教學(xué)論的概念精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的教學(xué)論的概念主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：教學(xué)論的概念范文

關(guān)鍵詞：物理課堂；概念教學(xué)；抓住本質(zhì)；注重難點(diǎn)；多做練習(xí)

物理概念掌握得好壞對(duì)能否學(xué)好物理是很關(guān)鍵的，物理概念是一切物理公式和原理的基礎(chǔ)，要想進(jìn)一步掌握物理公式和原理，就必須要弄明白物理概念的真正含義。所以，高中物理教學(xué)中對(duì)概念的教學(xué)就顯得尤為重要。

一、抓住本質(zhì)，建立概念

教師在教學(xué)的過(guò)程中，要從生活實(shí)際出發(fā)引出教學(xué)內(nèi)容，從實(shí)物的演練到模型的創(chuàng)造，才能更好地抓住本質(zhì)建立物理概念。就以“電阻”的概念教學(xué)為例，電阻是比較抽象的，平時(shí)在生活中，學(xué)生是不接觸電阻的。我們可以這樣舉例，一條高速公路即為一根導(dǎo)線，電流就是在路上奔跑的汽車(chē)，奔跑的汽車(chē)會(huì)受到外界空氣的阻力的阻礙。而流動(dòng)的電流同樣會(huì)受到導(dǎo)線對(duì)它的阻礙作用，這樣解釋會(huì)使學(xué)生有較好的理解。

二、注重難點(diǎn)，強(qiáng)化概念

物理概念是反映物質(zhì)本質(zhì)的高度概括性語(yǔ)言，因此，有的比較晦澀難懂，或者直接用公式呈現(xiàn)。電容公式C=Q/U公式反應(yīng)電容量與電容器極板所存的電荷成正比，與電容兩端電壓成反比。這么說(shuō)沒(méi)錯(cuò)，但要注意的是電容是電器本身的性質(zhì)，本身是多少就是多少，是不改變的，這樣就要求學(xué)生不能簡(jiǎn)單地把公式看成數(shù)學(xué)的式子。需要根據(jù)實(shí)際來(lái)分析，這就需要學(xué)生對(duì)每個(gè)物理量都有較好的理解，不

能任意而為。物理就是從實(shí)驗(yàn)得到的，所以，要重視事實(shí)。

三、多做練習(xí)，鞏固概念

記憶的過(guò)程就是重復(fù)的過(guò)程，但物理記憶不能死記硬背，要靈活。在教學(xué)中，小考與練習(xí)時(shí)我允許學(xué)生有忘記的公式可以看書(shū)。這樣不但可以看出學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)能力，也可以減小學(xué)習(xí)壓力。在做題的過(guò)程中不斷地去重復(fù)記憶，使學(xué)生在很自然的情況下逐漸地拋棄書(shū)本，做到看到題就能想起用哪些公式，其中的物理概念都是什么。每做一道題就是復(fù)習(xí)其中的概念，這樣的效果是客觀的。

總之，學(xué)習(xí)物理要結(jié)合實(shí)物本質(zhì)，物理源于實(shí)踐，學(xué)習(xí)物理更是不能脫離實(shí)際。在教學(xué)的過(guò)程中，將物理概念進(jìn)行分類教學(xué)，讓學(xué)生有一個(gè)清晰的學(xué)習(xí)思路，做到觸類

旁通。

參考文獻(xiàn)：

第2篇：教學(xué)論的概念范文

【關(guān) 鍵 詞】概念獲得策略；生物學(xué)教學(xué)；核心概念建構(gòu)；自主學(xué)習(xí)

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1005-5843（2011）06-0147-02

一、問(wèn)題的提出

概念獲得理論是指概念是構(gòu)建理論的基石。生物學(xué)概念是生物學(xué)學(xué)科體系的基本單位，是組成生物學(xué)學(xué)科的知識(shí)點(diǎn)。生物學(xué)學(xué)科知識(shí)是由眾多的生物學(xué)概念，以及通過(guò)它們的相互聯(lián)系而建構(gòu)出來(lái)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)框架。對(duì)生物學(xué)知識(shí)進(jìn)一步總結(jié)形成生物學(xué)概念，在概念間建立聯(lián)系而形成規(guī)律。核心概念的內(nèi)涵是指概念反映生命規(guī)律，概念的外延是包括內(nèi)涵適用的外部條件，理清概念關(guān)鍵是要分清概念的本質(zhì)，在對(duì)感性材料的抽象過(guò)程中不要把附帶屬性作為概念的內(nèi)容，這就需要我們?cè)诒姸嗟纳飳W(xué)概念中提煉出能反映生物學(xué)本質(zhì)的、構(gòu)成學(xué)科框架的概念，因?yàn)檫@樣可以統(tǒng)攝生物學(xué)學(xué)科的一般概念，可以揭示一般概念之間的聯(lián)系，這樣的概念就叫核心概念。

二、生物學(xué)核心概念獲得的一般過(guò)程

1. 找出事物的表象特點(diǎn)，觀察認(rèn)識(shí)階段。生物學(xué)核心概念的形成，最初來(lái)源于有關(guān)的生物學(xué)客觀現(xiàn)象的觀察認(rèn)識(shí)，感性認(rèn)識(shí)是概念形成的基礎(chǔ)，感性認(rèn)識(shí)越細(xì)致，越有利于概念的形成，感官認(rèn)識(shí)的積累可以來(lái)自生活經(jīng)驗(yàn)。例如，在生活中觀察到某一群家畜的種群特點(diǎn)；實(shí)驗(yàn)觀察玉米種子萌發(fā)時(shí)，根的生長(zhǎng)方向受重力的影響；直觀的教學(xué)語(yǔ)言，在教學(xué)過(guò)程中對(duì)豌豆七對(duì)相對(duì)性狀描述等，感性認(rèn)識(shí)也就是獲得生物學(xué)事實(shí)的過(guò)程。

2. 概括總結(jié)，抽象理論形成階段。在生物課堂教學(xué)中，學(xué)生對(duì)概念的認(rèn)可往往是一個(gè)逐步加深的過(guò)程，一般都是由認(rèn)知到理解、由低級(jí)到高級(jí)的完善過(guò)程。因此，在教學(xué)過(guò)程中，感性材料的認(rèn)識(shí)和分析，感性到理性的提升，概念本質(zhì)的剖析是教師進(jìn)行概念教學(xué)的幾個(gè)突破點(diǎn)。畫(huà)圖分析，動(dòng)手制作模型有利于學(xué)生加強(qiáng)感性認(rèn)識(shí)，使知識(shí)經(jīng)驗(yàn)化、直觀化，有助于概念的形成。從感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)的過(guò)程，是在感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)客觀事物的本質(zhì)特征進(jìn)行抽象，概括而形成的。通過(guò)整合，抽取出生物學(xué)對(duì)象的共同特征，通過(guò)概括，把抽取的共同特征推廣到同類事物，形成一定的理論。例如，我們?cè)谟^察了池塘中的生物以后，學(xué)生可以自發(fā)的總結(jié)出種群和群落的概念。

3. 深化知識(shí)形成體系，核心概念初成階段。概念的深化就是將獲得的概念整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，成為整個(gè)概念系統(tǒng)的一部分，是運(yùn)用概念進(jìn)行推理、做出判斷，解決問(wèn)題的過(guò)程，是運(yùn)用知識(shí)遷移的重要措施。以知識(shí)單元作為建構(gòu)核心概念的基本單位，一方面，教師可以整體把握章節(jié)知識(shí)的教學(xué)核心，從整體設(shè)計(jì)出發(fā)突出各節(jié)內(nèi)容的聯(lián)系性和整體性；另一方面，作為承上啟下的橋梁，將學(xué)科的核心概念與課時(shí)核心內(nèi)容的內(nèi)在邏輯關(guān)系聯(lián)系起來(lái)。審視整體知識(shí)章節(jié)的內(nèi)容，建構(gòu)本章節(jié)的核心概念體系，從整體的角度，系統(tǒng)分析教學(xué)章節(jié)內(nèi)容的相關(guān)性和層次性，建構(gòu)本章節(jié)的核心概念體系。

4. 知識(shí)拓寬，核心概念應(yīng)用階段。教師要認(rèn)真學(xué)習(xí)新課程的知識(shí)，熟悉學(xué)科特點(diǎn)、知識(shí)模塊安排，熟悉生物學(xué)科的網(wǎng)絡(luò)知識(shí)體系。教師要不斷轉(zhuǎn)變教學(xué)方法，根據(jù)新課改的要求，教會(huì)學(xué)生怎樣去學(xué)，通過(guò)課堂精講點(diǎn)播、實(shí)驗(yàn)歸納、模型制作建構(gòu)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，發(fā)揮內(nèi)驅(qū)力，深入了解核心概念的實(shí)質(zhì)，在運(yùn)用核心概念進(jìn)行教學(xué)時(shí)，放手讓學(xué)生自己去建構(gòu)，畫(huà)概念圖，列好知識(shí)體系，教師在此過(guò)程中主要進(jìn)行合理引導(dǎo)，發(fā)揮好教師的導(dǎo)演角色。

三、生物學(xué)核心概念教學(xué)

1. 建構(gòu)概念圖，提升概念獲得的準(zhǔn)確性。如果我們能夠成功地提煉章節(jié)知識(shí)的核心概念，并且將它們組合成能夠概括生物知識(shí)基本面貌的核心體系，然后圍繞該體系選擇相關(guān)內(nèi)容，淡化與該體系不相關(guān)的知識(shí)，這樣選擇出來(lái)的較少的骨干知識(shí)體系，比課程中龐雜的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)具有更強(qiáng)的學(xué)科教育功能。教師難以把握考綱的內(nèi)容和要求，是當(dāng)前高中生物課面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。核心概念體系的構(gòu)建將為教師教學(xué)提供明確的導(dǎo)航，能夠促進(jìn)教師對(duì)新教材的理解，更準(zhǔn)確地掌握教學(xué)信息，從而提高課堂教學(xué)質(zhì)量。同時(shí)，核心概念好比學(xué)科的綱領(lǐng)，能使學(xué)生很容易和其它知識(shí)融會(huì)貫通，把新掌握的知識(shí)納入所建立的知識(shí)體系之中。當(dāng)遇到?jīng)]有學(xué)過(guò)的其他知識(shí)時(shí), 并且運(yùn)用學(xué)科主題的思維方法, 經(jīng)過(guò)自學(xué)而獲得所需的知識(shí), 并能歸納形成完整的知識(shí)體系。例如，在講到人體內(nèi)環(huán)境時(shí)我們?cè)O(shè)置了內(nèi)環(huán)境的核心概念體系：

2. 搭建學(xué)習(xí)支架，改善概念獲得的有效性。核心概念的建構(gòu)是生物課堂教學(xué)成功的保證。教學(xué)設(shè)計(jì)合理的主要表現(xiàn)：搭建的從教學(xué)起點(diǎn)到教學(xué)目標(biāo)的各種學(xué)習(xí)階梯，學(xué)生敢于攀登、便于攀登。全班通過(guò)學(xué)習(xí)階梯，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的人越多，教學(xué)設(shè)計(jì)就越合理。搭建學(xué)習(xí)階梯是形成教學(xué)設(shè)計(jì)合理特征的主要策略。搭建學(xué)習(xí)階梯時(shí)，要從其合理性、實(shí)用性、有效性等方面綜合考慮。

執(zhí)教高中生物“遺傳信息的攜帶者――核酸”時(shí)，將DNA結(jié)構(gòu)的核心概念作為學(xué)習(xí)階梯：①DNA的組成單位是什么？它由哪三部分組成？②DNA的組成單位有幾種？怎樣制作它們的紙質(zhì)模型？③怎樣將制作的脫氧核苷酸紙質(zhì)模型連接成長(zhǎng)鏈？如果一個(gè)同學(xué)的軀干表示脫氧核糖、向前伸出的左手表示磷酸基團(tuán)、向右伸出的右手表示堿基，也即一個(gè)同學(xué)可表示一個(gè)脫氧核苷酸。那么，多個(gè)同學(xué)表示的脫氧核苷酸之間應(yīng)如何連接？?jī)山M同學(xué)表示的脫氧核苷酸鏈之間又該如何連接？搭建的學(xué)習(xí)階梯要讓學(xué)生在動(dòng)手動(dòng)腦的活動(dòng)中，順利地獲取知識(shí)和發(fā)展能力。

3. 理清主干知識(shí)，發(fā)揮概念的統(tǒng)領(lǐng)性。核心概念的概括和整理，需要按照知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系找出規(guī)律，將零碎的知識(shí)整體化，條理清晰，相互之間建構(gòu)起、條理分明、脈絡(luò)清晰的有機(jī)聯(lián)系的整體。這樣一個(gè)具有邏輯內(nèi)聚力的體系在建構(gòu)過(guò)程中，需要挖掘核心概念。細(xì)胞的有絲分裂過(guò)程是一個(gè)連續(xù)的、變化的過(guò)程，如果我們一味地講四個(gè)時(shí)間各自的特點(diǎn)，甚至將各自特點(diǎn)還編成上述口訣，讓學(xué)生去死記硬背，最終的結(jié)果只會(huì)使有絲分裂的相關(guān)知識(shí)支離破碎，缺乏有機(jī)聯(lián)系，學(xué)生大腦中形成的只是幾個(gè)靜態(tài)的畫(huà)面，并不能理解有絲分裂的本質(zhì)，不能真正地理解生物學(xué)事實(shí)的原貌，而是迷失在一些零碎知識(shí)之中，表面記住了一些名詞和概念而已。

有絲分裂過(guò)程主要應(yīng)該從染色體變化這個(gè)核心概念入手，讓學(xué)生理解染色體在各個(gè)時(shí)期的變化狀態(tài)和數(shù)量，教學(xué)中一定要讓學(xué)生觀察有絲分裂的分裂過(guò)程，從中觀察染色體在整個(gè)分裂過(guò)程中的動(dòng)態(tài)變化過(guò)程，學(xué)生只要從植物細(xì)胞和動(dòng)物細(xì)胞的分裂過(guò)程中歸納和引申，就會(huì)發(fā)現(xiàn)染色體的變化過(guò)程是有規(guī)律可循的。遺傳物質(zhì)都經(jīng)歷復(fù)制和均分兩個(gè)過(guò)程，經(jīng)過(guò)有絲分裂實(shí)現(xiàn)了前后代細(xì)胞遺傳物質(zhì)的穩(wěn)定，要讓學(xué)生明白有絲分裂的過(guò)程，也是自然選擇的結(jié)果，所以教學(xué)中一定要抓住核心概念，防止深陷細(xì)節(jié)之中，要學(xué)會(huì)整體把握，形成完整知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

4. 創(chuàng)設(shè)生活情境，增強(qiáng)概念獲得的應(yīng)用性?？茖W(xué)的領(lǐng)域存在著可以反映事物內(nèi)在聯(lián)系的核心概念，對(duì)于學(xué)科核心概念的理解可以聯(lián)系實(shí)際生活，這樣學(xué)生學(xué)會(huì)整體的、全面的看問(wèn)題，形成科學(xué)的認(rèn)知規(guī)律，掌握了有效的學(xué)習(xí)方法，就會(huì)提高學(xué)習(xí)能力。教學(xué)起點(diǎn)聯(lián)系生活實(shí)際是成功生物課堂教學(xué)的基礎(chǔ)。教學(xué)起點(diǎn)準(zhǔn)確的主要表現(xiàn)：學(xué)情分析準(zhǔn)確、教學(xué)設(shè)計(jì)面向全體學(xué)生。教學(xué)起點(diǎn)準(zhǔn)確，教學(xué)的針對(duì)性就強(qiáng)，學(xué)生學(xué)習(xí)的生長(zhǎng)點(diǎn)就容易生成，在情感上也容易引起學(xué)生的共鳴。

生活化教學(xué)是核心概念形成并應(yīng)用的主要策略。學(xué)情包括學(xué)生已有的知識(shí)水平、學(xué)習(xí)能力、生活經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐經(jīng)歷等。例如，在講浙科版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)生物必修1第3章第5節(jié)“光合作用”之前，先了解學(xué)生初中時(shí)學(xué)習(xí)了哪些光合作用的內(nèi)容，現(xiàn)在還知道多少，學(xué)生現(xiàn)在對(duì)光合作用原理在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)上、在蔬菜或花卉栽培中的應(yīng)用知道哪些，是否參觀過(guò)溫室大棚，是否有過(guò)養(yǎng)花種草的經(jīng)歷等，這些內(nèi)容的獲得有助于學(xué)生把握光合作用的核心概念。

總之，新課程采用模塊方式進(jìn)行教學(xué)，有利于學(xué)生掌握生物學(xué)核心概念。生物學(xué)是研究生命現(xiàn)象并探究規(guī)律的科學(xué)，離不開(kāi)對(duì)事物和現(xiàn)象的描述，并抽象理解，要能從眾多的生物學(xué)知識(shí)體系中提煉出核心概念，及作為生物教師應(yīng)有淵博的生物學(xué)知識(shí)。概念獲得理論指引我們要有善于總結(jié)和概括的本領(lǐng)，在教學(xué)中幫助學(xué)生梳理好生物學(xué)核心概念。在教學(xué)設(shè)計(jì)中要注意多思考，多歸納，多提煉，讓學(xué)生在情景中理解核心概念的本質(zhì)，有效地構(gòu)建學(xué)科綱要，培養(yǎng)學(xué)學(xué)習(xí)生物科學(xué)的興趣和愛(ài)好。

參考文獻(xiàn)：

[1]趙靜.生物教學(xué)中的概念圖理論[J].文理導(dǎo)航，2011,(20).

第3篇：教學(xué)論的概念范文

 

教學(xué)藝術(shù)概念是人類活動(dòng)進(jìn)入教育領(lǐng)域以來(lái)一個(gè)永遠(yuǎn)鮮活的話題?！敖虒W(xué)”和“藝術(shù)”分屬兩個(gè)不同的概念體系，兩者都有自己獨(dú)有的內(nèi)涵和外延。然而在教學(xué)科研活動(dòng)中，卻頻頻出現(xiàn)“教學(xué)藝術(shù)”這樣的話語(yǔ)表達(dá)，這兩者是如何結(jié)合并生成這樣一個(gè)教學(xué)科研中使用頻率較高的概念呢?它們之間的概念同構(gòu)性程度如何呢?

 

1.教學(xué)的本體涵義

 

對(duì)于教學(xué)這個(gè)在教育學(xué)領(lǐng)域中的重要命題，古今中外許多教育家都有自己的獨(dú)特理解。斯卡特金認(rèn)為:“教學(xué)是一種傳授社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的手段，通過(guò)教學(xué)傳授的是社會(huì)活動(dòng)中各種關(guān)系的模式?圖式?總的原則和標(biāo)準(zhǔn)”。他強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動(dòng)的工具性;布魯納認(rèn)為:“教學(xué)是通過(guò)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題或知識(shí)體系循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)來(lái)提高學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的理解?轉(zhuǎn)換和遷移能力。”他強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)者能力的培養(yǎng)和教師的“引導(dǎo)”作用。在近代中國(guó)，有的學(xué)者認(rèn)為教學(xué)是教師教?學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)，在這種統(tǒng)一活動(dòng)過(guò)程中，學(xué)生掌握一定的知識(shí)和技能，同時(shí)身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德。這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了教學(xué)是一種雙邊活動(dòng)而且它的目標(biāo)最終指向是學(xué)生;顧明遠(yuǎn)對(duì)“教學(xué)”的界定則為“教學(xué)是以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學(xué)的共同活動(dòng)。學(xué)校實(shí)現(xiàn)教育目的基本途徑，其特點(diǎn)為通過(guò)系統(tǒng)知識(shí)?技能的傳授與掌握，促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展”。此定義強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的雙邊活動(dòng)性?目的性?教師的促進(jìn)學(xué)生發(fā)展性。

 

綜上所述，由于各人界定概念的立足點(diǎn)不一樣，因而對(duì)“教學(xué)”概念的界定差異是明顯的，但他們都從不同層面揭示了“教學(xué)”概念的本質(zhì)。而我們認(rèn)為:教學(xué)是教師以教學(xué)目標(biāo)為指引的以教學(xué)內(nèi)容為中介的綜合運(yùn)用各種教學(xué)技術(shù)和方法促進(jìn)學(xué)生知識(shí)掌握?能力提高和身心發(fā)展的活動(dòng)過(guò)程。它包含五個(gè)特點(diǎn):

 

(1)教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程;

 

(2)所有的教學(xué)活動(dòng)都應(yīng)在具體教學(xué)目標(biāo)指引下完成;

 

(3)所有的教學(xué)活動(dòng)都應(yīng)以特定的教學(xué)內(nèi)容為依托;

 

(4)教學(xué)的最終目的是指向?qū)W生的發(fā)展;

 

(5)教師在教學(xué)過(guò)程中必須能根據(jù)實(shí)際創(chuàng)造性地綜合運(yùn)用各種教學(xué)手段。

 

2.藝術(shù)的本體涵義

 

何謂藝術(shù)?亞里士多德認(rèn)為，藝術(shù)就是“模仿”，藝術(shù)“模仿”生活。它強(qiáng)調(diào)的是藝術(shù)來(lái)自于生活，生活是藝術(shù)的重要源泉，藝術(shù)不能等同于或還原為生活過(guò)程自身。這種“從生活到藝術(shù)”的觀念在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間一直被當(dāng)成主流價(jià)值認(rèn)識(shí)傳承，而如今人們說(shuō)“藝術(shù)即過(guò)程”，是“走向過(guò)程的藝術(shù)”。這種轉(zhuǎn)變是從克羅齊開(kāi)始的，他認(rèn)為“藝術(shù)即直覺(jué)”。這種強(qiáng)調(diào)藝術(shù)只是藝術(shù)家直覺(jué)的觀點(diǎn)，打開(kāi)了動(dòng)搖生活到藝術(shù)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)的缺口，從此藝術(shù)開(kāi)始同某種“過(guò)程”等同，首先就是從等同于人的意識(shí)自身活動(dòng)過(guò)程開(kāi)始。如弗洛伊德潛意識(shí)升華的觀點(diǎn)，詹姆斯意識(shí)流流動(dòng)的觀點(diǎn)，柏格森生命力表現(xiàn)的觀點(diǎn)等等，直到“生活過(guò)程本身即藝術(shù)”，“過(guò)程論”達(dá)到頂峰，就成了所謂的“20世紀(jì)藝術(shù)精神”，解構(gòu)秩序?消釋中心?析離主體，它已經(jīng)背離了“過(guò)程即藝術(shù)”的本身意義。傳統(tǒng)上西方歷來(lái)認(rèn)為藝術(shù)是人的觀念客體，它是人的心靈?情感的投射物，它不具有本體意義，這種觀點(diǎn)在當(dāng)代得到進(jìn)一步的發(fā)展。如今人們認(rèn)為藝術(shù)品不僅是人創(chuàng)造的，而且也是藝術(shù)的創(chuàng)造過(guò)程，也是創(chuàng)造本體藝術(shù)的過(guò)程，藝術(shù)的存在不僅具有觀念客體屬性，而且更是一個(gè)真實(shí)的本體存在。施萊格爾就說(shuō)過(guò):“沒(méi)有詩(shī)，就沒(méi)有存在?！倍_杰加洛蒂甚至說(shuō):“藝術(shù)不是別的，就是一種生活存在?！彼鼮槿颂峁霸?shī)意地棲居于這片大地”的精神家園。然而，“只有把‘從生活到藝術(shù)’與‘生活過(guò)程即藝術(shù)’結(jié)合起來(lái)，對(duì)藝術(shù)的認(rèn)識(shí)才可能是深刻的完整的?！?/p>

 

從詞源學(xué)的角度，藝術(shù)是指“技藝”?“技能”，英語(yǔ)和法語(yǔ)art均來(lái)源于拉丁文ars，類似希臘語(yǔ)中的“技藝”。指的是諸如木工?鐵工?外科手術(shù)之類的技藝或?qū)ｉT(mén)形式的技能。在德語(yǔ)中的藝術(shù)是krunst，它是從具有“知道”?“會(huì)做”的意義的“K nnen”一詞發(fā)展而來(lái)的，指能夠巧妙地解決任何困難課題的特殊熟練技術(shù)。在這個(gè)層面，藝術(shù)一詞等同于英語(yǔ)中的“skill”，而如今我們所使用的藝術(shù)一詞是指英語(yǔ)中“art”的涵義，是指“達(dá)到了某些要求的創(chuàng)造性工作”。

 

在我國(guó)，藝術(shù)概念是指“用語(yǔ)言?動(dòng)作?線條?色彩?音響等不同手段構(gòu)成形象以反映社會(huì)生活，并表達(dá)作家?藝術(shù)家的思想感情的一種社會(huì)意識(shí)形態(tài)”。如果對(duì)它作進(jìn)一步細(xì)化，藝術(shù)這個(gè)概念，有廣義和狹義兩種解釋，廣義的藝術(shù)，是指包括文學(xué)在內(nèi)的通過(guò)塑造藝術(shù)形象來(lái)具體反映社會(huì)生活的一種意識(shí)形態(tài)。狹義的藝術(shù)，是指主要不用語(yǔ)言而以其他手段和方式來(lái)塑造藝術(shù)形象的意識(shí)形態(tài)。

 

綜合上面的闡述，我們?cè)诎盐账囆g(shù)這一概念時(shí)，必須注意以下三個(gè)問(wèn)題:

 

(1)藝術(shù)不僅是靜態(tài)物化作品的存在，而且也是一種動(dòng)態(tài)行為過(guò)程的存在;

 

(2)藝術(shù)反映了人的創(chuàng)造性力量，是人的本質(zhì)力量的外化;

 

(3)藝術(shù)必須借助具體可感的形象或行為來(lái)體現(xiàn)。

 

3.教學(xué)和藝術(shù)的概念同構(gòu)

 

通過(guò)對(duì)教學(xué)和藝術(shù)概念的分析可知，教學(xué)和藝術(shù)具有相當(dāng)高的共通性和契合性。

 

(1)教學(xué)和藝術(shù)在本質(zhì)上都是一種動(dòng)態(tài)的存在過(guò)程;

 

(2)教學(xué)和藝術(shù)的最終目的都是指向人;

 

(3)教學(xué)過(guò)程和藝術(shù)創(chuàng)作過(guò)程都是人本質(zhì)力量的外化，都具有創(chuàng)造性的特質(zhì);

 

(4)教學(xué)和藝術(shù)的價(jià)值實(shí)現(xiàn)都必須借助具體可感的形象和行為。

 

由于教學(xué)和藝術(shù)在過(guò)程?目的?物質(zhì)?形式等概念層面的共通性和契合性，所以教學(xué)和藝術(shù)在概念結(jié)合上具有相當(dāng)高的同構(gòu)性特點(diǎn)。因此，教學(xué)是一種特殊的藝術(shù)，教學(xué)要追求一種藝術(shù)化的存在形式。但由于教學(xué)對(duì)象?教學(xué)內(nèi)容?教學(xué)目的等教學(xué)本體的特殊性要求，教學(xué)和藝術(shù)的本體差異是非常明顯的。這也為我們促使教學(xué)和藝術(shù)的概念結(jié)合提供了契機(jī)，我們必須研究在教學(xué)領(lǐng)域中的特殊藝術(shù)，因而教學(xué)藝術(shù)概念的生成就具有了它特殊的邏輯發(fā)展要求，教學(xué)藝術(shù)概念也應(yīng)運(yùn)而生了。

 

二?教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)解析

 

1.關(guān)于教學(xué)藝術(shù)本質(zhì)的不同觀點(diǎn)的評(píng)述

 

人們對(duì)教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)存在著不同的看法，筆者認(rèn)為存在的主要流派可劃分成如下幾種。

 

(1)科學(xué)主義的觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)認(rèn)為教學(xué)藝術(shù)體現(xiàn)著教師對(duì)教學(xué)規(guī)律的探究和運(yùn)用能力。美國(guó)在四五十年代科學(xué)主義教學(xué)思想盛行的背景下，對(duì)教學(xué)藝術(shù)的理解普遍持這種觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)為推動(dòng)對(duì)教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)和教學(xué)方法的科學(xué)化做了巨大的貢獻(xiàn)，使得教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率大大提高，教學(xué)藝術(shù)也因此淪為科學(xué)主義的附庸，喪失了自己的主體地位。這種觀點(diǎn)如果發(fā)展到極致，教師就會(huì)淪為一種分析思維的機(jī)器，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，一個(gè)被“科學(xué)地”培養(yǎng)出的兒童將是一個(gè)可憐的怪物。如崔含鼎?梁仕云認(rèn)為:“現(xiàn)代教學(xué)藝術(shù)，是把現(xiàn)代心理學(xué)?現(xiàn)代行為科學(xué)?現(xiàn)代學(xué)習(xí)科學(xué)和現(xiàn)代美學(xué)有機(jī)地融入教學(xué)過(guò)程而形成的教與學(xué)這一系統(tǒng)工程的辯證化合體”。這種流派的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教學(xué)規(guī)律和教學(xué)科學(xué)方法的本體地位，教學(xué)藝術(shù)僅僅是派生物而已。但是這種觀點(diǎn)增進(jìn)了人們對(duì)教學(xué)藝術(shù)的理性認(rèn)識(shí)，有助于人們擺脫將教學(xué)藝術(shù)神秘化的傾向。

 

(2)審美主義觀點(diǎn)。唯美主義認(rèn)為教學(xué)藝術(shù)不屬于一般教學(xué)論范疇，而是一個(gè)關(guān)于教學(xué)的純審美范疇或美學(xué)范疇，教學(xué)藝術(shù)是一種美的藝術(shù)創(chuàng)造活動(dòng)?？巳R德E柯倫的《教學(xué)的美學(xué)》和哈里道的《教學(xué):一種表演藝術(shù)》等著述就較為集中地反映了這種觀點(diǎn)。如閻增武認(rèn)為:“教學(xué)藝術(shù)是通過(guò)誘發(fā)和增強(qiáng)學(xué)生的審美感提高教學(xué)效果的手段，這種手段的運(yùn)用能使學(xué)生在有益身心健康的積極愉快的求知?dú)夥罩?，獲得知識(shí)的營(yíng)養(yǎng)和美的享受?！碑?dāng)然，以上學(xué)者的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了審美性在教學(xué)藝術(shù)中的重要地位，還不是純粹美學(xué)主義的觀點(diǎn)，但他們對(duì)教學(xué)藝術(shù)的審美性的重視都達(dá)到了相當(dāng)高的程度，有點(diǎn)泛審美主義的傾向。如果審美主義觀點(diǎn)發(fā)展到極致，就會(huì)在教學(xué)實(shí)踐中走向?qū)徝赖男问街髁x傾向，走向?yàn)樗囆g(shù)而藝術(shù)。但它對(duì)純粹功利主義觀點(diǎn)有積極的對(duì)抗意義。

 

(3)創(chuàng)造主義觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)將教學(xué)藝術(shù)看作教師藝術(shù)家式的創(chuàng)造勞動(dòng)，如蘇靈揚(yáng)認(rèn)為:“教師之所以稱為藝術(shù)家，是因?yàn)榻處煹膭趧?dòng)本身就是創(chuàng)作，而且比藝術(shù)家的創(chuàng)作更富有創(chuàng)造性?！薄敖處焺?chuàng)作的對(duì)象是生動(dòng)活潑的人，創(chuàng)作本身不是集中?提煉與典型化，而是培養(yǎng)和發(fā)展……所以教師又是藝術(shù)家，而且是有更特殊要求的藝術(shù)家”。這種流派的觀點(diǎn)在當(dāng)前國(guó)內(nèi)教育界相當(dāng)普遍，許多研究者用這種觀點(diǎn)來(lái)對(duì)抗科學(xué)主義觀點(diǎn)，用教師的主體性的能動(dòng)創(chuàng)造去對(duì)抗科學(xué)主義純粹理性觀點(diǎn)。但如果這種觀點(diǎn)發(fā)展到極致，就會(huì)走向主觀主義?神秘主義。

 

(4)功利主義觀點(diǎn)。人是一個(gè)目的動(dòng)物，人類一直在努力探索人類自身?人類行為的價(jià)值和意義，目的性是人的活動(dòng)區(qū)別于動(dòng)物的顯著標(biāo)志?！昂夏康男浴笔呛饬繉?shí)踐活動(dòng)的重要標(biāo)準(zhǔn)。功利主義教學(xué)藝術(shù)論過(guò)分強(qiáng)調(diào)教學(xué)的功利價(jià)值，認(rèn)為凡是能實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的?有用或?qū)嵱玫慕虒W(xué)便是教學(xué)藝術(shù)。如蓋奇認(rèn)為，如果教學(xué)是一門(mén)藝術(shù)，那么只能是“一門(mén)有用或?qū)嵱玫乃囆g(shù)，而不是一門(mén)以創(chuàng)造美和喚起審美為目的的藝術(shù)”。功利性泛濫，常常會(huì)犧牲學(xué)生的綜合發(fā)展，只注重現(xiàn)實(shí)目的性，甚至手段目的化;王晉堂認(rèn)為:“所謂教學(xué)藝術(shù)，就是能達(dá)到最佳教學(xué)效果的一套方法”。當(dāng)然這種觀點(diǎn)對(duì)重視教學(xué)目的全面最佳實(shí)現(xiàn)具有工具性?方向性的作用。但如果走向純功利主義的視域，將使教學(xué)藝術(shù)淪為純功利主義的工具，它自身獨(dú)有的本體價(jià)值必將被掩蓋。

 

以上四種流派的觀點(diǎn)都從教學(xué)藝術(shù)的不同層面對(duì)教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)作了深入的解剖，都具有相當(dāng)高的理論和實(shí)踐意義，但如果走向極端，就會(huì)扭曲教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)。

 

2.教學(xué)藝術(shù)本質(zhì)的界定

 

我們認(rèn)為科學(xué)界定教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)應(yīng)注意以下三個(gè)緯度:

 

(1)教學(xué)藝術(shù)必須是一門(mén)藝術(shù)，它必須體現(xiàn)一般藝術(shù)的一般規(guī)律和特點(diǎn)。

 

(2)教學(xué)藝術(shù)一定是有關(guān)教學(xué)的藝術(shù)，它必須符合教學(xué)活動(dòng)的特殊要求。

 

(3)教學(xué)藝術(shù)一定要克服科學(xué)主義?審美主義?創(chuàng)造主義?功利主義的狹隘視域，回歸到本體意義的教學(xué)藝術(shù)觀上來(lái)。

 

基于以上三個(gè)維度的考慮，我們認(rèn)為:教學(xué)藝術(shù)就是教師為達(dá)到最佳教學(xué)效果在遵循教學(xué)規(guī)律和美學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地運(yùn)用各種教學(xué)方法和創(chuàng)設(shè)各種教學(xué)情境優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的能力素養(yǎng)和行為。對(duì)這一定義的科學(xué)理解，我們認(rèn)為應(yīng)把握住以下三個(gè)邏輯層次:

 

①教學(xué)藝術(shù)是指在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中教師的創(chuàng)造性運(yùn)用各種教學(xué)方法和創(chuàng)設(shè)各種教學(xué)情境的一種能力素養(yǎng)和外化行為，它是觀念藝術(shù)和行為藝術(shù)的統(tǒng)一體。

 

②運(yùn)用教學(xué)藝術(shù)的目的是為了達(dá)到最佳教學(xué)效果，最佳教學(xué)效果是一個(gè)綜合的目標(biāo)體系，是教師運(yùn)用教學(xué)藝術(shù)的邏輯起點(diǎn)，它是目的和手段的統(tǒng)一體。

 

③教學(xué)藝術(shù)在運(yùn)用過(guò)程中必須遵循教學(xué)規(guī)律和美學(xué)規(guī)律，它是科學(xué)性和審美性的統(tǒng)一體。

 

三?教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)科學(xué)的關(guān)系

 

對(duì)教學(xué)藝術(shù)概念進(jìn)行本體解析必然要涉及它的邏輯外延的問(wèn)題，其中尤其以它和教學(xué)科學(xué)的關(guān)系問(wèn)題最為重要。

 

1.教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)科學(xué)的區(qū)別

 

(1)教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)科學(xué)的研究對(duì)象不同。教學(xué)科學(xué)是古往今來(lái)許多教育家從大量的教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)概括出的一般規(guī)律?原則和方法，要體現(xiàn)教學(xué)的“真”，要“合規(guī)律性”;教學(xué)藝術(shù)則是對(duì)教學(xué)規(guī)律?原則和方法的創(chuàng)造性運(yùn)用，體現(xiàn)教師在運(yùn)用教學(xué)方法上的主體性力量，既要“合規(guī)律性”，又要合審美性。

 

(2)教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)科學(xué)的價(jià)值取向不同。教學(xué)科學(xué)追求教學(xué)的規(guī)律性的內(nèi)容，它體現(xiàn)教學(xué)認(rèn)知的真理性;教學(xué)藝術(shù)追求對(duì)教學(xué)規(guī)律的有效運(yùn)用，它更體現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的效益性。

 

(3)教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)科學(xué)的表現(xiàn)形式不同。教學(xué)科學(xué)主要運(yùn)用科學(xué)的方法進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，如說(shuō)明?推理?論證等，很有程序性和邏輯性;教學(xué)藝術(shù)主要運(yùn)用藝術(shù)的方法進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，如觀察?體驗(yàn)?形象化手段等，形象性?體驗(yàn)性很強(qiáng)。

 

(4)教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)科學(xué)的特點(diǎn)不同。教學(xué)科學(xué)強(qiáng)調(diào)普遍適應(yīng)性和規(guī)律性，為教學(xué)提供一般性的相對(duì)穩(wěn)定的模式，是教學(xué)活動(dòng)共性的體現(xiàn);教學(xué)藝術(shù)強(qiáng)調(diào)特殊規(guī)定性和靈活性，為教師優(yōu)化教學(xué)提供展現(xiàn)主體力量的機(jī)會(huì)，是教學(xué)個(gè)性的集中體現(xiàn)。

 

2.教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)科學(xué)的聯(lián)系

 

(1)教學(xué)科學(xué)是教學(xué)藝術(shù)的基礎(chǔ)。教學(xué)藝術(shù)的運(yùn)用雖然是教師在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)各種教學(xué)方法和教學(xué)情境的創(chuàng)造性運(yùn)用，是教師主體力量的外化，但他不能天馬行空，任意所至，必須符合教學(xué)科學(xué)所揭示出來(lái)的教學(xué)本質(zhì)和客觀規(guī)律，按科學(xué)規(guī)律進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，也就是說(shuō)教學(xué)藝術(shù)必須以教學(xué)科學(xué)為依托，不能墜入為教學(xué)藝術(shù)而藝術(shù)的純藝術(shù)化的泥潭。

 

(2)教學(xué)藝術(shù)是教學(xué)科學(xué)的升華。教學(xué)藝術(shù)由于運(yùn)用主體的差異而程度不同，即使是同樣的教學(xué)內(nèi)容?教學(xué)方法，也會(huì)在不同教師身上產(chǎn)生天壤之別的運(yùn)用差異，產(chǎn)生的效果會(huì)明顯不同。也正是由于這些教師運(yùn)用技巧和能力，才使教學(xué)科學(xué)的價(jià)值得到完美的體現(xiàn)。這是一條典型的從理性回歸到感性的更高層次的邏輯升華過(guò)程，也是一條使理性知識(shí)升華到更高邏輯層次的運(yùn)動(dòng)過(guò)程，也使教學(xué)科學(xué)更具活力，真正成功的教學(xué)必須要將二者結(jié)合起來(lái)。

第4篇：教學(xué)論的概念范文

關(guān)鍵詞:離散數(shù)學(xué);概念教學(xué);APOS理論

離散數(shù)學(xué)是計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)專業(yè)的重要專業(yè)基礎(chǔ)課程。它不僅是許多專業(yè)課程如數(shù)字邏輯、數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)、數(shù)據(jù)庫(kù)原理、操作系統(tǒng)、編譯原理和人工智能等的必備基礎(chǔ),而且對(duì)培養(yǎng)學(xué)生抽象思維和邏輯推理能力起著重要作用。

離散數(shù)學(xué)有眾多抽象的概念,在離散數(shù)學(xué)的教學(xué)中,幾乎每一次課都有新概念的引進(jìn)。除了直接反映客觀事物的空間形式或數(shù)量關(guān)系外,許多都是在已有的數(shù)學(xué)概念的基礎(chǔ)上,經(jīng)過(guò)多層次的抽象概括而形成的。概念是思維的單位,是整個(gè)數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ),是判斷p選擇p推理的重要依據(jù),直接影響到離散數(shù)學(xué)教學(xué)的成敗。從多年的教學(xué)實(shí)際來(lái)看,學(xué)生往往出現(xiàn)兩種傾向,其一是有的學(xué)生認(rèn)為基本概念單調(diào)乏味,不重視它,不求甚解,導(dǎo)致概念認(rèn)識(shí)和理解模糊;其二是有的學(xué)生對(duì)基本概念只是死記硬背,而不去弄清楚它們的來(lái)龍去脈,將繁多的概念形成一個(gè)知識(shí)體系。這樣久而久之,嚴(yán)重影響對(duì)數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的掌握和運(yùn)用。從一定意義上說(shuō),數(shù)學(xué)水平的高低,取決于對(duì)數(shù)學(xué)概念掌握的程度。

基于杜賓斯基的APOS理論,我們提出離散數(shù)學(xué)概念教學(xué)應(yīng)該采取的策略,并使用大量的實(shí)例進(jìn)行說(shuō)明。

1APOS學(xué)習(xí)理論

美國(guó)的杜賓斯基等人在數(shù)學(xué)教育研究實(shí)踐中,提出了一種APOS理論,即學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)概念,一般要經(jīng)過(guò)四個(gè)階段:操作(Action)階段、過(guò)程(Process)階段、對(duì)象(Object)階段、模型(Scheme)階段[1]。

操作活動(dòng)階段,是學(xué)生理解概念的一個(gè)必要條件,通過(guò)操作、活動(dòng),讓學(xué)生親身體驗(yàn)、感知問(wèn)題的直觀背景以及與生活現(xiàn)實(shí)之間的聯(lián)系。

過(guò)程階段,是學(xué)生對(duì)操作、活動(dòng)進(jìn)行思考,經(jīng)歷思維的內(nèi)化、整合過(guò)程,學(xué)生在頭腦中,對(duì)活動(dòng)進(jìn)行描述和反思,抽象出概念所特有的性質(zhì)。

對(duì)象階段,是通過(guò)前面的抽象,認(rèn)識(shí)概念的本質(zhì),對(duì)其賦予形式化的符號(hào)定義及符號(hào),使其達(dá)到精致化,成為一個(gè)具體的對(duì)象,在以后的學(xué)習(xí)中,以此為對(duì)象去進(jìn)行新的活動(dòng)。

模型階段,需要經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)逐步完善,起初建立的概念模型包含反映概念的特例、抽象過(guò)程、定義以及符號(hào),經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)建立起與其他概念、規(guī)則、圖形等的聯(lián)系,在頭腦中形成綜合的心理圖式。

APOS理論揭示了數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)的本質(zhì),是具有學(xué)科特色的學(xué)習(xí)理論。

基金項(xiàng)目:湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)東方科技學(xué)院教改課題“離散數(shù)學(xué)概念教學(xué)研究”(52030780)。

作者簡(jiǎn)介:陳義明(1969-),男,副教授,碩士,研究方向?yàn)闄C(jī)器學(xué)習(xí);李舟軍(1963-),男,教授,博士,研究方向?yàn)橛?jì)算機(jī)科學(xué)理論。

2概念教學(xué)策略

對(duì)應(yīng)于APOS理論的四個(gè)階段,我們提出了離散數(shù)學(xué)概念教學(xué)應(yīng)該采取的策略。

2.1通過(guò)直觀教學(xué)和情景引入,揭示數(shù)學(xué)概念的來(lái)源與背景

由于數(shù)學(xué)概念本身具有嚴(yán)謹(jǐn)性、抽象性和符號(hào)化等特征,我們?cè)诮虒W(xué)中往往比較重視培養(yǎng)思維的邏輯性和精確性。如果只注意數(shù)學(xué)概念的傳授,置學(xué)生于被動(dòng)地位,則不利于其創(chuàng)新能力的發(fā)展,這也是很多學(xué)生覺(jué)得離散數(shù)學(xué)難學(xué)的一個(gè)重要原因。如果能在教師創(chuàng)設(shè)的情景中讓學(xué)生親身體驗(yàn)一遍概念的產(chǎn)生過(guò)程,即從需要出發(fā),讓學(xué)生大膽地猜想,體驗(yàn)到數(shù)學(xué)概念產(chǎn)生是自然的、合理的,而不是人為強(qiáng)加的,有利于學(xué)生形成數(shù)學(xué)直覺(jué),發(fā)展數(shù)學(xué)思維,獲得數(shù)學(xué)發(fā)現(xiàn)的基本素質(zhì)。

新的數(shù)學(xué)概念的形成,有的來(lái)源于現(xiàn)實(shí)世界或解決實(shí)際問(wèn)題的需要,有的是對(duì)已有數(shù)學(xué)概念的進(jìn)一步抽象概括,有的產(chǎn)生于理論發(fā)展的需要。無(wú)論是何種情形都有鮮活的背景材料為例證。因此,我們必須通過(guò)直觀事例,把握數(shù)學(xué)概念的本質(zhì)特征。如在講述歐拉路、歐拉回路和歐拉圖的概念時(shí)[2],筆者先介紹了著名的哥尼斯堡七橋問(wèn)題,學(xué)生很感興趣,很想給當(dāng)時(shí)人們提出的問(wèn)題一個(gè)解答。接下來(lái)介紹數(shù)學(xué)家歐拉如何將這樣一個(gè)實(shí)際問(wèn)題抽象為一個(gè)圖論問(wèn)題,然后給出那樣的回路不存在的結(jié)論。從而非常自然地給出上述的三個(gè)概念,當(dāng)時(shí)人們要找的路徑叫做歐拉回路,如果不要求回到出發(fā)點(diǎn),則那樣的路徑叫歐拉路,具有歐拉回路的圖叫做歐拉圖。等價(jià)關(guān)系、等價(jià)類和商集是三個(gè)比較難的概念,筆者首先給學(xué)生一個(gè)等價(jià)關(guān)系,讓學(xué)生畫(huà)出它的關(guān)系圖,觀察這個(gè)關(guān)系圖的特點(diǎn)(集合的所有元素被劃分為一些“團(tuán)”,來(lái)自不同團(tuán)的兩個(gè)元素不滿足關(guān)系),從而定義這種特殊的關(guān)系叫等價(jià)關(guān)系。接下來(lái)引導(dǎo)學(xué)生描述每一個(gè)“團(tuán)”,引出等價(jià)類的概念。最后讓學(xué)生思考如何用等價(jià)類描述整個(gè)集合,給出商集的概念。整個(gè)過(guò)程讓學(xué)生深深的體會(huì)到每一個(gè)概念都是在解決問(wèn)題的過(guò)程中提出的,是為解決問(wèn)題服務(wù)的。

教師在教學(xué)中還應(yīng)該運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù),去體現(xiàn)數(shù)學(xué)概念在形成過(guò)程中的運(yùn)動(dòng)性、變化性、過(guò)程性,讓學(xué)生通過(guò)活動(dòng)與操作,獲得對(duì)數(shù)學(xué)概念更深入的認(rèn)識(shí)。如我們可以通過(guò)動(dòng)態(tài)顯示刪除圖的頂點(diǎn)及關(guān)聯(lián)的邊的方式,給出點(diǎn)割集的概念。

2.2準(zhǔn)確掌握數(shù)學(xué)概念的內(nèi)涵和外延

數(shù)學(xué)概念的內(nèi)涵就是被概念揭示的對(duì)象的本質(zhì)屬性,而外延則是概念所反映事物的范圍(或集合)[3-4]。

在實(shí)際教學(xué)中,由于對(duì)內(nèi)涵認(rèn)識(shí)不清,學(xué)生往往區(qū)分不出概念的本質(zhì)屬性,把非本質(zhì)屬性當(dāng)作內(nèi)涵。為使學(xué)生掌握數(shù)學(xué)概念的內(nèi)涵,我們除了從概念外延中挑選正例來(lái)說(shuō)明概念外,還應(yīng)該選取一些反例來(lái)進(jìn)行對(duì)比。反例可以排除與概念無(wú)關(guān)特征的干擾,作為揭穿錯(cuò)誤、偽證的強(qiáng)有力的數(shù)學(xué)方法,反例傳遞了最有利于辨別的信息,對(duì)概念認(rèn)識(shí)的深化具有非常重要的作用,這是正面例子做不到的。如在學(xué)習(xí)關(guān)系閉包的概念時(shí),我們除了按照自反閉包、對(duì)稱閉包和傳遞閉包的概念給出三種閉包的求解方法以及關(guān)系圖和關(guān)系矩陣的特征外,還有意刪除閉包中的有序?qū)蛘咛砑硬槐匾挠行驅(qū)κ怪蔀橐粋€(gè)反例,突出閉包概念的本質(zhì)屬性。

外延與內(nèi)涵是緊密相連的,外延是隨著數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的不斷豐富而逐步深入的,因此,學(xué)生理解概念的外延往往比內(nèi)涵更為困難。在后續(xù)內(nèi)容的教學(xué)中,要不失時(shí)機(jī)的提及一些重要概念的外延,如講圖的連通性的時(shí)候,我們分析得到圖頂點(diǎn)集合上的連通關(guān)系是一個(gè)等價(jià)關(guān)系,加深對(duì)等價(jià)關(guān)系的理解。

2.3準(zhǔn)確掌握數(shù)學(xué)概念的定義、名稱、符號(hào)及正確表述

數(shù)學(xué)概念的名稱、符號(hào)、文字和口頭表述在學(xué)習(xí)與運(yùn)用數(shù)學(xué)概念中的作用,主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面:第一,數(shù)學(xué)名稱、符號(hào)、文字表述和口頭表述是交流與傳播數(shù)學(xué)思想的媒介物。第二,數(shù)學(xué)名稱、符號(hào)的簡(jiǎn)明性、直觀性等特點(diǎn)有助于啟發(fā)學(xué)生思維[3]。概念定義是從具體―抽象的升華,是概念學(xué)習(xí)的高級(jí)階段。同時(shí)也是通過(guò)已有概念與關(guān)系建立新概念,揭示事物本質(zhì)屬性的過(guò)程。教學(xué)中除了原始概念以直觀描述的方式引進(jìn)外,其他數(shù)學(xué)概念均須在不失嚴(yán)謹(jǐn)性的前提下,要求學(xué)生掌握數(shù)學(xué)概念的本質(zhì)屬性和這些屬性結(jié)合的規(guī)則,以及該概念的名稱、符號(hào)及正確表述,對(duì)該數(shù)學(xué)概念形成言語(yǔ)的、符號(hào)的、圖形的不同形式的準(zhǔn)確表述,并做到它們之間的互釋互譯。這是我們進(jìn)行嚴(yán)密的邏輯推理,構(gòu)筑離散數(shù)學(xué)理論體系的必備基礎(chǔ)。

第5篇：教學(xué)論的概念范文

【關(guān) 鍵 詞】科學(xué)教學(xué)；概念教學(xué)；認(rèn)知同化理論

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1005-5843（2012）02-0162-03

概念學(xué)習(xí)分為概念形成和概念同化兩個(gè)方面：概念形成是由學(xué)生從同類事物的不同實(shí)例中發(fā)現(xiàn)共同的本質(zhì)特征；概念同化是學(xué)生利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念學(xué)習(xí)新概念的方式。奧蘇貝爾根據(jù)學(xué)生原有知識(shí)與新知識(shí)之間的關(guān)系，提出了三種基本的概念同化模式，即上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)。[1]因此，教師在進(jìn)行概念的教學(xué)時(shí)，根據(jù)概念在知識(shí)體系中所處的位置、順序和相互關(guān)系，依據(jù)概念同化的三種模式，選擇合適的方法，使學(xué)生學(xué)會(huì)透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，客觀地認(rèn)識(shí)概念的本質(zhì)屬性，明確概念的內(nèi)涵和外延，達(dá)到理解和掌握概念、由淺入深地運(yùn)用科學(xué)概念去解決一些實(shí)際問(wèn)題。

一、上位學(xué)習(xí)模式教學(xué)

上位學(xué)習(xí)又稱為“總括學(xué)習(xí)”，是指新概念相對(duì)于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有概念具有較高的概括水平和較廣的包容面，新概念通過(guò)把一系列已有觀念包含于其下而獲得意義，新舊概念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。上位概念的外延較大，比較抽象，直接提出概念學(xué)生往往不容易理解和接受，借鑒實(shí)例或?qū)嶒?yàn)，較直觀地呈現(xiàn)事實(shí)，從具體到抽象，形成概念。正如魯賓斯坦所說(shuō)：“任何思維，不論它是多么抽象多么理論的，都是從分析經(jīng)驗(yàn)材料開(kāi)始，而不可能是從任何其他東西開(kāi)始的。”

（一）聯(lián)系生活實(shí)際事例學(xué)習(xí)概念

功率的概念對(duì)初中學(xué)生講是比較抽象的，教師可從生活現(xiàn)象引入，挖土機(jī)與人在挖土，挖土機(jī)的土少而人挖的土反而多？為什么？?jī)蓚€(gè)工人工作相同時(shí)間，為什么會(huì)出現(xiàn)不同的結(jié)果？接著，引導(dǎo)學(xué)生比較做功快慢，有兩種方法，一是相同時(shí)間比做功多少，二是做相同功比較時(shí)間長(zhǎng)短。這實(shí)質(zhì)上是幫助學(xué)生提取儲(chǔ)存在頭腦中的感性材料，從現(xiàn)象到本質(zhì)，從感性到理性，建立上位概念。

（二）利用實(shí)驗(yàn)探究學(xué)習(xí)概念

質(zhì)量有不隨物體的形狀、狀態(tài)、溫度和位置改變而改變的屬性。質(zhì)量的屬性相對(duì)生活中具體例子是上位概念，教師來(lái)一次實(shí)驗(yàn)探究讓學(xué)生觀察現(xiàn)象得出結(jié)論要比直接告訴他們記憶深刻得多。教師測(cè)量一個(gè)燒杯和一個(gè)裝有固態(tài)碘（紫黑色）的升華管的總質(zhì)量；將升華管加熱使里面的固態(tài)碘變成氣態(tài)碘（紫紅色）后，重新放入燒杯，觀察天平是否平衡，然后引導(dǎo)學(xué)生從以上的數(shù)據(jù)得出結(jié)論。物體的質(zhì)量不隨物體狀態(tài)的改變而改變，物體的質(zhì)量不隨物體溫度的改變而改變。同理，教師先測(cè)橡皮泥的原始質(zhì)量，再將橡皮泥捏成其他形狀后放回，觀察天平是否仍然平衡。得出結(jié)論，物體的質(zhì)量不隨物體形狀的改變而改變。實(shí)踐證明，利用實(shí)驗(yàn)探究，從具體到抽象，質(zhì)量的屬性上位概念順利地得到建立。

（三）從生活經(jīng)驗(yàn)邏輯推理學(xué)習(xí)概念

從生活經(jīng)驗(yàn)邏輯推理學(xué)習(xí)概念，這種方法強(qiáng)調(diào)知識(shí)的內(nèi)在邏輯性和知識(shí)體系的整體性，對(duì)于形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)十分有利，但限于學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，這種引入方法在初中階段應(yīng)用較少。例如，在引入功的公式時(shí)，教材上規(guī)定：功等于作用在物體上的力和物體在力的方向上通過(guò)的距離的乘積。作為教師，該如何幫助學(xué)生形成功大小計(jì)算的概念呢？教師可以引導(dǎo)學(xué)生探究：功大小與哪些因素有關(guān)呢？假設(shè)將物體A舉高1m做的功為W。教師提出問(wèn)題：（1）如果力增加一倍，高度不變。（相當(dāng)于同一物體舉兩次）學(xué)生回答：2W；（2）力不變，高度變?yōu)閮擅?。（相?dāng)于同一物體舉兩次）學(xué)生回答：2W；（3）力增加一倍高度變?yōu)閮擅住＃ㄏ喈?dāng)于同一物體舉4次）學(xué)生回答：4W。因此，我們可以得出：功和力的大小成正比和距離成正比，即W=Fs。

二、下位學(xué)習(xí)模式教學(xué)

下位學(xué)習(xí)又稱“類屬學(xué)習(xí)”，是指將概括程度或包容水平較低的新概念，歸屬到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)概念之下，從而獲得新概念的意義。教學(xué)中可在原有概念下引出新概念，并把新概念納入原有概念體系，反過(guò)來(lái)對(duì)原有上位概念又做了補(bǔ)充和擴(kuò)展。

（一） 運(yùn)用例舉法內(nèi)化呈現(xiàn)概念

氫氧化鈉、氫氧化鈣是堿的下位概念，我們?cè)趯W(xué)習(xí)了堿通性以后，再來(lái)學(xué)習(xí)氫氧化鈉、氫氧化鈣的特性。教師在講述完氫氧化鈉、氫氧化鈣的特性后，教師可以說(shuō)，氫氧化鈉、氫氧化鈣屬于堿，當(dāng)然具有堿的通性。又如，教師在引出重力、壓力、摩擦力、浮力概念后，可以讓學(xué)生討論、分析力的三要素。通過(guò)學(xué)生討論，畫(huà)圖，無(wú)形中豐富了學(xué)生對(duì)力的感性認(rèn)識(shí)，對(duì)于抽象的力概念，更形象化、直觀化，使之便于理解。所以，多層面、多角度地呈現(xiàn)概念，為概念的順利得出和概括創(chuàng)造條件。

（二）運(yùn)用簡(jiǎn)化的模式圖實(shí)現(xiàn)概念同化

如細(xì)胞分裂和細(xì)胞生長(zhǎng)、分化都是細(xì)胞特點(diǎn)的下位概念，三者屬并列關(guān)系。教師如果單純地通過(guò)文字進(jìn)行講解，學(xué)生難以理解概念。教師在教學(xué)中，利用簡(jiǎn)化的模式圖，將抽象概念具體化，學(xué)生很容易了解細(xì)胞的行為特征。如下圖，過(guò)程（一）表示細(xì)胞通過(guò)分裂使數(shù)目增多，故細(xì)胞分裂是量變的過(guò)程，剛分裂出的細(xì)胞在形態(tài)、結(jié)構(gòu)和生理功能上都相似。過(guò)程（二）表示細(xì)胞分化的過(guò)程，是在分裂的基礎(chǔ)上，細(xì)胞在形態(tài)、結(jié)構(gòu)和生理功能上形成穩(wěn)定性差異的過(guò)程。[2]

（三）應(yīng)用生活中的實(shí)際事例掌握概念

民間諺語(yǔ)中蘊(yùn)藏著許多科學(xué)的概念知識(shí)，在備課過(guò)程中有意識(shí)地挖掘，在教學(xué)過(guò)程中恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用，一定能起到激發(fā)學(xué)生興趣、促進(jìn)學(xué)生概念學(xué)習(xí)的作用。

“龍生龍，鳳生鳳，老鼠兒子會(huì)打洞。”這是生物的遺傳，是生物界普遍存在的現(xiàn)象；“一母生九子，連母十個(gè)樣。”這反映了生物的變異現(xiàn)象；“一山不容二虎”――生物的種內(nèi)斗爭(zhēng)；“飛蛾投火”，這是生物的應(yīng)激性?！耙怀簧唑?，三年怕草繩”，這是生物的條件反射；“一方水土育一方人”，這是生物與環(huán)境的關(guān)系。通過(guò)應(yīng)用生活中的實(shí)際事例，把學(xué)到的概念在實(shí)踐中加以運(yùn)用，這是幫助學(xué)生從抽象到具體，從一般到個(gè)別的過(guò)程。

三、并列結(jié)合學(xué)習(xí)模式教學(xué)

要學(xué)習(xí)的新概念與原有概念并無(wú)上下位關(guān)系，但橫向上同其他的概念相互作用有一定聯(lián)系，或都是某一概念的下位概念，它們存在于共同的知識(shí)體系中。在完成一定知識(shí)的教學(xué)后，可以使用求同和求異方法對(duì)相鄰、相對(duì)、并列的概念進(jìn)行歸納整理，根據(jù)它們的相互關(guān)系組合成概念體系。

（一）運(yùn)用類比的方法同化概念

類比具有啟發(fā)思路，提供線索，舉一反三，觸類旁通的作用，鑒于初中學(xué)生的年齡特點(diǎn)，其思維活動(dòng)還剛處于從形象到抽象思維的過(guò)渡，對(duì)于較為抽象的科學(xué)知識(shí)難以接受。如果教師能在課堂上給某些知識(shí)以形象生動(dòng)的類比，學(xué)生接受起來(lái)往往能收到事半功倍的效果。相對(duì)原子質(zhì)量是初中科學(xué)基本概念教學(xué)的一個(gè)難點(diǎn)，需要學(xué)生有較強(qiáng)的非邏輯思維能力去理解。因此，在教學(xué)中可以用一些具體的事例進(jìn)行形象類比來(lái)正確理解。如，現(xiàn)有四種糧食的籽粒，它們每粒種子的實(shí)際平均質(zhì)量是：高梁3×10-5kg、谷子2.5×10-6kg、玉米2.5×10-4kg、小麥4.5×10-5kg，要經(jīng)常書(shū)寫(xiě)和使用這些數(shù)字很不方便，若取一粒高粱種子實(shí)際質(zhì)量的1/12（即2.5×10-6kg）作為標(biāo)準(zhǔn)，其他幾種糧食種子的實(shí)際質(zhì)量與這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)相比較，就會(huì)得出一些便于書(shū)寫(xiě)和使用的簡(jiǎn)單比值：高梁12、谷子1、玉米100、小麥18。同樣道理，相對(duì)原子質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)是碳原子（C―12）質(zhì)量的1/12，其它原子的質(zhì)量跟它比較的值，就是這種原子的相對(duì)原子質(zhì)量。通過(guò)這種形象的類比，學(xué)生對(duì)相對(duì)原子質(zhì)量這個(gè)比較抽象的概念有了一個(gè)形象的認(rèn)識(shí)，為正確理解相對(duì)原子質(zhì)量的概念打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（二）列表對(duì)比展示概念差異

對(duì)比法就是把一些相近或關(guān)系密切的基本概念，從幾個(gè)方面進(jìn)行逐項(xiàng)的對(duì)比，從中找出異同點(diǎn)來(lái)，以便明確其本質(zhì)特征。例如，動(dòng)脈、靜脈、毛細(xì)血管三種血管不同，可以從從管壁、彈性、血流速度、功能四個(gè)方面加以比較。動(dòng)脈、靜脈、毛細(xì)血管三種血管對(duì)比列表如下。

（三） 概念圖構(gòu)建概念體系

概念圖能較好地展示概念之間的邏輯關(guān)系，能讓概念之間隱性的關(guān)系顯性化，用概念圖來(lái)構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，能更好地組織和呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生更容易理解各概念之間的關(guān)系及其在知識(shí)體系中所處地位。[3]如，在動(dòng)物的生命活動(dòng)的調(diào)節(jié)教學(xué)中，涉及到很多概念，有些概念屬于并列存在，有些概念屬于上下位關(guān)系，關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜，學(xué)生不容易理清前后知識(shí)點(diǎn)的聯(lián)系。它們的關(guān)系可以用概念圖表示。

概念圖既可以概括一節(jié)課的內(nèi)容，又可以概括一章或幾章的內(nèi)容，范圍大小視需要而定，引導(dǎo)學(xué)生自己畫(huà)圖找概念間的聯(lián)系，有助于理清思路，理解概念在知識(shí)體系中的位置和作用，提高學(xué)習(xí)的效率。

（四）維恩圖彰顯概念關(guān)系

筆者發(fā)現(xiàn)，對(duì)概念的理解不到位，特別是對(duì)概念之間的關(guān)系理解不到位，這是學(xué)生在概念學(xué)習(xí)中的最大困難。許多概念之間有包含與被包含，或者出現(xiàn)交集的情況，這種內(nèi)容相關(guān)的概念可以用借助數(shù)學(xué)集合關(guān)系，用直觀的幾何圖形。比如，用大小的圓圈，以及圓圈之間的從屬或有部分交集的關(guān)系來(lái)表示幾個(gè)概念之間的關(guān)系。例如，種內(nèi)斗爭(zhēng)和種間斗爭(zhēng)是并列關(guān)系，都是生存斗爭(zhēng)概念的下位概念，它們構(gòu)成了生存斗爭(zhēng)的兩種形式。競(jìng)爭(zhēng)是屬于種間斗爭(zhēng)的下位概念，而不是種內(nèi)斗爭(zhēng)的范疇。生存斗爭(zhēng)的維恩圖可以概括為右圖所示。

借助數(shù)學(xué)集合直觀的圖形，讓學(xué)生在在運(yùn)用中得到鞏固和概念的深化。教師可以在完成章節(jié)知識(shí)的教學(xué)后，對(duì)那些相鄰、相對(duì)、并列或從屬的概念進(jìn)行類比、歸納，根據(jù)它們的邏輯關(guān)系，用一定圖式組成一定序列，形成概念體系。把學(xué)生感知“孤立”、“散裝”的概念納入相應(yīng)的概念體系之中，讓學(xué)生獲得一個(gè)條理清晰的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，既能幫助學(xué)生理解新概念，又能進(jìn)一步鞏固深化已學(xué)概念。

（五）循環(huán)圖突出概念聯(lián)系

在血液循環(huán)的教學(xué)中，體循環(huán)和肺循環(huán)是血液循環(huán)概念的下位概念，它們構(gòu)成了血液循環(huán)的兩階段，并且都包含了營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)和氣體兩方面的交換。體循環(huán)是細(xì)胞消耗營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)，將氧氣轉(zhuǎn)化為二氧化碳；同時(shí)動(dòng)脈血變成靜脈血；在肺循環(huán)的過(guò)程中，血液將CO2排除，增加了氧氣，把靜脈血變成動(dòng)脈血。體循環(huán)和肺循環(huán)同時(shí)存在，在物質(zhì)上互相依存，在氣體交換上具有的連續(xù)性。血液循環(huán)的整個(gè)過(guò)程用循環(huán)圖表示更清晰，學(xué)生容易掌握血液的變化情況。

總之，奧蘇貝爾提出的這三種概念同化模式并不是孤立存在，而是統(tǒng)一在一起的。教師在采用上位學(xué)習(xí)模式教學(xué)，有時(shí)還要用到下位學(xué)習(xí)模式，甚至并列結(jié)合學(xué)習(xí)模式。所以，教師在概念教學(xué)時(shí)，應(yīng)靈活應(yīng)用，同時(shí)，對(duì)一些重要的科學(xué)概念，學(xué)生只有在多次循環(huán)中才加以深刻的理解和掌握。為此，在教學(xué)中要根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)，從實(shí)際出發(fā)把握教材，深入研究每個(gè)概念的深度和廣度，才能更好地完成科學(xué)概念教學(xué)。

注 釋：

[1]施良方.學(xué)習(xí)論[M].北京:人民教育出版社,1994,220-249.

第6篇：教學(xué)論的概念范文

【關(guān)鍵詞】生物學(xué) 核心概念 核心概念教學(xué) 新課程

生物學(xué)是一門(mén)研究生命現(xiàn)象及其活動(dòng)規(guī)律的自然科學(xué)，它以一系列核心概念作為分析、推理、判斷和綜合等邏輯思維過(guò)程的依據(jù)來(lái)揭示本學(xué)科的基本規(guī)律。生物學(xué)概念不僅是生物學(xué)科的基礎(chǔ)，而且是生物學(xué)領(lǐng)域最基本的語(yǔ)言表達(dá)單位。新課程改革的一個(gè)核心就是“注重學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活的背景中學(xué)習(xí)生物學(xué)，倡導(dǎo)學(xué)生在解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中深入理解生物學(xué)的核心概念”。可見(jiàn)提高科學(xué)素養(yǎng)不是追求對(duì)科學(xué)事實(shí)和信息量的更多占有，而是要求對(duì)核心概念和科學(xué)思想的深刻領(lǐng)悟。更重要的是培養(yǎng)學(xué)生接觸到新的“原理、規(guī)律和方法”時(shí)能借助生物學(xué)概念能進(jìn)行自我闡明的能力。因此，學(xué)生能否牢固地、準(zhǔn)確地建立起反映生物學(xué)思想的基本的生物學(xué)核心概念體系，應(yīng)當(dāng)是中學(xué)生物學(xué)教學(xué)的主要目標(biāo)。

一、對(duì)生物學(xué)核心概念的認(rèn)識(shí)

在學(xué)科教學(xué)中，建構(gòu)匯集信息片段的知識(shí)結(jié)構(gòu)，并將其納入到信息結(jié)構(gòu)之中，這個(gè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的節(jié)點(diǎn)就是核心概念。在生物學(xué)這門(mén)基礎(chǔ)自然科學(xué)中，離不開(kāi)對(duì)事物和現(xiàn)象的具體描述和分析。生物學(xué)的核心概念，是指代表生物世界中同類的“事”、“物”及“規(guī)律”。我們要從眾多的生物學(xué)概念中提煉出能反映學(xué)科本質(zhì)的、構(gòu)成學(xué)科骨架的概念，因?yàn)檫@樣的概念可以統(tǒng)攝學(xué)科的一般概念，可以揭示一般概念之間的聯(lián)系，具有統(tǒng)整學(xué)科知識(shí)的功能，這樣的概念就叫核心概念。我們?cè)谡n堂上抓住生物學(xué)的核心概念進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)中前后一致、將生物學(xué)思想主線貫穿始終，致使學(xué)生對(duì)生物學(xué)現(xiàn)象本質(zhì)的認(rèn)識(shí)深入，提高學(xué)生解決生物學(xué)實(shí)際問(wèn)題的能力，這對(duì)學(xué)生的終身發(fā)展是極其有利的。

二、為什么要進(jìn)行生物學(xué)核心概念的教學(xué)

第一，生物學(xué)核心概念有助于提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

考試評(píng)價(jià)已經(jīng)悄悄地由事實(shí)性知識(shí)的記憶轉(zhuǎn)向?qū)诵母拍畹睦斫?。近幾十年?lái)，特別是DNA分子雙螺旋結(jié)構(gòu)破譯以來(lái)，生物學(xué)的研究進(jìn)入到分子生物學(xué)水平，生物科學(xué)知識(shí)呈現(xiàn)出爆炸性的增長(zhǎng)，面對(duì)如此繁多的知識(shí)，如果仍然要求學(xué)生記憶生物學(xué)事實(shí)，哪怕是一些經(jīng)典的生物學(xué)事實(shí)，恐怕也很難做到。最基本的概念、原理、規(guī)律等一般不發(fā)生巨大的變化，創(chuàng)設(shè)新的情境，要求學(xué)生應(yīng)用概念、原理、規(guī)律等來(lái)分析解決問(wèn)題，以此來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)，已成為評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)的主流方向了。

第二，生物學(xué)事實(shí)往往是相互孤立的，難以建立合理的聯(lián)系，組成一個(gè)合理的結(jié)構(gòu)，因此對(duì)生物學(xué)事實(shí)的考查往往是檢查學(xué)習(xí)者是否記住，是否記得清楚。而生物學(xué)概念主要是在運(yùn)用中得到鞏固，概念的運(yùn)用是把已經(jīng)概括化的一般屬性應(yīng)用到特定場(chǎng)合。

第三，生物學(xué)核心概念具有統(tǒng)攝思維功能。核心概念的提煉和梳理需要按照知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律性，將零散的整體化、條理化，建構(gòu)起脈絡(luò)清晰、條理分明、相互之間有機(jī)聯(lián)系的體系。

第四，生物學(xué)核心概念具有很強(qiáng)的遷移教育功能。概念的過(guò)程也是概念的具體化過(guò)程。一般而言，概念的應(yīng)用有兩種途徑：一是引證具體實(shí)例來(lái)說(shuō)明概念的內(nèi)涵和外延；二是運(yùn)用概念來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題。

三、如何進(jìn)行核心概念的教學(xué)

1、以教學(xué)單元作為建構(gòu)核心概念體系的基本單位

教學(xué)單元是一個(gè)相對(duì)完整的教學(xué)內(nèi)容體系，它由若干節(jié)具有內(nèi)在聯(lián)系的具體內(nèi)容組成，它們之間形成了一個(gè)有機(jī)整體，因此教學(xué)單元是學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)形成和發(fā)展的基本單位。

2、充分應(yīng)用生物科學(xué)發(fā)展史建構(gòu)核心概念體系

生物學(xué)概念的發(fā)展史中，不僅記載著生命科學(xué)知識(shí)的形成過(guò)程，而且蘊(yùn)涵著科學(xué)家的創(chuàng)造思維方式。所以學(xué)習(xí)生物學(xué)概念的發(fā)展史，不僅有利于更好地理解、掌握生物學(xué)概念，而且有利于學(xué)生形成科學(xué)的觀念，提高生物學(xué)科學(xué)素養(yǎng)、提高學(xué)生的探究能力、培養(yǎng)學(xué)生的“三維目標(biāo)”、實(shí)現(xiàn)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)和人文精神的和諧統(tǒng)一。

3、通過(guò)模型法建構(gòu)核心概念體系

“模型”是人們按照科學(xué)研究的特定目的，在一定的假設(shè)條件下，用物質(zhì)形式或思維形式再現(xiàn)原型客體的某種本質(zhì)特征。在實(shí)踐教學(xué)中主要有物理模型、數(shù)學(xué)模型、概念模型，通過(guò)構(gòu)建模型和直接認(rèn)知模型來(lái)把握生物學(xué)概念，是當(dāng)前課改實(shí)踐中的常用科學(xué)方法。模型法可以讓抽象問(wèn)題更易理解和直觀化。

4、通過(guò)概念圖方法建構(gòu)核心概念體系

“知識(shí)的構(gòu)建是通過(guò)已有的概念對(duì)事物的觀察和認(rèn)識(shí)開(kāi)始的”。概念圖是一種用節(jié)點(diǎn)代表概念，連線表示概念間關(guān)系的圖示法。通過(guò)建立概念網(wǎng)絡(luò)，不斷地向網(wǎng)絡(luò)增添新內(nèi)容，有助于學(xué)生激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，創(chuàng)造新知識(shí)，形成有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程。

生命科學(xué)中的“規(guī)律、原理和方法”都是借助于有關(guān)生物學(xué)概念才得以表述。而概念是人腦對(duì)現(xiàn)實(shí)的對(duì)象和現(xiàn)象的一般特征和本質(zhì)特征的反映。因此，在生物學(xué)教學(xué)中學(xué)生準(zhǔn)確、深刻地理解、掌握概念，不僅是學(xué)好生物學(xué)的前提，也是發(fā)展學(xué)生智力和邏輯思維能力的必要條件。因此，生物教師要重視概念教學(xué)，運(yùn)用有效的策略幫助學(xué)生正確理解和運(yùn)用概念，進(jìn)而運(yùn)用生物學(xué)原理、規(guī)律解決生產(chǎn)、生活實(shí)踐中的有關(guān)生物學(xué)問(wèn)題。

參考文獻(xiàn)：

[1]戢守志等譯.美國(guó)國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn).北京：科學(xué)技術(shù)文獻(xiàn)出版社.1999.

[2]The California State Board 0f Education， Science Framework， California Department 0f Education. 2000.

[3]H.Lynn Erickson著，蘭英譯.概念為本的課程與教學(xué).北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社.2003

第7篇：教學(xué)論的概念范文

關(guān)鍵詞： 概念整合 認(rèn)知過(guò)程 大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)

近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外學(xué)界關(guān)于認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)家Fauconnier提出的概念整合理論及其應(yīng)用的研究勢(shì)頭迅猛。概念整合是人類基本的認(rèn)知運(yùn)作過(guò)程，對(duì)各領(lǐng)域的意義建構(gòu)具有較強(qiáng)的認(rèn)知解釋力。我們正是依靠概念整合來(lái)理解意義，創(chuàng)造出豐富多彩的概念世界，對(duì)于我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)、如何思維、如何生活發(fā)揮著中心作用（王寅，2005：184）。

大學(xué)英語(yǔ)是高校教學(xué)中的一門(mén)重要必修課程，如何改進(jìn)其教學(xué)、全面培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)綜合知識(shí)并提高學(xué)生綜合運(yùn)用能力一直是外語(yǔ)學(xué)界不斷探索的課題?！洞髮W(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱》指出：“傳授的知識(shí)要由學(xué)生加以理解、吸收?！边@就意味著在“以學(xué)習(xí)者為中心”的大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)模式中，學(xué)生承擔(dān)更為重要的學(xué)習(xí)責(zé)任，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的認(rèn)知能力，概念整合理論正好能為改進(jìn)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)提供比較全面的理論依據(jù)和指導(dǎo)。

一、概念整合理論基本原理

概念整合理論（Conceptual Integration Theory，簡(jiǎn)稱CIT），又稱作概念合成理論（Conceptual Blending Theory，簡(jiǎn)稱CBT）是Fauconnier和Turner共同在Fauconnier 1985年的專著Mental Spaces中提出的心理空間理論基礎(chǔ)之上發(fā)展完善而來(lái)的。概念整合就是來(lái)自不同認(rèn)知域的一系列的認(rèn)知活動(dòng)的融合，通過(guò)將不同心理空間的輸入信息進(jìn)行彼此映射的最優(yōu)化選擇，提取各自最契合的意義，整合起來(lái)而成為一個(gè)新概念結(jié)構(gòu)（Fauconnier & Turner，2002）。

Fauconnier和Turner認(rèn)為人類認(rèn)知過(guò)程是四個(gè)心理空間信息概念不斷建構(gòu)的過(guò)程。這四個(gè)空間就是概念整合的場(chǎng)所，即類屬空間、兩個(gè)輸入空間（input mental space））、一個(gè)類屬空間或共有空間（generic space）和1個(gè)整合空間或合成空間（blended mental space）。這四個(gè)心理空間通過(guò)投射鏈彼此連接起來(lái)就構(gòu)成了一個(gè)概念整合網(wǎng)絡(luò)（conceptual integration network）。

由圖1可知，兩個(gè)輸入空間屬于不同的認(rèn)知域，跨空間映射使輸入空間中的對(duì)應(yīng)結(jié)構(gòu)相互連接。類屬空間包含了兩個(gè)輸入空間里共有的圖式結(jié)構(gòu)或者發(fā)展其他的共有圖式結(jié)構(gòu)，它與兩個(gè)輸入空間分別相互映射。輸入空間中的框架結(jié)構(gòu)有選擇地投射到整合空間，并非所有輸入空間所包含的元素都能投射到整合空間中，因而整合空間可以得到動(dòng)態(tài)解釋，生成豐富的概念。整合空間與類屬空間之間相互聯(lián)系：整合空間既包括類屬空間中的類屬結(jié)構(gòu)，又含有特定結(jié)構(gòu)，也就是新的概念——新創(chuàng)結(jié)構(gòu)（Emergent Structure）。新創(chuàng)結(jié)構(gòu)的產(chǎn)生并非輸入空間的直接復(fù)制，其形成主要通過(guò)三種方式：組合（composition），即將輸入空間中的投射成分組合起來(lái)，從而形成不存在于單個(gè)輸入空間的新關(guān)系；完善（completion），即借助背景框架知識(shí)組合結(jié)構(gòu)從輸入空間投射到整合空間；擴(kuò)展（elaboration），整合空間中的結(jié)構(gòu)可根據(jù)自身原理在整合空間中進(jìn)行認(rèn)知運(yùn)作。

二、概念整合理論指導(dǎo)下的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)

（一）大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)

英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的閱讀能力、寫(xiě)作能力等的高低一般與其掌握詞匯量的大小成正比例關(guān)系?！洞髮W(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求（試行）》也明確規(guī)定了各個(gè)層次各個(gè)階段單詞掌握的數(shù)量，詞匯學(xué)習(xí)成為學(xué)習(xí)英語(yǔ)很關(guān)鍵的一步。大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語(yǔ)詞匯的過(guò)程不應(yīng)是簡(jiǎn)單的對(duì)詞匯字面意義進(jìn)行解讀的過(guò)程，不應(yīng)通過(guò)死記硬背來(lái)達(dá)到記憶單詞的目標(biāo)，而可以通過(guò)利用概念整合理論框架進(jìn)行創(chuàng)造性思維活動(dòng)以提高效率，并加強(qiáng)記憶。

詞匯學(xué)習(xí)的概念整合過(guò)程包含：輸入空間1（新接觸的詞匯）與輸入空間2（已學(xué)的詞匯、漢語(yǔ)對(duì)應(yīng)語(yǔ)、語(yǔ)用背景等已有的知識(shí)）動(dòng)態(tài)交互，在既有信息基礎(chǔ)之上達(dá)到同化的程度，發(fā)現(xiàn)共有結(jié)構(gòu)和相似處，即生成類屬空間，利于增加新詞匯的瞬間接受度。同時(shí)進(jìn)行一系列相互識(shí)別和比較，產(chǎn)生了矛盾，由此衍生出新創(chuàng)意義，也就是發(fā)現(xiàn)新詞匯的獨(dú)特用法、特殊內(nèi)涵等。以英語(yǔ)單詞“feather-weight”為新詞匯作為輸入空間1與部分不同輸入空間2的概念整合過(guò)程為例，（1）與feather羽毛，weight體重等已掌握的英語(yǔ)詞匯信息及對(duì)羽毛實(shí)物的認(rèn)知為輸入空間2進(jìn)行選擇性比較分析，能夠很自然地理解“像羽毛一樣輕的”，并隱喻獲得“無(wú)關(guān)緊要的人”的概念；（2）與熟悉的漢語(yǔ)相似語(yǔ)“輕如鴻毛”為輸入空間2相匹配，兩者有“羽毛”、“重量”共同結(jié)構(gòu)，也可以加快該詞的認(rèn)知過(guò)程，但又要認(rèn)識(shí)到英漢詞匯所蘊(yùn)含的文化內(nèi)涵；（3）與heavy-weight，snow-white等結(jié)構(gòu)詞匯為輸入空間2加以建構(gòu)，不難理解n/adj+n/adj表重量長(zhǎng)度顏色復(fù)合詞結(jié)構(gòu)。由于概念整合的過(guò)程是一個(gè)在線的動(dòng)態(tài)認(rèn)識(shí)過(guò)程，個(gè)體具備的輸入空間2有所不同，合成空間中對(duì)來(lái)自兩個(gè)輸入空間結(jié)構(gòu)和組織的組合、完善、擴(kuò)展過(guò)程的進(jìn)展程度、獲得的層創(chuàng)結(jié)構(gòu)會(huì)有差異，不同人的認(rèn)知時(shí)間長(zhǎng)短有所差別，但通過(guò)概念整合的一系列過(guò)程都豐富了對(duì)詞匯認(rèn)知的深度和廣度。

在日常詞匯教學(xué)中教師可以根據(jù)概念整合理論分析詞匯的語(yǔ)義構(gòu)建機(jī)制，幫助學(xué)生理清詞義之間的關(guān)系，掌握英語(yǔ)詞匯構(gòu)詞規(guī)律，引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生開(kāi)展積極的認(rèn)知聯(lián)想，建立詞匯的心理空間，發(fā)展語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)，激活背景圖式知識(shí)，形成背景知識(shí)框架，更全面地進(jìn)行英語(yǔ)詞匯的習(xí)得，以使人們有效地?cái)U(kuò)大詞匯量，從而加強(qiáng)閱讀理解能力，提高英語(yǔ)口語(yǔ)表達(dá)能力和書(shū)面寫(xiě)作水平。

（二）大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)

不論日常生活交際還是英語(yǔ)教學(xué)“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”基本技能訓(xùn)練和大學(xué)英語(yǔ)等級(jí)考試中，聽(tīng)力都居于重要位置。概念整合理論在聽(tīng)力教學(xué)中的引入有助于培養(yǎng)學(xué)生聽(tīng)力理解能力，掌握聽(tīng)力策略，從而增強(qiáng)聽(tīng)力理解的效果。

聽(tīng)力理解過(guò)程中，輸入空間1為錄音語(yǔ)篇及試題中出現(xiàn)的與聽(tīng)力材料有關(guān)的選項(xiàng)，輸入空間2為學(xué)生閱讀試題選項(xiàng)和聽(tīng)取實(shí)際聽(tīng)力語(yǔ)料的過(guò)程中，在大腦中形成的一個(gè)對(duì)聽(tīng)力語(yǔ)篇的預(yù)測(cè)圖示，將預(yù)測(cè)圖示與此相關(guān)的輸入相互匹配，將兩個(gè)輸入空間中的類屬成分投射類屬空間，類屬空間在學(xué)生認(rèn)知的加工下，對(duì)接下來(lái)語(yǔ)言的輸入造成影響，并發(fā)展成包含了原輸入空間所沒(méi)有的元素的層創(chuàng)空間。層創(chuàng)空間又成為新一輪概念整合過(guò)程的輸入空間的內(nèi)容之一。此過(guò)程在聽(tīng)力理解過(guò)程中不斷地循環(huán)，以達(dá)到最終獲得層創(chuàng)空間與聽(tīng)力理解答案之間的一致。

需要注意的是，層創(chuàng)空間是學(xué)生在帶有一定創(chuàng)造性和想象性的環(huán)境中發(fā)展起來(lái)的，聽(tīng)力理解過(guò)程中的層創(chuàng)空間與原聽(tīng)力材料之間經(jīng)常會(huì)存在很大的差異。為形成與聽(tīng)力目標(biāo)接近的層創(chuàng)空間，在試題選項(xiàng)和聽(tīng)取實(shí)際聽(tīng)力語(yǔ)料相對(duì)確定的情況下，我們尤其需要關(guān)注學(xué)生形成的一個(gè)對(duì)聽(tīng)力語(yǔ)篇的預(yù)測(cè)圖示的準(zhǔn)確性，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生利用篇章聽(tīng)力中的關(guān)鍵詞通過(guò)概念整合實(shí)行跨空間映射的能力，最后建立一個(gè)整合的層創(chuàng)空間，并在此心理空間的大背景下聯(lián)系聽(tīng)力試題中涉及的具體問(wèn)題做相應(yīng)的解答。

三、結(jié)語(yǔ)

以上對(duì)概念整合理論這一認(rèn)知機(jī)制的分析，有利于大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)遵循人類的認(rèn)知規(guī)律，其在大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力、詞匯等教學(xué)中的運(yùn)用，能積極豐富語(yǔ)言認(rèn)知圖式，提高學(xué)生的語(yǔ)言水平和對(duì)語(yǔ)言理解的準(zhǔn)確性，從而促進(jìn)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)上一個(gè)新臺(tái)階。

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)重視體驗(yàn)，認(rèn)為人們對(duì)語(yǔ)言的理解和認(rèn)知根植于經(jīng)驗(yàn)和百科知識(shí)。由于中西文化存有諸多差異，大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)英語(yǔ)中描述的內(nèi)容難免存在體驗(yàn)不深刻和百科知識(shí)不足的情況，在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行概念整合可能會(huì)出現(xiàn)意義生成和映射難以連通和激活的情況，在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中需要重視補(bǔ)充英美文化和百科知識(shí)。同時(shí)，在今后的研究中，我們可以進(jìn)一步開(kāi)展實(shí)證性研究，以對(duì)該項(xiàng)研究提供支撐。

參考文獻(xiàn)：

[1]Fauconnier，G.& M.Turner.Conceptual Integration Networks[J].Cognitive Science，vol22（2）.

[2]Fauconnier，G.& M.Turner.The Way We Think[M].Basic Books： New York，2002.

[3]大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱（修訂本）[Z].上海：上海外語(yǔ)教學(xué)出版社，1999.

[4]鄧國(guó)棟.從概念整合理論看大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)[J].吉林省教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2009（6）.

[5]黃琪.概念整合理論與英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)初探[J].科技信息，2010（11）.

[6]劉正光.Fauconnier的概念合成理論：闡釋與質(zhì)疑[J].外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，2002（10）.

[7]苗勤.概念整合理論與英語(yǔ)詞匯教學(xué)[J].外語(yǔ)研究，2011（5）.

[8]任姹婷等.概念整合理論建構(gòu)下的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式[J].教育理論與實(shí)踐，2011（6）.

第8篇：教學(xué)論的概念范文

【關(guān)鍵詞】化學(xué)概念 物質(zhì)的量 概念隱喻理論 誘思探究教學(xué)法

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2017）03B-0142-03

總所周知，化學(xué) 1 是高一剛?cè)雽W(xué)學(xué)生的必修課程，在整個(gè)高中化學(xué)課程體系中占據(jù)非常重要的地位，必不可少?；瘜W(xué) 1 的學(xué)習(xí)可以進(jìn)一步提高學(xué)生未來(lái)發(fā)展所需的科學(xué)素養(yǎng)，同時(shí)也為學(xué)生學(xué)習(xí)其他化學(xué)課程模塊提供基礎(chǔ)。化學(xué) 1 的內(nèi)容具有基礎(chǔ)性和全面性，主要包含三大知識(shí)板塊：化學(xué)實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)知識(shí)、認(rèn)識(shí)化學(xué)學(xué)科和常見(jiàn)元素及其化合物。其中，在認(rèn)識(shí)化學(xué)學(xué)科知識(shí)中，難點(diǎn)是概念教學(xué)，如體現(xiàn)分類觀的“物質(zhì)的分類”，體現(xiàn)微觀思想和定量思維的“物質(zhì)的量”系列概念，等等。可以說(shuō)概念教學(xué)是高中課程教學(xué)的核心部分，而“物質(zhì)的量”又是核心概念體系中的核心部分，在整個(gè)高中化學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)中必不可少。它聯(lián)系著宏觀和微觀，聯(lián)系著定量和定性，抽象深?yuàn)W，難以理解。掌握這一基本概念，既有利于學(xué)生運(yùn)用宏觀和微觀相結(jié)合的思維方法思考化學(xué)問(wèn)題，又有助于學(xué)生定量表征化學(xué)反應(yīng)，促進(jìn)教學(xué)中的相關(guān)理論與實(shí)際相互融合化以及相關(guān)化學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)化，“物質(zhì)的量”概念教學(xué)一直是眾多老師的關(guān)注點(diǎn)。

然而，現(xiàn)實(shí)教學(xué)中教師易忽略概念教學(xué)，往往采取以解題教學(xué)或者陳述知識(shí)教學(xué)等代替概念教學(xué)。這樣的教學(xué)僅僅將學(xué)習(xí)看成是知識(shí)獲取而不看重知識(shí)生成性，采用“一個(gè)定義，幾項(xiàng)注意”的教學(xué)方式，沒(méi)有從概念的背景引入上給學(xué)生足夠的思維空間，沒(méi)有給學(xué)生提供充分體會(huì)概括本質(zhì)特征的機(jī)會(huì)，容易造成學(xué)生被動(dòng)機(jī)械性地接受知識(shí)。特別在章節(jié)起始時(shí)，能否從整章知識(shí)體系以及相關(guān)概念的關(guān)聯(lián)角度考慮本章節(jié)要解決的主要問(wèn)題和主要思想方法以及基本過(guò)程等，這是部分教師容易忽略的教學(xué)任務(wù)，忽略章節(jié)起始的重要作用。再加上“物質(zhì)的量”概念的抽象與陌生，造成學(xué)生對(duì)“物質(zhì)的量”概念的學(xué)習(xí)產(chǎn)生困惑。所以如何有效進(jìn)行“物質(zhì)的量”概念的教學(xué)，解決學(xué)生思維困境顯得至關(guān)重要。

一、概念隱喻理論對(duì)教學(xué)引入的啟示

面對(duì)剛?cè)敫咧械男律鷣?lái)說(shuō)，身心與智力水平均處于發(fā)展的初級(jí)階段。雖有一定的抽象思維能力，但不夠高，很大程度上還屬于感性經(jīng)驗(yàn)支持的經(jīng)驗(yàn)型者，對(duì)知識(shí)的理解需從身邊熟悉的、宏觀的、具體的事物角度思考和領(lǐng)會(huì)。而“物質(zhì)的量”是一個(gè)陌生而又全新的概念，遠(yuǎn)離學(xué)生的日常生活，卻又是用于計(jì)量學(xué)生看不見(jiàn)、摸不著的原子、離子、分子等微觀粒子的物理量，抽象y懂。學(xué)生需要較強(qiáng)的或較好的抽象、邏輯思維能力，將研究視野中的宏觀世界與微觀世界聯(lián)系起來(lái)，才能理解?？梢?jiàn)，“物質(zhì)的量”概念的引入，是學(xué)生化學(xué)概念學(xué)習(xí)的一個(gè)思維困惑點(diǎn)。此外，對(duì)學(xué)生而言，以“物質(zhì)的量”為核心的相關(guān)系列概念，如“阿伏加德羅常數(shù)”“物質(zhì)的量濃度”等概念聚集在一起，具有高密度的認(rèn)知陌生性，這也是對(duì)學(xué)生認(rèn)知水平和思維能力的一個(gè)挑戰(zhàn)。

概念隱喻理論認(rèn)為：“人類的抽象概念系統(tǒng)是以感知經(jīng)驗(yàn)和具體概念為基礎(chǔ)發(fā)展形成的?！盠akof 和 Johnson 認(rèn)為：“概念隱喻最主要及最基本的功能是從一個(gè)基于人類對(duì)自身的認(rèn)識(shí)和自然界相互聯(lián)系的、已知的、熟悉的具體的源域映射到一個(gè)未知的、陌生的、抽象的目的域。簡(jiǎn)單地講，概念隱喻最主要的功能就是通過(guò)人們所認(rèn)知的具體經(jīng)驗(yàn)知識(shí)來(lái)理解抽象的概念，從而形成抽象思維?！?/p>

如何在學(xué)生有限的思維邏輯能力和認(rèn)識(shí)水平下幫助學(xué)生接受和理解“物質(zhì)的量”概念？概念隱喻理論提到科學(xué)概念的形成總是與學(xué)生所認(rèn)知的具體經(jīng)驗(yàn)知識(shí)相聯(lián)系，由具體到抽象，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，它符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律?！拔镔|(zhì)的量”概念教學(xué)，能否選取學(xué)生熟悉的、恰當(dāng)?shù)摹⒕唧w的事物作為教學(xué)載體，采用類比、集合的方法，來(lái)減少學(xué)生的陌生感呢？

因此，在本節(jié)課的概念教學(xué)設(shè)計(jì)上，筆者在背景的引入上重著筆墨，以學(xué)生耳熟能詳?shù)摹安軟_稱象”故事作為知識(shí)載體，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境：“你知道古代曹沖稱象的故事嗎？曹沖在稱象時(shí)的指導(dǎo)思想是什么？”引發(fā)學(xué)生思考解決該問(wèn)題的關(guān)鍵在哪里？隨后列舉日常生活中的“一打”“一件”等例子，初步架起定量的概念。緊接著教師再次提出問(wèn)題“如何稱量 1 粒大米質(zhì)量？”再讓學(xué)生體會(huì)解決該問(wèn)題的關(guān)鍵點(diǎn)，就是集合思想，即轉(zhuǎn)化思維，化小為大、聚微為宏的思想。

教學(xué)設(shè)計(jì)摘錄如下：

情景一：生活中的計(jì)量

〖問(wèn)題〗如果請(qǐng)你快速拿出 200 個(gè)曲別針，你會(huì)怎么做呢？（再次體會(huì)積小成大、聚微為宏的便捷性）

〖教師〗12 只鉛筆是一打，24 瓶啤酒是一件，20 只香煙是一盒，10 盒香煙是一條。（借助日常例子，讓學(xué)生體會(huì)生活中積小成大、聚微為宏的思想在日常生活中的應(yīng)用）

情景二：化學(xué)實(shí)驗(yàn)中的計(jì)量

〖問(wèn)題〗回顧初中一個(gè)化學(xué)方程并提問(wèn)：

2H2 + O2 = 2H2O（點(diǎn)燃）

〖教師〗那么，2g H2，32 g O2，36 g H2O 中各含有多少個(gè)分子呢？（從化學(xué)情景中再次讓學(xué)生體會(huì)積小成大、聚微為宏的思想，進(jìn)而體會(huì)引入新概念的必要性）

從日常生活中熟悉的計(jì)量出發(fā)，提出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生思考計(jì)量在生活中應(yīng)用的目的就是“化繁為簡(jiǎn)”。進(jìn)而引導(dǎo)到學(xué)生不熟悉的化學(xué)試驗(yàn)中的計(jì)量，提出概念引入的必要性。這樣可以使學(xué)生從已知的、熟悉的具體的源域映射到一個(gè)未知的、陌生的、抽象的目的域，減少陌生感，使學(xué)生較容易接受新概念，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步去探索新知識(shí)的興趣，同時(shí)架構(gòu)定量思維與集合思想。

二、“誘思探究”教學(xué)法理論對(duì)問(wèn)題設(shè)計(jì)的啟示

“誘思探究”教學(xué)法：“教師結(jié)合學(xué)生在課堂中的動(dòng)態(tài)生成，在學(xué)生對(duì)高難度知識(shí)進(jìn)行探索、反思和討論的過(guò)程中，捕捉學(xué)生思維中的閃光點(diǎn)，適時(shí)進(jìn)行點(diǎn)撥引導(dǎo)，建立一定的思維方向，使學(xué)生進(jìn)行自我攻克和創(chuàng)新突破，從而提高學(xué)生的探究熱情，激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)斗志，取得更好的課堂效果?！?/p>

新課標(biāo)教學(xué)理念要求“以學(xué)生為本，以學(xué)生終身發(fā)展為目的”。那么，對(duì)于身心與智力水平還處于初級(jí)階段的高一新生而言，關(guān)鍵在于教師能否教會(huì)學(xué)生思考，教會(huì)學(xué)生能夠用自己已儲(chǔ)備的知識(shí)與能力對(duì)事物觀察分析、積極主動(dòng)探索、思考探究并解決未知領(lǐng)域，形成終身學(xué)習(xí)能力，而非“填鴨式”的教學(xué)，對(duì)知識(shí)死記硬背、生搬硬套。

“誘思探究”教學(xué)法理論主要是以“誘”代“講”，開(kāi)啟學(xué)生的思維。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)實(shí)踐中面對(duì)困境r，如何思考。教師要不斷地捕獲動(dòng)態(tài)課堂中生成的動(dòng)態(tài)思維點(diǎn)，然后切實(shí)點(diǎn)撥，激發(fā)學(xué)生的思維點(diǎn)，適時(shí)推進(jìn)，引導(dǎo)學(xué)生積極整合自己的舊知來(lái)分析、解決問(wèn)題。學(xué)生在嘗試解決問(wèn)題的過(guò)程中，需要不斷地克服困難，一步步走進(jìn)問(wèn)題的核心，使學(xué)生的思維能力與學(xué)習(xí)能力得到提高。這種教學(xué)模式充分體現(xiàn)學(xué)生在課堂上的主體地位，發(fā)揮學(xué)生的能動(dòng)性，注重學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，彌補(bǔ)“以講為主”或“精講多練”傳統(tǒng)“填鴨式”教學(xué)模式的不足。

（一）架設(shè)預(yù)設(shè)性的思維點(diǎn)（靜態(tài)）

“物質(zhì)的量”這節(jié)課就是從學(xué)生熟悉的生活（如“曹沖稱象”、水稻以及曲別針等）或舊知識(shí)（如初中所學(xué)的化學(xué)方程式的意義、水分子等）中提煉相關(guān)的化學(xué)問(wèn)題，逐步誘導(dǎo)學(xué)生利用已有的知識(shí)進(jìn)行分析問(wèn)題。由最初體會(huì)的“積小成大、聚微成宏”的思想，引導(dǎo)到新概念學(xué)習(xí)之上。

教學(xué)設(shè)計(jì)摘錄如下：

〖引入〗曹沖稱象的故事，曹沖解決這一難題的指導(dǎo)思想是什么？（指導(dǎo)思想是化整為零、變大為小）

〖創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境一〗農(nóng)業(yè)科研人員在研究水稻良種培育時(shí)，如果在沒(méi)有精密天平（只有托盤(pán)天平）的條件下，如何稱量一粒稻谷的質(zhì)量？（解決這一問(wèn)題的方法是：積小成大、聚微成宏）

〖創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境二〗如果請(qǐng)你快速拿出 200 個(gè)曲別針，你會(huì)怎么做呢？（再次體會(huì)日常生活中積小成大、聚微成宏的思想）

〖創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境三〗初中如何描述該化學(xué)方程式的意義：2H2+O2=2H2O（點(diǎn)燃）？那么，2 g H2，32 g O2 ，36 g H2O 中各含有多少個(gè)分子呢？（用積小成大、聚微成宏方法）

〖創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境四〗水是大家非常熟悉的物質(zhì)，它是由水分子構(gòu)成的。一滴水（約 0.05 mL）大約有 1.7 萬(wàn)億億個(gè)水分子。怎樣才能科學(xué)又快速地確定一滴水中含有多少個(gè)水分子呢？（誘發(fā)學(xué)生思考，聯(lián)想生活中的計(jì)量例子，用積小成大、聚微成宏的思想解決問(wèn)題。引入概念）

（二）捕獲課堂中生成性的思維點(diǎn)（動(dòng)態(tài)）

學(xué)生在教師架設(shè)思維點(diǎn)的過(guò)程中，對(duì)“集合”有一定的思考，而且在不斷被誘思的過(guò)程中，思維處于活躍狀態(tài)，傾向去解決問(wèn)題情境四“一滴水（約 0.05 mL）大約有 1.7 萬(wàn)億億個(gè)水分子”。教師此時(shí)要及時(shí)捕獲課堂中思維的生長(zhǎng)點(diǎn)，在學(xué)生已有的集合思想（定量）知識(shí)上，引導(dǎo)學(xué)生思考并領(lǐng)會(huì)物質(zhì)的量的引入的必要性以及 1 摩爾的量等，激發(fā)學(xué)生的求知欲。學(xué)生不斷思考并解決問(wèn)題，從而使其對(duì)高難度的核心知識(shí)進(jìn)行自行探索、自我思考，進(jìn)而自我攻克和創(chuàng)新突破。

教學(xué)設(shè)計(jì)摘錄如下：

〖教師追問(wèn)問(wèn)題情境四〗要解決這些問(wèn)題，我們需要架設(shè)一座從微觀世界通向宏觀世界的橋梁，那么，怎樣去架設(shè)這座橋梁呢？這就是我們這節(jié)課要研究討論的主要內(nèi)容。（激發(fā)學(xué)生繼續(xù)探究的興趣）

……

〖創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境五〗根據(jù)資料卡片（國(guó)際單位制的基本物理量），如何認(rèn)識(shí)物質(zhì)的量？（與熟悉的物理量對(duì)比，讓學(xué)生再次認(rèn)識(shí)這個(gè)物理量與時(shí)間、質(zhì)量等類似）

〖教師追問(wèn)〗物質(zhì)的量是描述微觀粒子多少的物理量。大家可以預(yù)測(cè)化學(xué)中的微觀粒子多少個(gè)作為一個(gè)集團(tuán)合適呢？也就是說(shuō) 1 摩爾的物質(zhì)中究竟含有多少個(gè)微粒呢？能夠用一個(gè)具體的數(shù)字來(lái)描述嗎？這個(gè)數(shù)字是如何得到的？（讓學(xué)生體會(huì)到該概念引入要解決的問(wèn)題及其必要性）

……

（三）注重思維能力的提升

設(shè)置階梯習(xí)題，實(shí)踐檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的運(yùn)用與遷移情況，進(jìn)一步提升學(xué)生思維能力。

教學(xué)設(shè)計(jì)摘錄如下：

實(shí)踐練習(xí)一

（1）1 mol H2O 中含有 水分子

（2）3 mol CO2 中有 個(gè)碳原子， 個(gè)氧原子

（3）2 mol NaCl 中有 個(gè)鈉離子， 個(gè)氯離子

（4）1.204×1024 個(gè)氫氣分子的物質(zhì)的量是 mol

〖問(wèn)題〗請(qǐng)同學(xué)歸納總結(jié)物質(zhì)的量（n）、微粒數(shù)（N）、阿伏加德羅常數(shù)（NA）三者之間的換算關(guān)系。

實(shí)踐練

教材【學(xué)與問(wèn)】

實(shí)踐練習(xí)三

如何知道 1 g 水中含有的水分子數(shù)。（最后再次回歸問(wèn)題，讓學(xué)生自己解決該問(wèn)題，理解此概念和日常生活中的計(jì)量的意義類似）

總之，“物質(zhì)的量”概念雖然比較抽象，但整節(jié)課下來(lái)，據(jù)課堂反饋和課后學(xué)生反饋，學(xué)生能較容易地接受該概念并能較熟練地應(yīng)用。本節(jié)課充分聯(lián)系和利用學(xué)生熟悉的具體的經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生成功建構(gòu)這個(gè)化學(xué)概念，在情景與問(wèn)題中引導(dǎo)學(xué)生思考與探究，使其思維能夠沿著教學(xué)內(nèi)容和自身發(fā)展進(jìn)行展開(kāi)，讓學(xué)生始終在自己的最近發(fā)展區(qū)前行，激發(fā)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的思考，積極主動(dòng)對(duì)知識(shí)進(jìn)行分析、探索和搭建，形成新的知識(shí)體系，以此推動(dòng)學(xué)生能力的不斷提升，為學(xué)生終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

【基金項(xiàng)目】南寧市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃立項(xiàng)課題資助（2016B012）。

第9篇：教學(xué)論的概念范文

概念是指人腦反映客觀事物本質(zhì)特性的思維形式.人們通過(guò)實(shí)踐，從客觀事物中排除許多非本質(zhì)的特性，抽出其特有屬性概括而得到的.概念形成的過(guò)程如圖1.

2物理概念教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生思維能力的方法

在傳統(tǒng)的物理概念教學(xué)中，教師過(guò)分追求學(xué)生對(duì)概念的記憶和教學(xué)速度，不注意學(xué)生是否真正理解概念，不注重在概念教學(xué)中對(duì)學(xué)生高級(jí)思維能力的培養(yǎng).在新課改的大背景下，物理概念教學(xué)應(yīng)該運(yùn)用各種教學(xué)手段策略，讓學(xué)生真正掌握物理概念，構(gòu)建完善的物理知識(shí)結(jié)構(gòu)，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生高級(jí)思維能力.

2.1運(yùn)用前概念轉(zhuǎn)變培養(yǎng)學(xué)生高級(jí)思維能力

前概念反映的是學(xué)生在科學(xué)概念形成前從生活經(jīng)驗(yàn)中構(gòu)建的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并且它是人腦中頑固的不易被發(fā)現(xiàn)的認(rèn)知結(jié)構(gòu).在物理概念學(xué)習(xí)中，學(xué)生前概念的存在勢(shì)必會(huì)對(duì)學(xué)生理解物理概念造成一定阻礙.在傳統(tǒng)教學(xué)中，物理概念往往是被灌輸?shù)綄W(xué)生腦海中的，只要求學(xué)生對(duì)物理概念做到識(shí)記程度.當(dāng)然學(xué)生也就不會(huì)對(duì)科學(xué)概念與自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的前概念的不同引起重視.然而當(dāng)面對(duì)復(fù)雜問(wèn)題時(shí)，學(xué)生又會(huì)不自覺(jué)地啟用前概念，正確的科學(xué)概念并沒(méi)有被真正掌握.避免前概念的影響，不如更好地利用前概念轉(zhuǎn)變來(lái)培養(yǎng)學(xué)生高級(jí)思維能力，讓學(xué)生從對(duì)物理概念的初步看法轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X(jué)監(jiān)控物理概念的形成和重構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)圖示.

運(yùn)用前概念轉(zhuǎn)變培養(yǎng)學(xué)生高級(jí)思維能力主要有兩個(gè)步驟：（1）創(chuàng)設(shè)前概念與科學(xué)概念認(rèn)知沖突情境.所謂認(rèn)知沖突情境是指出現(xiàn)了學(xué)生前概念無(wú)法解釋的實(shí)際事物的新現(xiàn)象，使學(xué)生對(duì)已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系產(chǎn)生質(zhì)疑的情境.學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)必須有學(xué)生本身主動(dòng)建構(gòu)的，任何前概念轉(zhuǎn)變也必然是學(xué)生主體能動(dòng)完成的.研究表明學(xué)生前概念轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵就是利用學(xué)生在前概念和科學(xué)概念之間的認(rèn)知沖突.（2）引導(dǎo)學(xué)生在前概念向科學(xué)概念轉(zhuǎn)變時(shí)進(jìn)行元認(rèn)知監(jiān)控.單單為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了前概念與科學(xué)概念認(rèn)知沖突情境遠(yuǎn)還是不夠的，如果在前概念向科學(xué)概念轉(zhuǎn)變過(guò)程中學(xué)生不能實(shí)時(shí)進(jìn)行元認(rèn)知監(jiān)控，那么前概念依然無(wú)法向科學(xué)概念正確轉(zhuǎn)變.教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生對(duì)轉(zhuǎn)變過(guò)程進(jìn)行自覺(jué)監(jiān)控，找出前概念與科學(xué)概念之間的正確聯(lián)系和區(qū)別.

2.2運(yùn)用概念變式培養(yǎng)學(xué)生高級(jí)思維能力

一個(gè)概念的形成首先要清楚事物的本質(zhì)屬性，排除非本質(zhì)屬性，分辨事物的關(guān)鍵特點(diǎn)，只有當(dāng)這些關(guān)鍵特點(diǎn)全都相交于同一點(diǎn)時(shí)，概念才會(huì)真正在頭腦中形成，成為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一部分.在物理概念教學(xué)中，一味直述物理概念對(duì)象的本質(zhì)屬性并不能引起學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)生，學(xué)生不能主動(dòng)把新概念重構(gòu)入自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)中.教師應(yīng)該要通過(guò)與學(xué)生的互動(dòng)，運(yùn)用概念變式策略，把研究對(duì)象的關(guān)鍵屬性劃定在一個(gè)空間范圍內(nèi)，創(chuàng)設(shè)一個(gè)變異空間，讓學(xué)生自己聚焦這些關(guān)鍵屬性，清楚關(guān)鍵屬性不同和相同時(shí)的區(qū)別，明確概念的內(nèi)涵和外延，自己形成明確的概念并構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從簡(jiǎn)單識(shí)記到網(wǎng)格布局，培養(yǎng)學(xué)生的高級(jí)思維能力.

概念變式在心理學(xué)上來(lái)說(shuō)就是改變看待事物的角度或呈現(xiàn)方式等事物的非本質(zhì)屬性，并在這個(gè)過(guò)程中保持事物的本質(zhì)屬性的穩(wěn)定，使個(gè)體充分認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)屬性.具體有四種變異方法：（1）對(duì)比.把所研究的事物與其他事物相比較，通過(guò)對(duì)比使事物呈現(xiàn)出其本質(zhì)屬性.（2）類比.在不同的事物上出現(xiàn)了某些類似或相同的屬性，這些事物便可以歸屬于一類，而這一相同的屬性便是聯(lián)系這一類事物的紐帶.學(xué)生會(huì)通過(guò)類比，審辨出他們的共同屬性，把這類事物以這一紐帶相互關(guān)聯(lián)起來(lái)，建立網(wǎng)格化的認(rèn)知結(jié)構(gòu).（3）區(qū)分.分辨某一事物的某一方面是否是該事物的本質(zhì)屬性，則從整個(gè)事物屬性中把這一方面的要素獨(dú)立出來(lái)，改變這一屬性，保持該事物其他屬性不變，監(jiān)控該事物是否因?yàn)樵搶傩缘淖兓淖?根據(jù)結(jié)果可分辨出該屬性是否為本質(zhì)屬性.（4）融合.事物的概念是有其各方面的本質(zhì)屬性綜合融合起來(lái)的，對(duì)事物的概念認(rèn)識(shí)也就必須是整體認(rèn)識(shí)該事物的不同要素.

2.3運(yùn)用概念圖培養(yǎng)學(xué)生高級(jí)思維能力

概念圖具有三大特征：層次結(jié)構(gòu)特征、交叉結(jié)構(gòu)特征和圖式化特征，正是因?yàn)楦拍顖D的這三大特征，在物理概念教學(xué)中運(yùn)用概念圖可以培養(yǎng)學(xué)生高級(jí)思維能力.概念圖的層次結(jié)構(gòu)特征是指在概念圖中主題概念置于中心位置，以次級(jí)概念和更低級(jí)概念依次向外擴(kuò)張.如此在繪制概念圖時(shí)，學(xué)生勢(shì)必會(huì)對(duì)所學(xué)概念進(jìn)行比較分析，確定哪些概念在中心，哪些概念應(yīng)該在某個(gè)次級(jí)概念之下，再綜合排列成一縱向的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系.概念圖的層次結(jié)構(gòu)特征訓(xùn)練了學(xué)生的發(fā)散性思維，加深了學(xué)生思維的深度.概念圖的交叉結(jié)構(gòu)特征是指概念與概念之間的相互發(fā)生聯(lián)系，這種聯(lián)系可以是直接的，也可以是間接的，在概念圖中通過(guò)連接線和連接詞進(jìn)行相關(guān)聯(lián).概念圖的交叉結(jié)構(gòu)特征訓(xùn)練學(xué)生監(jiān)控新知識(shí)和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中概念的聯(lián)系，綜合這種關(guān)聯(lián)，建構(gòu)新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，形成網(wǎng)格布局，擴(kuò)大知識(shí)的廣度和關(guān)聯(lián)性，尋求新的連接概念的維度.概念圖的圖式化特征是指主題結(jié)構(gòu)以形象生動(dòng)的可視化圖形展現(xiàn).概念圖的圖式化特征訓(xùn)練學(xué)生把大腦中認(rèn)知結(jié)構(gòu)通過(guò)概念圖反思，這時(shí)概念圖既是思維的支架，也是思維的結(jié)果.學(xué)生可以通過(guò)概念圖對(duì)自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行監(jiān)控，也可以運(yùn)用概念圖進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，明確自己概念還有哪些地方不清楚，調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)節(jié)奏.