教育”成為國際上最流行的教育詞匯和教育思想。2008年，第48屆國際教育大會(huì)將主題定為“全納教育”，這預(yù)示著全納教育進(jìn)入新的階段，并將影響21世紀(jì)今后的教育發(fā)展。

不少人將全納教育對象等同于特殊教育關(guān)注對象。特殊教育的關(guān)注對象是殘疾人。事實(shí)上，全納教育源于特殊教育，卻超越了特殊教育?！癐nclusive （容納）”的反義詞為“exclusion（排斥）”，也就是說，全納與排斥對立，關(guān)注所有被排斥、被邊緣化的群體。這一群體，包含了被排斥的殘疾人、被歧視的學(xué)習(xí)困難者、以及被分類或被貼標(biāo)簽的學(xué)生。

高校是落實(shí)全納教育的重要載體之一，對象為在校大學(xué)生。需要明確的一點(diǎn)是，全納教育強(qiáng)調(diào)的是一個(gè)過程，即提倡通過群體合作的方式解決問題。任何問題的產(chǎn)生并不是一個(gè)人的問題，在某種意義上是一個(gè)群體的問題。

以往，我們重視培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)會(huì)生存”，通過學(xué)習(xí)適應(yīng)社會(huì)主流，掌握能夠在社會(huì)生存的技能。這一思想有其合理之處，全納教育從另一角度出發(fā)，更加關(guān)注學(xué)生要“積極參與”。要求學(xué)生作為學(xué)校乃至社會(huì)的主人，投入到學(xué)習(xí)中去，其目的不是適應(yīng)社會(huì)，而是改造社會(huì)。

舉一個(gè)例子，在班級中有同學(xué)因?yàn)閷W(xué)習(xí)有困難或者有問題，這在全納教育看來不僅僅是學(xué)生的個(gè)人問題，也是班級集體的問題，因?yàn)榘嗉壉旧砭褪且粋€(gè)學(xué)習(xí)的集體，集體的成員也就是學(xué)習(xí)的合作者。也就是說，全納教育培養(yǎng)未來的人的價(jià)值目標(biāo)是注重集體和合作，也正是因?yàn)槲磥淼纳鐣?huì)工作更注重集體合作。

2 “重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生”群體范疇的界定

“重點(diǎn)關(guān)注”學(xué)生群體是相對于高校全體學(xué)生而言的一個(gè)名稱，這一類群體在很多高校也被稱之為“特殊群體”。本文的理論視角是全納教育理念，核心內(nèi)容是探討高?！爸攸c(diǎn)關(guān)注學(xué)生”群體的教育與管理。在此之前，結(jié)合全納教育理念的內(nèi)涵與“重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生”群體概念的界定，需要進(jìn)一步闡釋高?！爸攸c(diǎn)關(guān)注學(xué)生”這個(gè)名稱本身是否屬于“分類、貼標(biāo)簽”。

隨著社會(huì)進(jìn)程的不斷推進(jìn)，經(jīng)濟(jì)不斷發(fā)展，以及我國高校的不斷改革，“精英式教育”也在逐步走向“大眾式教育”。筆者有理由認(rèn)為，“重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生”這個(gè)名稱的出現(xiàn)是“大眾式教育”發(fā)展進(jìn)程的產(chǎn)物。我國教育主管部門劃分的高校最優(yōu)化師生比例是1∶14，最低合格標(biāo)準(zhǔn)是1∶18。如果高校都達(dá)到了這樣的師生配比，筆者認(rèn)為，“重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生”群體的教育與管理問題自然無法成為當(dāng)前高校一線教師和教育界諸多學(xué)者研討的重要問題。這是因?yàn)?，每一個(gè)教師都有能力并可以有效完成1∶14的教育與管理。然而，在高校發(fā)展進(jìn)程中，大多數(shù)教師只是承擔(dān)了教學(xué)任務(wù)，是在具體的學(xué)科知識(shí)體系之下對學(xué)生進(jìn)行教育，即進(jìn)行狹義的教育。事實(shí)上，在高校對學(xué)生進(jìn)行思想政治教育和日常管理的又是另外的一個(gè)群體：思修課教師、班主任以及輔導(dǎo)員。按照教育部相關(guān)條例顯示，高校輔導(dǎo)員與學(xué)生的配備比例為1∶200。且不談是否所有高校都達(dá)到了這一配比，按照輔導(dǎo)員1∶200教育與管理，在很大程度上無法做到有針對性，因此高校在學(xué)生管理工作的發(fā)展進(jìn)程中，引入了“重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生”群體。

我們可以假設(shè)，把“重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生”群體“解散”，那么高校又該如何進(jìn)行有針對性的教育與管理？根據(jù)高校實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)顯示，“重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生”群體之所以冠以這個(gè)名稱，是因?yàn)檫@一類群體是每年高校心理疾病的高發(fā)群體，也是影響高校維護(hù)校園穩(wěn)定、營造和諧校園文化的重要因素之一。因此，為了便于進(jìn)一步了解學(xué)生，有針對性的關(guān)注，各高校對“重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生”群體的類別進(jìn)行二次分類，劃分為為“經(jīng)濟(jì)問題、心理問題、學(xué)業(yè)問題、問題”等，在二級分類下又有“戀愛受挫、考試作弊、人際交往困難、網(wǎng)絡(luò)上癮”等多種。

當(dāng)然，在不同的高校，對于“重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生”群體的具體分類是因校而異的。但是，有一點(diǎn)必須要指出，盡管各高校都列出了“重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生”群體，但對于學(xué)生而言，這一群體的名稱是隱形存在的，每一個(gè)被重點(diǎn)關(guān)注的學(xué)生并不知情，在客觀條件下，還是同所有其他學(xué)生一樣享有學(xué)校提供的各項(xiàng)有利于教育教學(xué)的條件。

綜上所述，“重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生”群體并不是伴有“歧視”的分類，是高校在現(xiàn)有教育體制下，為了更好的服務(wù)學(xué)生成長成才而引入的一個(gè)名稱，并將這一群體的范圍界定為：那些由于受到家庭、社會(huì)、學(xué)校等多方環(huán)境的影響，在學(xué)習(xí)、生活、參與社會(huì)活動(dòng)過程中逐步呈現(xiàn)出多方面分層與分化后，產(chǎn)生的一類需要家校共同努力，找出問題根源，提供更多措施來解除問題的一類特殊群體。

3 “重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生”群體教育和管理方式的轉(zhuǎn)變

“重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生”群體并非“不正?！比后w，也并非一個(gè)持久不變的群體。因此，針對“重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生”群體的教育與管理，必然是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程。這一點(diǎn)很重要，正如布思[1]認(rèn)為，“全納教育是消除各種形式的障礙，意味著建立一種適應(yīng)學(xué)生需要的、連續(xù)的服務(wù)過程?！边€有一點(diǎn)仍需要說明，“全納教育并非是對于一個(gè)舊問題的新規(guī)定，關(guān)注的是所有學(xué)習(xí)者能夠有效、持續(xù)地學(xué)習(xí)和參與高質(zhì)量的教育?！盵2]因此，之所以在全納教育視角下仍然使用“重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生”群體，只是為了研究過程中的方便。

3.1 從單向的“重點(diǎn)關(guān)注”轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向的“積極參與”

針對“重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生”群體，高校給予了較多的關(guān)注。每學(xué)年，高校都會(huì)對全校學(xué)生進(jìn)行“摸底”排查，篩選出“重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生”名單。盡管高校可以稱這個(gè)篩選過程具有科學(xué)依據(jù)，但對于很多學(xué)生來說，這個(gè)本身就是一個(gè)單向的“重點(diǎn)關(guān)注”，學(xué)生自己對于是否被列入這個(gè)名單并不知情。對于這一群體的管理與教育，也必然在某種意義上容易陷入“一廂情愿”。

全納教育的立足點(diǎn)是集體，按照全納教育的觀點(diǎn)，所有的學(xué)生是一個(gè)集體，任何問題的解決辦法都是合作。如果“重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生”群體中的某一個(gè)同學(xué)在班集體中因?yàn)樽陨泶嬖谂c其他學(xué)生不同之處，便不愿意交流，其他學(xué)生也不能主動(dòng)與他交流，這樣，所有的同學(xué)都失去了互相交流的益處。美國學(xué)者米諾認(rèn)為，如果所有的同學(xué)都能體驗(yàn)不同的方式進(jìn)行交流，在交流的過程中同學(xué)們必然能夠?qū)W會(huì)移情，這樣也就減少了因?yàn)椴槐焕斫猱a(chǎn)生的問題。全納教育稱這種解決問題的方式為“積極參與?！?/p>

3.2 從單向的“重點(diǎn)關(guān)注”轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄻踊摹皞€(gè)性教育”

針對“重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生”群體，高校采取了諸多措施。不同類別的學(xué)生，進(jìn)行單方面的“關(guān)注”：通過助學(xué)金的支持獲取學(xué)生精神上的學(xué)習(xí)自信，通過尋求學(xué)生個(gè)別談話實(shí)現(xiàn)學(xué)生“心理健康”……這必然就是所謂的“因材施教”偷換概念的結(jié)果。

事實(shí)上，教育并非是單方面追求學(xué)生學(xué)業(yè)成績的優(yōu)異，優(yōu)質(zhì)的教育更加強(qiáng)調(diào)依靠學(xué)生的合作來解決單方面?zhèn)€體的學(xué)業(yè)問題。之所以強(qiáng)調(diào)多樣化，是真正“因材施教”的需求，但前提是雙向合作與溝通。多樣化的“個(gè)性教育”則是在此基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性特征。這一點(diǎn)，就與單向的依據(jù)學(xué)校教師期許的“重點(diǎn)關(guān)注”相悖。例如心理健康教育，很多學(xué)生、甚至教師認(rèn)為這是一個(gè)針對有心理問題的學(xué)生完成心理疏導(dǎo)的過程。其實(shí)不然，心理健康教育更多的要著眼于針對全體學(xué)生的教育，關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與心理發(fā)展，培養(yǎng)全體學(xué)生觀察判斷社會(huì)、以及自我評價(jià)與自我控制的能力等。

4 全納教育在高校教育與管理中的實(shí)踐初探

很多教師認(rèn)為，高校學(xué)生學(xué)習(xí)的目的是社會(huì)生存，只需教授給學(xué)生必要的生存技能，便可以讓學(xué)生適應(yīng)社會(huì)。這樣的論斷，在當(dāng)前競爭激烈的社會(huì)中具有一定的積極意義，映襯出了優(yōu)勝劣汰的社會(huì)動(dòng)態(tài)。簡言之，導(dǎo)向是“學(xué)會(huì)生存?！边@里的“學(xué)”目的與“學(xué)習(xí)是為了客觀的認(rèn)識(shí)世界和主觀能動(dòng)的改造世界”中的“學(xué)”并不同，前者是一種被動(dòng)的通過學(xué)習(xí)適應(yīng)社會(huì)的過程，而后者則是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體的主動(dòng)行為。

全納教育觀點(diǎn)認(rèn)為，在高校學(xué)生的管理與教育中，教師與學(xué)生都是主體，禁止教師將學(xué)生的主動(dòng)參與排除在管理與教育過程之外。因此，面對“重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生”群體的教育與管理，首先必須將這個(gè)群體置入全體學(xué)生中進(jìn)行統(tǒng)一的教育與管理，減少過去只是單方面的關(guān)注和給予幫助。目前，許多高校實(shí)施開展的校內(nèi)外“勤工助學(xué)”是一個(gè)很好的嘗試。全體學(xué)生都有權(quán)利學(xué)校的網(wǎng)站上查詢到近期校內(nèi)網(wǎng)有空缺的崗位，學(xué)生通過面試競聘上崗，在課余時(shí)間鍛煉自己的同時(shí)獲取相應(yīng)的勞動(dòng)報(bào)酬。不僅將經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生同其他同學(xué)一同管理，同時(shí)還能消除此類學(xué)生在某種程度上的不自信。

參考文獻(xiàn)

第3篇：全納教育的概念和意義范文

關(guān)鍵詞：布魯納；文化；教育的文化觀

中圖分類號(hào)：B84 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2012）08-0039-02

一、布魯納文化人類心理學(xué)產(chǎn)生的背景

文化心理學(xué)，又稱“多元文化心理學(xué)”或“跨文化心理學(xué)”，是心理學(xué)的新興分支之一。它主要研究文化對人類心理活動(dòng)的影響和具有同一性的各個(gè)文化團(tuán)體成員的心理活動(dòng)規(guī)律，并通過這一研究，揭示不同文化中人心理活動(dòng)的類似性和區(qū)別性。

布魯納（JeromeBruner，1915-），美國著名的心理學(xué)家、教育家。早期布魯納受皮亞杰的影響，以結(jié)構(gòu)發(fā)展論直接挑戰(zhàn)當(dāng)時(shí)的主流學(xué)派――行為主義和刺激―反應(yīng)的學(xué)習(xí)理論，掀起了“第一次認(rèn)知革命”的浪潮。后期，布魯納接受維果斯基的社會(huì)歷史心理學(xué)的觀點(diǎn)，其心理學(xué)研究取向逐漸偏向文化心理學(xué)，“第二次認(rèn)知革命”由此產(chǎn)生。作為心理學(xué)發(fā)展史上兩次“認(rèn)知革命”的倡導(dǎo)者，布魯納從結(jié)構(gòu)到文化的轉(zhuǎn)變也有其復(fù)雜的因素。

1.社會(huì)因素

布魯納心理學(xué)研究取向的轉(zhuǎn)變就其社會(huì)原因看有兩點(diǎn)：第一是大的社會(huì)背景。社會(huì)科技的不斷發(fā)展使得人們有機(jī)會(huì)接觸各種不同文化，不同文化之間的交融和沖突讓人們開始重視文化，迫切需要心理學(xué)加入到文化研究行列中，研究或探討人的心理和行為的文化特性。第二是美國當(dāng)時(shí)的社會(huì)動(dòng)亂。20世紀(jì)60年代后半期起，侵越戰(zhàn)爭引起了美國社會(huì)的騷亂，學(xué)生運(yùn)動(dòng)風(fēng)起云涌，把反抗矛頭直指社會(huì)和學(xué)校教育；美國國內(nèi)“發(fā)現(xiàn)貧窮”運(yùn)動(dòng)以及種族沖突加劇。這些使得布魯納開始意識(shí)到貧窮、異化和種族歧視等社會(huì)性因素對心靈生活有著強(qiáng)烈的沖擊，逐漸認(rèn)識(shí)到社會(huì)因素對人的重要作用。

2.心理學(xué)自身發(fā)展的因素

隨著心理學(xué)不斷發(fā)展，其理論流派日漸增多，各流派都有自己獨(dú)立的研究對象和研究方法，但這些心理學(xué)家大多忽視了社會(huì)和文化對人的作用，導(dǎo)致研究范圍狹窄、研究結(jié)果局限性大等問題。布魯納也開始認(rèn)識(shí)到，皮亞杰的理論太過形式主義，其心智發(fā)展理論與文化幾乎毫無關(guān)系，但實(shí)際上智力的成長除了受教育的影響外，還與更廣泛的文化傳遞有關(guān)，這也促使他將文化納入到心理學(xué)研究中，開始了從結(jié)構(gòu)到文化的轉(zhuǎn)變。

3.教改失敗

布魯納以認(rèn)知學(xué)派的理論為指導(dǎo)，提出了“結(jié)構(gòu)主義”這一創(chuàng)新教學(xué)理論，開始了教育改革運(yùn)動(dòng)。但隨著教改運(yùn)動(dòng)的進(jìn)行，人們逐漸發(fā)現(xiàn)，根據(jù)結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論編寫或改寫的各科教材并未取得想象中的積極結(jié)果。教改運(yùn)動(dòng)在實(shí)踐中的失敗，引起很多社會(huì)人士和青年學(xué)生的不滿和指責(zé)，布魯納的課程改革實(shí)驗(yàn)成為眾矢之的。這也迫使布魯納對教育改革進(jìn)行反思，開始探索社會(huì)文化及語言等對人們心理發(fā)展的影響。

二、布魯納文化心理學(xué)的主要觀點(diǎn)

與傳統(tǒng)跨文化心理學(xué)研究相比，文化心理學(xué)對文化理解主要有幾個(gè)特色。首先，文化心理學(xué)認(rèn)為文化是心理過程的“先天的”、“決定性的”因素。具體來說，個(gè)體為了獲得所在社會(huì)群體的認(rèn)同而進(jìn)行各種學(xué)習(xí)，進(jìn)而將社會(huì)群體普遍認(rèn)同的社會(huì)文化模型內(nèi)化為自我的心理模型；語言作為文化分支系統(tǒng)，會(huì)在個(gè)體無意識(shí)下決定個(gè)體的思想和行為，個(gè)體接受某種語言也即接受了相應(yīng)的行為和文化模式；文化模式不僅構(gòu)造了人的思想，而且構(gòu)造了人的感知。其次，文化心理學(xué)家們更加重視文化在心理學(xué)研究中作用，認(rèn)為人的心理與文化密不可分，任何特定的心理過程都內(nèi)在地蘊(yùn)涵著文化因素。最后，文化心理學(xué)以實(shí)地研究為主流研究方法。實(shí)地研究是一種“非位性”研究，它更加關(guān)注不同文化背景下的心理過程、心理機(jī)制的個(gè)別性、特殊性和差異性。因此它更傾向于選擇一種文化，一個(gè)對象加以深入研究，并不期望對其他文化加以概括。

有關(guān)文化心理學(xué)的內(nèi)涵，布魯納在其1990年出版的《有意義的行為（Acts of Meaning）》一書中對此作了相關(guān)闡述。文化心理學(xué)也稱為“通俗心理學(xué)”，“它本質(zhì)上是一個(gè)系統(tǒng)，人們要借助這個(gè)系統(tǒng)把自己在社會(huì)生活中的體驗(yàn)、關(guān)于社會(huì)生活的知識(shí)及自己與社會(huì)生活有關(guān)的事務(wù)組織起來”。布魯納認(rèn)為，文化塑造了心靈，而通俗心理學(xué)不過是文化的一種強(qiáng)大構(gòu)成工具，它對人類的行為及行動(dòng)定位、自我和他人的心靈、可能的生活模式以及人們對生活模式的選擇都有一定的規(guī)范表述。對自我的認(rèn)識(shí)上，通俗心理學(xué)摒棄了通過內(nèi)省直接觀察自我或是構(gòu)建概念上的自我觀點(diǎn)，認(rèn)為自我是一個(gè)核心的、能動(dòng)性的概念，會(huì)受到自我能動(dòng)性和他人能動(dòng)性的影響。

通俗心理學(xué)中另一個(gè)重要的概念是敘述。敘述有三個(gè)主要特征，其一是敘述的內(nèi)在連貫性，敘述由一系列獨(dú)立的事件、意識(shí)和關(guān)于人類的一切事物組成，這些構(gòu)成部分自身并無生命或意義，只有當(dāng)它們作為整體并在出現(xiàn)的一系列事件中處于一定位置時(shí)才具有意義。敘述的第二個(gè)特征是，“無論它是‘真實(shí)的’還是‘想象中的’都不影響故事的感染力，也就是說，它的意義和它是否具有可考性二者之間沒有必然的聯(lián)系?！睌⑹龅牧硪粋€(gè)特征是，它將例外者和普通者的聯(lián)系具體化，人們可以通過敘述了解自己不熟知的其他社會(huì)文化。

三、布魯納文化視野下的教育觀

關(guān)于文化、心靈和教育之間的關(guān)系，布魯納認(rèn)為，文化與心靈之間是一種互動(dòng)關(guān)系，文化可以塑造心靈，個(gè)體心靈的力量也可以對文化的實(shí)現(xiàn)產(chǎn)生影響。在將文化納入教育教學(xué)中時(shí)，布魯納重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了文化本質(zhì)如何影響心靈本質(zhì)，以及在此過程中教育的作用。具體來說有以下幾點(diǎn)。

1.文化的限制

在任何文化系統(tǒng)中，人類都會(huì)受到兩種限制。第一，是人類心靈功能本身的先天性。人類在漫長演化過程中造就的特定生物限制，使人類無法建構(gòu)出不受心靈狀態(tài)影響的“自我”。第二，不同文化系統(tǒng)中不同的語言和符號(hào)系統(tǒng)限制了人類心靈的發(fā)展。針對這兩種限制，布魯納認(rèn)為，人類演化過程中形成的心靈功能并非人類固有天性，借助已有的文明成果，個(gè)體可以通過共享的符號(hào)系統(tǒng)，超越特定心靈功能的理解方式，降低人類心靈本身的先天限制，進(jìn)而發(fā)展我們的心靈。對第二種限制，布魯納認(rèn)同語言學(xué)家羅曼?雅克森的觀點(diǎn)，認(rèn)為人有一種后設(shè)語言的天賦――即元語言，這種天賦使得人可以“反轉(zhuǎn)過來”看自己的語言，以便檢視和超越語言的限制，這是每個(gè)人都可以做到的。教育的功能即是將必要的符號(hào)系統(tǒng)交給學(xué)生，努力培養(yǎng)學(xué)生對語言的自知和自覺，通過這兩種情形，人們理解意義成為可能，構(gòu)建現(xiàn)實(shí)的能力也將有所改善。

2.現(xiàn)實(shí)建構(gòu)論

布魯納認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)是通過建構(gòu)而形成的，人們對現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)是通過自己對意義的理解以及特有的思維方式來建構(gòu)的。據(jù)此，布魯納提出了對教育的新的理解：教育必須協(xié)助年輕人學(xué)會(huì)使用那些意義生成和現(xiàn)實(shí)建構(gòu)的工具，以此來提高他們適應(yīng)所處世界的能力，此外，教育還會(huì)在過程上協(xié)助年輕人使之發(fā)生必要的改變。

3.教育中的互動(dòng)

知識(shí)和技能的傳遞，都包含著一個(gè)互動(dòng)中的次社群，至少要有一個(gè)“發(fā)出者”和“接受者”，兩者是互動(dòng)關(guān)系，都可以作為“交互主體”。由此，布魯納提出要建立“學(xué)習(xí)互助社群”，群體內(nèi)部的學(xué)習(xí)者互相幫助學(xué)習(xí)，一些人會(huì)成為其中的教師，成為知識(shí)和技能傳遞的“發(fā)出者”，另一些人則可能成為“接收者”。

4.教育的工具論主張

布魯納認(rèn)為，教育是為人提供技能，提供思考、情感和言談的方法，其本身會(huì)受到社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的影響，某種意義上，教育永遠(yuǎn)帶有政治性。教育存在于文化之中，而文化總是和權(quán)利、身份區(qū)隔以及酬賞體制有關(guān)，教育不可能獨(dú)立。因此，人們應(yīng)該接受教育的政治性，也堅(jiān)信教育的這種政治面要更清晰地納入到我們對教育的說明之中。

5.教育體制的主張

文化是由各種體制構(gòu)成，學(xué)校作為文化的一部分，被期望能夠解決各種體制之間的沖突，教育也逐漸演變成了一種體制。教育作為一種體制存在時(shí)，一方面能夠?yàn)閷W(xué)生提供進(jìn)入其他文化體制的準(zhǔn)備，但另一方面教育本身也會(huì)受到很多制度的限制。對此，布魯納提出了構(gòu)建“新體制”的思想，具體說來有兩點(diǎn)：一是建立“教育人類學(xué)”這一學(xué)科。將教育放置于各種社會(huì)體制以及由此產(chǎn)生的各類社會(huì)問題中，探討教育在其中究竟扮演著何種角色起到什么作用。二是成立教育咨詢委員會(huì)。由來自“各行各業(yè)”，具有敏銳心靈覺察力、公正無私的成員組成，負(fù)責(zé)對美國總統(tǒng)提供廣義的教育咨詢。

6.身份認(rèn)同與自視

布魯納認(rèn)為，“自視”包含行事權(quán)和自我評價(jià)，個(gè)體自視的表現(xiàn)與個(gè)人氣質(zhì)性格以及社會(huì)文化向?qū)в嘘P(guān)，自視的狀態(tài)也會(huì)受到外在的幫助是否便利可及的影響。針對這些，布魯納強(qiáng)調(diào)了任何教育系統(tǒng)、教育理論等都要重視學(xué)校對學(xué)生自視的培養(yǎng)以及學(xué)校本身的功能，他還提倡建立學(xué)習(xí)者社群，提高學(xué)生的行事能力和個(gè)人自視水平。此外，學(xué)校作為進(jìn)入文化的門徑，要不斷反思學(xué)校在對學(xué)生行事權(quán)和自我評價(jià)方面的成效，重新檢視教育自視的責(zé)任。

7.敘事法的主張

在文化心理學(xué)的研究中布魯納主張采用敘事法。敘事能力的獲得需要后天學(xué)校教育的培養(yǎng)，布魯納提出了兩種培養(yǎng)途徑：一是把一個(gè)文化之中的神話、歷史、民間傳說、通俗格式等加以綜合，以培養(yǎng)孩子的文化認(rèn)同感；二是透過虛構(gòu)故事的方式來激發(fā)孩子的想象力。

四、評價(jià)與反思

毋庸置疑，布魯納從單純強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的結(jié)構(gòu)化到重視社會(huì)文化對心理的影響，這種轉(zhuǎn)變促進(jìn)了心理學(xué)的不斷發(fā)展和進(jìn)步。而其思想轉(zhuǎn)變表現(xiàn)在教育上，概括來說有以下幾點(diǎn)：第一，從提倡學(xué)生個(gè)體的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)到主張建立學(xué)習(xí)共同體；第二，研究視角從關(guān)注教育中的個(gè)體到關(guān)注與教育相關(guān)的文化等宏大的視角；第三，從關(guān)注兒童的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)到重視意義的尋求。從結(jié)構(gòu)主義到文化的一系列轉(zhuǎn)變，無不體現(xiàn)了布魯納作為一個(gè)學(xué)者對社會(huì)的強(qiáng)烈責(zé)任感。

但是，布魯納思想的轉(zhuǎn)變及發(fā)人深省的論斷也應(yīng)引起我們的反思。對我國社會(huì)背景來說，由于我國正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時(shí)期，各種文化的交流融合會(huì)對兒童產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。教育的文化觀為我們提供了行動(dòng)的方向。與此同時(shí)，我們應(yīng)該也要注意到，在引進(jìn)西方教育理論時(shí)，我們要防止兩種傾向，一是避免引進(jìn)已經(jīng)在西方被實(shí)踐證明是有缺陷的理論和經(jīng)驗(yàn);二是防止不顧國情、文化根基而全盤照抄西方的教育經(jīng)驗(yàn)和模式。一切忽視文化語境和文化基礎(chǔ)的教育改革都是難以成功甚至?xí)?dǎo)致混亂局面的。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊莉萍.從跨文化心理學(xué)到文化建構(gòu)主義心理學(xué)[J].心理科學(xué)進(jìn)展，2003，（2）.

[2]李炳全.文化心理學(xué)[M].上海:上海教育出版社，2007.

[3]本書編輯委員會(huì).心理學(xué)百科全書[M].杭州:浙江教育出版社，1995.

第4篇：全納教育的概念和意義范文

“全納教育”( Inclusive education) 又可以稱為“包含教育”、“包容教育”，是《薩拉曼卡宣言》中的核心思想，也是一種教育主張，即: 教育要滿足所有兒童的需要，為普通兒童設(shè)立的教育機(jī)構(gòu)亦應(yīng)接收所在地區(qū)的各類有特殊教育需要的兒童少年，并為其提供適應(yīng)其需要的以兒童為中心的教育活動(dòng); 全納學(xué)校要兼顧學(xué)生之間的不同需要，順應(yīng)不同的學(xué)習(xí)類型和學(xué)習(xí)速度，通過適宜的課程、學(xué)校組織、教學(xué)策略、資源利用及社區(qū)合作，確保面向全體學(xué)生的教育質(zhì)量。旨在消除歧視、創(chuàng)造接納殘疾人的社區(qū)、建立全納性社會(huì)和實(shí)現(xiàn)人人受教育的有效途徑，同時(shí)提高整個(gè)教育體系的效益。［1］

“全納教育”是具有思想和行動(dòng)指引意義的一種教育主張，其思想指引是: 所有的人，無論貴賤高低，生下來就享有受教育的權(quán)利，只有受教育，才能完成從自然人到社會(huì)人的轉(zhuǎn)化，才能以一種適宜的方式存在于社會(huì)生活中，因此，所有的人都要受教育，所有的人必須接受教育; 其行動(dòng)指引是: 將全方位的人，按照不同需求，納入到不同層次的教育活動(dòng)中來，使人在生長全程中始終能獲得個(gè)體需求的“文明教化”和“精神哺育”的助力。在 2007 年的杭州國際教育創(chuàng)新大會(huì)的“全納教育”論壇上，中國教育思想中最古老、最受尊崇的理念“有教無類”，成了最閃亮的詞語。在這次大會(huì)上，聯(lián)合國教科文組織國際教育局官員雷納多•奧佩蒂先生首次將“全納教育”與“有教無類”有機(jī)地聯(lián)系起來，并做了生動(dòng)精彩的講演，這不能不讓我們中國的學(xué)者深感敬佩。雷納多•奧佩蒂先生說: “‘全納教育’，并不是指某些類別的學(xué)生，也不僅僅是殘疾學(xué)生、移民的孩子、窮人或者是其他一些弱勢群體，我們講的是所有人，每個(gè)人都有機(jī)會(huì)獲得良好的教育，包括不同的學(xué)生或者學(xué)習(xí)者不同的需求，在這個(gè)基礎(chǔ)上進(jìn)行教育?！崩准{多•奧佩蒂的報(bào)告中還提到，“有調(diào)查顯示，一些國家越來越多家庭背景較好的孩子集中在教學(xué)質(zhì)量較高的學(xué)校; 在重點(diǎn)大學(xué)的校園里，相對城市學(xué)生而言，農(nóng)家子弟的身影越來越少……種種現(xiàn)象在說明一些問題: 起點(diǎn)不公平，機(jī)會(huì)不平等……?！{教育’從某種程度上說，它旨在真正實(shí)現(xiàn)教育起點(diǎn)的公平，它相似于中國的‘有教無類’的思想?！?/p>

在中國，全納教育思想觀照下教育公平問題的焦點(diǎn)之一是留守幼兒的學(xué)前教育問題。“全納教育”思想所彰顯的普惠及人文關(guān)懷的理念，為當(dāng)代中國農(nóng)村留守幼兒、流動(dòng)幼兒學(xué)前教育的全納式實(shí)踐，提供了重要的理論支持。

二、留守幼兒學(xué)前教育的重要性與價(jià)值

國家統(tǒng)計(jì)局對農(nóng)民工的認(rèn)定是: 外出從業(yè)時(shí)間6 個(gè)月及以上的經(jīng)濟(jì)活動(dòng)人口?！吨袊鲃?dòng)人口發(fā)展報(bào)告 2010》指出: “2009 年中國流動(dòng)人口數(shù)量達(dá)到 2． 11 億人，未來二三十年，人口流動(dòng)的規(guī)模還會(huì)不斷地增加?！鞭r(nóng)民工問題是我國城鎮(zhèn)化、工業(yè)化和城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)社會(huì)結(jié)構(gòu)下，政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)體制等多種因素的綜合性產(chǎn)物，是與農(nóng)民工現(xiàn)象相伴產(chǎn)生并不斷凸顯的社會(huì)問題。全國總工會(huì)關(guān)于“新生代”農(nóng)民工問題的研究報(bào)告資料顯示: “新生代”農(nóng)民工渴望“市民”的身份，渴望城市認(rèn)同和社會(huì)融合。維護(hù)打工者的群體利益和尊嚴(yán)，追求體面的工作條件和生活方式。這在“新生代”農(nóng)民工中體現(xiàn)的最為明顯。未來 10 年，中國農(nóng)民還將以每年 850萬的速度向城鎮(zhèn)轉(zhuǎn)移，預(yù)計(jì)今后 20 年從農(nóng)村轉(zhuǎn)移到城鎮(zhèn)的人口將達(dá) 3 億?！稗r(nóng)民工”、“城鎮(zhèn)化”、“市民化”，成為中國社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中不可回避的“關(guān)鍵詞”。建設(shè)部官員亦表示，約有2 億農(nóng)民工未來5 年將成為真正的城市居民。其中，農(nóng)民工子女的教育問題是一系列問題的重中之重。根據(jù)此項(xiàng)報(bào)道，意味著隨父母而流動(dòng)的學(xué)前幼兒數(shù)量將是非常大的。還有許多留守幼兒，因?yàn)榧议L的教育觀念或者是經(jīng)濟(jì)上無能為力而沒有上幼兒園?？梢钥隙?，無論是入園還是未入園的幼兒，大多數(shù)留守幼兒處于放養(yǎng)狀態(tài)。我們看到: 和城里幼兒相比，成長環(huán)境反差巨大，家長的教育觀念反差巨大，先天遺傳的學(xué)習(xí)能力潛質(zhì)反差巨大，幼兒園師資以及設(shè)備等硬件條件反差巨大……

留守幼兒與流動(dòng)幼兒不止在中國大量出現(xiàn)，在許多發(fā)展中國家或者經(jīng)濟(jì)更落后的國家也屢見不鮮，資料顯示: 非洲、南美洲、東南亞等國家的留守、流動(dòng)兒童更多，這是經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的城市化進(jìn)程和城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)社會(huì)結(jié)構(gòu)所導(dǎo)致的一種必然現(xiàn)象。

“留守幼兒”顧名思義: “留”指留下、留放、留存等含義，“守”指守候、守望等含義。結(jié)合農(nóng)民工進(jìn)城務(wù)工的時(shí)代背景，留守幼兒可以定義為: 在農(nóng)村或經(jīng)濟(jì)相對落后的地區(qū)，因父母外出打工而留在家里的年少兒童。留守幼兒相對長期地生活在爺爺奶奶外公外婆等祖輩身邊，也有的受托管于其他親屬或鄰里之中。

“流動(dòng)幼兒”與“留守幼兒”的概念相對應(yīng): “流動(dòng)”原指水的流淌，這里指不固定、不確定、不安生、隨時(shí)遷徙等含義，“流動(dòng)”一詞生動(dòng)地再現(xiàn)了農(nóng)民工子女的一種生態(tài)實(shí)然?；谂c留守幼兒同樣的背景，流動(dòng)幼兒可以定義為: 隨著父母或其他親屬從農(nóng)村或經(jīng)濟(jì)落后的偏遠(yuǎn)地區(qū)出來流入城鎮(zhèn)的年少兒童，他們隨著父母工作的變動(dòng)而變動(dòng)，隨著父母居住地遷移而遷移。流動(dòng)幼兒長期隨父母輾轉(zhuǎn)他鄉(xiāng)，無法相對安穩(wěn)地在同一所幼兒園接受教育，也有相當(dāng)數(shù)量的流動(dòng)幼兒根本沒有進(jìn)入幼兒園，由隨其子女進(jìn)城務(wù)工的祖輩來看護(hù)。

國家教育部 2001 年頒布的《幼兒園教育綱要》指出: 幼兒園教育是我國基礎(chǔ)教育的重要組成部分，是我國學(xué)校教育和終身教育的奠基階段?！毒V要》圍繞 3—6 歲學(xué)前兒童的發(fā)展，制訂了健康、語言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)五個(gè)領(lǐng)域的教育內(nèi)容、目標(biāo)與要求。

《全納教育視域中農(nóng)民工子女學(xué)前教育問題研究》項(xiàng)目組以幼兒社會(huì)性成長和生活經(jīng)驗(yàn)的積累為重心，進(jìn)行了“前學(xué)習(xí)能力測試”。2011 年暑期，組織了南京曉莊學(xué)院 31 名本科生對 258 名 6 歲農(nóng)村留守幼兒和 258 名 6 歲城市幼兒進(jìn)行了上述五個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展水平測試，兩組幼兒發(fā)展水平差距懸殊，留守幼兒的狀況令人擔(dān)憂。下面統(tǒng)計(jì)圖的數(shù)據(jù)，真實(shí)地反映了差距現(xiàn)狀。為使圖呈示更簡潔，留守幼兒和城市在園幼兒分別用“LS”“ZY”指代。

健康領(lǐng)域測試顯示: 留守幼兒對于安全、自我保護(hù)、衛(wèi)生等方面的常識(shí)幾乎是一片空白，日常體育活動(dòng)更是處于無律狀態(tài)。大多數(shù)不像想象中的“窮人家孩子早當(dāng)家”，他們在祖輩的照顧下，飯來張口、衣來伸手，無所事事。語言領(lǐng)域測試顯示: 留守幼兒普遍缺失傾聽能力。沒有“傾聽”的前提，就沒有正確的觀察、想象、表達(dá)和理解。如: 在面對一幅“鳥媽媽喂小鳥”的漂亮圖畫時(shí)，城市在園幼兒豐富的想象力和流暢的表達(dá)，讓人感嘆“進(jìn)化”的神奇，但是，許多留守幼兒卻沒反應(yīng)，更沒有窺見內(nèi)部語言活動(dòng)。

社會(huì)領(lǐng)域測試發(fā)現(xiàn): 大多數(shù)留守幼兒不懂禮節(jié)，不能“自律”，更無視“他律”。例如，一方面能夠回答出“踩了別人的腳說聲對不起”，另一方面，隨手就撩撥其他幼兒，抓頭發(fā)、罵人或在測試現(xiàn)場跑來跑去等等; 早期教育中良好行為習(xí)慣、禮節(jié)和規(guī)范意識(shí)的培養(yǎng)嚴(yán)重缺失。

科學(xué)領(lǐng)域測試發(fā)現(xiàn): 留守幼兒和城市在園幼兒的探究興趣、感知覺能力和已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)方面，存在著更大的差別，主要原因是探究興趣引導(dǎo)的缺失、感知覺培育的缺失，加之幾乎為零的動(dòng)手動(dòng)腦訓(xùn)練，所以，多數(shù)人狀況是: 興趣淡漠，經(jīng)驗(yàn)匱乏，感知覺被動(dòng)，注意力渙散。

藝術(shù)領(lǐng)域測試發(fā)現(xiàn): 留守幼兒與城市在園幼兒的藝術(shù)興趣及感受力非常懸殊，幾乎所有的城市在園幼兒都喜歡歌唱、韻律及美術(shù)等藝術(shù)活動(dòng)，許多孩子已經(jīng)具有較高的水準(zhǔn)，但是，絕大多數(shù)留守幼兒不僅對藝術(shù)活動(dòng)幾乎沒有興趣，許多孩子面對好聽的歌曲也毫無表情。［2］

“教育部曾經(jīng)組織各地在幼小銜接問題上做了大量的調(diào)查，結(jié)論為: 到小學(xué)后，影響學(xué)生學(xué)習(xí)的第一位要素不是知識(shí)準(zhǔn)備情況，而是兒童社會(huì)性成熟程度，其中最重要的一項(xiàng)是兒童是否處在對學(xué)習(xí)和探索的積極主動(dòng)狀態(tài)”［3］，這就是說，兒童在學(xué)前教育階段的社會(huì)性成長和基本素質(zhì)發(fā)展水平，僅僅在幼小銜接的環(huán)節(jié)中就具有重要的先前鋪墊作用，而在人的一生發(fā)展中的作用更是不可估量，它應(yīng)該是公民教育的重要組成部分。

對“素質(zhì)”的理解，大致可以歸納為三個(gè)方面:第一，是指有機(jī)體與生俱來的生理解剖特點(diǎn); 第二，是指個(gè)人的才智、能力和內(nèi)在涵養(yǎng)，即才干和道德力量; 第三，是指人的體質(zhì)、品質(zhì)和素養(yǎng)的綜合，是完成學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)所必需的基本條件。任何個(gè)體的基本素質(zhì)，對于所在種群的發(fā)展都具有一定的制約作用，因其已包含于一定時(shí)間空間內(nèi)同種生物的總和之中。一個(gè)國家的良性發(fā)展，也正是建立在廣大民眾個(gè)體良性發(fā)展基礎(chǔ)之上，因任何個(gè)體已經(jīng)被包含于國民素質(zhì)的總體質(zhì)量中。數(shù)以千萬計(jì)的留守幼兒的生命初期是否朝著“文明化”方向發(fā)展，影響著國民素質(zhì)的整體品質(zhì)，也決定著未來整個(gè)民族是否富強(qiáng)、國家是否安定和諧。當(dāng)人的“素質(zhì)”作為一個(gè)國家、一個(gè)民族、一個(gè)企業(yè)、一個(gè)團(tuán)隊(duì)以至一個(gè)生命個(gè)體可持續(xù)發(fā)展的前提條件時(shí)，與其不能分割的關(guān)鍵問題必然要呈示出來: 怎樣提升素質(zhì)，特別是在囿于種種困難、學(xué)前教育還沒有真正納入國民義務(wù)教育體系的現(xiàn)實(shí)中怎樣提升留守幼兒的素質(zhì)，怎樣讓留守幼兒也接受文明的熏陶，這些問題需要我們?nèi)パ芯?，特別是卓有成效的實(shí)踐嘗試。

三、高校參與留守幼兒教育的“嘵莊模式”

“在一切可能情況下，所有兒童應(yīng)一起學(xué)習(xí)，而不論他們有無或有何種困難和差異”，這是 1994 年的《薩拉曼卡宣言》中最讓人感動(dòng)的語言。問題在于: 一種先進(jìn)思想的誕生，一定要有隨之而來的實(shí)踐相伴，才能體現(xiàn)真正的意義和價(jià)值。在現(xiàn)有的國情下，有哪些可利用的因素能作為促進(jìn)教育公平的力量呢? 具體地說，誰能夠?yàn)閿?shù)以千萬計(jì)的留守幼兒的成長盡一份幫扶力量、而這種幫扶又能成為一種常態(tài)呢?

我們把希望寄托于在校學(xué)前教育專業(yè)的大學(xué)生的身上。

( 一) 通過大學(xué)生志愿者來實(shí)施非正規(guī)學(xué)前教育

在現(xiàn)代的民族國家體系內(nèi)，任何一所大學(xué)都應(yīng)該對特定的文化傳統(tǒng)和歷史的傳承有所承諾，且對民族和國家命運(yùn)更應(yīng)有一種“行必果”的擔(dān)當(dāng); 大學(xué)不僅應(yīng)該在傳遞知識(shí)與技能的同時(shí)成為主流思想的先導(dǎo)，更應(yīng)該成為培養(yǎng)勇于承擔(dān)社會(huì)責(zé)任之人才的搖籃; 大學(xué)的社會(huì)服務(wù)功能是自在的。

1． 非正規(guī)學(xué)前教育的設(shè)計(jì)

當(dāng)下，非正規(guī)學(xué)前教育途徑有更多的創(chuàng)意，是世界學(xué)前教育發(fā)展的一大潮流，并已經(jīng)成為正規(guī)學(xué)前教育發(fā)展的重要補(bǔ)充。

面對數(shù)以千萬計(jì)的留守幼兒學(xué)前教育的空白或半空白，我們建立了一個(gè)具有實(shí)踐操作意義的構(gòu)想：以學(xué)校學(xué)分制下的大學(xué)生寒暑假社會(huì)實(shí)踐為契機(jī)，以專業(yè)導(dǎo)師為引領(lǐng)，以學(xué)前教育專業(yè)的大學(xué)生為主要師資力量，以基于零培訓(xùn)的“全納式”學(xué)前教育課程資源或類似的學(xué)前教育讀本為教育載體，通過非正規(guī)的途徑，將通俗、通用的故事、歌謠、游戲等傳遞給留守學(xué)前幼兒，在他們幼小的心靈中播撒文明的種子。

2． 非正規(guī)學(xué)前教育前景描繪

根據(jù)多方查詢，中國現(xiàn)有的 100 多所師范類大學(xué)均有學(xué)前教育專業(yè)，加之許多綜合型大學(xué)和以千計(jì)的各級各類幼兒師范學(xué)校、中等職業(yè)學(xué)校、各省市地的教育學(xué)院及諸多的民辦二級學(xué)院等，大都設(shè)有學(xué)前教育專業(yè)。中國各級各類學(xué)校的學(xué)前專業(yè)，少說也有 2000 多個(gè); 以每個(gè)專業(yè)在校生平均 400 人估算，學(xué)前專業(yè)將有 80 多萬在校生; 以每人的社會(huì)實(shí)踐幫扶 10 名留守幼兒計(jì)算，將有 800 多萬留守幼兒可以在不同程度上接受文明教育或熏陶。應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的是，一首好聽的歌謠、一個(gè)能打動(dòng)幼兒心靈的童話故事、一個(gè)引發(fā)幼兒好奇心與創(chuàng)造力的游戲、一幅與幼兒志趣相聯(lián)的圖畫等等，都是幼兒成長的精神食糧。調(diào)查顯示: 幾乎所有的人都能記得在童年期聽過的某一個(gè)童話故事，并因此而產(chǎn)生某個(gè)與情感發(fā)育相聯(lián)的“情結(jié)”，而這種情結(jié)竟能影響人的一生。因此，可以肯定地說，只要志愿者們在實(shí)施這種非正規(guī)學(xué)前教育過程中勇于嘗試，廣大留守幼兒都會(huì)不同程度地接受正面的影響。

南京曉莊學(xué)院由著名教育家陶行知先生創(chuàng)辦，學(xué)校始終堅(jiān)持弘揚(yáng)行知先生倡導(dǎo)的“教學(xué)做合一”思想精華和“愛滿天下”、“捧著一顆心來，不帶半根草去”的奉獻(xiàn)精神?！皶郧f模式”的留守幼兒支教工作，是在全納教育思想境界感召下而生成的一種組織行為，也是一種將全納教育思想落實(shí)在提升千千萬萬留守兒童整體素質(zhì)的實(shí)踐研究。

( 二) “曉莊模式”的留守幼兒學(xué)前教育志愿者社會(huì)實(shí)踐簡述

1． 從留守學(xué)前幼兒成長的實(shí)際需求出發(fā)，創(chuàng)編通俗、通用的課程資源和全納式幼兒教育讀本

2010 年，鳳凰集團(tuán)江蘇教育出版社出版了支教團(tuán)隊(duì)首席專家史愛華教授領(lǐng)銜面向留守幼兒創(chuàng)作的《全納式學(xué)前教育資源》、《全納式學(xué)前教育讀本》，具有以下幾個(gè)特色:

首先，所有的資源全部為原創(chuàng)，含 36 首主題兒歌，36 個(gè)同主題童話，36 套同主題配畫，36 組目標(biāo)體系設(shè)計(jì)。其次，創(chuàng)建了教育用書與幼兒繪本互動(dòng)的模式，使幼兒在因地制宜的學(xué)習(xí)過程中，視覺、聽覺等感官同樣得以同步協(xié)調(diào)運(yùn)動(dòng)，同樣能夠促進(jìn)思維的發(fā)展。第三，教材的使用基于零培訓(xùn)，以每個(gè)單元設(shè)置的“智慧樹”為學(xué)習(xí)目標(biāo)，可以直接向受教育者實(shí)施正面影響。第四，教育資源的采擇可以靈活多變，例如幼兒歌曲部分，可以省略讀譜視唱，直接朗誦押韻的歌詞即可。第五，可以根據(jù)留守幼兒的成長需要及實(shí)際接受能力來確定學(xué)習(xí)目標(biāo)的取舍。此外，本教材基于零培訓(xùn)，所以還適用于留守幼兒的家庭教育。

2． 從大學(xué)生成長成才的實(shí)際需求出發(fā)，建立了“專家主導(dǎo)、專業(yè)支撐、志愿者參與和共青團(tuán)組織”的四位一體學(xué)前教育支教團(tuán)隊(duì)

因?yàn)橹Ы痰膶ο笫菍W(xué)前幼兒，所以，組建的支教團(tuán)隊(duì)聘請了學(xué)前教育專業(yè)導(dǎo)師來引領(lǐng)和具體指導(dǎo);大學(xué)生志愿者的成員都來自學(xué)前教育專業(yè)。在暑假和寒假之際，以具有曉莊校本特征的《全納式學(xué)前教育資源》和《全納式學(xué)前教育讀本》為教材藍(lán)本，“到農(nóng)村去，到兒童成長最需要的地方去”。支教團(tuán)隊(duì)出發(fā)前要經(jīng)過導(dǎo)師的專門培訓(xùn)，在實(shí)施過程中由南京曉莊學(xué)院團(tuán)委和專業(yè)輔導(dǎo)員專人管理，并設(shè)有預(yù)定的評價(jià)指標(biāo)和考量方法。這種自成體系的組織行為與學(xué)科建設(shè)、專業(yè)建設(shè)、校園文化建設(shè)和大學(xué)生個(gè)體的專業(yè)成長形成了相輔相成的關(guān)系。

3． 從建立長效機(jī)制的實(shí)際需要出發(fā)，把大學(xué)生志愿者的社會(huì)實(shí)踐作為一種課程融于“學(xué)分制”管理之中

學(xué)分制是高等學(xué)校的一種教學(xué)管理制度。它是用學(xué)分來計(jì)算學(xué)生學(xué)習(xí)分量的單位。大學(xué)生志愿者對留守幼兒的幫扶實(shí)踐要想成為常態(tài)，僅靠一時(shí)的熱血是不能夠長時(shí)間維系的，因此，大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐管理機(jī)制的建立健全十分重要。“曉莊模式”的留守幼兒志愿者支教團(tuán)隊(duì)，同時(shí)立足于學(xué)分制下大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐的科學(xué)管理系統(tǒng)之中，對于學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生而言，是一個(gè)具有創(chuàng)新意義的舉動(dòng)。

我校的大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐課程———“曉莊模式”的留守幼兒支教的社會(huì)實(shí)踐，在形式上和內(nèi)容上，目前是全國高校中唯一的，它是建立在曉莊學(xué)院近 20年“志愿文化”積淀的基礎(chǔ)上，弘揚(yáng)了行知先生倡導(dǎo)的“教學(xué)做合一”思想，內(nèi)涵豐富，具有可操作性，為解決留守兒童的學(xué)前教育問題提供了一條行之有效的途徑。

應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的是，“大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐課程是一種具有獨(dú)立形態(tài)，注重研究性學(xué)習(xí)的實(shí)踐課程，是著眼于培養(yǎng)學(xué)生理想信念、思想品格、綜合能力、創(chuàng)新精神和探究能力的發(fā)展性課程; 是高校教育體系中，密切聯(lián)系社會(huì)生活和學(xué)生自身實(shí)際，在實(shí)踐過程中體現(xiàn)對理論知識(shí)理解和綜合運(yùn)用的一種課程形態(tài); 其基本理論知識(shí)能與大學(xué)生個(gè)性發(fā)展規(guī)律以實(shí)踐活動(dòng)的形式整合起來，實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)性知識(shí)與體驗(yàn)性知識(shí)、理論與實(shí)踐、課內(nèi)與課外、校內(nèi)與校外、顯性教育與隱性教育的有機(jī)結(jié)合”［4］這是一種不可替代的課程?；诖?，作為課程管理的“曉莊模式”學(xué)前教育志愿者支教實(shí)踐，也被納入到學(xué)分制管理，每個(gè)假期進(jìn)行一至二周，經(jīng)考核合格，給予 1 個(gè)學(xué)分。

第5篇：全納教育的概念和意義范文

關(guān)鍵詞：英國教育；學(xué)前兒童；學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)

為提高學(xué)前教育的質(zhì)量，促進(jìn)處境不利地區(qū)兒童入學(xué)，英國從20世紀(jì)90年代開始進(jìn)行學(xué)前教育方面的改革，先后頒布了《確保開端計(jì)劃》、《重要的0～3歲》、《基礎(chǔ)階段課程指南》、《每個(gè)兒童都重要》和《兒童保育十年戰(zhàn)略》等政策，這些政策有力的推動(dòng)了英國學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展。經(jīng)過不斷的整合和修訂，于2012年形成更趨詳細(xì)、全面的學(xué)前兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)。

一、學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)

英國學(xué)前兒童指的是進(jìn)入小學(xué)學(xué)習(xí)之前的兒童，即0～5歲兒童。學(xué)前兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)旨為兒童提供身心健康舒適的生活、免受傷害或忽略的安全環(huán)境和穩(wěn)定的經(jīng)濟(jì)保障，使兒童能夠享受學(xué)習(xí)的過程并有所收獲，積極的貢獻(xiàn)社會(huì)。1其具體目標(biāo)為：通過全國統(tǒng)一的學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，確保所有教育機(jī)構(gòu)所提供保教服務(wù)的質(zhì)量和教育資源、師資力量和教授內(nèi)容的一致性；教師為了更好的服務(wù)兒童、了解兒童的學(xué)習(xí)風(fēng)格、行為習(xí)慣和個(gè)性等，與來自其他機(jī)構(gòu)的教師、專家及家長建立教育伙伴關(guān)系；2無論兒童種族、宗教、母語和性別等方面的差異，為所有兒童提供平等的機(jī)會(huì)和反歧視方面的教育；盡早的了解兒童的個(gè)體發(fā)展需要，制定靈活的學(xué)習(xí)過程，提供豐富的材料，確保每個(gè)兒童得到適宜的教育，為未來成長和發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。

二、學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容

英國學(xué)前兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)包括七個(gè)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域，它們涵蓋了兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的基本方面和進(jìn)入小學(xué)應(yīng)該具備的能力。3其中主要領(lǐng)域是兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展主要方面，特定領(lǐng)域的學(xué)習(xí)以首要領(lǐng)域?yàn)榛A(chǔ)。

（一）首要領(lǐng)域。學(xué)前兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的首要領(lǐng)域包括“個(gè)性、情感和社會(huì)性發(fā)展”、“溝通和語言發(fā)展”、“身體發(fā)展”三大領(lǐng)域。個(gè)性、情感和社會(huì)性發(fā)展主要培養(yǎng)兒童積極的自我意識(shí)，建立嘗試新游戲和新活動(dòng)、討論自己的想法、自主選擇游戲材料的信心；兒童理解能夠諸如悲傷、快樂、害怕等情緒感受，學(xué)習(xí)如何表達(dá)和管理自己的情緒，知道自己的情緒和行為會(huì)影響他人，約束自己的行為；發(fā)展社交技巧，學(xué)會(huì)尊重他人，例如，輪流玩耍某游戲設(shè)施。理解什么行為在小組活動(dòng)中是適當(dāng)?shù)?，并對自己的能力有信心。溝通和語言發(fā)展主要使兒童體驗(yàn)豐富的語言環(huán)境，如，傾聽故事、講故事并討論故事內(nèi)容，唱歌等，發(fā)展兒童表達(dá)自己的信心和技巧；兒童能夠理解并執(zhí)行包含多個(gè)行為的指令，能夠理解并回答故事或自己經(jīng)歷中“為什么”、“怎么樣”的問題；兒童能夠有效的表達(dá)自己，能夠正確的使用過去時(shí)、現(xiàn)在時(shí)和將來時(shí)態(tài)，為母語不是英語的兒童提供使用母語的機(jī)會(huì)。身體發(fā)展主要是發(fā)展兒童在粗大動(dòng)作和精細(xì)動(dòng)作上良好控制、協(xié)調(diào)能力，在安全的空間中能以多種方式自信移動(dòng)的能力，有效的使用設(shè)備和工具的能力，如使用鉛筆；兒童理解體育鍛煉和健康飲食對身體健康的重要性，知道如何保持健康和安全，能夠管理自己的基本衛(wèi)生和個(gè)人需要。

（二）特定領(lǐng)域。學(xué)前兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的特定首要領(lǐng)域包括“讀寫”、“數(shù)學(xué)”、“理解周圍世界”、“表現(xiàn)藝術(shù)和設(shè)計(jì)”。讀寫領(lǐng)域主要發(fā)展兒童閱讀和理解簡單句子、根據(jù)聽到內(nèi)容寫出簡單句子的能力，理解單詞基本意義，并準(zhǔn)確地發(fā)音、寫出大部分規(guī)則的常用單詞和一些不規(guī)則常用單詞。數(shù)學(xué)領(lǐng)域主要發(fā)展兒童正確的從數(shù)字1數(shù)到20、將數(shù)字按順序排列并說出哪個(gè)數(shù)字多或是少于給定數(shù)字的能力，兒童使用數(shù)量和物體做兩位數(shù)加、減法的能力，解決包括加倍、減半等簡單數(shù)學(xué)問題的能力；發(fā)展兒童感知物體形狀、測量大小和重量、建立位置和距離的空間概念，并使用數(shù)學(xué)語言進(jìn)行描述的能力。理解周圍世界領(lǐng)域主要是兒童觀察和了解家庭成員的生活情況和人、家庭、社區(qū)之間的相似與差別；探索環(huán)境、物體、生物之間的相似與不同，解釋并討論這些變化；兒童能夠操作日常的ICT設(shè)備，知道這些設(shè)備的工作原理、作用和如何安全使用等。表現(xiàn)藝術(shù)和設(shè)計(jì)領(lǐng)域主要通過音樂、舞蹈和設(shè)計(jì)等方面的游戲，培養(yǎng)兒童探索和使用各種媒體材料的興趣，表達(dá)自己的想法和感受，培養(yǎng)想象力和創(chuàng)造力。

三、學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的特點(diǎn)

英國政府制定的學(xué)前兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)在標(biāo)準(zhǔn)體系、標(biāo)準(zhǔn)理念和內(nèi)容都呈現(xiàn)出一系列特點(diǎn)。

（一）標(biāo)準(zhǔn)體系具有統(tǒng)一性。統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)體系有助于兒童學(xué)習(xí)發(fā)展的一致性和銜接性。英國學(xué)前兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)體系的統(tǒng)一性不僅體現(xiàn)在所有領(lǐng)域按年齡階段都有學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，還表現(xiàn)在每一年齡階段都有具體且不同的兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)和教師指導(dǎo)策略。比如，5歲兒童讀寫領(lǐng)域的學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)是兒童能夠聽出和說出單詞的發(fā)音，知道一些字母的代表單詞中的一部分，能將字母和發(fā)音聯(lián)系起來，能夠涂寫出具有實(shí)際意義的標(biāo)志，能寫出自己名字和簡單的詞句子。其教師指導(dǎo)策略是教師要為兒童提供豐富而多樣化的室內(nèi)室外游戲，將單詞和書寫資源寓于游戲中，為兒童提供書寫周圍發(fā)生事情的機(jī)會(huì)，提供書寫和傾聽設(shè)備的角色扮演區(qū)等。

（二）標(biāo)準(zhǔn)理念具有全納性。全納教育的課程觀認(rèn)為，教育的目的不是讓學(xué)生去適應(yīng)課程，而是課程去適應(yīng)學(xué)生的需要。4英國一直秉持“每個(gè)兒童都重要”的教育理念，教學(xué)的內(nèi)容和方式針對不同背景的學(xué)生有一定的靈活性。例如，溝通和語言發(fā)展領(lǐng)域要求發(fā)展兒童的母語和作為第二語言的英語，為兒童提供機(jī)會(huì)使用這些語言，為不同語言的兒童開展專門的展示活動(dòng)等。另外，英國政府為不同給社會(huì)文化背景的兒童提供特殊支持服務(wù)項(xiàng)目，當(dāng)兒童的健康和學(xué)習(xí)發(fā)展受到威脅或相對遲緩時(shí)，特殊支持服務(wù)項(xiàng)目會(huì)向這些兒童及家長提供必要專業(yè)咨詢服務(wù)等幫助，以滿足每個(gè)兒童的特殊教育需求。

（三）標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容具有適宜性。隨著人們對兒童早年學(xué)習(xí)經(jīng)歷重要性認(rèn)識(shí)的深化，人們越來越認(rèn)識(shí)到兒童所學(xué)知識(shí)與日常生活的聯(lián)系的越緊密，其學(xué)習(xí)興趣越高，學(xué)習(xí)效果越好，越能促進(jìn)兒童的發(fā)展。英國學(xué)前兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)與兒童生活的緊密聯(lián)系，注重寓教育于日常生活的場景中。例如，兒童數(shù)學(xué)領(lǐng)域的發(fā)展利用兒童熟悉的環(huán)境和生活化的游戲情景，讓兒童感受到數(shù)學(xué)與生活同在，緊密相連。教師對兒童的探索和發(fā)現(xiàn)給予鼓勵(lì)，讓兒童在日常生活中理解數(shù)學(xué)知識(shí)的刺激物，如數(shù)字游戲、數(shù)字故事和數(shù)字歌曲等，引導(dǎo)兒童發(fā)現(xiàn)日常生活中的數(shù)學(xué)現(xiàn)象，拓寬他們對數(shù)學(xué)的理解。

參考文獻(xiàn)：

[1]DES，Every Child Matters：Change for Children[Z].London：Department for Education and Skills，2004.

[2]DfE.Statutory Framework for the Early Year Foundation Stage [Z].Department for Education.2008.

第6篇：全納教育的概念和意義范文

關(guān)鍵詞： 敘事教育 現(xiàn)代學(xué)徒制 應(yīng)用

通過高職院校職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)踐探索，實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制主要是使職業(yè)教育體系與就業(yè)系統(tǒng)協(xié)調(diào)配合，使學(xué)生更好地適應(yīng)從學(xué)校到崗位的過渡。隨著企業(yè)對人才的要求不斷提高，培養(yǎng)技術(shù)技能型人才、行業(yè)企業(yè)人才現(xiàn)代學(xué)徒制的育人目標(biāo)。而敘事教育作為新的教學(xué)手段應(yīng)用到現(xiàn)代學(xué)徒制教學(xué)中被高職院校作為新的研究對象。

一、對敘事教育的解讀

敘事教育的使用源遠(yuǎn)流長，古代敘事以集體講同一個(gè)故事的形式存在，通過故事傳遞實(shí)踐和生活的意義，這樣的敘事教育是集體經(jīng)驗(yàn)的匯聚，源于生活并高于生活，使接受者在故事中受益成長，在故事中選擇人生方向。但是敘事教育在古代并沒有形成系統(tǒng)概念、相關(guān)理論或體系，甚至發(fā)展至今，相對于教育敘事研究而言，與敘事教育相關(guān)的文章還是比較少的。

（一）敘事教育的概念

任丹鳳認(rèn)為：“敘事教育就是通過敘事達(dá)到教育自己也教育他人，感動(dòng)自己也感動(dòng)他人，警示自己也警示他人的目的的一種教育方式。”

邱勝軍等人認(rèn)為：“敘事教育是通過敘述、解釋和重構(gòu)教育者和學(xué)生的故事、經(jīng)驗(yàn)，達(dá)到教育目的和研究目的?！?/p>

我們以教育心理學(xué)的具體研究范疇進(jìn)行描述和總結(jié)，敘事教育的指導(dǎo)者是人（如教師），通過對科學(xué)知識(shí)（教學(xué)內(nèi)容）的理解、分析和重構(gòu)，把其融入生動(dòng)有趣的故事或主體經(jīng)歷的故事中，讓主體（如學(xué)生）更容易接受，并實(shí)現(xiàn)對概念或技能掌握的理解式學(xué)習(xí);或者敘述、解釋科學(xué)知識(shí)本身如果產(chǎn)生或形成的故事達(dá)到教育他人的目的。

（二）敘事教育的功能解析

“敘事教育是一種注重價(jià)值觀的教育，盡管為了被他人理解和接受，表達(dá)價(jià)值觀需要一定的方法和技巧。總體而言，敘事教育既是教育方法，又是教育理念，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的重要性并注重在做中學(xué)。就課程而言，只有那些實(shí)踐性強(qiáng)的課程和需要實(shí)踐的課程才適合開展敘事教育”。

布魯納提出科學(xué)知識(shí)的敘事教學(xué)法，他認(rèn)為：“科學(xué)知識(shí)的產(chǎn)生與敘事是密不可分的，因此針對科學(xué)知識(shí)的教學(xué)也應(yīng)該是敘事的，即運(yùn)用敘事教學(xué)法傳播科學(xué)知識(shí)?！?/p>

可見，敘事教育具有強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的重要性、注重在做中學(xué)、可用來傳播科學(xué)知識(shí)的功能。

二、對現(xiàn)代學(xué)徒制的解讀

學(xué)徒制有傳統(tǒng)和現(xiàn)代之分，傳統(tǒng)學(xué)徒制在奴隸社會(huì)時(shí)期就有了初級形態(tài)，我們所熟知的就是“父親教授兒子”和“師傅教授徒弟”這兩種。隨著時(shí)代變遷，學(xué)校正規(guī)教育的形成使得學(xué)徒制被職業(yè)教育所取代，現(xiàn)代學(xué)徒制應(yīng)運(yùn)而生?！敖陙恚S多國家在吸收借鑒傳統(tǒng)學(xué)徒制優(yōu)點(diǎn)的基礎(chǔ)上發(fā)展了現(xiàn)代學(xué)徒制，將傳統(tǒng)學(xué)徒制模式與現(xiàn)代職業(yè)教育相結(jié)合，逐漸成為國際職業(yè)教育發(fā)展的基本趨勢和主導(dǎo)模式”。

（一）現(xiàn)代學(xué)徒制的內(nèi)涵

胡秀錦認(rèn)為：“現(xiàn)代學(xué)徒制是在繼承以言傳身教為主要技能傳授方式的傳統(tǒng)學(xué)徒制的基礎(chǔ)上，融合現(xiàn)代學(xué)校職業(yè)教育，其本質(zhì)是工作和學(xué)習(xí)相結(jié)合、企業(yè)培訓(xùn)和學(xué)校教育相結(jié)合，為學(xué)習(xí)者提供理論知識(shí)學(xué)習(xí)、職業(yè)技能訓(xùn)練、工作經(jīng)驗(yàn)積累和職業(yè)精神培養(yǎng)，從而適應(yīng)現(xiàn)代企業(yè)發(fā)展對技術(shù)技能型人才的需求?！?/p>

王振洪等人認(rèn)為：“現(xiàn)代學(xué)徒制是傳統(tǒng)學(xué)徒制融入了學(xué)校教育因素的一種職業(yè)教育，是職業(yè)教育校企合作不斷深化的一種新的形式，頂崗實(shí)習(xí)、訂單培養(yǎng)、現(xiàn)代學(xué)徒制是一種遞進(jìn)關(guān)系?！?/p>

邱勝軍等人認(rèn)為：“現(xiàn)代學(xué)徒制是教師與師傅聯(lián)合傳授、學(xué)校和企業(yè)深度合作，以培養(yǎng)學(xué)生技能為主的現(xiàn)代人才培養(yǎng)模式。即學(xué)校與企業(yè)聯(lián)合管理（招生、就業(yè)等），教師與師傅聯(lián)合傳授知識(shí)技能，真正做到實(shí)崗育人、工學(xué)交替，培養(yǎng)出行業(yè)企業(yè)需求的高素質(zhì)技能型人才?！?/p>

現(xiàn)代學(xué)徒制是一種建立在現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)條件下，以企業(yè)和學(xué)校為主要培養(yǎng)主體，特別重視知識(shí)在工作場所應(yīng)用、注重學(xué)徒綜合職業(yè)能力發(fā)展，學(xué)徒畢業(yè)時(shí)可同時(shí)獲得職業(yè)資格證書與學(xué)歷證書的一種合作教育制度。

（二）現(xiàn)代學(xué)徒制在高職院校的實(shí)施現(xiàn)狀

現(xiàn)代學(xué)徒制在高職院校的實(shí)施成為一種能夠有效解決校企合作部分困境、自身運(yùn)作具有社會(huì)效益與成本效率，能夠兼顧企業(yè)經(jīng)濟(jì)利益與人才培養(yǎng)質(zhì)量這一雙重目的的、極具優(yōu)勢的人才培養(yǎng)途徑。

現(xiàn)代學(xué)徒制通過真實(shí)的職業(yè)實(shí)踐（頂崗實(shí)習(xí)），使得“高職學(xué)生”能夠在參與過程中發(fā)生并促進(jìn)學(xué)習(xí)，但是職業(yè)實(shí)踐意義不局限于學(xué)習(xí)，兼顧更多的其他目標(biāo)和意義。正因?yàn)槿绱?，現(xiàn)代學(xué)徒制可以兼顧企業(yè)的生產(chǎn)目的、員工需求與為高職學(xué)生提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的三個(gè)方面。學(xué)校運(yùn)作的目的是促進(jìn)個(gè)體學(xué)習(xí)和發(fā)展，而高職院?，F(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)施，使得學(xué)習(xí)者投入實(shí)際，讓學(xué)習(xí)成為社會(huì)實(shí)踐中不可分割的部分。

三、敘事教育在高職院校現(xiàn)代學(xué)徒制中的應(yīng)用探索

據(jù)文獻(xiàn)了解，高職院?，F(xiàn)代學(xué)徒制非常重視“學(xué)生”的專業(yè)技能技術(shù)、信息素養(yǎng)、團(tuán)隊(duì)合作能力、語言交流能力和復(fù)雜任務(wù)解決能力等能力培養(yǎng)。同時(shí)，現(xiàn)代學(xué)徒制非常重視“學(xué)生”將學(xué)會(huì)的知識(shí)應(yīng)用到工作場所，在高度自主化的工作過程中獲得實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)積累，并能在未來無法完全預(yù)計(jì)工作變化的情況下，將教育和未來工作相適應(yīng)。盡管我國高職院校校企合作基于能力培養(yǎng)目標(biāo)對于學(xué)生的教育給予了高度重視，但是在學(xué)校教育為主、企業(yè)頂崗學(xué)習(xí)質(zhì)量無法有效控制的情況下，職業(yè)教育對于以上提及的能力培養(yǎng)似乎沒有有效的教育措施可以實(shí)施。

因此，將敘事教育引入現(xiàn)代學(xué)徒制中，如1.敘述師徒在企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)中學(xué)習(xí)和教學(xué)的共同經(jīng)歷達(dá)到教育目的;2.通過傾聽、分析學(xué)徒的故事培養(yǎng)學(xué)徒解決實(shí)際操作中遇到的問題、為學(xué)徒提供個(gè)體化關(guān)懷照顧;3.組織學(xué)徒傾聽他人的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并一起分析與討論等，成為筆者新的研究嘗試。

（一）培養(yǎng)教師與師傅的敘事意識(shí)

教師、師傅“會(huì)”敘事教育和“能”敘事教育是不同的，敘事教育是將教育意義放在特定故事環(huán)境之中，揭示教育意義的獨(dú)特性，而這種獨(dú)特性是無法通過概念、事實(shí)介紹簡易闡述的。比如，師傅對于“那顆傳奇的蘋果掉到了牛頓的頭上”這樣的故事可以描述得繪聲繪色，但是對于“牛頓”腦袋里發(fā)生了什么事情或者這個(gè)故事在特定環(huán)境中闡述所具有的意義，是師傅要“能夠”把握的。

培養(yǎng)教師與師傅的敘事意識(shí)，讓他們善于對敘說的事件進(jìn)行安排，使之成為一個(gè)有意義的整體;在敘事過程中有意識(shí)地評估、選擇和排列事件應(yīng)遵循的邏輯;使用可接受性的敘事知識(shí)，保證敘事的似真性或逼真性，讓敘事功能指向教育目的。

（二）培養(yǎng)高職院校學(xué)生的敘事意識(shí)

教育過程中，教師著重培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)邏輯思維能力，基本不培養(yǎng)學(xué)生的敘事思維能力，很多時(shí)候，學(xué)生僅僅是利用教師的敘事打發(fā)上課時(shí)間或者增加學(xué)習(xí)娛樂，不會(huì)窺見敘事背后的意義。培養(yǎng)高職院校學(xué)生的敘事意識(shí)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)教師課堂穿插敘事的目的，通過敘事為自己的人生體驗(yàn)提供解釋和辯護(hù)，或通過敘事理解書本上的知識(shí)。

個(gè)體的發(fā)展是個(gè)體內(nèi)在知識(shí)的改組和改造，通過理解敘事，自我得以轉(zhuǎn)化，眼界和實(shí)踐認(rèn)知得以轉(zhuǎn)化，才能使學(xué)生在學(xué)習(xí)和實(shí)踐中長期浸潤在知識(shí)的成果里。

（三）敘事教育在現(xiàn)代學(xué)徒制中的應(yīng)用形式

現(xiàn)代學(xué)徒制是教師和師傅對在校學(xué)生進(jìn)行共同教育的培養(yǎng)形式，教師在課堂上傳授專業(yè)理論知識(shí)，師傅在企業(yè)崗位上傳授專業(yè)技能知識(shí)。

教師可以在課堂上通過微電影、紀(jì)錄片、微小說等多媒體傳播的形式創(chuàng)設(shè)企業(yè)師傅在崗位上工作的相關(guān)情境，激發(fā)學(xué)生解讀、分析、討論、引導(dǎo)性提問，領(lǐng)悟崗位情境帶來的深刻內(nèi)涵。

教師和師傅可以通過講故事的方式讓學(xué)生身臨其境，更好地了解生產(chǎn)環(huán)境、人類經(jīng)驗(yàn)的形成，引導(dǎo)學(xué)生相互交流、自我反思，反過來鼓勵(lì)學(xué)生對故事意義進(jìn)行更好地闡述。

師傅可以要求學(xué)生每天以日記形式反思自己工作的過程，并在案例討論分析會(huì)上每位學(xué)生敘述自己的工作故事，由學(xué)生、教師、師傅一同討論，分析崗位經(jīng)驗(yàn)對知識(shí)的反作用及日后工作的進(jìn)一步發(fā)展和創(chuàng)新。

綜上所述，敘事教育是一個(gè)具有現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)特色的教學(xué)方法。通過看微電影、紀(jì)錄片、微小說、講故事和寫反思日記等多種形式促進(jìn)學(xué)生深入領(lǐng)悟教學(xué)者的經(jīng)驗(yàn)體會(huì)，不斷分析吸收，轉(zhuǎn)化為自己的知識(shí)。而教學(xué)者與學(xué)習(xí)者都應(yīng)該提高敘事教育的意識(shí)，在教學(xué)過程中積極配合、相互理解。目前，我國高職院?，F(xiàn)代學(xué)徒制中敘事教育研究還很少，希望借此探索推動(dòng)研究進(jìn)一步推廣，提升現(xiàn)代學(xué)徒制教育實(shí)效。

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第7篇：全納教育的概念和意義范文

關(guān)鍵詞：教育；培育；人生觀

中圖分類號(hào)：G40

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-1580（2016）02-0026-03

從古至今，教育所承載的歷史使命是重要而基礎(chǔ)的。它發(fā)揮著促進(jìn)人類文明和社會(huì)進(jìn)步的偉大作用。它既是“達(dá)到一些社會(huì)目的的一種手段，也是對生活質(zhì)量的一種理想的改善”。聯(lián)合國教科文組織認(rèn)為“教育發(fā)展的另一個(gè)，但更基本的目的就是傳遞并豐富共同的文化和道德價(jià)值觀念。正是從這些價(jià)值觀念中，個(gè)人和社會(huì)發(fā)現(xiàn)了自己的特性和價(jià)值”。因此，教育的任務(wù)不但應(yīng)該促進(jìn)個(gè)體對自身命運(yùn)的掌控和維護(hù)，同時(shí)也應(yīng)該成為確立個(gè)體人生觀的重要場域。

一、新時(shí)期教育目的觀是使個(gè)體獲得生存中的尊嚴(yán)

全球化時(shí)代的來臨打亂了人類的生活方式和行為模式。它已經(jīng)超越了經(jīng)濟(jì)范疇，直接體現(xiàn)在對一個(gè)國家和社會(huì)教育環(huán)境變遷上的啟示和挑戰(zhàn)。新時(shí)期的教育已經(jīng)不能僅僅作為工業(yè)化社會(huì)中，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長、穩(wěn)定社會(huì)意識(shí)形態(tài)的手段。一個(gè)人從出生開始，就被定義了相關(guān)的意義和任務(wù)，那是一種機(jī)械性、工具化的存在，那是對人生價(jià)值和意義的玩弄與藐視。社會(huì)的劇烈變革必須打破傳統(tǒng)思維對人的規(guī)訓(xùn)與控制?！盀榱擞酉聜€(gè)世紀(jì)的挑戰(zhàn)，必須給教育確定新的目標(biāo)，必須改變?nèi)藗儗逃淖饔玫目捶?。擴(kuò)大了的教育新概念應(yīng)該使每一個(gè)人都能發(fā)現(xiàn)，發(fā)揮和加強(qiáng)自己的創(chuàng)造潛能，也應(yīng)該有助于挖掘出隱藏在我們每個(gè)人身上的財(cái)富。這意味著要充分地重視教育的作用，就是說使人學(xué)會(huì)生存，實(shí)現(xiàn)個(gè)人全面發(fā)展的作用，不再把教育單純看作是一種手段，是達(dá)到某些目的（技能、獲得各種能力、經(jīng)濟(jì)目的）的必經(jīng)之路”。21世紀(jì)的教育應(yīng)該將人的全面、健康發(fā)展作為衡量教育目的的重要標(biāo)準(zhǔn)。教育必須根據(jù)人的興趣、愛好、特點(diǎn)，制定出區(qū)別于“類人”的發(fā)展模式，讓個(gè)體真正發(fā)掘教育對促進(jìn)其生命前行和發(fā)展的動(dòng)力。

新世紀(jì)的教育目的觀讓個(gè)體發(fā)覺生命價(jià)值存在著不同指向，而絕不僅僅具有唯一意義。人在生命的旅程中，必須自己做出選擇，必須能發(fā)掘生命對于個(gè)體和個(gè)體所真心關(guān)切的“他者”的意義。這種生命價(jià)值觀的體現(xiàn)，一定是主動(dòng)的，而不是被動(dòng)的；一定是幸福的、而不是痛苦的；一定是謹(jǐn)慎的、而不是盲目的；一定是有序的、而不是混亂的；一定是和諧的、而不是矛盾的；一定是高尚的、而不是卑賤的。教育目的觀的重新確認(rèn)，能夠讓教育中的人感受和分辨出以往與當(dāng)下的不同，能夠讓教育中的人更加樂觀、積極地找尋真正屬于自我的人生觀。

2000年，在達(dá)喀爾舉行的全民教育國際會(huì)議上頒布了《達(dá)喀爾行動(dòng)綱領(lǐng)》，此綱領(lǐng)確定了2015年要實(shí)現(xiàn)的六項(xiàng)全民教育目標(biāo)，其中對受教育者識(shí)字、識(shí)數(shù)和基本生活技能方面的培養(yǎng)，成為實(shí)現(xiàn)“優(yōu)質(zhì)”全面教育的重要方面。增強(qiáng)受教育者的生活技能，為其生存發(fā)展提供更廣闊的空間，也就意味著教育目的并不僅僅局限在認(rèn)知層面，它還考慮到人在生活和工作中的價(jià)值需求?！澳蔷褪潜M早為每個(gè)人提供‘生活通行證’使其能夠更好地了解自己、理解他人，從而參與集體事業(yè)和社會(huì)生活”。增長了個(gè)體的生存能力，也就給了個(gè)體生存的勇氣。這不但能夠拓展個(gè)體關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，也能使個(gè)體在社會(huì)關(guān)系中找到生存的尊嚴(yán)，獲得他人的尊重，同時(shí)尊重自己。教育應(yīng)致力于工作和生活所需要的能力的教育目的觀，為人的生命價(jià)值提供新的指向和依據(jù)。它使教育成為更好的實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值和生存發(fā)展的需要，使教育目的成為一種滿足個(gè)體人生意義實(shí)現(xiàn)的價(jià)值觀的需要。

二、教育是培育個(gè)體價(jià)值認(rèn)知、價(jià)值情感、價(jià)值行為的全景場域

教育的一種職責(zé)是教人學(xué)會(huì)認(rèn)知。學(xué)會(huì)認(rèn)知不僅代表掌握那些系統(tǒng)化的、人類經(jīng)驗(yàn)積累下的知識(shí)，同時(shí)更重要的任務(wù)是作為一種人生發(fā)展的手段和人生前進(jìn)的目的?！白鳛槭侄?，它應(yīng)使每個(gè)人學(xué)會(huì)了解他周圍的世界，至少是使他能夠有尊嚴(yán)地生活，能夠發(fā)展自己的專業(yè)能力和進(jìn)行交往。作為目的，其基礎(chǔ)是樂于理解，認(rèn)識(shí)和發(fā)展”?？梢钥闯?，教育中要培養(yǎng)人的認(rèn)知能力被更加廣泛地定義，其內(nèi)涵和寓意都更加深刻。認(rèn)知技能的掌握，是使人生順利發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，只有人學(xué)會(huì)認(rèn)知，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，才能讓人生獲得更多尊重和收獲，感受生活帶來的樂趣；才能讓生活變得富有挑戰(zhàn)和持續(xù)性的發(fā)展。因此，將認(rèn)知和學(xué)習(xí)作為一種基本能力的培養(yǎng)在教育中的意義是十分巨大的，它在不斷吸收中改進(jìn)，在不斷自我批判中豐富。當(dāng)個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)成熟時(shí)，也就意味著價(jià)值認(rèn)知能力隨之形成。價(jià)值認(rèn)知是“關(guān)于個(gè)人、其他人；個(gè)人和其他人的工作和職業(yè)；自己的個(gè)性和相關(guān)的價(jià)值”的知曉能力和理解能力。因此，價(jià)值認(rèn)知是一種自我意識(shí)和自我調(diào)節(jié)，價(jià)值認(rèn)知能力的獲得，是個(gè)體進(jìn)行價(jià)值判斷、價(jià)值選擇和價(jià)值評價(jià)的基礎(chǔ)。教育通過促進(jìn)個(gè)體價(jià)值認(rèn)知能力的形成，“讓學(xué)習(xí)者能夠真正的、自由地進(jìn)行探索、發(fā)現(xiàn)和表達(dá)。最終，學(xué)習(xí)者會(huì)把有意識(shí)選擇和內(nèi)化的價(jià)值觀，落實(shí)到實(shí)際行動(dòng)中去”。

在教育過程中人們不能忽視學(xué)習(xí)者的情感因素，同樣在教育促進(jìn)個(gè)體人生觀形成中，也不能忽視價(jià)值情感的重要作用?！敖逃暮诵氖切撵`的教育”。學(xué)習(xí)者的感受、體驗(yàn)、理解會(huì)直接影響學(xué)習(xí)效果的實(shí)現(xiàn)。因?yàn)榻逃J(rèn)知是一種停留在個(gè)體認(rèn)識(shí)層面的活動(dòng)，但能否完全內(nèi)化為個(gè)體行為，要看教育過程能否觸及個(gè)體的心靈和情感，能否實(shí)現(xiàn)個(gè)體內(nèi)心的認(rèn)可與肯定。價(jià)值情感傾向表達(dá)了個(gè)體的價(jià)值感受，是對價(jià)值的綜合判斷。個(gè)體內(nèi)在情感的形成，不是單純的社會(huì)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)向個(gè)體價(jià)值觀念的轉(zhuǎn)化，而是一個(gè)復(fù)雜而矛盾的過程，是一個(gè)外部教育和自我內(nèi)心價(jià)值判斷水平、道德水平相互協(xié)調(diào)的過程。“學(xué)習(xí)者對體驗(yàn)的反應(yīng)是個(gè)人反省的基礎(chǔ)所在，也是他們學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)。很多時(shí)候，情感可能會(huì)阻止某些價(jià)值的實(shí)現(xiàn)”。教育在確定個(gè)體人生價(jià)值情感中，發(fā)揮著巨大的作用。只有良好溝通、細(xì)致感受、深刻體會(huì)個(gè)體的價(jià)值情感，價(jià)值判斷以及價(jià)值的指向性，才能把握正確的教育途徑，引導(dǎo)和培育個(gè)體正確的價(jià)值選擇與價(jià)值行為。

在教育中，受教育者的行為被看作是教育成果的綜合體現(xiàn)。優(yōu)質(zhì)教育要達(dá)成的目標(biāo)，在宏觀上體現(xiàn)為促進(jìn)社會(huì)的文明進(jìn)步，在微觀上體現(xiàn)為保障個(gè)體在生活、工作中良好的行為狀態(tài)和正確的行為趨向。教育的作用不僅是讓個(gè)體學(xué)會(huì)認(rèn)知，學(xué)會(huì)體驗(yàn)，學(xué)會(huì)判斷，更加重要的是學(xué)會(huì)行動(dòng)。教育必須將傳遞的一切認(rèn)知、感悟、理解、判斷，選擇真正落實(shí)到個(gè)體的行為中去才有意義。教育被作為社會(huì)發(fā)展和人類發(fā)展的基礎(chǔ)，正是由于教育可以完成引導(dǎo)個(gè)體行為的重要使命。同時(shí)，教育所傳達(dá)的人生觀也是一樣。要確保個(gè)體對人生觀的判斷不僅停留在認(rèn)知層面，教育必須通過某種手段，讓人生觀整合到個(gè)體的行動(dòng)中，通過對個(gè)體一言一行的觀察和理解，判斷個(gè)體價(jià)值行為取向，利用教育綜合評價(jià)的方式，衡量個(gè)體的價(jià)值行為，判斷教育的效果。

三、新時(shí)期的教育應(yīng)滿足個(gè)體的價(jià)值需要

教育的基本作用，似乎比任何時(shí)候都更在于保證人人享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運(yùn)而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由。正因?yàn)榻逃軌驖M足個(gè)人的多種需要，教育才能成為促進(jìn)人類發(fā)展日臻完善的重要手段，教育才能成為培育人生觀的重鎮(zhèn)。在倡導(dǎo)“全民教育”理念的基礎(chǔ)上，1994年《世界特殊需要教育大會(huì)》第一次提出了“全納性教育”的思想?！叭{性教育”是指教育應(yīng)當(dāng)滿足所有兒童的需要，每一所學(xué)校必須接受服務(wù)區(qū)域內(nèi)的所有兒童入學(xué)，為這些兒童都能受到自身所需要的教育提供各種條件，并通過合適的課程、學(xué)校管理、資源利用及與所在社區(qū)的合作，來確保教育質(zhì)量。需要的滿足是使個(gè)體獲得快樂、幸福感受的基礎(chǔ)，而這種快樂、幸福感受的獲得又是人類體驗(yàn)生存意義的根本。人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)不應(yīng)該體現(xiàn)在某種擁有特權(quán)或者不平等的狀態(tài)下，每個(gè)人都有權(quán)找尋幸福的生活和存在的意義。對特殊需要兒童的接納，是教育令全部兒童從中獲益的基礎(chǔ)，是教育滿足個(gè)體價(jià)值需要的平等性和公正性的體現(xiàn)。

美國人本主義心理學(xué)家馬斯洛（Abraham HMaslow）通過采用積極心理學(xué)研究方法，發(fā)現(xiàn)了人類的五種需要層次。他認(rèn)為，價(jià)值可以存在于事實(shí)之中。就像德國哲學(xué)家文德爾班（Wilhelm，Windel-band）所說的那樣：“任何事件只有與價(jià)值發(fā)生關(guān)系時(shí)才能成為事件”。在對人生價(jià)值問題思考的過程中，必須打破一元本質(zhì)主義思維，事實(shí)和價(jià)值并不是二元對立的，理想與現(xiàn)實(shí)、精神與物質(zhì)可以通約。人通過滿足層級遞進(jìn)的需要，最終實(shí)現(xiàn)人生意義。這些需要即是每個(gè)人都渴望獲得的方面，也會(huì)根據(jù)個(gè)體差異和發(fā)展的不同情況，在實(shí)現(xiàn)的水平上產(chǎn)生區(qū)別。但是可以肯定的是，個(gè)體在滿足某層次需要時(shí)，都能夠產(chǎn)生一種幸福的感受，即便個(gè)體沒有將這種幸福感等同于一種價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，但事實(shí)上，價(jià)值是關(guān)系的產(chǎn)物。當(dāng)個(gè)體滿足自身需要時(shí)，意味著他人正在為個(gè)體需要的滿足提供條件。因此，個(gè)體也必須為他人需要的滿足帶來方便，做出貢獻(xiàn)。當(dāng)個(gè)體協(xié)助他人滿足需要的時(shí)候，個(gè)體價(jià)值和意義就已經(jīng)產(chǎn)生和體現(xiàn)了。人生意義的實(shí)現(xiàn)即是一種個(gè)體體驗(yàn)，同時(shí)也是一種對“他者”的協(xié)助、付出與給予。人類的需要就是一種價(jià)值訴求，是由個(gè)體“心靈”產(chǎn)生出的一種價(jià)值和情感。

第8篇：全納教育的概念和意義范文

論文摘要:信息技術(shù)不但改變了人們的生活方式和生產(chǎn)方式，而且也改變了人們的思維方式和學(xué)習(xí)方式。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論引入國內(nèi)和信息技術(shù)的深入應(yīng)用，又改變了傳統(tǒng)的“教”和“學(xué)”。本文討論了信息技術(shù)環(huán)境下，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)產(chǎn)生的正反兩個(gè)方面影響。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論自1997年由我國教育技術(shù)學(xué)專家何克抗先生以《建構(gòu)主義—革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)》為題，從西方引人到我國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域。從此，建構(gòu)主義理論在中國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域茁壯成長。在這十年期間，從陌生到熟悉甚至到對此理論地狂熱一路走來，對我國的教育教學(xué)改革，尤其對教育技術(shù)學(xué)的理論和實(shí)踐產(chǎn)生了重要影響，當(dāng)然也對我們的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

1學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

古今中外，對學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，不同的人有不同的認(rèn)識(shí)，不同的人站在不同的角度、處在不同的時(shí)代對學(xué)習(xí)也有不同的看法，仁者見仁，智者見智?？v觀對學(xué)習(xí)的定義，可見學(xué)習(xí)由廣義的學(xué)習(xí)和狹義的學(xué)習(xí)之分，從廣義上來講，學(xué)習(xí)包括個(gè)體從低等動(dòng)物到人類在后天生活過程中，通過活動(dòng)、練習(xí)，獲得行為經(jīng)驗(yàn)的過程。而狹義的學(xué)習(xí)即人類的學(xué)習(xí)，則是在社會(huì)生活實(shí)踐中，在社會(huì)傳遞下，以語言為中介，自覺地、積極地、主動(dòng)地掌握社會(huì)和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過程。從狹義的學(xué)習(xí)概念可以看出，學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的一種，是特殊與一般的關(guān)系。學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織地掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)和技能，發(fā)展各種能力，形成一定的世界觀與道德品質(zhì)的過程。

學(xué)習(xí)理論顧名思義，就是研究學(xué)習(xí)的專門理論。學(xué)習(xí)理論是心理學(xué)最古老、最核心、也是最發(fā)達(dá)的領(lǐng)域之一，也是教育心理學(xué)基本的或核心的理論。自從心理學(xué)從1879年建立第一個(gè)實(shí)驗(yàn)室為標(biāo)志，心理學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科成長起來。100多年來，各派心理學(xué)家都將學(xué)習(xí)作為其分析和研究的一個(gè)重要領(lǐng)域，他們對學(xué)習(xí)的研究和闡述形成了不同派別的學(xué)習(xí)理論。迄今為止，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生過重要影響的學(xué)習(xí)理論有兩大派別，但這兩派別當(dāng)中又有不同的觀點(diǎn)和新的小派別。第一大派別就是以華生、期金納、桑代克等為代表的聯(lián)結(jié)派，他們倡導(dǎo)行為主義學(xué)習(xí)理論，他們的基本主張是學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間簡單聯(lián)結(jié)形成的。第二大派別就是以格式塔心理學(xué)家、布魯納、奧蘇貝爾、皮亞杰、維果斯基等為代表的認(rèn)知派，他們倡導(dǎo)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，他們的基本主張是學(xué)習(xí)是個(gè)體頭腦中認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變，學(xué)習(xí)是個(gè)體頭腦中經(jīng)驗(yàn)的重組。需要指出的是在國內(nèi)廣泛被使用的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，其實(shí)質(zhì)也屬于認(rèn)知派別，只是相對而言，它更側(cè)重于研究學(xué)習(xí)情境并發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在20世紀(jì)90年代廣泛在西方流行起來，它是學(xué)習(xí)理論從行為主義理論發(fā)展到認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論以后的進(jìn)一步發(fā)展，被譽(yù)為當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論還是屬于現(xiàn)代認(rèn)知派別的一個(gè)分支，更加重視社會(huì)情境對人類知識(shí)建的重要性。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

以多媒體和網(wǎng)絡(luò)為主要代表的信息技術(shù)具備建構(gòu)主義所需要的特征，通過對文字、圖片、聲音、動(dòng)畫、視頻等要素的控制能夠很好地營造認(rèn)知環(huán)境，有效地迎合了建構(gòu)主義的要求，這是導(dǎo)致建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論被重視的一個(gè)重要特征。借助信息技術(shù)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論得到了快速發(fā)展，顯示了強(qiáng)大的生命力。建構(gòu)主義是一個(gè)全新的學(xué)習(xí)理論，對國內(nèi)的教育教學(xué)改革起著重要的影響，有些人甚至懷疑教師存在的意義，認(rèn)為教師可能將被取消。近兩三年來，人們逐漸回歸理性，開始冷靜地認(rèn)識(shí)和對待建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

2信息技術(shù)環(huán)境下建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對人類學(xué)習(xí)的積極影響

傳統(tǒng)環(huán)境下與信息技術(shù)環(huán)境下人們的學(xué)習(xí)是不同的，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與信息技術(shù)相結(jié)合能夠?qū)崿F(xiàn)它關(guān)于情境設(shè)計(jì)、交互式學(xué)習(xí)等觀點(diǎn)。正是現(xiàn)代信息技術(shù)迎合了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的要求，從而在教育領(lǐng)域才得到了空前的發(fā)展。當(dāng)然我們也應(yīng)該辯證地認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的積極和消極的方面。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在國內(nèi)對學(xué)習(xí)帶來的影響是雙方面的，有正面的影響，也有負(fù)面的影響，我們先來看看其積極的影響。

2.1對人類學(xué)習(xí)觀念的變革

在社會(huì)信息化的進(jìn)程當(dāng)中，人是一個(gè)最活躍、最積極的因素。當(dāng)然在教和學(xué)組成的雙邊活動(dòng)中，教育者和受教育者同樣也是最核心的因素。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論批評了傳統(tǒng)教學(xué)中，教師的中心地位以及學(xué)生被當(dāng)成灌輸?shù)膶ο蟮鹊?。所倡?dǎo)教育者的新理念，如教師的現(xiàn)代教學(xué)理念、而向全體發(fā)展學(xué)生的理念，以及受教育者的新理念，如學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個(gè)積極、主動(dòng)的一個(gè)過程，教育者和受教育者的這種理念都對最終的學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生重大的影響。為此，人類的學(xué)習(xí)觀念也由原來的被動(dòng)的過程變逐漸地變主動(dòng)的過程。在教育信息化領(lǐng)域，影響教育信息化成敗的關(guān)鍵也是在于人們陳舊的觀念。在學(xué)習(xí)中，高效的自主學(xué)習(xí)模式難以推廣，最主要的原因是學(xué)生在長期的學(xué)習(xí)生活中養(yǎng)成的被人教的依賴，懶惰思想根深蒂固，不愿改變，也難以改變。

2.2對學(xué)習(xí)方式的變革

學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的現(xiàn)象，影響學(xué)習(xí)效果的因素是多種多樣的。學(xué)習(xí)方式對于一個(gè)學(xué)習(xí)者來講，是影響其學(xué)習(xí)效果的重要因素。長期以來，人類將學(xué)習(xí)狹隘地理解為文化知識(shí)的學(xué)習(xí)，致使對學(xué)習(xí)活動(dòng)的研究局限于教育理論界，未能從更高層次來把握學(xué)習(xí)活動(dòng)的特點(diǎn)和規(guī)律?，F(xiàn)代信息技術(shù)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的結(jié)合，使人類的學(xué)習(xí)方式從印刷時(shí)代跨入了信息時(shí)代，這是一場深刻的歷史變革，這就要求人類要適應(yīng)新的環(huán)境，找出一套行之有效的、全新的、高效的學(xué)習(xí)方式，從而大大提高人類掌握知識(shí)和技能的能力，以適應(yīng)更加復(fù)雜的社會(huì)變革。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個(gè)體所從事的主要活動(dòng)，學(xué)習(xí)者根據(jù)學(xué)習(xí)材料和實(shí)際情況采取不同的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略，如自主學(xué)習(xí)還是協(xié)作學(xué)習(xí)，還是在實(shí)踐中去學(xué)習(xí)。通過對學(xué)習(xí)方式的變革，學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒍喾N學(xué)習(xí)方法結(jié)合起來，避免在傳統(tǒng)單一環(huán)境下學(xué)習(xí)的發(fā)生。

2.3對學(xué)習(xí)資源的變革

學(xué)習(xí)資源是一個(gè)寬泛的概念。學(xué)習(xí)資源包括一切有助于學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)的因素，包括信息、人員、教材、設(shè)備、技術(shù)和環(huán)境。在基于資源的學(xué)習(xí)當(dāng)中，學(xué)習(xí)資源成為學(xué)習(xí)的重要組成部分和學(xué)習(xí)過程的中心環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的教學(xué)以教師、學(xué)生、教材三者為基本要素，教師是知識(shí)的傳授者和壟斷者，學(xué)習(xí)是問題的被動(dòng)接受者，教材是學(xué)生唯一資源。而現(xiàn)在信息技術(shù)環(huán)境下建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)要設(shè)計(jì)社會(huì)情境，學(xué)習(xí)者可以利用身邊的各種有助于學(xué)習(xí)的資源進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)資源成了學(xué)生認(rèn)知的工具，成為學(xué)生用來獲取知識(shí)、進(jìn)行信息交流與傳遞、數(shù)據(jù)處理及思想表達(dá)的手段。

3信息技術(shù)環(huán)境下建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)的負(fù)面影響

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為我國教育教學(xué)改革的理論基礎(chǔ)之一，必將繼續(xù)影響著我國的教育教學(xué)改革。然而，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論并不是十全十美的理論，在我國現(xiàn)行的教育體制和教育水平的現(xiàn)實(shí)情況下，也有其不足的地方。

3.1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教師的要求過高，不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論積極倡導(dǎo)的情境創(chuàng)設(shè)等觀點(diǎn)對教師提出了新的較高的要求，而我國的教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)復(fù)雜，層次水平相差較大，對新理論的掌握還需要一個(gè)過程。因此在我國實(shí)施的教育教學(xué)改革中不能盲目跟進(jìn)，要根據(jù)教師的實(shí)際情況來進(jìn)行改革。另外一個(gè)方面有些知識(shí)適合于用建構(gòu)主義的理論來讓學(xué)生掌握，而有些知識(shí)不適合這種理論來讓學(xué)生掌握，有些知識(shí)還需要強(qiáng)化或練習(xí)是一個(gè)重要的方法。所以，人們的學(xué)習(xí)活動(dòng)也不能搞一刀切，要根據(jù)教師的情況來定。

3.2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境較高，不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)需要有很好的信息技術(shù)軟硬件來支持。一方面當(dāng)前我國大多數(shù)學(xué)習(xí)者的軟件硬件水平達(dá)不到條件，另一方面教師的構(gòu)建學(xué)習(xí)環(huán)境的技術(shù)能力和水平也相對不足。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論即使是一個(gè)十全十美的理論，在我國這樣一個(gè)具有1000萬教師的國家，也需要國家巨大的經(jīng)濟(jì)投人，逐步來改善建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所要求的軟硬件環(huán)境。

3.3建構(gòu)主義本身也存在不合理的觀點(diǎn)，不能一味地學(xué)習(xí)和運(yùn)用

認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論是批判著行為派學(xué)習(xí)理論成長起來的，當(dāng)然建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也不例外，也批判了行為主義學(xué)習(xí)理論中合理的成份，過分強(qiáng)調(diào)了學(xué)生學(xué)習(xí)過程個(gè)體知識(shí)再生產(chǎn)的信息加工活動(dòng)的個(gè)別性，而否認(rèn)其本質(zhì)上的共同性，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的情境性，非結(jié)構(gòu)性。因此在現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)過程當(dāng)中，我們要博采眾長，對各種學(xué)習(xí)理論進(jìn)行認(rèn)真分析，冷靜思考，將各種學(xué)習(xí)理論的優(yōu)點(diǎn)結(jié)合起來指導(dǎo)我們的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

第9篇：全納教育的概念和意義范文

【摘 要】2011年芬蘭政府批準(zhǔn)實(shí)施的《2011-2016年教育和研究發(fā)展規(guī)劃》是芬蘭實(shí)施新一輪學(xué)校和教育系統(tǒng)改革的綱領(lǐng)性文件。本文從《發(fā)展規(guī)劃》制定的背景入手，指出它是對芬蘭全納教育、教育機(jī)會(huì)均等、終身學(xué)習(xí)等理念的體現(xiàn)，分析了它的基本框架和內(nèi)容，并指出它在教育政策上的特點(diǎn)及改革和發(fā)展的側(cè)重點(diǎn)，試圖對我國的教育規(guī)劃和改革提供借鑒意義。

關(guān)鍵詞 《2011-2016年教育和研究發(fā)展規(guī)劃》；內(nèi)容；特點(diǎn)；述評【中圖分類號(hào)】G443 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【論文編號(hào)】1671-7384（2015）04-0072-04

2011年12月15日， 芬蘭政府批準(zhǔn)了《2011-2016年教育和研究發(fā)展規(guī)劃》(以下簡稱《發(fā)展規(guī)劃》)，這個(gè)規(guī)劃是政府在教育領(lǐng)域的五年發(fā)展計(jì)劃（2011-2016）的綱領(lǐng)性文件，它是為了完成芬蘭政府制定的教育和研究方面的十年目標(biāo)（2011-2020），即芬蘭政府期望在2020年成為世界上最具有競爭力的國家，本國青年人和成年人的學(xué)習(xí)成就在OECD（世界經(jīng)濟(jì)合作組織）成員國中保持領(lǐng)先地位等目標(biāo)而制定的政策性文件，被列入政府財(cái)政預(yù)算的范圍，從2011年末開始實(shí)施，并將在2016年評估其實(shí)施效果。

《發(fā)展規(guī)劃》背景與理念

1.《發(fā)展規(guī)劃》的制定背景

在2013年世界經(jīng)濟(jì)論壇公布的最新一份全球經(jīng)濟(jì)競爭力報(bào)告中，芬蘭的全球競爭力排名僅次于瑞士、新加坡，位列第三。芬蘭經(jīng)濟(jì)的崛起令世人震驚，然而究竟是什么原因使得這個(gè)地下資源并不發(fā)達(dá)的北歐小國在短短一個(gè)世紀(jì)里迅速崛起呢？芬蘭有一句名言：“教育是芬蘭的國際競爭力”。多年來，芬蘭的教育投入占 GDP的比重都在 6% 以上，教育開支在政府預(yù)算中位列第二，僅次于社會(huì)福利支出。國家對教育的重視與投入帶來了芬蘭教育的高品質(zhì)和科學(xué)研究的高水準(zhǔn)。以O(shè)ECD 舉辦的PISA（國際學(xué)生評估項(xiàng)目，Programme for InternationalStudent Assessment ）測試為例，芬蘭在OECD 成員國中的成績始終名列前茅，并有三次名列榜首。

過去十幾年來，芬蘭因其在PISA中的搶眼表現(xiàn)而被世界各國奉為教育的典范。然而在2012年12月3日的PISA2012結(jié)果卻讓芬蘭教育“跌下神壇”，芬蘭從榜首跌到了十名以外。芬蘭教育一直是國人的驕傲，PISA測試全球第一的光環(huán)效應(yīng)，讓世界各國競相研究芬蘭的教育政策、教育體系和教育運(yùn)作機(jī)制。這次芬蘭的失利讓芬蘭人開始反思本國教育的現(xiàn)狀與未來，尤其是反思2004年的新課程改革（2004年芬蘭正式頒布基礎(chǔ)教育國家核心課程 《National Core Curriculumfor Basic Education2004》）給芬蘭教育帶來的影響與變化。

2.《發(fā)展規(guī)劃》對芬蘭基本教育理念的體現(xiàn)

《發(fā)展規(guī)劃》的核心目標(biāo)聚焦于以下三個(gè)方面：促進(jìn)教育公平——全納教育；提高所有水平的教育質(zhì)量——教育機(jī)會(huì)均等；支持終身學(xué)習(xí)。這三個(gè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是相輔相成的，有著緊密的內(nèi)在邏輯性。 “兼顧公平、追求卓越”一直是芬蘭全納教育理念的核心，讓每個(gè)人都接受公平的、高質(zhì)量的教育始終是芬蘭教育努力的方向。教育公平和質(zhì)量兩者兼顧的原則體現(xiàn)了芬蘭教育政策在追求公平和卓越上兩者達(dá)到了辯證統(tǒng)一。對教育質(zhì)量的追求體現(xiàn)了芬蘭教育追求卓越的核心價(jià)值觀，更表現(xiàn)出芬蘭對學(xué)生在PISA 中表現(xiàn)欠佳的擔(dān)憂，對近年來學(xué)生學(xué)業(yè)成績下降的重視。

全納教育：全納教育最早是針對特殊教育提出的。但是隨著社會(huì)的發(fā)展，全納教育的內(nèi)涵發(fā)生了歷史性的變化。它不再僅僅針對殘障兒童，而把目光投向了地區(qū)差異、種族差異、文化背景差異等方面，全納教育反對歧視和排斥，主張所有人都有在一起接受平等教育的權(quán)利，注重合作，反對競爭。在《發(fā)展規(guī)劃》中，把“移民參與到教育與培訓(xùn)中”作為一個(gè)獨(dú)立的章節(jié)論述，指出由于移民的語言能力與本地人存在差異，因此影響了他們的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)成就，政府要通過一些措施提高他們的語言能力，為他們接受更高更深層次的教育或培訓(xùn)做好準(zhǔn)備；在早期兒童教育部分，政府提出了“為全體適齡兒童提供學(xué)前教育”的思想，雖然已經(jīng)有98%的兒童接受了學(xué)前教育，但是政府更要關(guān)注居住在人煙稀少地區(qū)的兒童是否參與其中，少數(shù)民族人群的兒童是否參與其中，具有移民背景的兒童是否參與其中。

教育機(jī)會(huì)均等：教育機(jī)會(huì)均等一直是芬蘭社會(huì)福利的基本內(nèi)容?！斗姨m義務(wù)教育法》 第628 條規(guī)定，九年義務(wù)教育的培養(yǎng)目標(biāo)之一就是進(jìn)一步保證整個(gè)國家教育上的足夠公平?！胺姨m政府規(guī)定義務(wù)教育階段的學(xué)生在其居住地就近入學(xué)，不擇校制給居住在不同地區(qū)的學(xué)生提供了均等、高質(zhì)量的教育機(jī)會(huì)”，在《發(fā)展規(guī)劃》的第一部分明確提出了政府要實(shí)施“教育機(jī)會(huì)均等行動(dòng)計(jì)劃”，這個(gè)均等的概念不僅指每個(gè)適齡兒童在童年早期和基礎(chǔ)教育階段都能獲得平等的教育機(jī)會(huì)，還包括那些有特殊需求的學(xué)生以及處于危機(jī)邊緣的學(xué)生也有機(jī)會(huì)獲得相應(yīng)的學(xué)習(xí)支持。這個(gè)計(jì)劃更考慮到學(xué)生既定的不可改變的社會(huì)和家庭背景對學(xué)習(xí)成就的影響，即在早期教育和基礎(chǔ)教育階段兒童的起點(diǎn)就是不同的，這個(gè)差異主要來自他們的家庭背景、家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、個(gè)體遺傳差異、性別等，而這些將會(huì)影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，即便是在學(xué)前教育和基礎(chǔ)教育階段也是一樣的。

終身學(xué)習(xí)：芬蘭1999年修訂的《憲法》第16條明確指出：“公立當(dāng)局必須保證根據(jù)公民的技能發(fā)展和特殊需要，提供給他們除了基礎(chǔ)教育之外其他類型的教育，并賦予他們自我完善的權(quán)利，不能因缺乏教育手段而阻礙其發(fā)展?！苯K身學(xué)習(xí)作為一項(xiàng)基本國策從法律上確立了其地位?！栋l(fā)展規(guī)劃》針對芬蘭目前面臨的社會(huì)狀況，發(fā)展了終身教育的定義和內(nèi)涵：學(xué)習(xí)并不中止于年輕人獲得證書或?qū)W位， 而是意味著成年人一生中都在持續(xù)學(xué)習(xí)，意識(shí)到終身學(xué)習(xí)的理念意味著知識(shí)和競爭力變得可見，教育政策必須保證知識(shí)和技能在任何時(shí)候、任何地方、任何情況下都可以被學(xué)習(xí)者獲得?！栋l(fā)展規(guī)劃》為終身學(xué)習(xí)提供政策保證，這種政策要讓學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)從一種教育水平到另一種教育水平的轉(zhuǎn)換，實(shí)現(xiàn)從教育到勞動(dòng)力市場的轉(zhuǎn)換，且個(gè)體具有繼續(xù)學(xué)習(xí)和適應(yīng)新環(huán)境的能力。

《發(fā)展規(guī)劃》的基本框架和內(nèi)容

《發(fā)展規(guī)劃》總共分為十一個(gè)部分，第一部分為“教育水平和能力”，相當(dāng)于全規(guī)劃的總綱；第二至第八部分將教育按照時(shí)間分成了早期兒童教育（第二部分）、基礎(chǔ)教育（第三部分）、中等教育和培訓(xùn)（第四部分）、中等學(xué)校（第五部分）、職業(yè)教育和培訓(xùn)（第六部分）、高等教育機(jī)構(gòu)和研究（第七部分）和成人教育和培訓(xùn)（第八部分）分別加以論述；第九部分論述了教育評估和對未來的預(yù)測；第十部分是對學(xué)生財(cái)政資助相關(guān)問題的論述；第十一部分為附錄，揭示了2009-2016年的教育財(cái)政支出以及2009-2016年的瑞典語言教育的財(cái)政支出。

在總綱部分，政府把整個(gè)國家教育水平及能力的提高作為《發(fā)展規(guī)劃》的核心，通過政府改革和理念更新，把教育機(jī)會(huì)均等推向?qū)嵺`層面，建立全民教育體系，切實(shí)加強(qiáng)公民接受平等教育的機(jī)會(huì)，使教育適應(yīng)勞動(dòng)力市場的需求，加強(qiáng)教育和生活、工作的聯(lián)系，實(shí)施國家語言教育戰(zhàn)略，重視對移民的教育與培訓(xùn)，這些要點(diǎn)突出了芬蘭近年教育發(fā)展的重中之重。在分階段論述各類教育時(shí)，《發(fā)展規(guī)劃》對每個(gè)階段的論述均有其側(cè)重點(diǎn)，這些側(cè)重點(diǎn)延續(xù)了芬蘭一貫的教育方針政策，同時(shí)體現(xiàn)出芬蘭應(yīng)對國家和社會(huì)所面臨的一系列現(xiàn)實(shí)問題的具體改革措施，體現(xiàn)出政府期望通過教育來幫助解決這些問題的思路及方式。例如，在早期兒童教育階段，提出要轉(zhuǎn)變早期兒童教育的政府機(jī)構(gòu)管理職能，通過立法把早期兒童教育和日?？醋o(hù)的服務(wù)從社會(huì)事務(wù)和健康管理部門轉(zhuǎn)到教育和文化部門，這無疑發(fā)展了早期兒童教育的內(nèi)涵，使其從單純的日常護(hù)理拓展為照顧、喂養(yǎng)和教育均包含在內(nèi)的奠基性工程。在基礎(chǔ)教育階段，政策制定者們意識(shí)到雖然芬蘭在PISA測試中閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)三個(gè)科目上都表現(xiàn)出色，而且芬蘭在學(xué)校之間的差異以及家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位不同造成的學(xué)業(yè)成績差異很小，但是PISA還是暗示了學(xué)校和學(xué)校之間、學(xué)生和學(xué)生之間存在差異，且有些差異有增長的趨勢，比如男女生在不同科目的表現(xiàn)不同。為縮小這些差異，課程改革、小班化教學(xué)、教學(xué)質(zhì)量評估體系、社會(huì)技能培養(yǎng)都成為可行的途徑或方式，均納入《發(fā)展規(guī)劃》制定措施的考慮范圍。在芬蘭，中等教育包括綜合中等教育和職業(yè)中等教育兩類，相對應(yīng)這兩類教育，《發(fā)展規(guī)劃》將論述的重點(diǎn)放在職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)控體系的建立、政府的財(cái)政支持、如何培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)能力以及促進(jìn)職業(yè)國際化等方面。在對高等教育的論述部分，針對芬蘭目前面臨的勞動(dòng)力緊缺的現(xiàn)狀，把高等教育結(jié)構(gòu)調(diào)整和縮短教育時(shí)間，讓學(xué)生盡快投入到勞動(dòng)力市場作為政策重點(diǎn)；同時(shí)不忘關(guān)注勞動(dòng)力的質(zhì)量問題，建立評價(jià)人才質(zhì)量的體系和進(jìn)行教育改革是應(yīng)對科技快速發(fā)展所帶來沖擊的良策。第八部分——“成人教育和培訓(xùn)”提出將加大成人教育的質(zhì)量評估系統(tǒng)建設(shè)，把如何提高成人教育和培訓(xùn)的有效性，為國家提供更加現(xiàn)代化、更具有競爭力的人才作為目標(biāo)。

芬蘭的教育評估一直采用內(nèi)外結(jié)合的方式，內(nèi)部評估指自治市和學(xué)校的自我評估，外部評估主要由教育評估委員會(huì)完成；同時(shí)國家教育委員會(huì)以及其他利益相關(guān)者也會(huì)介入到教育評估中?！栋l(fā)展規(guī)劃》的第九部分提出了建立國家教育評價(jià)中心的打算，這個(gè)中心在2014年初開始運(yùn)作，由教育評價(jià)委員會(huì)的相關(guān)操作部門、高等教育評價(jià)委員會(huì)和國家教育部三個(gè)部分組成，合并的組織將包含評價(jià)委員會(huì)和國家教育部的所有明確的操作流程，來保證評估和改革的明確性。重點(diǎn)關(guān)注新中心獨(dú)立的管理職能和運(yùn)作職能，它的運(yùn)作將與教育部門的股東保持緊密的聯(lián)系。第十部分是對學(xué)生資助的行動(dòng)綱領(lǐng)，主要集中在資助對象的描述上，資助的對象中將更加關(guān)注那些已經(jīng)組建家庭或孕育了孩子的學(xué)生，因?yàn)檫@兩者都意味著一個(gè)額外的財(cái)務(wù)負(fù)擔(dān)，這個(gè)負(fù)擔(dān)并不包含在學(xué)生財(cái)政資助中。例如，住房貸款，政府增加已經(jīng)有孩子的學(xué)生的學(xué)習(xí)資助，住房補(bǔ)貼，最大限度地給予學(xué)習(xí)貸款的擔(dān)保，這些都將保證這些特殊的群體接受教育的權(quán)利。

《發(fā)展規(guī)劃》對2011-2016年的教育目標(biāo)、重點(diǎn)關(guān)注和發(fā)展的方向非常清晰明確。每個(gè)階段的教育均與芬蘭目前的國家狀況和面臨的經(jīng)濟(jì)發(fā)展問題休戚相關(guān)，又形成一個(gè)具有內(nèi)在邏輯性的整體教育改革方案。全民崇尚教育的基本共識(shí)讓教育改革在芬蘭不是突變式的激進(jìn)革命，而是滲透在一個(gè)又一個(gè)5年計(jì)劃中的漸進(jìn)式的變革。

《發(fā)展規(guī)劃》的主要特點(diǎn)與啟示

1. 通過立法保證所有適齡兒童接受早期教育的權(quán)利，早期教育系統(tǒng)要向高質(zhì)量、專業(yè)化發(fā)展

《發(fā)展規(guī)劃》認(rèn)為所有的適齡兒童都應(yīng)該有接受學(xué)前教育的權(quán)利，學(xué)前教育是連接日?？醋o(hù)到基礎(chǔ)教育的重要的中間環(huán)節(jié)，芬蘭通過立法保證學(xué)齡前兒童的受教育權(quán)利。早期教育的質(zhì)量觀念應(yīng)該基于對兒童成長發(fā)展和學(xué)習(xí)的整體觀念，主要為兒童未來的廣闊的跨學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)和研究打下基礎(chǔ)。早期教育的目的是為兒童的終身學(xué)習(xí)、幸福生活，健康的個(gè)性，以及技能、能力和價(jià)值觀平衡發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，是要促進(jìn)兒童的社會(huì)交際能力和社會(huì)適應(yīng)能力，這是兒童未來能健康成長和發(fā)展的先決條件。為了保證這些目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，專業(yè)化的教師隊(duì)伍和規(guī)范的評價(jià)體系也成為首要和必備的先決條件。

中國的學(xué)前教育不屬于立法規(guī)定的義務(wù)教育，適齡兒童接受學(xué)前教育的現(xiàn)狀存在地區(qū)差異和質(zhì)量差異。如果能通過立法確保所有的適齡兒童都能接受早期教育，并保證不同地區(qū)的早期教育的質(zhì)量不存在顯著差異，這是實(shí)現(xiàn)教育公平和教育機(jī)會(huì)均等的第一步。

2. 基礎(chǔ)教育以綜合能力為導(dǎo)向，學(xué)生的情感、技能和社會(huì)技能發(fā)展要得到足夠的重視

政府將制定不同科目教學(xué)的國家標(biāo)準(zhǔn)，教育改革將加強(qiáng)技能培養(yǎng)和藝術(shù)科目、自然教育、公民和價(jià)值教育，教育環(huán)境標(biāo)準(zhǔn)等科目間的整合以及更加豐富多樣的語言課程。芬蘭的小學(xué)生一般只上半天課，下午半天參加課外活動(dòng)或各種學(xué)習(xí)或娛樂俱樂部，主要的目標(biāo)就是讓所有低齡的兒童都能獲得想要的活動(dòng)，加強(qiáng)家校合作，讓有特殊需求的學(xué)生發(fā)展特殊能力。這樣的教育讓學(xué)生覺得學(xué)習(xí)壓力小，學(xué)習(xí)興趣得到保護(hù)，沒有厭學(xué)情緒，潛力可進(jìn)一步挖掘，同時(shí)在此過程中學(xué)會(huì)與他人合作，適應(yīng)社會(huì)?；A(chǔ)教育學(xué)校的角色定位是為了促進(jìn)學(xué)生情感和社會(huì)技能的發(fā)展，發(fā)展學(xué)生的社會(huì)包容性和交際能力等。

這些理念和政策值得中國的基礎(chǔ)教育借鑒和參考。研究性學(xué)習(xí)和綜合實(shí)踐課程不能流于形式，要與學(xué)科教學(xué)保持同等的地位；基礎(chǔ)教育弱化知識(shí)的考核，強(qiáng)調(diào)綜合學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)；建立合理的評價(jià)體系來促進(jìn)學(xué)生情感和社會(huì)技能的發(fā)展，都是我們在基礎(chǔ)教育階段要考慮的問題。

3. 中等教育和培訓(xùn)建立靈活的學(xué)習(xí)途徑，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)提供機(jī)會(huì)

1994 年課程改革以后，芬蘭普通高中的課程學(xué)習(xí)由過去固定的 3 年制改為具有彈性的 2～4 年制，課程評價(jià)和課程管理方式亦發(fā)生了較大的變化。普通高中教育不僅要為學(xué)生提供其繼續(xù)深造、工作、生活、 發(fā)展個(gè)人興趣和促進(jìn)個(gè)性形成所需的知識(shí)與技能 ，同時(shí)還要為他們提供在有生之年終身學(xué)習(xí)和自我發(fā)展的機(jī)會(huì)。芬蘭學(xué)生16 歲之前在綜合學(xué)校中學(xué)習(xí)，到畢業(yè)時(shí)再確定是接受普通高中教育還是職業(yè)教育。寬松的學(xué)習(xí)途徑給予學(xué)生更多的選擇權(quán)利，學(xué)生在課程學(xué)習(xí)的同時(shí)可以實(shí)現(xiàn)跨專業(yè)學(xué)習(xí)和為了證書參與培訓(xùn)的模塊，在中等學(xué)校學(xué)習(xí)的同時(shí)可以獲得職業(yè)教育的證書。

我們可以參考芬蘭的經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)出適合中國國情的靈活的學(xué)習(xí)途徑和發(fā)展通道，設(shè)計(jì)出多樣性綜合的質(zhì)量評價(jià)體系， 將終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)作為中等教育的重點(diǎn)之一。

4. 高等教育建立“發(fā)展學(xué)習(xí)中心”，加強(qiáng)教育和工作生活的聯(lián)系

芬蘭重視高等教育與勞動(dòng)力市場的銜接，加強(qiáng)教育和工作生活的聯(lián)系。面對當(dāng)前芬蘭勞動(dòng)力緊缺的現(xiàn)狀，政府試圖找到工業(yè)生產(chǎn)和福利社會(huì)的平衡點(diǎn)，加快培養(yǎng)人才的速度，把手工業(yè)和設(shè)計(jì)等與芬蘭的主干產(chǎn)業(yè)密切聯(lián)系的技能滲透在高等教育的課程中。每所大學(xué)都設(shè)有職業(yè)發(fā)展課程和其他以職業(yè)為導(dǎo)向的課程，統(tǒng)稱為“發(fā)展學(xué)習(xí)中心課程”，這是提高學(xué)生的職業(yè)競爭力的重要方式和手段。學(xué)習(xí)者在學(xué)校學(xué)習(xí)期間需要盡早熟悉未來工作環(huán)境，因此高校與企業(yè)和雇主的合作是職業(yè)教育和培訓(xùn)中必不可少的部分。由于迄今為止還沒有系統(tǒng)的培訓(xùn)能與未來職業(yè)相匹配，因此芬蘭采納最具操作性的最有效的定義，諸如“工作中心”“需求驅(qū)動(dòng)”和“應(yīng)對環(huán)境”來發(fā)展學(xué)生的職業(yè)技能和競爭力，相對應(yīng)的教育理念的更新，盡可能給學(xué)生一個(gè)清晰的職業(yè)發(fā)展圖像和雇傭前景變得更加重要。在職業(yè)教育和培訓(xùn)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的修訂中，加強(qiáng)對工作中的規(guī)則、社會(huì)影響力這些知識(shí)的評價(jià)，提供職業(yè)競爭力的評估，也將成為聯(lián)系教育和未來職業(yè)生涯和未來更好生活的方式。這些經(jīng)驗(yàn)為中國的高等教育改革提供了一些參考。

5. 通過評估與改革相結(jié)合的方法，追求更高品質(zhì)的教育質(zhì)量

在《發(fā)展規(guī)劃》中不止一次地提到教育改革的問題。芬蘭的教育改革一直以來都注重政策的連續(xù)性，這種持續(xù)性是芬蘭基礎(chǔ)教育改革成功的關(guān)鍵。在制定政策的過程中著眼于長期戰(zhàn)略目標(biāo)和原則，高質(zhì)量、有效、平等和國際化一直是芬蘭教育政策制定的

關(guān)鍵詞 。同時(shí)，教育改革和教育政策的制定又建立在對已有教育實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)的深入分析的基礎(chǔ)上，以教育評估為導(dǎo)向。芬蘭法律規(guī)定，所有的大學(xué)和技術(shù)學(xué)院都有責(zé)任與義務(wù)評估其教育和研究狀況，而且所有評估結(jié)果都要公開。芬蘭非常重視這些評估的結(jié)果，并認(rèn)真分析產(chǎn)生的原因，以評估的結(jié)果為起點(diǎn)，制定教育政策和實(shí)施教育改革。芬蘭的教育評估呈現(xiàn)多層次、專業(yè)化和多樣化等特點(diǎn)，其評估層次可分為國家、區(qū)域、地方和其他評估等。評估團(tuán)隊(duì)是由專家組成的獨(dú)立評估系統(tǒng)，評估的內(nèi)容并不局限在考試測評這種單一形式，包含了定性評價(jià)、定量評價(jià)、學(xué)習(xí)效果評估、狀況和系統(tǒng)評估、主題型評估以及國際合作評估等多種形式。芬蘭的評估體系建設(shè)始終遵循著兩大原則：（1）評估是為促進(jìn)教育發(fā)展服務(wù)，而非管理控制的工具；（2）評估所獲得的信息是為行政機(jī)構(gòu)和學(xué)校服務(wù)，而不是為了公眾或家庭?；诖?，在實(shí)踐中芬蘭不僅重視本國評估經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，通過自身評估實(shí)踐不斷改進(jìn)評價(jià)系統(tǒng), 而且注意借鑒吸收其他國家的評估經(jīng)驗(yàn),通過歐盟加強(qiáng)與其他成員國在高等教育評估領(lǐng)域合作的項(xiàng)目。例如，OECD的PISA測試成績對芬蘭人反思其教育現(xiàn)狀具有很好的參考價(jià)值。

新成立的芬蘭國家教育評價(jià)中心將把2012-2015年度的評價(jià)側(cè)重點(diǎn)放在教育平等是否實(shí)現(xiàn)、教育生產(chǎn)力和教育成本投入的有效性方面和教育對社會(huì)福利、就業(yè)和競爭力的影響方面。由此可見，這些評估和質(zhì)量體系的價(jià)值取向都是將教育看作推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的重要力量，重點(diǎn)考量教育在社會(huì)發(fā)展中的地位和作用，最終指向?qū)崿F(xiàn)有利于社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的高質(zhì)量的教育與培訓(xùn)。

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