家庭教育的基本概念精選(九篇)

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第1篇：家庭教育的基本概念范文

一、幼兒園教育與幼兒家庭教育的關(guān)系

在幼兒的整個發(fā)展過程中，無論是正規(guī)的幼兒園教育，還是非正規(guī)的幼兒家庭教育都起著關(guān)鍵的影響作用，他們是相互補充相互制約的，幼兒園教育要能夠充分發(fā)揮自身的優(yōu)勢與影響，就必須重視探討幼兒同教育與幼兒家庭教育之間的聯(lián)系。同樣，幼兒家庭教育要想能從根本上促進(jìn)幼兒健康成長，也需要得到幼兒園教育的指導(dǎo)與幫助。

1、幼兒園教育對幼兒家庭教育起到指導(dǎo)作用

幼兒家庭教育具有極強的封閉性、隨意性和片面性，這些不利因素將會制約幼兒的健康發(fā)展。而幼兒園教育作為學(xué)校教育，其教育性質(zhì)決定了自身教育具有較強的目的性、計劃性、系統(tǒng)性和科學(xué)性。許多父母在進(jìn)行家庭教育時。會感到在面對孩子不聽話的舉措中常常束手無策。這就是因為他們對教育的一些基本概念、基本理念并不了解，沒有從理論的角度科學(xué)的把握教育的原則、方法等。幼兒家庭教育對幼兒發(fā)展是重要的，并且也伴隨在幼兒的整個發(fā)展過程中，但同時必須要得到幼兒園教育的指導(dǎo)與幫助，這樣才能使其盡力保證做到科學(xué)、合理。

2、幼兒園教育在一定程度上制約了幼兒家庭教育的發(fā)展方向

幼兒園教育是我國基礎(chǔ)教育的有機組成部分，它的教育目的是根據(jù)我國的教育方針和幼兒的年齡特點確立的。并且幼兒園教育目標(biāo)的確立在一定程度上還反映了社會的發(fā)展需求。幼兒家庭教育的目的，具有隨意、靈活和針對性的特點，但父母在制定幼兒發(fā)展目標(biāo)時，仍不能脫離幼兒園教育的發(fā)展目標(biāo)的要求，否則幼兒將會難以適應(yīng)社會的發(fā)展要求，這對幼兒的發(fā)展是極為不利的，會使幼兒無法在社會中生存。幼兒家庭的教育目標(biāo)，是與幼兒園、社會緊密聯(lián)系，互相配合，保持教育的一致性，這樣才能促進(jìn)幼兒身心健康活潑地成長。

3、幼兒家庭教育對幼兒園教育具有反作用力

幼兒園教育要想能獲取到高質(zhì)量的教育效果，就必須得到幼兒家庭教育的大力支持與配合。幼兒家庭教育的目標(biāo)是與幼兒園教育目標(biāo)緊密相連的，這就決定了兩者的教育內(nèi)容，在一定程度上具有一致性和相關(guān)性，幼兒家庭教育如果能積極配合幼兒園的教育，就可以使幼兒園教育得以順利開展，使幼兒所受教育在一定程度上較好的保持了其完整、連貫性，并可取得較為顯著的教育成效；如果家庭教育不能很好的配合幼兒園教育，這在一定程度上會阻礙幼兒園教育的開展，使幼兒園教育的質(zhì)量大大下降，這將會影響到幼兒的發(fā)展與進(jìn)步。因為幼兒家庭教育受到幼兒園教育的指導(dǎo)與幫助，所以家庭教育還是檢驗幼兒園教育是否成功的重要依據(jù)之一。幼兒園的教育理論、教育原則與方法等，都可以在家庭教育的實踐中得以檢驗和改進(jìn)。

二、家園合作共育的策略

1、幼兒園多開展親子活動

親子活動是促使家長直接參與幼兒園活動最為有效的活動形式。親子活動有助于增強教師與家長，家長與幼兒進(jìn)行情感交流溝通，并進(jìn)一步加對深彼此間的相互理解。是幼兒園與家長進(jìn)行交流的重要渠道之一。通過參與親子活動，家長可以了解到幼兒的發(fā)展情況，并對幼兒園的教育情況有所了解，這樣可以讓幼兒在家中所授教育與幼兒園的教育保持一致，有助于保證幼兒知識的系統(tǒng)、連貫。

親子活動可以加強家長與幼兒的情感交流，使家長從各方面對幼兒有所理解，要參與親子活動就必須對幼兒園的教學(xué)情況有所了解，這為幼兒園與家長相互配合提供了重要的交流平臺。在開展親子活動時，幼兒園可與家長交換意見確定雙方都認(rèn)為有意義的活動內(nèi)容，這激發(fā)了家長的主動積極性，家長從被動參與的位置轉(zhuǎn)換到主動參與的位置，能有針對性的提出一些幼兒存在的問題，并擴(kuò)寬幼兒園教育的視野，給幼兒園教育帶來更多、更廣的信息。同時，幼兒園也給家長帶來更多關(guān)于正確教育幼兒的知識理論，使家長能做到用理論去指導(dǎo)自己的實踐教育，以確保提高幼兒家庭教育的質(zhì)量。

2、幼兒園和家長應(yīng)經(jīng)常進(jìn)行溝通，建立相互信任的關(guān)系

家園合作成功與否，往往取決與家長的參與態(tài)度。家長的理解、支持、主動參與和相互信任，是保證家園共育能順利開展的前提條件。幼兒教育是一個大概念包含許多方面的教育，所以對幼兒的教育也是滲透在生活的各個方面之中。除了幼兒園肩負(fù)教育幼兒的職責(zé)外，家庭同樣也應(yīng)承擔(dān)起教育幼兒的職責(zé)，并且兩者在對幼兒教育時應(yīng)盡量做到相互溝通、理解和支持，這樣對幼兒各方面能力的發(fā)展能有全面而準(zhǔn)確的認(rèn)識，使教育更具有針對性和及時性，更加有利于幼兒的發(fā)展。

第2篇：家庭教育的基本概念范文

江蘇南通一讀者來信咨詢：孩子上二年級，我對他的考試有100分情結(jié)。我認(rèn)為，如果考試有錯題，就是知識點沒掌握，為此常會批評孩子。我的這種觀點對嗎？

答：你的觀點代表了不少家長的想法。我想給大家介紹一個概念“正確率”。例如，在計算某個知識點上有99%正確率與90%正確率的兩組孩子，如果題量逐漸增大后，知識點正確率90%的孩子得滿分的概率就會非常低。所以，我認(rèn)為，小學(xué)生考試失誤的主要原因是基本概念不清楚、不夠熟練以及正確率低。

一、基本概念不清楚

有一些題目，孩子認(rèn)為自己是會做的，因為平時做對過，只是考試做錯了。其實他只是有一個模糊的概念，但對概念的細(xì)節(jié)到底是什么、之間的關(guān)聯(lián)是什么、可以有哪些變化并未深究。在考試時，有時間限制和壓力的情況下，人通常本能地選擇自己大腦中最先搜索到的記憶存儲，而這個記憶和認(rèn)知很可能是錯誤和疏漏的。所以，學(xué)過，并不等于是學(xué)懂了，更不等于融會貫通。解決這個問題，可以試著讓孩子去講解出錯的題目，如果做到能講解題目，表示確實理解了。

二、熟練度不夠

所謂熟練度，就是在規(guī)定時間內(nèi)，完成一定數(shù)量的題目，并且能夠做對。即使是成年人，在規(guī)定時間內(nèi)完成500道小學(xué)的計算題，也不一定會全對。如果孩子平時經(jīng)常做計算類的題目，很可能做得又快又準(zhǔn)，這就是現(xiàn)在比較提倡的一個新理念，培養(yǎng)孩子的數(shù)感、語感。據(jù)熟練度的相關(guān)樣本調(diào)查結(jié)果顯示，一道題目，反復(fù)接觸至少6次以上，并且每次都在思考，才會熟悉并產(chǎn)生記憶。

三、正確率不高

正確率除了要提高孩子做題目的熟練度之外，還要考慮“做題量”以及“題目類型”。如果孩子平時作業(yè)總是出錯，考試的出錯率基本會翻倍。因為考試時題目的類型更加寬泛和變化多端。所以，要引導(dǎo)孩子每次做題都認(rèn)真對待，提高正確率。依據(jù)“學(xué)習(xí)曲線”的規(guī)律，孩子做題經(jīng)驗越豐富，做題的正確率就會越高，即學(xué)習(xí)效果越好。

抱團(tuán)玩還是自由玩？

江西南昌一讀者來信咨詢：孩子今年剛上小學(xué)，班級有熱心家長時常會組織親子活動，有時我們對景點不感興趣，有時時間對不上，所以很少參加。我一方面覺得這些活動沒必要刻意參加，另一方面又擔(dān)心，這樣會不會讓孩子在新班級被孤立？

答：班上的親子活動要不要參加，這是家長的自主選擇，不應(yīng)該成為一種負(fù)擔(dān)。

其實，多參加班級活動，對成長有很多益處?？梢宰尲议L暫時放下工作的壓力，和不同行業(yè)的家長互動分享，拉近彼此的距離，互相請教和交流育兒經(jīng)驗。

其次，上小學(xué)后，學(xué)習(xí)壓力逐漸加大，玩的時間相對減少。家長和孩子一起參加班級活動，既是一次放松，也是一次更深的了解。家長可以了解到自己孩子與同伴的交往情況，同時孩子也會接觸到不一樣的爸爸媽媽。這樣的體驗會拉近親子間的距離，更有利于家庭教育的開展。

第三，孩子上學(xué)后，家長進(jìn)校園的機會并不多，除了從老師那里了解到孩子的一些情況，并不能親身了解孩子在集體中的表現(xiàn)。通過參加班級活動，在一群孩子中觀察自己的孩子，家長會更完整全面地了解，同時通過孩子間的個體差異，也可以發(fā)現(xiàn)自己教育中的一些經(jīng)驗和不足，并借鑒其他家庭優(yōu)秀的教育模式和方法，使自己的教育更完善。

第3篇：家庭教育的基本概念范文

(一)幼兒園教育

幼兒教育是教育體系中的一個子系統(tǒng)，包括了幼兒園教育、幼兒家庭教育和幼兒社區(qū)教育。前者屬于正規(guī)機構(gòu)內(nèi)教育，后兩者屬于非正規(guī)機構(gòu)內(nèi)教育。作為正規(guī)學(xué)校教育的幼兒園教育是整個幼兒教育的核心，屬于學(xué)校教育體系。并且是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，在幼兒的發(fā)展過程中肩負(fù)著重要的功能。幼兒園教育是根據(jù)國家的教育目標(biāo)和任務(wù)，在教育行政部門的指導(dǎo)和監(jiān)督下，結(jié)合社會的需求，由幼兒園實施的有目的、有計劃、有組織的，以促進(jìn)幼兒身心和諧發(fā)展的活動。除此之外，幼兒園教育在對幼兒進(jìn)行教育的同時還要對幼兒進(jìn)行保育工作，是注重保教相結(jié)合的教育機構(gòu)。

這種正規(guī)的幼兒園教育具有開放性、整體性、系統(tǒng)性、計劃性等特征，這在幼兒發(fā)展的過程中起到了積極的促進(jìn)功能。幼兒期是一個非凡的年齡階段，幼兒的年齡特征，決定了幼兒園教育對幼兒發(fā)展的重要性。“國家教育部在1996年的《幼兒園工作規(guī)程》總則中指出，幼兒園的任務(wù)是實行保育和教育相結(jié)合的原則，對幼兒實施體、智、德、美諸方面全面發(fā)展的教育，促進(jìn)其身心和諧發(fā)展”?？梢姡變簣@教育使幼兒的各方面能力都得到發(fā)展。體現(xiàn)出了培養(yǎng)綜合型人才的教育方針，符合社會的發(fā)展需要。幼兒園教育使幼兒能更好、更快的適應(yīng)社會生活，為幼兒將來的發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ)。幼兒園的教育是一個以幼兒心理特征為依據(jù)的教學(xué)過程，不但要求做到循序漸進(jìn)，更注重幼兒年齡特征和教學(xué)內(nèi)容的連貫、有序，以及注重幼小銜接等等，這些都是幼兒發(fā)展中不可忽視的影響因素。

(二)幼兒家庭教育

幼兒一出生就和家庭相接觸，父母對幼兒的教育于不知不覺中滲透在幼兒生活的各個方面，家庭家庭教育是貫穿在幼兒一生成長過程中的。家庭教育是人類的一種教育實踐，是在家庭互動過程中父母對子女的生長發(fā)展所產(chǎn)生的教育影響?？梢娂彝ソ逃藘煞矫娴膶哟?，一是在家庭教育中既有父母對子女的教育也有子女對父母的教育；二是只有父母對子女的教育。然而在幼兒階段我們所說的家庭教育主要是第二層次的家庭教育，也就是狹義的幼兒家庭教育，主要指在家庭生活中，父母(或其他年長的家庭成員)對年幼的孩子(三周歲至六七周歲)進(jìn)行教育和施加影響。所以幼兒家庭教育更具有靈活性、針對性、和連續(xù)性等優(yōu)點。

父母對幼兒的教育并不受時間、地點等客觀因素的限制，父母可靈活對其進(jìn)行教育，并且教育的內(nèi)容也是根據(jù)具體情況而定，這樣幼兒把握的知識更為牢固。父母是孩子最親密的人，對幼兒有較深入和細(xì)致的了解，這使得父母能從幼兒的實際情況出發(fā)，根據(jù)幼兒已有的知識經(jīng)驗、個性特征，有的放矢，因材施教。這是幼兒園的集體教育所無法比擬的。

在幼兒園教育中，教師是根據(jù)幼兒的年齡特征來實施教育，對不同年齡階段的幼兒有不同的教育要求，幼兒隨著在幼兒園中班級的升高，必須遵守的規(guī)則越來越多，學(xué)習(xí)的時間越來越長等，這些都需要幼兒去一一適應(yīng)和調(diào)整，這樣才能適應(yīng)并在新的環(huán)境中愉快生活。而幼兒家庭教育則不然，幼兒的家庭生活條件在一般情況下不會有太大變化，教育者始終是父母，教育過程不會中斷，有著非凡的連續(xù)性。在這個熟悉的環(huán)境中，幼兒和父母有較為穩(wěn)定的親子關(guān)系，幼兒并不需要度過適應(yīng)期，在熟悉而穩(wěn)定的環(huán)境中幼兒易于鞏固已有的良好品德行為，形成良好習(xí)慣?？梢娪變杭彝ソ逃谟變航逃兴鸬降墓δ苁遣谎远鞯摹?/p>

二、幼兒園教育和幼兒家庭教育的關(guān)系

在幼兒的整個發(fā)展過程中，無論是正規(guī)的幼兒園教育，還是非正規(guī)的幼兒家庭教育都起著關(guān)鍵的影響功能，他們是相互補充相互制約的，幼兒園教育要能夠充分發(fā)揮自身的優(yōu)勢和影響，就必須重視探索幼兒同教育和幼兒家庭教育之間的聯(lián)系。同樣，幼兒家庭教育要想能從根本上促進(jìn)幼兒健康成長，也需要得到幼兒園教育的指導(dǎo)和幫助

(一)幼兒園教育對幼兒家庭教育起到指導(dǎo)功能

幼兒家庭教育具有極強的封閉性、隨意性和片面性，這些不利因素將會制約幼兒的健康發(fā)展。而幼兒園教育作為學(xué)校教育，其教育性質(zhì)決定了自身教育具有較強的目的性、計劃性、系統(tǒng)性和科學(xué)性。許多父母在進(jìn)行家庭教育時。會感到在面對孩子不聽話的舉措中經(jīng)常束手無策。這就是因為他們對教育的一些基本概念、基本理念并不了解，沒有從理論的角度科學(xué)的把握教育的原則、方法等。幼兒家庭教育對幼兒發(fā)展是重要的，并且也伴隨在幼兒的整個發(fā)展過程中，但同時必須要得到幼兒園教育的指導(dǎo)和幫助，這樣才能使其盡力保證做到科學(xué)、合理。

(二)幼兒園教育在一定程度上制約了幼兒家庭教育的發(fā)展方向

幼兒園教育是我國基礎(chǔ)教育的有機組成部分，它的教育目的是根據(jù)我國的教育方針和幼兒的年齡特征確立的。并且幼兒園教育目標(biāo)的確立在一定程度上還反映了社會的發(fā)展需求。幼兒家庭教育的目的，具有隨意、靈活和針對性的特征，但父母在制定幼兒發(fā)展目標(biāo)時，仍不能脫離幼兒園教育的發(fā)展目標(biāo)的要求，否則幼兒將會難以適應(yīng)社會的發(fā)展要求，這對幼兒的發(fā)展是極為不利的，會使幼兒無法在社會中生存。幼兒家庭的教育目標(biāo)，是和幼兒園、社會緊密聯(lián)系，互相配合，保持教育的一致性，這樣才能促進(jìn)幼兒身心健康活潑地成長。

(三)幼兒家庭教育對幼兒園教育具有反功能力

幼兒園教育要想能獲取到高質(zhì)量的教育效果，就必須得到幼兒家庭教育的大力支持和配合。幼兒家庭教育的目標(biāo)是和幼兒園教育目標(biāo)緊密相連的，這就決定了兩者的教育內(nèi)容，在一定程度上具有一致性和相關(guān)性，幼兒家庭教育假如能積極配合幼兒園的教育，就可以使幼兒園教育得以順利開展，使幼兒所受教育在一定程度上較好的保持了其完整、連貫性，并可取得較為顯著的教育成效；假如家庭教育不能很好的配合幼兒園教育，這在一定

程度上會阻礙幼兒園教育的開展，使幼兒園教育的質(zhì)量大大下降，這將會影響到幼兒的發(fā)展和進(jìn)步。因為幼兒家庭教育受到幼兒園教育的指導(dǎo)和幫助，所以家庭教育還是檢驗幼兒園教育是否成功的重要依據(jù)之一。幼兒園的教育理論、教育原則和方法等，都可以在家庭教育的實踐中得以檢驗和改進(jìn)。

三、家園合作共育的策略

家園合作是幼兒園和家庭相互合作、交流，以促進(jìn)幼兒身心全面健康發(fā)展為目的教育形式。可見。家園合作是一種雙邊互動活動，幼兒園和家庭對幼兒教育都應(yīng)該處于積極主動的地位，只有這樣才可以提高幼兒教育的質(zhì)量。

(一)幼兒園多開展親子活動

親子活動是促使家長直接參和幼兒園活動最為有效的活動形式。親子活動有助于增強教師和家長，家長和幼兒進(jìn)行情感交流溝通，并進(jìn)一步加對深彼此間的相互理解。是幼兒園和家長進(jìn)行交流的重要渠道之一。通過參和親子活動，家長可以了解到幼兒的發(fā)展情況，并對幼兒園的教育情況有所了解，這樣可以讓幼兒在家中所授教育和幼兒園的教育保持一致，有助于保證幼兒知識的系統(tǒng)、連貫。

親子活動可以加強家長和幼兒的情感交流，使家長從各方面對幼兒有所理解，要參和親子活動就必須對幼兒園的教學(xué)情況有所了解，這為幼兒園和家長相互配合提供了重要的交流平臺。在開展親子活動時，幼兒園可和家長交換意見確定雙方都認(rèn)為有意義的活動內(nèi)容，這激發(fā)了家長的主動積極性，家長從被動參和的位置轉(zhuǎn)換到主動參和的位置，能有針對性的提出一些幼兒存在的新問題，并擴(kuò)寬幼兒園教育的視野，給幼兒園教育帶來更多、更廣的信息。同時，幼兒園也給家長帶來更多有關(guān)正確教育幼兒的知識理論，使家長能做到用理論去指導(dǎo)自己的實踐教育，以確保提高幼兒家庭教育的質(zhì)量。

(二)幼兒園和家長應(yīng)經(jīng)常進(jìn)行溝通，建立相互信任的關(guān)系

家園合作成功和否，往往取決和家長的參和態(tài)度。家長的理解、支持、主動參和和相互信任，是保證家園共育能順利開展的前提條件。幼兒教育是一個大概念包含許多方面的教育，所以對幼兒的教育也是滲透在生活的各個方面之中。除了幼兒園肩負(fù)教育幼兒的職責(zé)外，家庭同樣也應(yīng)承擔(dān)起教育幼兒的職責(zé)，并且兩者在對幼兒教育時應(yīng)盡量做到相互溝通、理解和支持，這樣對幼兒各方面能力的發(fā)展能有全面而準(zhǔn)確的熟悉，使教育更具有針對性和及時性，更加有利于幼兒的發(fā)展。

家長和幼兒園進(jìn)行溝通時，應(yīng)該站在主動的位置上，不能只是單方面的被動接受教師的意見，對一些認(rèn)為不合理的方面，家長可提出自己的想法，幼兒園也應(yīng)該適當(dāng)采取家長的合理建議，只有處于這樣一個平等的關(guān)系中，家長和幼兒園才可能建立起相互信任感，從而讓家園合作在幼兒教育中發(fā)揮出最大的功能。

第4篇：家庭教育的基本概念范文

一、學(xué)困生形成的原因分析

學(xué)困生情商低，對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)缺乏興趣，是學(xué)困生成績不理想的根本原因。

1．?dāng)?shù)學(xué)基礎(chǔ)知識掌握不牢，導(dǎo)致數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難，缺乏興趣。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生基本概念模糊不清；不能用數(shù)學(xué)語言表達(dá)概念、公式；不能說明概念與概念之間聯(lián)系，沒有掌握學(xué)習(xí)方法。學(xué)生的基礎(chǔ)存在問題，導(dǎo)致上課聽不懂，自然就對數(shù)學(xué)課缺乏興趣。

2．學(xué)生自學(xué)能力差，不能找出問題的重點和難點，不能回答教材中敘述的問題，說不清掌握了哪些知識，同時也提不出問題，不能運用學(xué)過的知識解題，易受外界干擾，讀書被動，無自覺性。

3．對教師布置的練習(xí)、作業(yè)，不復(fù)習(xí)，不愿弄清所學(xué)的內(nèi)容，馬虎應(yīng)付，遇難不究，抄襲了事，不能說明解題的依據(jù)。解題時不遵循一定的步驟，解題過程沒有邏輯性。不能正確靈活地運用公式，或死搬硬套，不能正確評估自己的作業(yè)或試卷。

總之，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，學(xué)困生的存在是自然的，但我們要減少學(xué)困生的數(shù)量，認(rèn)真地對待每一個學(xué)生，幫助他們成長。數(shù)學(xué)教師要從學(xué)生實際出發(fā)，因材施教，講究教學(xué)藝術(shù)，對學(xué)生加以科學(xué)地引導(dǎo)，就會取得顯著的效果。

二、轉(zhuǎn)變“學(xué)困生”的幾點做法

（一）培養(yǎng)積極情感，在精心呵護(hù)中感覺“孕育期”

沒有情感參與的數(shù)學(xué)教學(xué)過程是沒有靈性的。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是在一種特定的情緒、心理狀態(tài)下或處于一定的情感層次上進(jìn)行的。新課程把教學(xué)目標(biāo)定位在知識和技能、過程和方法，以及情感、態(tài)度和價值觀三個維度。這無疑要求教師在教學(xué)中要十分關(guān)注學(xué)生的態(tài)度情感，尤其要關(guān)注學(xué)困生的成長變化。

（二）降低作業(yè)難度，在耐心輔導(dǎo)中經(jīng)歷“成長期”

積極情感的形成，除了激發(fā)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的“原動力”之外，還應(yīng)考慮學(xué)生的實際水平，適時調(diào)整教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容，降低要求，讓學(xué)生“跳一跳就能摘到桃子”。

1．抓基礎(chǔ)。對于學(xué)習(xí)困難的學(xué)生來說，最大問題是知識難以接受，鞏固率低。所以，“割韭菜——一刀齊”的做法對他們來講，顯然是提高了要求。因此，教師可以降低對他們的學(xué)習(xí)要求，狠抓他們的基礎(chǔ)知識、基本技能的訓(xùn)練，使他們能適應(yīng)持續(xù)的“雙基”學(xué)習(xí)。

2．多表揚。對于“懶做”作業(yè)的學(xué)生，千萬不能單靠“補做”來解決。我們開始只要求其做少量的最簡單的習(xí)題，由于很簡單，學(xué)生感覺很容易，能“很快完成”，這時教師不吝嗇“表揚”，使他們產(chǎn)生“做作業(yè)能得到老師表揚”的心理感受。有了第一次，他們還想要第二次。一段時間后“悄悄”增加作業(yè)量，并當(dāng)眾表揚他們：“比較難的題目也被你做出來了，你真行！”，逐步揚起他們“前進(jìn)的風(fēng)帆”。

（三）落實“優(yōu)惠”政策，在陽光沐浴中經(jīng)歷“成熟”

1．作業(yè)上的“優(yōu)惠”

學(xué)困生由于負(fù)擔(dān)過重，基本上只能完成最基本的作業(yè)。為了更好地實施轉(zhuǎn)化，在作業(yè)難度上宜淺不宜深，作業(yè)量上宜少不宜多，對學(xué)困生的作業(yè)批改上力爭采用優(yōu)先批改，當(dāng)面批改的形勢，發(fā)現(xiàn)問題，及時糾正。

2．課堂上的“優(yōu)惠”

學(xué)困生課堂參與程度不高，作為教師應(yīng)創(chuàng)造條件以給他們展示的機會和平臺，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機。首先，回答問題優(yōu)先。課堂上，只要他們舉手則優(yōu)先請他們回答，答對了及時肯定和表揚，答錯了也決不責(zé)罵他們，維護(hù)他們的發(fā)言權(quán)，增強他們的自信心，讓其感到成功的體驗。其次，操作活動優(yōu)先。再次，優(yōu)先板演。課堂上遇到學(xué)困生會做的題時，讓學(xué)困生優(yōu)先板演。這樣，鍛煉他們積極參與的膽量，既鞏固了知識又增強了自信，又強化學(xué)困生的成功體驗。

3．評價上的“優(yōu)惠”

無論是課堂上還是作業(yè)上都以積極的評價為主，鼓勵學(xué)困生戰(zhàn)勝自我，只要與以前的我相比有進(jìn)步，就給“優(yōu)”并給予相應(yīng)的物質(zhì)鼓勵，讓他們看到了希望，學(xué)習(xí)上就更有動力。

（四）持之以恒，在同心關(guān)愛中走向“豐收”

第5篇：家庭教育的基本概念范文

關(guān)鍵詞:興趣?搖 實驗 作業(yè)

隨著物理新課程標(biāo)準(zhǔn)的實施和課堂教學(xué)改革的不斷深化，教育創(chuàng)新的意識已深入課堂，并且也應(yīng)該深入到物理教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)，通過學(xué)習(xí)，下面就新課標(biāo)下的教學(xué)觀談一下個人的看法。

一、抓好起步

初二學(xué)生拿到物理課本后，一般都顯得很自豪，想學(xué)好物理的求知欲很迫切。但是很快又發(fā)現(xiàn)，他們因受“物理難學(xué)”說法的影響，對物理學(xué)習(xí)產(chǎn)生了一種害怕、畏難心理，而且女同學(xué)占多數(shù)。因此，為使初二學(xué)生能自然地、比較平穩(wěn)地踏上學(xué)習(xí)物理的軌道，起始階段的教學(xué)應(yīng)在提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和消除畏懼心理上下工夫。

充分發(fā)揮新教材的優(yōu)勢，新教材圖文并茂、生動活潑、編排形式新穎;課題的引入既有趣又通俗易懂，對學(xué)生很有吸引力，很容易激發(fā)學(xué)生的興趣。只要教師能充分重視引導(dǎo)學(xué)生閱讀課本，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體作用，就能比較容易達(dá)到既提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又提高學(xué)生閱讀能力的目的。

充分發(fā)揮實驗優(yōu)勢，不僅教師的演示實驗要做好做成功，還要幫助學(xué)生把實驗做好。例如:在學(xué)過光沿直線傳播后，可以教學(xué)生根據(jù)小孔成像現(xiàn)象制作針孔相機。又如:在講過潛水艇浮沉原理后，就可以指導(dǎo)學(xué)生做簡易潛水艇模型等。

充分了解學(xué)生，一方面從課堂教學(xué)、書面作業(yè)去進(jìn)行，另一方面通過接近、談話來進(jìn)行。初二學(xué)生開始學(xué)物理猶如小學(xué)生啟蒙時的情境，只要老師接觸他們，就特別愛說、愛問。他們問得最多的話是:“物理好學(xué)嗎?”“物理怎樣學(xué)?聽人家說，物理難學(xué)，是嗎?”那種迫切要求學(xué)好物理的愿望顯而易見。在這種情況下，教師應(yīng)及時給他們解釋，積極給他們鼓勵，并且要認(rèn)真回答問題，不能敷衍他們，要讓他們有信心學(xué)好物理。

二、提高興趣，設(shè)計提問

孔子說過:“學(xué)起于思，思源于疑”，有疑才能有思，無思則不能釋疑。設(shè)疑、釋疑是人生追求。由于中學(xué)生缺乏思維的靈活性和敏捷性，教師若能在其似懂非懂、似通非通處及時提出問題，然后與學(xué)生共同釋疑，勢必收到事半功倍的效果。例如，在浮力教學(xué)中，為了使學(xué)生弄清浮力的大小與哪些因素有關(guān)，遵從什么規(guī)律，可以用學(xué)生熟悉的例子問學(xué)生:為什么木塊浮在水面上而鐵塊沉入水底?用鋼鐵制成的萬噸巨輪為什么可以浮在水面上?類似這樣的問題使學(xué)生的思維中出現(xiàn)了疑問，從而使他們產(chǎn)生了強烈的求知欲望。

三、巧妙運用實驗

物理學(xué)是以實驗為基礎(chǔ)的自然科學(xué)，物理概念、物理規(guī)律是從實際問題中抽象、概括出來的，而物理實驗對于建立物理基本概念和理論及加強對基本概念和基本理論的理解有著不可取代的作用。初中學(xué)生剛剛開始學(xué)習(xí)物理，學(xué)習(xí)方法及抽象思維能力都還沒有形成，因而，從加強學(xué)生實驗著手進(jìn)行教學(xué)顯得尤為重要。

邊學(xué)邊實驗教學(xué)，可以根據(jù)教材、學(xué)生以及器材的實際情況，采用多種方式進(jìn)行。①安排在新課的開始，作為新課的設(shè)疑引學(xué)，起到激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的作用。②安排在新課的教學(xué)過程中，用來建立物理概念或得出物理規(guī)律，作為學(xué)生辨疑解難的一種手段，起到啟發(fā)、幫助學(xué)生理解概念，解決疑難問題的作用。③安排在下課前的幾分鐘，作為復(fù)習(xí)鞏固之用。在教學(xué)時間上，可以用一整節(jié)課時，也可以用半節(jié)課或幾分鐘?？傊?，根據(jù)教學(xué)的需要和可能靈活掌握，以達(dá)到最佳教學(xué)效果的目的。

第6篇：家庭教育的基本概念范文

1、教育的基本概念

(1)廣義的概念

泛指一切有目的地增進(jìn)人的知識和技能，發(fā)展人的智力和體力，影響人的思想品德的活動，包括社會教育、學(xué)校教育和家庭教育。

(2)狹義的概念

指學(xué)校教育，是教育者按一定社會(或階級)的要求和受教育者身心發(fā)展的規(guī)律，對受教育者所進(jìn)行的一種有目的、有計劃、有組織的系統(tǒng)影響的社會活動。

(3)有時作為思想品德教育的同義語使用

2、教育的屬性

(1)教育的本質(zhì)屬性

教育是培養(yǎng)人的社會活動。

(2)①教育具有永恒性。教育是人類所特有的社會現(xiàn)象，它是一個永恒的范疇。教育的兩大職能：一是使新生一代適應(yīng)現(xiàn)存的生產(chǎn)力，作為生產(chǎn)斗爭的工具;二是使新生一代適應(yīng)現(xiàn)存的生產(chǎn)關(guān)系，在階級社會作為階級斗爭的工具。②教育具有歷史性。③教育具有相對獨立性。具體表現(xiàn)在：教育具有自身的繼承關(guān)系;教育要受其他社會意識形態(tài)的影響;教育與社會政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡。不能將其獨立性絕對化。

3、教育的起源和發(fā)展

(1)教育的起源

歷來存在的兩種錯誤的教育起源理論;以法國利托爾諾為代表的教育生物起源論;以美國孟祿為代表的教育心理起源論。

的勞動起源說。

(2)教育的發(fā)展

①原始社會的教育概況。②古代社會的教育，包括奴隸社會和封建社會教育。我國奴隸社會學(xué)校名稱——庠、序、校等，教育內(nèi)容是六藝——禮、樂、射、御、書、數(shù);歐洲奴隸社會曾出現(xiàn)過兩種著名的教育體系——斯巴達(dá)教育和雅典教育，前者重視培養(yǎng)驍勇的軍人、武士教育幾乎完全是軍事體操教育，后者重視培養(yǎng)多方面發(fā)展的人，教育內(nèi)容包括政治、哲學(xué)、藝術(shù)、文學(xué)、體操等許多方面。歐洲封建社會的兩種教育體系——教會教育和騎士教育，前者培養(yǎng)教士和僧侶，教育內(nèi)容是七藝：包括三科(文法、修辭、辯證法)，四學(xué)(算術(shù)、幾何、天文、音樂)，但各科都貫穿神學(xué);后者培養(yǎng)封建騎士，教育內(nèi)容是騎士七技：騎馬、游泳、擊劍、打獵、投槍、下棋、吟詩。③現(xiàn)代社會的教育，包括資本主義社會的教育和社會主義社會的教育。資本主義社會的教育概況及出現(xiàn)的新的改革;社會主義教育的特點。

(二)教育的基本規(guī)律

1、教育與社會發(fā)展相互制約的規(guī)律

(1)教育與生產(chǎn)力相互制約

①生產(chǎn)力對教育的制約作用(生產(chǎn)力對教育目的、內(nèi)容，教育發(fā)展的規(guī)模、速度，學(xué)校結(jié)構(gòu)以及教學(xué)方法、手段、組織形式的制約);②教育對生產(chǎn)力的促進(jìn)作用(教育是勞動力再生產(chǎn)的必要手段;教育是科學(xué)知識技術(shù)再生產(chǎn)的手段;教育是生產(chǎn)新的科學(xué)知識技術(shù)的手段)。

(2)教育與社會政治經(jīng)濟(jì)體制相互制約

①社會政治經(jīng)濟(jì)制度對教育的制約作用(政治經(jīng)濟(jì)制度對教育性質(zhì)、目的、領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、受教育權(quán)等方面的制約);②教育對社會政治經(jīng)濟(jì)制度的反作用(教育培養(yǎng)出具有一定階級意識的人，維護(hù)和鞏固一定的社會政治經(jīng)濟(jì)制度;教育通過影響社會輿論、道德風(fēng)尚為政治經(jīng)濟(jì)制度服務(wù);教育對社會政治經(jīng)濟(jì)制度不起決定作用)。

2、教育與人的發(fā)展相互制約的規(guī)律

(1)影響人的發(fā)展的主要因素

①遺傳的概念，遺傳在人的發(fā)展中的作用;②環(huán)境的概念，環(huán)境在人的發(fā)展中的作用，人對環(huán)境的反映是能動的反映;③教育對人的發(fā)展的制約，教育在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用，教育起主導(dǎo)作用的原因。

第7篇：家庭教育的基本概念范文

摘要：社會教育學(xué)是家庭教育和學(xué)校教育之外的第三個獨立的教育領(lǐng)域，也是面向兒童青少年和家庭服務(wù)的社會工作，其主要功能是補充和協(xié)助家庭教育以及學(xué)校教育。成都市錦江區(qū)華仁社會工作發(fā)展中心在國內(nèi)率先推動“社會教育學(xué)”領(lǐng)域的建立與發(fā)展，探索和創(chuàng)立一種嶄新的華仁工作模式。本文以“華仁模式”為例，從社會教育學(xué)的視角探討兒童青少年和家庭專業(yè)工作作為一個綜合領(lǐng)域的理論基礎(chǔ)、功能定位、實踐操作和職業(yè)發(fā)展。在界定基本概念并闡述“社會教育學(xué)”與“社會工作”關(guān)系之后，從以下幾個層面分析了“華仁模式”的主要特點：應(yīng)對隱性社會問題、理論基礎(chǔ)、功能定位、服務(wù)內(nèi)容、反思性視角、本土文化視角、對專業(yè)性和專業(yè)素質(zhì)的理解，并分析“華仁模式”對國內(nèi)豐富和發(fā)展社會教育學(xué)領(lǐng)域的推動意義。

關(guān)鍵詞 ：社會教育學(xué) 社會工作兒童青少年和家庭專業(yè)工作 華仁模式

[中圖分類號] C916[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1672-4828(2015)01-0003-32

DOI: 10.3969/j.issn.1672-4828.2015.01.001

張威，四川大學(xué)公共管理學(xué)院教授、碩士生導(dǎo)師，德國開姆尼茨科技大學(xué)博士（成都610065）。

過去的三十多年里，中國的社會工作領(lǐng)域，在探討如何應(yīng)對涉及兒童青少年和家庭的一系列問題時，人們慣于使用“兒童社會工作”、“青少年社會工作”、“學(xué)校社會工作”和“家庭社會工作”這些概念。然而，第一，對于這四個概念，目前社會工作領(lǐng)域尚無統(tǒng)一界定，并且由于它們所面對的工作對象和所觸及的工作環(huán)境相似或重疊，故它們的內(nèi)涵和外延有多重交叉之處。第二，盡管“兒童青少年”這一未成年群體以及“家庭”和“學(xué)?！边@兩個社會化基礎(chǔ)機構(gòu)均與“教育”息息相關(guān)，但人們依然執(zhí)著地使用著“社會工作”概念，并熱切地在各種心理學(xué)和社會學(xué)理論中尋找理論依托和實踐模式，而“教育學(xué)”這一核心視角卻被遺忘和冷落。

成立于2013年1月的成都市錦江區(qū)華仁社會工作發(fā)展中心，以全新理念致力于應(yīng)對涉及兒童青少年和家庭的各種“隱性社會問題”，在中國大陸首次推動“社會教育學(xué)”領(lǐng)域的建立與發(fā)展，努力探索嶄新的“華仁工作模式”（下文簡稱“華仁模式”）。2014年7月6日，德國總理默克爾訪問華仁社會工作發(fā)展中心，并與華仁負(fù)責(zé)人深入交流社會工作、了解“社會教育學(xué)”在成都的建立與發(fā)展情況，華仁的工作得到了默克爾總理的高度肯定和贊賞。

那么，“華仁模式”究竟有何獨特和創(chuàng)新之處？本文在分析和闡述“華仁模式”特點之前，首先對幾個重要的基本概念“社會教育學(xué)”、“兒童青少年和家庭專業(yè)工作”、“華仁模式”進(jìn)行界定和論述，并闡述和分析“社會教育學(xué)”與“社會工作”的關(guān)系。

一、什么是社會教育學(xué)？

在歐洲大陸國家，社會工作領(lǐng)域中有兩個概念并存，即社會教育學(xué)和社會工作。社會教育學(xué)的起源是怎樣的？為什么會形成社會教育學(xué)？什么是社會教育學(xué)？社會教育學(xué)的主要服務(wù)領(lǐng)域有哪些？它的核心理念和觀點是什么？它的相關(guān)立法或法律基礎(chǔ)是什么？

社會教育學(xué)的起源和定義。社會教育學(xué)概念形成和起源于歐洲大陸國家，如，德國、瑞士、奧地利和斯堪的納維亞半島的北歐國家。教育學(xué)家海爾曼·諾爾(Herman Nohl)認(rèn)為，社會教育學(xué)從教育學(xué)中分離出來，成為一門獨立的學(xué)科，是人類應(yīng)對社會問題和社會矛盾的一種體現(xiàn)。他用五種“精神能量”（即社會運動）概述社會教育學(xué)形成的歷史背景和原因：(1)工人運動所提倡的社會主義（1848年）；(2)新教教會的“向內(nèi)福傳”運動（1849年）；(3)婦女運動(1870年)；(4)社會政策運動（1870年）；(5)青少年運動(1900年左右)(Thole 2002)。教育學(xué)家和政治家蓋爾圖特·波爾摩(Gertrud Baumer)對社會教育學(xué)的最初界定是：“所有關(guān)于教育的，只要不是家庭、不是學(xué)校，都是社會教育學(xué)”。這一定義雖然非嚴(yán)格意義上的概念界定，但它確立了社會教育學(xué)作為家庭教育和學(xué)校教育之外的第三個獨立教育領(lǐng)域的地位。蓋爾圖特·波爾摩同時強調(diào)，社會教育學(xué)雖然是第三個獨立的教育領(lǐng)域，但它并不是與家庭教育和學(xué)校教育毫不相干，相反，社會教育學(xué)與家庭教育和學(xué)校教育相輔相成、互為補充，甚至社會教育學(xué)與家庭教育和學(xué)校教育相互融合。由此，歐洲大陸國家在面向兒童青少年與家庭以及面向成人的社會工作領(lǐng)域中，形成兩種不同的傳統(tǒng)職業(yè)分支：以面向兒童青少年和家庭為主的社會教育學(xué)(sozialpadagogik)（起源于面向兒童青少年的救助工作）、以及以面向成人為主的社會工作(sozialarbeit)（起源于面向成人的救助工作）。在當(dāng)今的歐洲大陸，雖然這兩個不同的概念依然并存，但這兩種歷史性職業(yè)分支和職業(yè)領(lǐng)域正在逐漸趨于融合，專業(yè)人士嘗試著使用一個涵蓋兩者的上位概念Soziale Arbeit即社會工作來表述。

兒童與青少年專業(yè)工作。盡管如此，在今天的歐洲大陸，無論是大學(xué)的人才培養(yǎng)領(lǐng)域還是專業(yè)服務(wù)領(lǐng)域，社會教育學(xué)仍然是人們面向兒童青少年和家庭提供社會服務(wù)時的綜合性專業(yè)術(shù)語。在實踐領(lǐng)域中，社會教育學(xué)的工作領(lǐng)域和服務(wù)范疇也被統(tǒng)稱為兒童與青少年專業(yè)工作(kinder-und jugendhilfe)，在歐洲大陸國家，兒童與青少年專業(yè)工作所涵蓋的范疇絕不僅僅是兒童青少年社會工作、學(xué)校社會工作和家庭社會工作，而是范疇寬廣、分支細(xì)微、內(nèi)容繁雜，它涉及面向兒童、青少年和家庭的各種性質(zhì)和各種內(nèi)容的服務(wù)，是一個龐大、系統(tǒng)、專業(yè)的綜合體系，而這一領(lǐng)域的形成和這一概念的出現(xiàn)經(jīng)歷了較長的歷史發(fā)展過程。

早在1922年，魏瑪共和國為了應(yīng)對第一次世界大戰(zhàn)之后兒童青少年和家庭所出現(xiàn)的一系列問題，如部分兒童青少年失去了家庭的照護(hù)和教育，也為了聚集和利用分散的社會力量，同時將當(dāng)時的兩個工作領(lǐng)域，即面向大眾的青少年業(yè)余生活、校外教育工作(jugendpflege)以及面向“問題青少年”的救助工作（jugendfursorge）合為一體，設(shè)立了一個獨立的社會教育學(xué)專業(yè)性官方機構(gòu)即青少年事務(wù)局(jugendamt)，并頒布了《帝國青少年福利法》(RJWG)。該法律規(guī)定，地方政府有義務(wù)設(shè)立青少年事務(wù)局。該法律一直實施至1990年。從1990年起，該法律被修訂并編人《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法>( SGB VIII/KJHG)。該法律因此成為“兒童與青少年專業(yè)工作”的重要法律基礎(chǔ)和依據(jù)，并進(jìn)一步增強了青少年事務(wù)局作為社會教育學(xué)專業(yè)性官方機構(gòu)的地位。

按照《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～60條，“兒童與青少年專業(yè)工作”的任務(wù)主要含“服務(wù)項目與內(nèi)容”（第11～41條）以及“其他任務(wù)”（第42～60條）兩部分。第11～41條規(guī)定了以下四種任務(wù)類型或工作方向的服務(wù)項目和內(nèi)容（見表1總結(jié)）：

第一類任務(wù)是促進(jìn)兒童青少年（自身）的成長與發(fā)展（第11～15條）。包括以下服務(wù)項目和內(nèi)容：青少年工作、青少年社會工作、教育性兒童與青少年保護(hù)工作等。青少年工作與青少年社會工作的區(qū)別在于，青少年工作主要是指面向所有兒童青少年的開放性工作，比如校外教育、業(yè)余生活與體育活動、青少年之家或青少年聯(lián)合會的工作；而青少年社會工作主要是指面向有特定問題或特定需求的青少年群體，其中包括青少年就業(yè)社會工作和學(xué)校社會工作兩個重要的服務(wù)領(lǐng)域。這一類任務(wù)主要面向兒童和青少年。

第二類任務(wù)是促進(jìn)對家庭的教育（第16～21條）。其中包括以下服務(wù)項目和內(nèi)容：家庭培訓(xùn)、家庭咨詢、家庭休養(yǎng)、分居和離婚咨詢等，其目的是面向家庭和成人，協(xié)助其建立良好和睦的夫妻關(guān)系和家庭關(guān)系，正確處理分居和離婚等情況。這一類任務(wù)主要面向家庭和家長。

第三類任務(wù)是促進(jìn)日間照管機構(gòu)中兒童的成長（第22～26條），其中包括以下服務(wù)項目和內(nèi)容：托兒所、幼兒園、小學(xué)生課后照管機構(gòu)、自發(fā)組織的團(tuán)體等。在此筆者要補充說明的是，在德國，幼兒教育屬于社會教育學(xué)的工作范疇，其財政開支和人員數(shù)量在社會教育學(xué)領(lǐng)域中所占比例最大。這一類任務(wù)主要面向兒童，其功能很清晰——對家庭教育進(jìn)行補充和協(xié)助、使年輕父母減少或擺脫育兒和工作之間矛盾的困擾。

第四類任務(wù)是協(xié)助、補充或替代家庭教育、協(xié)助精神殘障的兒童青少年融人生活、幫助年輕的成年人（第27～41條）。其中包括以下兩類服務(wù)項目和內(nèi)容：一類是流動型協(xié)助或補充家庭教育的工作，如家庭教育咨詢、小組社會工作、家庭社會工作；另一類是固定型替代家庭教育的工作，如寄養(yǎng)家庭、收養(yǎng)家庭、兒童與青少年寄宿教養(yǎng)機構(gòu)等?！傲鲃有汀币辉~基于社會工作形式中的“來結(jié)構(gòu)”和“去結(jié)構(gòu)”：“來結(jié)構(gòu)”是指服務(wù)對象來到社會工作機構(gòu)或服務(wù)處，主動尋求幫助，比如，家庭教育咨詢；“去結(jié)構(gòu)”是指社會工作者來到服務(wù)對象處（如服務(wù)對象家中或者經(jīng)常逗留的地方），為服務(wù)對象提供幫助，比如，家庭社會工作、街頭社會工作。因此，此處所說的家庭社會工作是專指社會工作者進(jìn)入案主家中開展工作。一般來講，不超過6～8周，每周3～5次?！肮潭ㄐ汀币辉~是指服務(wù)對象較長時間地處于一個固定住所或機構(gòu)中，比如，寄養(yǎng)家庭或者兒童與青少年寄宿教養(yǎng)機構(gòu)。其中兒童與青少年寄宿教養(yǎng)機構(gòu)面向所有無監(jiān)護(hù)人以及有監(jiān)護(hù)人但因各種原因其監(jiān)護(hù)人不具備撫養(yǎng)和教育能力的兒童與青少年，或者是面向被忽視、身心得不到照顧、無法得到教育的兒童與青少年。也就是說，“流動型”工作的主要功能是補充和協(xié)助家庭教育，而“固定型”工作的主要功能是臨時性或永久性替代家庭教育。

以上四種類型的任務(wù)是兒童與青少年專業(yè)工作的核心服務(wù)項目和內(nèi)容。承擔(dān)和提供這些服務(wù)項目的可以是國家（官方）機構(gòu)（公立型機構(gòu)），也可以是非政府機構(gòu)（自由型機構(gòu)）。但按照《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第3條規(guī)定，自由型機構(gòu)“可以”承擔(dān)這些任務(wù)，而公立型機構(gòu)則擁有法律義務(wù)、“必須”承擔(dān)這些任務(wù)。

除了以上所述任務(wù)之外，按照《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第42～60條規(guī)定，兒童與青少年專業(yè)工作還需完成其他任務(wù)。此處的其他任務(wù)（第42～60條）是指主要由公立型機構(gòu)承擔(dān)和完成的任務(wù)，比如，國家庇護(hù)、以及在監(jiān)護(hù)法庭、家庭法庭和青少年法庭上，青少年事務(wù)局有義務(wù)協(xié)助或參與各類法庭的工作，比如，來自青少年事務(wù)局或某個自由型社會工作機構(gòu)的青少年法庭社會工作者，為青少年法庭的法官提供有關(guān)某青少年日常生活環(huán)境和成長狀況的報告，并向法庭提出教育或懲罰措施的建議。自由型機構(gòu)一般不承擔(dān)這類任務(wù)，而只有在特定條件下才能受國家委托承擔(dān)這些其他任務(wù)，也就是說，青少年事務(wù)局可以在特定條件下委托某個自由型社會工作機構(gòu)承擔(dān)這些任務(wù)。

在此，筆者要特別強調(diào)的是，以上兒童與青少年專業(yè)工作的服務(wù)項目與內(nèi)容（第11～41條）以及其他任務(wù)（第42～60條）中雖然包含了青少年社會工作、學(xué)校社會工作、家庭社會工作，但是第一，這三個工作領(lǐng)域只是兒童與青少年專業(yè)工作眾多服務(wù)內(nèi)容中的三項，而面向兒童青少年和家庭的服務(wù)內(nèi)容極其廣泛、服務(wù)領(lǐng)域非常細(xì)化；第二，如上文所述，這三個概念所包含的內(nèi)涵也極為明確：青少年社會工作的主要領(lǐng)域包括青少年就業(yè)社會工作和學(xué)校社會工作，主要面向有特定問題或特定需求的青少年群體；而家庭社會工作是指社會工作者直接進(jìn)入案主家里展開工作。因而，歐洲大陸在面向兒童青少年和家庭的服務(wù)領(lǐng)域方面，立法與服務(wù)已非常成熟，國家與社會機構(gòu)的合作由來已久，服務(wù)體系和操作模式已非常系統(tǒng)，服務(wù)領(lǐng)域已非常細(xì)化。出于該原因，本文在此所使用的核心概念并不是兒童青少年社會工作或者學(xué)校社會工作或者家庭社會工作，而是面向兒童青少年和家庭服務(wù)的綜合性上位概念兒童與青少年專業(yè)工作。

如前文所述，兒童與青少年專業(yè)工作是社會教育學(xué)在實踐工作領(lǐng)域中的統(tǒng)稱。也就是說，兒童與青少年專業(yè)工作的核心理念來自于社會教育學(xué)思想。下面從兩個方面簡要分析來自社會教育學(xué)領(lǐng)域的基本核心觀點，它們既構(gòu)成兒童與青少年專業(yè)工作理念的基礎(chǔ)，也體現(xiàn)出《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》與其他社會立法的不同之處：一是關(guān)于兒童與青少年的權(quán)利；二是對兒童與青少年教育和成長的理解。

兒童青少年權(quán)利的特殊性以及兒童青少年權(quán)利保護(hù)的實質(zhì)。關(guān)于兒童與青少年權(quán)利的主題，涉及國內(nèi)外各種不同的法律和規(guī)定。聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》是眾所周知的國際層面兒童權(quán)利法律文本。但值得思考的是，《兒童權(quán)利公約》是基于聯(lián)合國《人權(quán)宣言》發(fā)展而來的，它是以自由憲法的形式對人的各種權(quán)利進(jìn)行規(guī)定：如言論自由、宗教自由、結(jié)社自由、擁有社會參與權(quán)與決策權(quán)，故較為成人化，而兒童權(quán)利與成人權(quán)利（保護(hù)）存在本質(zhì)差異。兒童權(quán)利是一種間接權(quán)利而非直接權(quán)利，它主要通過家庭保護(hù)和監(jiān)護(hù)人責(zé)任得以體現(xiàn)，因此，把兒童權(quán)利成人化存在一定問題。兒童由于身心發(fā)展的未成熟狀態(tài)，不具備獨立生活能力，無法感受和實現(xiàn)自我權(quán)利的保障，而是通過成人（父母／監(jiān)護(hù)人）的保護(hù)和照顧來實現(xiàn)，因此兒童權(quán)利處于一種特殊地位，而且非常棘手，尤其是在家庭與兒童雙方愿望發(fā)生沖突時，兒童權(quán)利常常被忽視或被侵犯。因此，兒童權(quán)利保護(hù)的實質(zhì)更多的是指，為兒童的成長與發(fā)展提供和創(chuàng)造良好的社會生態(tài)環(huán)境，并促進(jìn)兒童與其所處環(huán)境的良好互動。兒童權(quán)利保護(hù)的總體目標(biāo)主要體現(xiàn)在兩方面：在參與原則的指導(dǎo)下，為兒童的教育、成長與發(fā)展過程提供良好和積極的條件，促進(jìn)其健康成長和發(fā)展；兒童權(quán)利保護(hù)體現(xiàn)在監(jiān)護(hù)人（或撫養(yǎng)人）的責(zé)任和義務(wù)實施上，監(jiān)護(hù)人要承擔(dān)起兒童權(quán)利保護(hù)的責(zé)任和義務(wù)。

為此，需要首先明確兒童青少年一父母（家庭）——國家三者之間的關(guān)系，而確定三者關(guān)系的基本原則是“輔原則”(subsidiaritat)，這一原則也是保守型福利國家構(gòu)建社會政策與社會工作框架的基本原則之一。

輔原則由天主教社會學(xué)說所提出的三大原則發(fā)展而來，即人的原則、團(tuán)結(jié)互濟(jì)性原則、輔原則。人的原則(personalitat)強調(diào)每個人都擁有尊嚴(yán)，其尊嚴(yán)不可侵犯。團(tuán)結(jié)互濟(jì)性原則(solidaritat)強調(diào)機會均等與社會公正，倡導(dǎo)通過團(tuán)結(jié)互濟(jì)促進(jìn)人類的共同生活和共同安康。西方福利國家構(gòu)建社會政策（社會福利）與保障體系所遵循的三大原則是保險原則、福利原則與救濟(jì)原則，其中保險原則充分體現(xiàn)了團(tuán)結(jié)互濟(jì)性原則的精神，而救濟(jì)原則充分體現(xiàn)了輔原則的思想。

輔原則包含兩層意義，一是由個體到家庭到社會組織到國家的自下而上的層面。在此層面上，下一方有義務(wù)首先對自己負(fù)責(zé)和承擔(dān)起責(zé)任，只有當(dāng)自己無能力自助時，才可以求助于上一方，此層面強調(diào)自下而上的自我責(zé)任和義務(wù)。另一層面是指，從國家到社會組織到家庭到個體的自上而下的層面，該層面強調(diào)的是自上而下的輔助和協(xié)助義務(wù)：當(dāng)下一方因各種原因無能力自助：無法實現(xiàn)自我責(zé)任和義務(wù)時，上一方需伸出援助之手進(jìn)行協(xié)助和幫助。但上一方的義務(wù)僅局限于輔功能，而不是取代下一方的職能和作用。這種自下而上的自我責(zé)任和義務(wù)與自上而下的輔助功能和義務(wù)被稱為輔原則。

輔原則和多樣化原則(pluralitat)，今天已成為保守型福利國家構(gòu)建社會工作體系的核心指導(dǎo)性原則，以及確立國家與社會組織關(guān)系的重要依據(jù)。其中，輔原則的思想已被明確納入聯(lián)邦德國《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第4條。該條文針對“公立型兒童與青少年專業(yè)工作機構(gòu)與自由型兒童與青少年專業(yè)工作機構(gòu)的合作”作出以下規(guī)定：(1)為了確保年輕人及其家庭的幸福與安康，公立型兒童與青少年專業(yè)工作機構(gòu)應(yīng)與自由型兒童與青少年專業(yè)工作機構(gòu)進(jìn)行伙伴式合作。在合作過程中，公立型機構(gòu)應(yīng)尊重自由型機構(gòu)（即社會組織）在確立目標(biāo)、實施任務(wù)和組織結(jié)構(gòu)方面的自主性。(2)如果具備資格的自由型機構(gòu)有能力提供所需的服務(wù)或活動，那么公立型機構(gòu)就應(yīng)放棄官方的服務(wù)措施。(3)公立型兒童與青少年專業(yè)工作機構(gòu)應(yīng)按照該法典規(guī)定對自由型兒童與青少年專業(yè)工作機構(gòu)進(jìn)行資助，并加強自助團(tuán)體的各種工作形式（《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第4條）。在此，輔原則確立了國家和社會組織之間的伙伴式合作關(guān)系，這一合作關(guān)系體現(xiàn)在以下幾方面：在承擔(dān)和提供社會服務(wù)方面，社會組織具有優(yōu)先權(quán)；若具備資格的社會組織有意愿也有能力提供服務(wù)，國家有義務(wù)對其進(jìn)行財政資助，但社會組織在制定目標(biāo)、實施操作和組織構(gòu)架等方面依然擁有自主權(quán)。輔原則的這一基本思想，即一方面盡量避免國家的涉人，國家的功能是從屬和輔助的；另一方面，社會組織有權(quán)利得到國家資助，這一思想使得社會組織被置于國家和個體／家庭之間的位置上，并由此形成新合作主義。

因此，輔原則明確了個體、家庭、社會組織和國家四方之間的各自功能與相互關(guān)系。在兒童青少年權(quán)利保護(hù)方面，首先應(yīng)該承擔(dān)起責(zé)任的是家庭，國家的責(zé)任和義務(wù)體現(xiàn)在以下兩方面：一方面，在家庭遇到子女教育問題和困難、但仍有能力教育子女的情況下，國家及社會組織有義務(wù)支持協(xié)助或補充家庭教育、增強和促進(jìn)家庭的社會化功能，比如，為家長提供預(yù)防性家庭教育咨詢，協(xié)助兒童健康成長和發(fā)展。另一方面，國家擁有最高監(jiān)督權(quán)，監(jiān)督家長或監(jiān)護(hù)人履行教育和養(yǎng)育子女的義務(wù)。當(dāng)家庭教育功能缺失，或家庭出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性問題、無力自助時，國家有權(quán)監(jiān)督家庭教育／監(jiān)督家長。比如在家長缺位或失去監(jiān)護(hù)能力的情況下，國家有權(quán)撤銷其監(jiān)護(hù)權(quán)，并承擔(dān)起臨時監(jiān)護(hù)權(quán)。這種情況下，國家就從監(jiān)督者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃叩慕巧纱?，公立型或自由型機構(gòu)所提供的服務(wù)是臨時性或永久性替代家庭教育。但是，在某些特殊情況下，會出現(xiàn)兒童權(quán)利與家長權(quán)利相沖突的情況，這種情況下應(yīng)謹(jǐn)慎處理矛盾和緊張關(guān)系，并需要相關(guān)立法支持，以及通過法律訴訟程序進(jìn)行裁決。

社會教育學(xué)對“教育”的理解。傳統(tǒng)教育概念特別強調(diào)：作為成人的教育者和作為受教育的孩子兩者之間存在著知識和經(jīng)驗方面的差異，教育行為的焦點也是兩者在知識和經(jīng)驗方面的差異，因此傳統(tǒng)教育將教育過程簡單地理解為老師“教”和學(xué)生“學(xué)”。但是，現(xiàn)代教育概念并不是將這種差異簡單地理解為知識和經(jīng)驗的差異，而更多的是以教育者和被教育者之間的相互影響作為工作的出發(fā)點。因此，教育是一個雙方相互合作的過程，在具體的社會或環(huán)境框架下，所有參與者之間所產(chǎn)生的一個互動過程(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009)。

因此，社會學(xué)家尼可拉斯·魯曼(Niklas Luhmann)提出，教育行為具有“技術(shù)缺失性”(technolo-giedefizit)。即在教育學(xué)領(lǐng)域中，人們無法像在技術(shù)領(lǐng)域那樣，如，機械師修理機器、木工制作桌椅，能夠通過運用簡單的工具（方法和技術(shù)）達(dá)到某一特定的教育目標(biāo)。教育行為中的技巧、方法與所要達(dá)到的教育目標(biāo)和效果之間，并不存在必然的聯(lián)系和確定性(Niklas Luhmann，1982)。教育者所能起到作用的，只是推動和激發(fā)受教育者的自我教育，即自我學(xué)習(xí)和自我理解的過程。教育過程需要一種持續(xù)不斷的自我反思和重新定位。

從社會教育學(xué)的角度來看，兒童青少年相互之間的關(guān)系以及他們與教育者之間的關(guān)系，都是促使他們學(xué)習(xí)、推動他們成長的契機和載體。社會教育學(xué)家米夏爾，溫克樂(Michael Winkler，1988)在他的《社會教育學(xué)理論》中提出教育行為的兩個決定性基本條件：教育地點和主體。“社會教育學(xué)永遠(yuǎn)都無法肯定，主體是如何在教育地點成長和發(fā)展的”(Luhmann/Schorr，1982：282)。溫克樂想要用“主體”這一概念說明，教育工作者所接觸的工作對象，總是與他們的環(huán)境處于某種關(guān)系狀態(tài)中，而這種關(guān)系狀態(tài)又是他們通過自身的行動自主建立起來的，因此，他們完全可以在這種關(guān)系中改變自己。這也意味著，兒童與青少年自身是積極主動的，他們會分析和探討周圍的環(huán)境，并且能夠在積累的經(jīng)驗基礎(chǔ)上改變自己。

教育學(xué)家海爾曼·諾爾(Herman Nohl)提出，教育工作成功的前提是建立教育關(guān)系紐帶(pada-gogischer bezug)。教育關(guān)系紐帶這一概念是指，一種以同等程度將教育者．被教育者以及客觀世界（社會文化環(huán)境）三方連在一起的紐帶。因此，教育者處于受教育者（主體）和客觀世界（客體）之間的位置，他的任務(wù)是權(quán)衡兩者，或者說教育者承擔(dān)著雙重任務(wù)：一方面他要促進(jìn)個人（主體）的成長與發(fā)展；另一方面他要向個人傳授客觀世界（客體）所要求的價值觀體系。對于這兩種任務(wù)和職能，教育者應(yīng)做到不過度偏重哪一方，比如只注重傳授客觀世界所要求或所希望的價值觀，而忽略了兒童自身的成長與需求；或者只注重兒童自身的需求而忽略了向其傳授客觀世界的價值觀。海爾曼·諾爾強調(diào)，建立這種教育關(guān)系紐帶需因人而異、因情景而異，它是所有教育工作成功的基本前提。

由此可見，社會教育學(xué)所理解的教育是一個教育者、受教育者（主體）和客觀世界（客體）之間的一個動態(tài)變化過程。在這一過程中，教育者需要注意的是，一要權(quán)衡教育主體和客體之間的關(guān)系，二要關(guān)注教育者和受教育者雙方之間的互動過程，三要認(rèn)識到教育的技術(shù)缺失性，清楚教育的實質(zhì)在于推動教育者的自我教育過程。

社會教育學(xué)對成長與發(fā)展的理解。社會教育學(xué)認(rèn)為，成長與發(fā)展概念與社會化息息相關(guān)。社會化是一個個體在與所處的社會和物理環(huán)境相互制約、相互影響狀態(tài)下成長和發(fā)展的過程。對兒童青少年而言，它是一個從自然人到社會人的發(fā)展過程。在《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》中，兒童與青少年成長與發(fā)展的目標(biāo)或出發(fā)點是，使他們成為“為自己負(fù)責(zé)”和“為公眾和他人負(fù)責(zé)”的人。由此該法律明確表述了“達(dá)到成功社會化過程”這一總體目標(biāo)。因此除了獨特的教育理念，“努力為兒童青少年創(chuàng)造良好的社會生態(tài)環(huán)境”這一目標(biāo)也是《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》的顯著特點。這一目標(biāo)的理論基礎(chǔ)主要來自社會科學(xué)學(xué)者尤里·布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner，1981)的社會生態(tài)系統(tǒng)理論模式以及教育學(xué)家迪特爾·巴克(Dieter Baacke)的社會生態(tài)區(qū)域理論模式。

布朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)模式認(rèn)為，社會化過程由個人（主體）及其所處環(huán)境（客體）兩者之間錯綜復(fù)雜的相互影響和相互作用組成。人們在環(huán)境中所獲得的經(jīng)驗時刻影響著個人，而個人又通過自己的行動在改變著所處環(huán)境。這一互動過程是一種個人（主體）不斷分析和探討所處環(huán)境（客體）的過程。人們通過行動適應(yīng)環(huán)境，同時也對環(huán)境產(chǎn)生影響。人與環(huán)境之間存在著一種互動關(guān)系。也就是說，人的成長與發(fā)展不是靜態(tài)的，而是動態(tài)和持續(xù)進(jìn)行的。因此，布朗芬布倫納強調(diào)，一個發(fā)展中的個人是動態(tài)環(huán)境中的實體；個人與環(huán)境之間的互動是雙向的，這是一個相互適應(yīng)的過程；個人與環(huán)境的交換體現(xiàn)在不同層次。布朗芬布倫納還將個人所處的社會環(huán)境分為四個層面：微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外部系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)。他認(rèn)為人的發(fā)展和社會化始于微觀系統(tǒng)。

微觀系統(tǒng)。指個人在日常生活中直接接觸的個人、群體、組織或機構(gòu)，比如家庭、學(xué)校、同輩群體、鄰居等。微觀系統(tǒng)是個人生活中最直接、最核心、最重要的環(huán)境，也是兒童社會化的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)，直接影響個人的行為與發(fā)展。微觀系統(tǒng)既隱含著促進(jìn)兒童發(fā)展的潛力因素，也潛藏著妨礙兒童發(fā)展的危險因素。

中間系統(tǒng)。指在個人所處的微觀系統(tǒng)之間發(fā)揮連接和中介作用的系統(tǒng)。它們自成一體、構(gòu)成各種社會網(wǎng)絡(luò)。例如家長會或者班主任與家長的定期聯(lián)絡(luò)，它連接學(xué)校和家庭兩大微觀系統(tǒng)，這兩個微觀系統(tǒng)相互影響，兒童青少年本身并不處于該中間系統(tǒng)中，但受其間接影響。

外部系統(tǒng)。指個人與之沒有接觸或很少接觸、但卻可以直接或間接影響個人的群體、組織或機構(gòu)等。例如父母的工作環(huán)境或工作崗位就是兒童的外部系統(tǒng)，兒童本身雖然沒有身處父母的工作環(huán)境中，但父母工作環(huán)境的狀態(tài)與變化（如工作緊張或常年外出打工），會間接地影響到兒童的身心健康與發(fā)展，比如母親在工作崗位上生氣或不滿，回到家中將這種不滿情緒發(fā)泄在家庭生活甚至孩子身上。通常，源于這種外部系統(tǒng)的影響會被人們忽視。

宏觀系統(tǒng)。指能夠?qū)ν獠肯到y(tǒng)產(chǎn)生直接影響的制度、文化、意識形態(tài)、民族信仰、風(fēng)俗、法律等。例如，某些地區(qū)因區(qū)域性貧困外出務(wù)工的現(xiàn)象突出，邊遠(yuǎn)農(nóng)村和少數(shù)民族地區(qū)的貧困現(xiàn)象、戶籍問題、民族信仰、地方風(fēng)俗、教育體制的城鄉(xiāng)差異等，都屬于間接影響兒童的宏觀系統(tǒng)?；蛘哒f，宏觀系統(tǒng)是某種特定文化或特定社會的可視性結(jié)果。

布朗芬布倫納尤其強調(diào)兒童青少年成長過程中的生態(tài)過渡期。當(dāng)一個人的角色發(fā)生轉(zhuǎn)變，或者當(dāng)他的生活內(nèi)容或生活環(huán)境發(fā)生改變，就會產(chǎn)生生態(tài)過渡期。對兒童青少年來說，對其影響較深的生態(tài)過渡期有入學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)、退學(xué)、從父母家中搬出去住。這些時期，中間系統(tǒng)可能會轉(zhuǎn)變?yōu)槲⒂^系統(tǒng)。生態(tài)過渡期是兒童青少年生理變化和環(huán)境變化共同帶來的結(jié)果，它是一個個體與環(huán)境相互適應(yīng)的過程。每一個生態(tài)過渡期既是成長過程的結(jié)果又是成長過程的助動器。在這些生態(tài)過渡期中，尤其可以看到兒童青少年成長過程中的很多問題和危險因素，它們也顯示出兒童青少年成長過程中的某些敏感階段。因此，處于生態(tài)過渡期的兒童和青少年尤其需要環(huán)境對他們的支持和幫助。

教育學(xué)家及兒童青少年研究者迪特爾·巴克( Dieter Baacke，1991)將布朗芬布倫納的社會生態(tài)系統(tǒng)模式運用于“兒童青少年在社會化過程中的行動與經(jīng)驗空間”理論中。他認(rèn)為，兒童青少年是積極的行動者，他們以行動的方式獲得生活經(jīng)驗，并在此基礎(chǔ)上逐步適應(yīng)自身所處的社會生活空間和環(huán)境。

迪特爾·巴克對兒童青少年的生活世界進(jìn)行結(jié)構(gòu)性研究，包括兒童青少年成長的時間性、人際性結(jié)構(gòu)以及成長環(huán)境的空間性結(jié)構(gòu)。巴克還將兒童青少年的生活世界劃分成以下四個社會生態(tài)區(qū)域：

社會生態(tài)中心，包括家庭和家以及與此相關(guān)的最重要最直接的人。

社會生態(tài)近區(qū)，指兒童首先接觸的外界關(guān)系和外部區(qū)域，比如鄰居、城區(qū)、游玩場所。

社會生態(tài)特區(qū)，指具有特殊功能和任務(wù)的區(qū)域、承擔(dān)著特定角色和特定目的的經(jīng)驗場所。最重要的社會生態(tài)特區(qū)是學(xué)校。

社會生態(tài)外緣，兒童與這些區(qū)域只是偶爾接觸或計劃外觸及。

迪特爾·巴克指出，通常這些區(qū)域之間是相互滲透的，但是，比如在家庭出現(xiàn)危機的時候，這種區(qū)域之間的滲透有可能會受阻。兒童青少年的活動可能發(fā)生于所有區(qū)域中，而某些活動卻只在特定的區(qū)域中進(jìn)行(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:58～63)。

《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第1條第1點表明：“每一個年輕人都有權(quán)利在成長過程中獲得幫助、得到教育，以使他成為能為自己并能為公眾和他人負(fù)責(zé)的人。”社會教育學(xué)的理念在該法中通過成長和教育兩個概念被清晰地表達(dá)出來。這兩個概念對童年與青少年時期的塑造有著重要意義，同時這兩個條件的好壞也直接決定著兒童青少年年能否過上一種對自己和對他人負(fù)責(zé)的生活。因此，讓兒童青少年實現(xiàn)他們的權(quán)利，即在成長過程中獲得幫助、得到教育，成為兒童青少年專業(yè)工作的基本任務(wù)，這一基本任務(wù)在該法第1條第3點中得以具體表述：如“協(xié)助和促進(jìn)年輕人的個人成長和社會成長、避免或減少社會歧視；協(xié)助家長和其他家庭教育成員教育子女并為其咨詢；保護(hù)兒童青少年的身心安康與權(quán)益不受危害；致力于維護(hù)或創(chuàng)造有利于兒童青少年和家庭的生活條件和社會環(huán)境(Raetz-Heiniscl1／Schroeer/Wolff，2009:56～57)?！?/p>

類似觀點在《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》中還有更具體的表述，如，第11條第1點：青少年工作(jugendarbeit)“為了促進(jìn)年輕人的成長與發(fā)展，應(yīng)為他們提供青少年工作方面的服務(wù)。這些服務(wù)需符合年輕人的興趣、并由他們共同參與制定，其目的是引導(dǎo)和促使他們成為具有自我決策能力、并擁有社會責(zé)任感和社會義務(wù)感的人。”這表明，兒童青少年專業(yè)工作被理解為一種（人為創(chuàng)造的）積極環(huán)境，該環(huán)境為兒童青少年提供各種與其興趣相連的服務(wù)項目和內(nèi)容。并且在此過程中，兒童青少年是積極參與服務(wù)內(nèi)容確立和制定的主體。國家或由國家委托的機構(gòu)有義務(wù)提供這類服務(wù)，但個人并不具備合法要求。

而第30條，則規(guī)定，在符合相應(yīng)事實條件并呈交相關(guān)材料的條件下，在“促進(jìn)協(xié)助補充或替代家庭教育的工作”范疇內(nèi)，可以為受助者提供家庭教育輔導(dǎo)的服務(wù)（即個人具備“合法要求”）。具體地說，一位專業(yè)教育工作者，如社會教育學(xué)工作者或社會工作者，將專門為某一個兒童或青少年服務(wù)，協(xié)助他的成長。這種工作通常在兒童或青少年的家庭中進(jìn)行。該法第30條原文是，“教育輔導(dǎo)員或教育照管員應(yīng)在盡量考慮兒童青少年社會生活環(huán)境的情況下，協(xié)助他們克服成長過程中的各種問題、并在盡可能維護(hù)兒童青少年在家庭中成長的生活條件下，協(xié)助家庭提高自主功能?！痹摲蓷l文還明確體現(xiàn)出，在完成日常生活任務(wù)的過程中，兒童青少年是一個積極行動著的主體。“完成”一詞顯示出兒童或青少年的主動特性，專業(yè)教育工作者只是“在他們完成日常生活任務(wù)的過程中”協(xié)助他們、推動他們的成長。

因此在促進(jìn)兒童青少年“成長”“教育”方面，《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》具有以下“雙重視角”的特征：

第一個視角是從兒童青少年自身出發(fā)。兒童青少年是其成長過程的行動者。在成長過程中，他們自身是積極主動的。兒童青少年專業(yè)工作應(yīng)協(xié)助他們更好地完成日常生活的任務(wù)。兒童青少年專業(yè)工作將社會教育學(xué)工作地點看做一種人為創(chuàng)造的積極環(huán)境，這種環(huán)境也可以是某種具體的助人形式，比如啟蒙、教育、咨詢與危機干預(yù)。

第二個視角涉及構(gòu)建社會生態(tài)環(huán)境。兒童青少年專業(yè)工作需要積極構(gòu)建健康的社會生活環(huán)境。良好的生活條件以及符合兒童和家庭需求的社會環(huán)境，都屬于社會生態(tài)環(huán)境，它們是個人成長過程中的決定性因素。

簡而言之，《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》中的成長與教育概念，需要在雙重內(nèi)涵中理解。它涉及兩個層面：一是在兒童青少年的成長過程中，對教育主體即兒童青少年的幫助；二是構(gòu)建良好的社會生態(tài)環(huán)境。在這種成長與教育的交叉互動式理解中，所有工作的出發(fā)點一方面是積極的主體，即兒童與青少年；另一方面是積極的社會生態(tài)環(huán)境(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:64-65)。

綜上所述，無論在學(xué)術(shù)理論還是在立法或服務(wù)操作層面，在歐洲大陸，社會教育學(xué)作為一個面向兒童青少年和家庭服務(wù)的綜合性專業(yè)領(lǐng)域，其功能、任務(wù)、目的、內(nèi)容以及服務(wù)對象的權(quán)利等等，都已構(gòu)成一個完整、系統(tǒng)、成熟的體系。

二、社會教育學(xué)與社會工作的關(guān)系是什么？

首先從歷史發(fā)展的脈絡(luò)和傳統(tǒng)的角度來分析。在歐洲大陸國家，歷史上存在著兩種不同的職業(yè)分支發(fā)展脈絡(luò)，這一傳統(tǒng)延續(xù)至今。從12～13世紀(jì)起，到14～16世紀(jì)，在面向有困難的群體提供幫助時（包括物質(zhì)性救濟(jì)和精神性幫助），人們對未成年的兒童青少年群體和成人群體已有所區(qū)分。最初面向兒童青少年的服務(wù)，主要針對最困難的群體，比如棄嬰孤兒、貧民子女、無人監(jiān)管的“問題青少年”，人們將面向他們的照管工作稱為“青少年救助工作”(jugendfursorge)。從17～18世紀(jì)到18～19世紀(jì)再到20世紀(jì)，面向“問題青少年”的“青少年救助工作”逐漸擴(kuò)展為面向大眾兒童的“幼兒園”以及面向大眾青少年的青少年業(yè)余生活和校外教育工作(jugendpflege)。此外，受人文主義和啟蒙運動的影響，除了生活照管和物質(zhì)救助，教育的思想和理念被加入進(jìn)來。到了20世紀(jì)，面向大眾青少年的青少年業(yè)余生活和校外教育工作以及面向問題青少年的青少年救助工作兩個領(lǐng)域又被合并為社會教育學(xué)。

而人類最初面向成人的幫助，主要體現(xiàn)在對窮人的物質(zhì)性幫助或經(jīng)濟(jì)性救濟(jì)，如14~16世紀(jì)的濟(jì)貧工作(armenpflege)，這類工作被統(tǒng)稱為“成人救助工作”(erwachsenenfursorge)。隨著時代的發(fā)展，面向成人的服務(wù)工作從物質(zhì)性救濟(jì)擴(kuò)展到了精神性幫助，服務(wù)人群也從窮人階層擴(kuò)展到其他社會階層，從17～18世紀(jì)到18～19世紀(jì)再到20世紀(jì)，面向窮人的“救助工作”逐漸被面向大眾的福利工作(wohlfahrtspflege)所取代。到了20世紀(jì)，面向大眾的福利工作又被社會工作(sozialarbe-it)這一概念所代替( Schilling/2eller,2007)。（見圖5）

從圖5中可以看出，面向兒童青少年和家庭的社會教育學(xué)和面向成人的社會工作存在著傳統(tǒng)的職業(yè)發(fā)展分支。但今天，社會福利保障體系的建立將兩者連在了一起，當(dāng)今兩個工作領(lǐng)域逐漸地趨于交叉、重疊和相融，但同時，這兩個領(lǐng)域在服務(wù)對象、服務(wù)內(nèi)容和工作領(lǐng)域等方面仍舊保持著各自的獨特性。

鑒于這種狀況，對于專業(yè)概念的使用，專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)有兩種方式：第一種是為了簡單起見，用社會工作（soziale arbeit“社會”與“工作”分開寫）這一上位概念來涵蓋面向兒童青少年和家庭的社會教育學(xué)(sozialpadagogik)以及面向成人的社會工作（sozialarbeit社會”與“工作”連寫）這兩個概念。例如，德國社會工作職業(yè)聯(lián)合會(DBSH)稱其為“社會工作者（‘社會’與‘工作’連寫）、社會教育學(xué)工作者、康復(fù)治療教育工作者和幼兒教育工作者的專業(yè)聯(lián)合會、工會和職業(yè)聯(lián)合會”。按照這種界定，社會教育學(xué)被看做是上位概念社會工作領(lǐng)域的一個組成部分（見圖6）。第二種是將面向兒童青少年和家庭的社會教育學(xué)以及面向成人的社會工作（“社會”與“工作”連寫）作為同義詞或近義詞使用，在面向不同群體和不同服務(wù)領(lǐng)域時人們使用不同的表述。

因此，也可以從工作領(lǐng)域以及立法角度，對兩個概念進(jìn)行進(jìn)一步區(qū)分。社會教育學(xué)的工作領(lǐng)域主要是指兒童與青少年專業(yè)工作，如上文所述，《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～41條中，明確列舉了兒童與青少年專業(yè)工作的四類服務(wù)項目與內(nèi)容（第11~41條）以及其他任務(wù)（第42～60條）。而面向成人的“社會工作”主要包括以下服務(wù)領(lǐng)域：老人工作（老人專業(yè)工作）、殘疾人工作、癮病社會工作（吸毒、酗酒、賭博）、無家可歸者社會工作、失業(yè)者社會工作、精神病院社會工作、監(jiān)獄和司法社會工作等。這些工作領(lǐng)域也有著各自不同的法律基礎(chǔ)／立法，如，《社會法典》的其他幾部法典。此外，某些面向成人的“社會工作”也含有很多行政性成分，如面向貧困者和失業(yè)者的社會救濟(jì)局和面向大眾的衛(wèi)生局的工作。當(dāng)然，如前所述，社會工作和社會教育學(xué)這兩個工作領(lǐng)域在某些時候有交叉重疊之處。

最后從大學(xué)教育中的專業(yè)名稱和所獲學(xué)歷來分析。在歐洲，社會工作的專業(yè)化始于20世紀(jì)60～70年代，從那時起，大學(xué)開始開設(shè)社會教育學(xué)專業(yè)，所獲學(xué)歷為社會教育學(xué)碩士。而專科大學(xué)開設(shè)的專業(yè)名稱更多是社會工作或社會福利與保障事業(yè)，所獲學(xué)歷亦為社會工作碩士。近幾年來，一是受博洛尼亞進(jìn)程改革的影響，二是受法律對兩種學(xué)歷同等認(rèn)可度的影響，很多高校在開設(shè)專業(yè)時，對專業(yè)名稱有所調(diào)整。比如很多1971年以來招收社會教育學(xué)專業(yè)的大學(xué)，將專業(yè)名稱‘調(diào)整為社會工作。而有些專科大學(xué)則開始開設(shè)社會教育學(xué)專業(yè)，或者將兩個概念在專業(yè)名稱中合為一體，即社會工作（社會教育學(xué)），比如德累斯頓新教社會工作?？拼髮W(xué)，或法蘭克福社會工作與社會教育學(xué)研究所。

綜上所述，無論從歷史發(fā)展角度、從服務(wù)領(lǐng)域和立法角度，還是從大學(xué)教育的專業(yè)名稱和畢業(yè)文憑角度，社會教育學(xué)與社會工作的關(guān)系體現(xiàn)在兩種形式的理解上：一社會教育學(xué)與社會工作被作為同義詞使用；二社會教育學(xué)被作為社會工作的分支領(lǐng)域和組成部分使用。為了簡單起見，專業(yè)領(lǐng)域通常將兩個概念合二為一，即使用社會工作（社會教育學(xué)）這一表述方式。本文將社會教育學(xué)作為社會工作的分支領(lǐng)域使用。

那么，社會教育學(xué)與社會教育又是什么關(guān)系？兩者雖有聯(lián)系，但有著截然不同的外延和內(nèi)涵。在國內(nèi)，人們通常將社會教育理解為個體在家庭和學(xué)校以外的社會這個大課堂所獲得的學(xué)習(xí)、體驗、實踐和教育，即社會性教育、社會性宣傳，包括社會實踐、校外教育和媒體教育。如果具體到兒童青少年這一未成年人群體，社會教育更多的是指：未成年人在家庭和學(xué)校之外所獲得的個人體驗、社會實踐、校外教育和學(xué)習(xí)成長?？梢钥闯?，國內(nèi)針對未成年人的社會教育，實際上是社會教育學(xué)龐大領(lǐng)域中的一個較小的組成部分，即以補充和輔助家庭教育為主要功能、只針對兒童青少年自身、以培養(yǎng)未成年人綜合素質(zhì)與能力為目的的兒童青少年工作，比如校外教育或非正式教育（包括道德思想教育、行為素質(zhì)教育、能力培養(yǎng)）、社會實踐、業(yè)余生活與文娛體育活動等等，這類工作帶有明顯的預(yù)防性社會工作性質(zhì)。

而社會教育學(xué)的社會功能和工作領(lǐng)域非常系統(tǒng)和龐大，它是一種從系統(tǒng)性角度出發(fā)、面向兒童青少年和家庭所提供的各種綜合性社會工作服務(wù)總稱。它不僅具有補充和輔助家庭教育的功能，也有替代家庭教育的功能；它不僅只面對兒童青少年自身工作，也針對未成年人所處的社會生態(tài)環(huán)境工作，比如，家庭、學(xué)校和同輩群體環(huán)境；它不僅提供面向全民的預(yù)防性社會工作服務(wù)，也面向有特殊需求的服務(wù)對象提供咨詢性和介人性社會工作服務(wù)。因此，社會教育學(xué)是一個較為系統(tǒng)的上位概念，它涵蓋了針對未成年人的“社會教育”這一分支領(lǐng)域（如圖7所示）。

三、本文為何使用兒童青少年和家庭專業(yè)工作這一概念？

在中國大陸，如果將社會工作與兒童青少年和家庭這兩大概念聯(lián)系起來，無論在理論層面還是在實務(wù)領(lǐng)域中，能立即發(fā)現(xiàn)以下概念：兒童青少年社會工作、學(xué)校社會工作、家庭社會工作、婦女社會工作或者這幾個概念的相互排列組合。從文獻(xiàn)分析中很容易就能看出，這幾個概念在多介層面均有重疊交叉之處，如，服務(wù)對象、工作環(huán)境、應(yīng)對問題或服務(wù)內(nèi)容等。而對于這幾個概念或服務(wù)領(lǐng)域的具體區(qū)分或界限，社會工作專業(yè)領(lǐng)域中卻沒有明確統(tǒng)一的論述和說明。

比如，兒童青少年社會工作多以工作對象兒童青少年為界定標(biāo)準(zhǔn)，而從其理論依據(jù)或理論基礎(chǔ)以及服務(wù)內(nèi)容的角度看，它不僅僅涉及兒童青少年這個群體本身，也涉及其主要的微觀生活環(huán)境如家庭和學(xué)校。而學(xué)校社會工作的工作環(huán)境、服務(wù)對象和服務(wù)內(nèi)容也絕不僅僅拘泥于學(xué)校和學(xué)生，家庭社會工作所面對的服務(wù)對象雖然主要是家庭，但也同樣隱含兒童青少年這個群體。這種重疊和雷同不僅僅體現(xiàn)在概念界定上，從所應(yīng)對的問題和服務(wù)內(nèi)容上也可看出，比如，兒童青少年社會工作所應(yīng)對的問題有貧困問題、心理情緒問題、親子關(guān)系、厭學(xué)問題、青春期教育、網(wǎng)癮問題、早戀問題、偏差行為、就業(yè)問題、特殊家庭問題、兒童受虐待／被忽視等；學(xué)校社會工作所應(yīng)對的問題有貧困問題、青春期教育、心理情緒問題、親子關(guān)系、早戀問題、網(wǎng)癮問題、師生關(guān)系、朋輩／同學(xué)關(guān)系特殊家庭問題、兒童虐待、職業(yè)規(guī)劃等；家庭社會工作所應(yīng)對的問題有婚姻關(guān)系、家庭關(guān)系、親子關(guān)系、家庭暴力、家庭教育、特殊家庭問題等。此外，兒童青少年社會工作、學(xué)校社會工作、家庭社會工作幾個領(lǐng)域的理論依據(jù)大多出自社會學(xué)和心理學(xué)視角，比如，對社會工作實踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的認(rèn)知行為主義、心理動力理論和人本主義心理學(xué)理論以及系統(tǒng)（社會生態(tài)）視角等等。但涉及兒童自身成長和教育的教育學(xué)視角基本被忽視。

因此，目前中國大陸社會工作領(lǐng)域中兒童青少年社會工作、學(xué)校社會工作、家庭社會工作這幾個概念無論在服務(wù)對象、理論依據(jù)還是在工作環(huán)境、所應(yīng)對問題以及服務(wù)內(nèi)容方面，都有多處雷同，幾個概念的本質(zhì)區(qū)分和邊界問題較為模糊。但從另一方面講這種內(nèi)容層面上的雷同和重疊也是必然的，因為：第一，兒童青少年這一群體自身和家庭是密切相關(guān)的；第二，他們所處的核心社會生態(tài)環(huán)境是類似或相同的。

兒童青少年和家庭的相互關(guān)系決定了面向兒童青少年和家庭服務(wù)時，以上三個服務(wù)領(lǐng)域都很難系統(tǒng)全面地體現(xiàn)面向該群體的服務(wù)理念和服務(wù)體系。因此本文在社會教育學(xué)的框架下，使用兒童青少年和家庭專業(yè)工作這一概念。第一，避免在使用兒童青少年社會工作、學(xué)校社會工作、家庭社會工作概念時所出現(xiàn)的重復(fù)，如，服務(wù)對象和服務(wù)內(nèi)容。也就是說，兒童青少年和家庭專業(yè)工作所提供的服務(wù)項目有可能既涉及兒童青少年，同時也涉及家庭和學(xué)校；第二，從系統(tǒng)性和過程性角度，兼顧和考慮兒童青少年和家庭服務(wù)群體相互之間的關(guān)系及其共同的微觀系統(tǒng)或社會生態(tài)環(huán)境，比如家庭、學(xué)校、同輩群體等，而不是機械地將其分隔于某一領(lǐng)域中，比如通過使用某一概念；第三，立足于社會教育學(xué)，以兒童青少年自身及其所處環(huán)境兩個層面為工作出發(fā)點，確立服務(wù)目標(biāo)、制定服務(wù)項目。

因此，筆者將兒童青少年和家庭專業(yè)工作界定為，以促進(jìn)兒童青少年自身成長以及為其創(chuàng)造良好環(huán)境雙重視角為出發(fā)點，以確保日常生活的順利進(jìn)行為目的、面向兒童青少年和家庭所提供的各種綜合性專業(yè)社會工作服務(wù)。這一雙重視角決定了兒童青少年和家庭專業(yè)工作的目標(biāo)在于，一方面，注重將兒童青少年培養(yǎng)成為自己負(fù)責(zé)和為他人和公眾負(fù)責(zé)的人，即自身能力的培養(yǎng)和公共責(zé)任感的培養(yǎng)，也即兒童自身工作；另一方面，又注重為兒童青少年的成長創(chuàng)造最佳環(huán)境比如家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境、同輩群體環(huán)境，即關(guān)注個體與環(huán)境的互動狀態(tài)和契合程度，也即環(huán)境工作，這兩個目標(biāo)是否達(dá)到，體現(xiàn)在兒童青少年和家庭能否確保他們?nèi)粘Ｉ畹捻樌M(jìn)行。也就是說，在這一過程中，兒童青少年和家庭是積極行動的主體，而服務(wù)工作者的位置界于主體（服務(wù)對象）與客體（客觀環(huán)境）之間，其角色和作用更多的是協(xié)助、輔助或推動服務(wù)對象與環(huán)境之間的良性互動過程或調(diào)適狀態(tài)，使得服務(wù)對象最終能自己掌控生活、使其日常生活順利進(jìn)行。

四、“華仁模式”的界定和特點

華仁是成都市錦江區(qū)華仁社會工作發(fā)展中心的簡稱。華仁從成立初始就確立了獨特創(chuàng)新的模式。華仁所面對的服務(wù)對象是兒童青少年和家庭，華仁從成立初始就確立了社會教育學(xué)的指導(dǎo)思想，并決定使用兒童青少年和家庭專業(yè)工作這一概念來表述本機構(gòu)的服務(wù)領(lǐng)域。由此也確定了華仁的雙重總體目標(biāo)：即促進(jìn)兒童青少年的自身成長以及為其創(chuàng)造良好的社會生態(tài)環(huán)境。該機構(gòu)為兒童青少年和家庭提供的所有服務(wù)均圍繞著這兩個目標(biāo)進(jìn)行。

“華仁模式”即華仁工作模式與人們通常所理解的社會工作模式并不完全相同。專業(yè)文獻(xiàn)對社會工作模式的界定不一，一般來講有兩種界定方式：一是與社會工作理論等同，即主要來自其他學(xué)科如心理學(xué)的理論模式，因此，當(dāng)人們談到社會工作模式時，就會想到諸如人本主義模式心理動力模式、行為主義模式等概念。專業(yè)文獻(xiàn)對社會工作模式的第二種理解是界于理論和實踐之間的一種相對固定的操作或運行范式，但對于這種范式所含的具體內(nèi)容，文獻(xiàn)中少有說明。本文中的“華仁模式”是一種社會工作機構(gòu)在面向兒童青少年和家庭服務(wù)時其功能目標(biāo)、理論依據(jù)、實踐操作、服務(wù)性質(zhì)、關(guān)注焦點等層面所呈現(xiàn)的綜合特點、相互關(guān)系和特有結(jié)構(gòu)，它既是一種社會教育學(xué)作為第三個教育領(lǐng)域的工作模式，亦是一種面向兒童青少年和家庭提供綜合性社會工作服務(wù)的工作模式，因此，它與專業(yè)文獻(xiàn)中的以上兩種理解均有不同。

（一）“華仁模式”的界定及其新之處

1．“華仁模式”這一概念主要含以下幾個層面，其新主要體現(xiàn)于以下幾方面

(1)理論依據(jù)。含兩個層面，其中不僅包括社會工作實踐理論即主要來自心理學(xué)領(lǐng)域的理論依據(jù)，更重要的是提供目的和方向性指導(dǎo)的社會工作基礎(chǔ)理論，尤其是引入社會教育學(xué)的思想和理念，這部分理論目前在國內(nèi)尚屬空缺。這一點也是“華仁模式”之新的體現(xiàn)。

(2)服務(wù)目標(biāo)與功能定位。提出社會工作的核心服務(wù)功能鏈：即預(yù)防一咨詢一介入，并強調(diào)社會工作的預(yù)防功能。在面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作方面，華仁確立了兩個明確的服務(wù)目標(biāo)，一是針對提升兒童青少年自身能力的工作，二是針對改善微觀環(huán)境（家庭、學(xué)校、同輩群體）。在服務(wù)目標(biāo)與功能定位方面強調(diào)社會工作的預(yù)防功能。華仁的各項工作以此三種功能為主。假如此功能鏈繼續(xù)逐級擴(kuò)展，在“介入”之后將出現(xiàn)“治療”和“救助保護(hù)”等功能。

(3)連接理論與實踐的方式。強調(diào)反思性社會工作的視角和意識。在反思性社會工作思想的基礎(chǔ)上，華仁贊同漢斯-烏韋·奧托(Hans-UweOtto)的社會工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學(xué)的觀點，因此也贊同社會工作有別于體系外觀察、而因此具有極強的不確定性。正是由于社會工作的這一特殊的科學(xué)性質(zhì)，使得理論無法直接套用于實踐，進(jìn)而使得社會工作者的反思能力顯得尤為重要，即社會工作者能否關(guān)注其與案主之間的互動過程、能否根據(jù)具體情境，靈活機動地應(yīng)對各種問題。因此華仁強調(diào)，以反思性視角連接理論與實踐，或者說，對于一個社會工作者來說，除了知識、能力和價值觀，其工作成功的最主要前提是：他是否具備反思意識和反思能力。這一點也是“華仁模式”之新的體現(xiàn)。

(4)對待社會工作實踐理論或方法的態(tài)度。因社會工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學(xué)，因此在實踐操作層面，華仁倡導(dǎo)跨理論為跨方法的操作模式，而反對將某一種心理學(xué)模式直接套用于某個案例的服務(wù)對象身上。這一點也是“華仁模式”之新的體現(xiàn)。

2．“華仁模式”所含層面及其新特點，已從側(cè)面彰顯了它與國內(nèi)現(xiàn)有社會工作理論及實踐的關(guān)系以及不同

(1)理論層面。現(xiàn)有國內(nèi)的社會工作理論大多來自其他學(xué)科如心理學(xué)、社會學(xué)或哲學(xué)的理論，即社會工作實踐理論。而華仁的理論依據(jù)含兩個層面：（來自本學(xué)科的）社會工作基礎(chǔ)理論以及（來自其他學(xué)科的）社會工作實踐理論。前者為社會工作提供了方向性依據(jù)，后者為社會工作提供了操作性基礎(chǔ)。

(2)服務(wù)目標(biāo)與功能定位?，F(xiàn)有國內(nèi)的社會工作實踐大多聚焦于面向弱勢群體的救火式工作，即把社會工作的功能定位于有了問題之后的介人工作。華仁所提出的社會工作服務(wù)功能鏈，科學(xué)細(xì)化了社會工作的逐級功能，并強調(diào)以社會工作的預(yù)防功能為主，同時兼顧介入功能。這對社會工作職業(yè)的功能定位以及未來發(fā)展具有前瞻性意義。

(3)連接理論與實踐的方式。因受實用主義思想的影響，加上對社會工作學(xué)科定位的模糊不清，在探討社會工作理論與實踐的關(guān)系方面，國內(nèi)普遍存在著理論用于指導(dǎo)實踐的觀點。華仁強調(diào)反思性社會工作的視角和意識，從社會工作是反思性職業(yè)的觀點出發(fā)（理論不能直接運用于實踐），主張社會工作者用反思能力連接理論與實踐。華仁的這一立場直擊國內(nèi)社工和學(xué)者越來越對直接運用來自心理學(xué)的社會工作理論持懷疑態(tài)度的現(xiàn)狀和根本要害，為未來專業(yè)領(lǐng)域探討社會工作理論與實踐的關(guān)系，提供了重要的方向性和戰(zhàn)略性參考依據(jù)。

(4)對待社會工作實踐理論或方法的態(tài)度。在現(xiàn)有社會工作實務(wù)領(lǐng)域或?qū)I(yè)文獻(xiàn)中，存在著一種試圖將社會工作實踐理論（如，心理動力模式或行為主義模式）一對一套用于案例的取向和傾向。這種對待方法的態(tài)度使得社會工作者在實踐中屢屢受挫。而華仁所倡導(dǎo)的跨理論、跨方法操作模式，基于反思性社會工作思想，是一種較為靈活對待方法的方式。

以下本文將從應(yīng)對隱性社會問題、理論基礎(chǔ)、功能定位、服務(wù)內(nèi)容、反思性視角、本土文化視角、對“專業(yè)性”和“專業(yè)素質(zhì)”的理解這幾個角度，進(jìn)一步詳細(xì)分析和探討“華仁模式”的特點和嶄新之處（見圖8）。

（二）“華仁模式”的特點

1．應(yīng)對隱性社會問題

華仁一切工作的出發(fā)點是國內(nèi)兒童青少年和家庭的生活狀況及實際需求，比如，獨生子女的成長問題，孩子、老師和家長之間的惡性溝通以及由此引發(fā)的家庭矛盾和家庭問題，他們在家中受寵，入學(xué)后首次面臨家庭以外的社會交往，當(dāng)遇到同輩群體的批評、嘲笑或諷刺等負(fù)面反應(yīng)時，如果孩子不知道如何應(yīng)對、逐漸形成心理問題或行為問題，成績下降、注意力不集中、沉迷于游戲、不知道如何與陌生人交往等問題會接踵而至。而這時，如果家長不清楚原因也不知該怎么辦，會把來自老師的壓力繼續(xù)傳遞到孩子身上，孩子的“癥狀”會越發(fā)加重。這時，家長會更加焦急、越發(fā)催促孩子，就此形成孩子、老師、家長惡性循環(huán)。如果是三代同住家庭，這種惡性循環(huán)又會多一個環(huán)節(jié)一祖輩的隔代親和過度疼愛。而學(xué)?？荚囁鶎?dǎo)致的過度聚焦于成績的現(xiàn)象，又進(jìn)一步促成了這種惡性循環(huán)的加劇。

這種惡性循環(huán)不僅影響孩子的成長和家長的心情，也會引發(fā)家庭矛盾和家庭問題，比如，父母因孩子問題產(chǎn)生爭執(zhí)、祖父母又有著完全不同的教育觀念，孩子整日生活在成人的爭執(zhí)和矛盾之中，家中缺乏一致的教育聲音和主導(dǎo)的教育角色。不僅孩子生活在矛盾狀態(tài)中、毫無方向和目標(biāo)，而且成人之間也由此產(chǎn)生矛盾、影響情感，比如，由此產(chǎn)生的夫妻矛盾、甚至夫妻離異并不少見。在華仁所服務(wù)的家庭中，有很多三代家庭存在嚴(yán)重的家庭矛盾問題。

以上提到的兒童成長問題、家庭教育問題、家庭關(guān)系問題等，華仁將之形容為隱性社會問題，即尚未爆發(fā)和顯現(xiàn)、但在特定條件下會惡化甚至影響家庭環(huán)境和家庭穩(wěn)定的各種問題。此類問題涉及很多家庭，只不過每個家庭應(yīng)對的能力、應(yīng)對的方式和應(yīng)對的效果有所不同。華仁所做的各種工作，就在于應(yīng)對隱性社會問題，幫助家庭改善家庭環(huán)境和家庭關(guān)系，或?qū)ζ溥M(jìn)行能力建設(shè)、使家庭具備自我調(diào)節(jié)、自我成長的能力。

在中國的社會文化環(huán)境中，直接開展家長或家庭工作，不是很實際，中國人萬事不求人、家丑不可外揚的觀念使得很多家庭即使問題重重，也不愿求助于陌生人。因此，華仁找到一個切入點開展工作，即孩子問題，比如孩子的成績問題、性格問題或行為問題。大多數(shù)家長關(guān)切孩子的成績問題，也愿意因此尋求專業(yè)幫助。專業(yè)人員在與家長和孩子工作一段時間之后，往往會發(fā)現(xiàn)，大多情況下，孩子的問題或癥狀是家長問題或家庭問題的載體，比如家庭關(guān)系問題、夫妻矛盾、三代家庭問題、父母的心理投射、或在離異家庭中的子女父母化等問題和現(xiàn)象。由此，專業(yè)工作會從孩子問題轉(zhuǎn)向家庭問題、并涉及家庭問題的方方面面。

2．理論基礎(chǔ)

“華仁模式”的理論基礎(chǔ)與眾不同，華仁是一個既以社會工作基礎(chǔ)理論又以社會工作實踐理論為理論基礎(chǔ)的專業(yè)社會工作機構(gòu)。社會工作基礎(chǔ)理論為華仁提供了方向性指導(dǎo)和目標(biāo)功能性定位，同時，華仁對待社會工作實踐理論的態(tài)度和方式也與眾不同。

昂斯特·恩爾科(Ernst Engelke)將社會工作理論分為，普遍性社會工作理論、特殊性社會工作理論和外延社會工作理論。普遍性社會工作理論是闡述社會問題如何形成、如何解決社會問題、社會工作是什么、社會工作功能與目標(biāo)的理論。正因為它是闡述本學(xué)科自身功能與任務(wù)的理論，所以帶有極強的普遍性，故被稱為普遍性社會工作理論。此類理論在中國大陸、香港和臺灣都尚為空缺。特殊性社會工作理論主要涉及社會工作過程中觀察、判斷和行動的三個階段，是社會工作實踐操作的理論依據(jù)，這類理論大多來自心理學(xué)領(lǐng)域（如心理動力理論、行為主義理論、人本主義理論等），因這類理論僅僅涉及社會工作的某個特殊方面如實踐操作，帶有一定的特殊性，因此被稱為特殊性社會工作理論(Engelke，Borrmann，Spatscheck，2008)。國內(nèi)目前大多數(shù)人所理解的社會工作理論就是這類理論。

筆者認(rèn)為，昂斯特·恩爾科所提出的普遍性社會工作理論為社會工作提供了功能性目標(biāo)與方向，也就是說，明確社會工作的功能、目標(biāo)與方向，是所有社會工作的前提和基礎(chǔ)，必不可少，因此，筆者稱普遍性社會工作理論為社會工作基礎(chǔ)理論(張威，2012)。筆者認(rèn)為，昂斯特·恩爾科所提出的特殊性社會工作理論主要涉及社會工作的實踐操作層面，即社會工作該如何做，因此筆者稱特殊性社會工作理論為社會工作實踐理論(張威，2012)。本文選擇使用社會工作基礎(chǔ)理論和社會工作實踐理論這兩個概念。

華仁面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作同時基于基礎(chǔ)理論和實踐理論。前者為其提供了方向性依據(jù)，后者為其提供了操作性基礎(chǔ)。尤其是華仁引入的社會教育學(xué)思想和理念，為面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作領(lǐng)域提供了明確的目標(biāo)和功能性定位，即社會教育學(xué)作為家庭教育和學(xué)校教育之外的第三個獨立的教育領(lǐng)域，與家庭教育和學(xué)校教育相輔相成，其主要功能是補充、輔助、協(xié)助甚至是替代家庭教育。如前所述，替代家庭教育的功能主要由國家（官方機構(gòu)）來承擔(dān)，比如，當(dāng)監(jiān)護(hù)人失去教育子女的能力時，為補充、協(xié)助家庭教育的功能，可以由國家、也可以由社會工作機構(gòu)承擔(dān)。華仁社會工作發(fā)展中心是在成都市錦江區(qū)民政局登記注冊的民辦非企業(yè)單位，作為一個專業(yè)的社會工作機構(gòu)，華仁面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作有著極其鮮明的社會教育學(xué)理論指導(dǎo)思想，其主要功能是補充、輔助家庭教育、協(xié)助家庭完成其社會化功能。

3．功能定位

社會工作基礎(chǔ)理論為華仁提供了明確的方向性指導(dǎo)和目標(biāo)功能性定位。這點具體體現(xiàn)在機構(gòu)功能定位與服務(wù)功能定位”兩個層面。

第一，機構(gòu)功能定位。作為一個專業(yè)性社會工作機構(gòu)，華仁首先對本機構(gòu)的雙重功能進(jìn)行了明確定位。按照社會教育學(xué)家（社會工作學(xué)）者漢斯·替爾施(Hans Thiersch)的觀點，社會工作機構(gòu)承擔(dān)雙重職能或雙重任務(wù)即助人與監(jiān)督(張威，2012)。監(jiān)督職能是指社會工作機構(gòu)支持國家政體、完成國家委托，并受國家之托監(jiān)督社會風(fēng)險因素，確保社會穩(wěn)定。助人職能是指社會工作機構(gòu)為大眾百姓以及需要幫助的個人和群體提供服務(wù)和幫助，使其確保日常生活的順利進(jìn)行，而這一緩解矛盾和化解沖突的工作過程，同時又促進(jìn)社會發(fā)展。因此助人與監(jiān)督的雙重職能也隱含著社會工作既維護(hù)社會穩(wěn)定又促進(jìn)社會發(fā)展的辯證性作用和功能。然而，履行雙重職能或完成雙重任務(wù)，并不是一件輕而易舉的事情，尤阿西姆·梅爾謝(Joachim Merchel)認(rèn)為，它取決于以下三方面的狀態(tài)和質(zhì)量：社會政策的現(xiàn)有框架、機構(gòu)的經(jīng)濟(jì)性和機構(gòu)的專業(yè)性。這三者之間相互補充，但在特定條件下也會相互制約甚至相互矛盾，而此時，起決定性作用則是倫理道德性原則與反思(Mer-chel，2006)。

由此華仁對雙重功能進(jìn)行了明確定位：助人與監(jiān)督。這一雙重職能使得華仁與所有其他社會工作機構(gòu)一樣，處于國家和服務(wù)對象之間的位置。因此，如何權(quán)衡兩者并在其中找到實際可行的行動空間，既支持國家政體、完成國家委托、履行監(jiān)督職責(zé)，又能為百姓提供專業(yè)服務(wù)和幫助，將是一項長期而艱巨的任務(wù)。正是出于對這種雙重職能的理解以及完成這一職能所需的三大必要前提條件，華仁不僅僅致力于面向服務(wù)對象的微觀社會工作，努力確保機構(gòu)的經(jīng)濟(jì)性和專業(yè)性，更提倡社會工作者也應(yīng)該成為社會政策的推動者和倡導(dǎo)者。因為助人自助的目標(biāo)，只有在服務(wù)對象的各種物理和社會環(huán)境得以改變以及社會政策不斷完善的前提下，才能徹底得以實現(xiàn)。

第二，服務(wù)功能定位。在社會工作的理論基礎(chǔ)層面上，“華仁模式”引入了社會工作基礎(chǔ)理論，尤其是社會教育學(xué)理論和理念。在當(dāng)今中國教育制度極受應(yīng)試制度制約、家庭教育和學(xué)校教育過度聚焦于學(xué)習(xí)成績、家庭教育缺乏適度引導(dǎo)和支持、社會教育學(xué)幾乎完全缺失的情況下，華仁決定將“社會教育學(xué)”作為第三個獨立的教育領(lǐng)域建立起來，其主要的社會功能是協(xié)助和補充家庭的社會化功能（包括家庭教育）以及協(xié)助和補充學(xué)校的社會化功能（如圖10所示）。

華仁基于社會教育學(xué)對兒童青少年教育和成長的理解，其工作重點在于兩方面：兒童工作即兒童青少年自身能力和公共意識的培養(yǎng)（對自己負(fù)責(zé)和對他人負(fù)責(zé)）以及環(huán)境工作（比如家庭）。這一雙重目標(biāo)也決定了華仁所有工作的出發(fā)點均具有多重視角，即在培養(yǎng)兒童青少年自身能力和公共意識時所需的教育學(xué)視角，以及在開展環(huán)境工作時所需的空間上的系統(tǒng)性視角、時間上的過程性視角（社會學(xué)和心理學(xué)視角）、具體情形下的靈活性和辯證性視角（哲學(xué)視角）。正因為具有教育學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等多元視角，使“華仁模式”能清晰地區(qū)分于大陸現(xiàn)有兒童青少年和家庭服務(wù)所持的理論依據(jù)和理論基礎(chǔ)。

圍繞以上兩個核心目標(biāo)，華仁提出了兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈。該功能鏈用以描述和概括兒童青少年和家庭專業(yè)工作領(lǐng)域所應(yīng)承擔(dān)的一系列社會服務(wù)功能。根據(jù)社會化基礎(chǔ)機構(gòu)（如，家庭、學(xué)校等）所處的不同功能狀態(tài)以及服務(wù)對象所面臨問題的程度不同，該功能鏈由淺入深、從不涉人個人私人領(lǐng)域到逐級涉人個人生活領(lǐng)域，承擔(dān)起以下幾種逐級遞增的社會服務(wù)功能：社會化和預(yù)防預(yù)防和保障咨詢介入和干預(yù)保護(hù)（救助）治懲罰(見表2/圖12)。華仁目前所承擔(dān)的主要社會服務(wù)功能集中于：預(yù)防咨詢介入。

社會化和預(yù)防。主要由社會化基礎(chǔ)機構(gòu)承擔(dān)，如家庭、學(xué)校、媒體等。社會化和預(yù)防功能面向全民，其主要目的是發(fā)揮基礎(chǔ)機構(gòu)的社會化功能和預(yù)防作用。

預(yù)防和保障。主要由以預(yù)防為主的社會服務(wù)機構(gòu)和以保障形式為主的官方社會政策機構(gòu)承擔(dān)，其主要功能是預(yù)防和社會保障（又分三大范疇：社會保險、社會福利、社會救濟(jì)），該服務(wù)功能面向全民。正常情況下，如果社會化基礎(chǔ)機構(gòu)如家庭能夠充分發(fā)揮其社會化功能，則不需要社會服務(wù)或社會工作。但是社會變遷、經(jīng)濟(jì)改革和人口發(fā)展，如，家庭結(jié)構(gòu)變化、人口流動、貧困、失業(yè)、人口老齡化等所帶來的社會后果，使得某些社會化基礎(chǔ)機構(gòu)（如，家庭）無法充分發(fā)揮其社會化功能和預(yù)防作用。在這種情況下，預(yù)防和保障功能的主要目的是協(xié)助、補充或保障基礎(chǔ)社會化機構(gòu)發(fā)揮作用。在這一層面上，服務(wù)內(nèi)容可分兩類：一類是面向兒童青少年和家庭提供的、以物質(zhì)性幫助為主的社會保障，如，社會保險和社會救助（低保）；另一類是以協(xié)助和補充家庭社會化功能為主的預(yù)防，比如，兒童與青少年校外教育（非正式教育）、小學(xué)生課后托管與教育等。

咨詢。主要由以咨詢形式為主的社會服務(wù)機構(gòu)承擔(dān)，其主要功能是協(xié)助、幫助（輔導(dǎo)）、咨詢，面向全民以及弱勢群體。咨詢功能主要適用于以下情況：當(dāng)兒童青少年或家庭遇到困難、需要幫助，但仍有能力自己解決問題時，為其提供咨詢，協(xié)助其解決日常問題。因此，其主要目的是為兒童青少年或家長提供咨詢，協(xié)助他們提高自己掌控生活和應(yīng)對問題的能力，使其生活恢復(fù)正?；?。在這一層面上，服務(wù)內(nèi)容可以是協(xié)助、補充家庭教育的咨詢性工作，比如，兒童青少年心理輔導(dǎo)、家庭教育咨詢、家長學(xué)校、家長培訓(xùn)、家庭咨詢等。

介入和干預(yù)。主要由以介入和干預(yù)形式為主的社會服務(wù)機構(gòu)承擔(dān)，其主要功能是危機處理、危機介入（干預(yù)），面向的服務(wù)群體主要是弱勢群體和特殊問題群體。當(dāng)兒童青少年或家庭出現(xiàn)了結(jié)構(gòu)性問題或危機，已經(jīng)力不從心、不具備自助能力、無法自己解決問題，社會工作者直接介入服務(wù)對象的私人生活領(lǐng)域、協(xié)助其處理危機。在這一層面上，服務(wù)內(nèi)容可以分為兩類：一類是協(xié)助家庭完成社會化功能、或協(xié)助和補充家庭教育和學(xué)校教育的介人性工作，即針對兒童青少年偏差行為或家庭特殊問題的社會工作，如青少年癮病社會工作（吸毒、賭博、網(wǎng)癮等）、青少年司法社會工作、青少年就業(yè)社會工作、學(xué)校社會工作、家庭社會工作等。這類工作可以由國家、也可以由社會組織來完成；另一類是替代家庭教育的介入性工作（詳見下段）。

保護(hù)（救助）。主要由國家機構(gòu)承擔(dān)，主要面向弱勢群體服務(wù)。由于各種原因，若兒童的身心健康安全和發(fā)展受到危害、被忽視、缺少保護(hù)（比如，監(jiān)護(hù)人失去監(jiān)護(hù)和撫養(yǎng)能力），兒童則需進(jìn)入限制自由的機構(gòu)，對其進(jìn)行強制性保護(hù)措施，比如，將兒童從所處環(huán)境中解救出來。其目的是保護(hù)兒童權(quán)益，使兒童能夠健康成長和發(fā)展。這一層面的服務(wù)內(nèi)容主要是替代家庭教育的工作，它又分兩類：一種是臨時型（流動型）的，比如國家臨時庇護(hù)服務(wù)機構(gòu)如未成年人保護(hù)中心或針對流浪兒童的救助中心；另一種是長期型（固定型、住所型）的，比如，家庭寄養(yǎng)、家庭收養(yǎng)、兒童福利院、或其他兒童與青少年集體寄宿教養(yǎng)機構(gòu)等。替代家庭教育的工作主要由國家（官方）機構(gòu)完成。

治療。主要由以治療形式為主的機構(gòu)承擔(dān)，比如醫(yī)療體系f包括一般醫(yī)院的精神科、心理衛(wèi)生中心或精神病院），其主要功能是治療。在此層面上，社會工作只是輔助行為，醫(yī)療體系和心理療法占主導(dǎo)地位。但一旦案主離開此類情境，社會工作則成為主導(dǎo)地位。該功能主要面向弱勢群體服務(wù)，由于案主出現(xiàn)身體或心理方面的疾病，需要對其進(jìn)行治療。其主要目的是通過治療達(dá)到康復(fù)。該層面的實務(wù)領(lǐng)域有諸如醫(yī)院或康復(fù)機構(gòu)、精神病院等。

懲罰。主要由以懲罰形式為主的機構(gòu)承擔(dān)，比如公安、司法體系，其主要功能是懲罰。但在面向未成年人時，懲罰的功能要基于教育。也就是說，懲罰的最終目的還是教育。在此層面上，社會工作也是輔助行為，公安司法體系占主導(dǎo)地位。但一旦案主離開此類情境，社會工作重則成為主導(dǎo)地位。該功能主要面向問題群體，由于案主觸犯法律，需要對其懲罰和教育。其主要目的是通過懲罰和教育使案主重新融入社會。

在兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈中，社會服務(wù)和社會工作主要以三種工作形式進(jìn)行：流動型、半固定型和固定型。流動型（臨時性）一詞基于社會工作的“來”結(jié)構(gòu)或“去”結(jié)構(gòu)。“來”結(jié)構(gòu)是指服務(wù)對象（如，家長）自己來到服務(wù)機構(gòu)接受家庭教育咨詢；或者流浪兒童自己找到救助管理站或未成年人保護(hù)中心，要求幫助?！叭ァ苯Y(jié)構(gòu)是指專業(yè)服務(wù)人員（如，家庭社會工作者）去服務(wù)對象處（如，進(jìn)人家庭）開展工作；或者社會工作者走上街頭尋找流浪兒童，并采取救助措施。流動型工作的目的是臨時性協(xié)助和補充家庭的社會化功能（包括家庭教育），它與長期性替代家庭教育的固定型工作形式相對。固定型（住所型）主要是指服務(wù)對象處于某一固定場所，且逗留時間相對較長，比如家庭收養(yǎng)或兒童福利院。固定型工作的主要目的是替代家庭教育。而半固定型工作的例子比如小學(xué)生課后托管與教育一小學(xué)生只是放學(xué)后逗留于服務(wù)機構(gòu)，晚上回家過夜。

在此功能鏈基礎(chǔ)上，華仁倡導(dǎo)漢斯·替爾施(HansThiersch)的“以生活世界為本的社會工作”思想，即社會工作的核心焦點是服務(wù)對象的日常生活世界，社會工作的目標(biāo)是協(xié)助服務(wù)對象確保日常生活的順利進(jìn)行（而非“成功”的日常生活）。因此，HansThiersch強調(diào)社會工作的預(yù)防功能，他提出初級預(yù)防、二級預(yù)防、三級預(yù)防概念。初級預(yù)防是指為服務(wù)對象創(chuàng)造良好穩(wěn)定的生活環(huán)境，避免矛盾和危機的出現(xiàn)。二級預(yù)防是指在可能出現(xiàn)問題或危機的情況下，提供專業(yè)工作、防患于未然。三級預(yù)防是指在問題發(fā)生之后的緊急處理工作(張威，2012)。HansThiersch在此所說的預(yù)防是一個較為廣義、寬泛的概念。相對而言，華仁在兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈中所提出的預(yù)防是一個較為狹義、具體的概念。因此，華仁將HansThiersch的初級預(yù)防、二級預(yù)防、三級預(yù)防分別解讀為預(yù)防、咨詢和介入。在此社會工作思想基礎(chǔ)上，華仁倡導(dǎo)社會工作服務(wù)功能的重心從介入轉(zhuǎn)向預(yù)防，以面向全民的預(yù)防功能為主，同時兼顧面向特殊問題群體的介入功能，從根本上避免或減少社會問題的出現(xiàn)。

縱觀世界社會工作的發(fā)展史，每當(dāng)社會工作成為一種職業(yè)正式走上社會舞臺時，無論在哪一個國家，它都是首先以消防、救火的功能出現(xiàn)的，人們總是用社會工作去應(yīng)對那些已經(jīng)出現(xiàn)的嚴(yán)重問題或幫助那些已經(jīng)處于危機狀態(tài)的特殊問題群體。而半個世紀(jì)、一個世紀(jì)過去后，人們發(fā)現(xiàn)，救火型的社會工作花錢多、效果差，于是人們開始逐漸將工作重心轉(zhuǎn)向長期性的預(yù)防。華仁從社會工作發(fā)展史的角度、也從國內(nèi)社會工作職業(yè)長遠(yuǎn)發(fā)展的角度出發(fā)，提出將社會工作的重心從救火轉(zhuǎn)向預(yù)防，并提出將社會工作常態(tài)化、正?；?、持續(xù)化、大眾化，而不是臨時化、階段化、邊緣化、表面化，讓社會工作服務(wù)成為老百姓日常生活的一部分，以期從根源上防止和解決社會問題。

4．服務(wù)內(nèi)容

在以上理論基礎(chǔ)和功能定位的框架下，華仁將其所提供的服務(wù)內(nèi)容和服務(wù)項目分為以下三種

第一，預(yù)防性社會工作。此類工作面向所有兒童青少年和家長，也就是說，在服務(wù)對象方面沒有選擇性，所有服務(wù)對象均可參加。華仁目前所提供的預(yù)防性社會工作服務(wù)項目為：兒童綜合素質(zhì)與行為教育班、兒童成長小組（面向小學(xué)生）、家庭教育講座（面向家長）。

第二，咨詢性社會工作。此類工作面向有服務(wù)需求、具備自助能力的兒童青少年和家長。其服務(wù)原則是自愿性，也就是說，服務(wù)對象通過各種渠道自己找到華仁，希望得到幫助。咨詢性社會工作的核心目的是幫助家長修復(fù)教育紐帶，即協(xié)助家長重新建立或修正與孩子之間的教育關(guān)系紐帶。大多數(shù)服務(wù)對象在得到一段時間的幫助后，能擺脫對專業(yè)工作者的依賴，獨立解決問題，繼續(xù)自己的日常生活。華仁目前所提供的咨詢性社會工作服務(wù)項目為：兒童青少年心理輔導(dǎo)（面向兒童青少年）、家庭教育咨詢（面向家長）、家庭咨詢（面向整個家庭）、家庭小組（親子小組）（面向家長及其子女）。

以上兩種預(yù)防性和咨詢性工作是華仁目前的核心工作，其目的是：培養(yǎng)兒童自身能力以及公共意識。同時以孩子成績問題或孩子行為問題為切入點，以家庭為單元，以家庭教育中的主要問題為主線，引導(dǎo)家長或其他監(jiān)護(hù)人認(rèn)識和找到孩子問題的真正根源所在，并協(xié)助家長改善與子女的溝通模式和相處方式，或協(xié)助整個家庭改善家庭成員之間的關(guān)系狀態(tài)和溝通模式。比如在家庭教育咨詢中，咨詢員通常會引導(dǎo)家長發(fā)現(xiàn)表象問題背后的真正問題（如家長問題或家庭問題），讓家長意識到孩子的癥狀通常是家庭問題的載體，因而家庭教育咨詢的核心主題通常為家長教育子女的方式、家庭關(guān)系、家庭結(jié)構(gòu)以及家庭溝通模式，比如夫妻之間如何在教育子女問題上達(dá)成一致，而不是意見相左、發(fā)生分歧，導(dǎo)致孩子生活在成人的矛盾之中；或者如何處理好三代家庭之間的家庭系統(tǒng)邊界問題；或者如何讓家長意識到自己的心理投射或子女父母化問題。如果在協(xié)調(diào)家長和子女之間以及家庭成員之間的關(guān)系時，咨詢員需要與家庭中的多個成員一起工作，這時，家庭教育咨詢會演變?yōu)榧彝プ稍儭?/p>

第三，介入性社會工作。在這一層面上，華仁只提供協(xié)助家庭完成社會化功能或協(xié)助和補充家庭教育和學(xué)校教育的介入性工作①，即針對兒童青少年偏差行為或家庭特殊問題的社會工作，如青少年社會工作、學(xué)校社會工作、家庭社會工作等。介人性工作主要面向有結(jié)構(gòu)問題或處于危機之中的兒童青少年或家庭。在這一層面上，服務(wù)對象大多是被送來的或被介紹來的，比如被學(xué)校老師、被家長或被其他親戚送來接受幫助的兒童或青少年。因此工作人員所面對的阻抗，工作難度相對較大。目前華仁已啟動的只有青少年社會工作和家庭社會工作，學(xué)校社會工作尚在籌備之中。

以上三種性質(zhì)的服務(wù)項目雖然逐級遞增，但在實際工作中，它們相互之間的界限和區(qū)分并不是僵化靜止的。一方面，很多情況下，它們之間的界限不明顯，反倒是常處于轉(zhuǎn)化和過渡的狀態(tài)中。比如家庭教育講座、兒童綜合素質(zhì)與行為教育班、兒童成長小組的服務(wù)對象在有特殊需求的情況下，就可以成為家庭教育咨詢、家庭咨詢、家庭小組的服務(wù)對象。而家庭咨詢的服務(wù)對象如果面臨危機或結(jié)構(gòu)性問題、需要較長的服務(wù)時間，又會成為青少年社會工作或家庭社會工作的服務(wù)對象。另一方面，各個服務(wù)項目之間并非完全孤立、互不相干，而是相互配套和互為補充的。因為華仁通過實踐研究發(fā)現(xiàn)，每個服務(wù)項目雖然都能帶來一定程度的成效，但也會因其工作形式的限制而存在某些局限，比如，家庭咨詢和家庭小組兩種服務(wù)形式，存在著各自不同的優(yōu)勢和局限，需要相互配合和相互補充，也就是說，接受家庭咨詢的家長和孩子可同時參加家庭小組，而孩子可同時參加兒童成長小組。

5．反思性視角

工作模式的形成離不開特定的理論基礎(chǔ)和方向性，也離不開社會工作的實施和過程性。既然工作模式涵蓋理論與實踐兩個層面，就必然涉及從科學(xué)知識向?qū)嵺`行動轉(zhuǎn)化的過程，而這一轉(zhuǎn)化過程的決定性因素則是社會工作者所需具備的一種特殊的專業(yè)能力，即反思能力。此外，雖然社會工作或社會教育學(xué)的概念和理念均來自國外，但如果希望該領(lǐng)域能夠為維護(hù)社會安定與社會和諧做出一份貢獻(xiàn)的話，社會工作就必須在中國土壤中生根、開花、結(jié)果。因此，社會工作者必須具備社會工作在中國本土發(fā)展的框架性視野和文化性視角。因此，“華仁模式”是以下四個核心層面的有機結(jié)合體，即，社會工作的理論基礎(chǔ)（包括社會工作基礎(chǔ)理論和社會工作實踐理論）、社會工作的實踐操作過程、反思性看待社會工作科學(xué)與職業(yè)的視角和能力、本土文化視角（見圖14）。

現(xiàn)在重點聚焦于“社會工作的實踐操作過程”層面，可稱為第二個核心層面。在這一層面上，華仁特別強調(diào)的原則是，處于工作核心地位的，應(yīng)是案主的需求以及案主與工作者之間的互動關(guān)系，而不是工作方法和技巧。也就是說，社會工作者更應(yīng)關(guān)注的是案主的生活世界、狀態(tài)與需求，社會工作者應(yīng)首先自問：“他需要什么？他需要我?guī)椭鷨幔咳绻?，他需要我?guī)退裁?？”而不是首先思考“我該用什么方法幫助他”。之后，社會工作者需要以一種與案主溝通和協(xié)商的方式與其共同尋找解決途徑、達(dá)成一致，而不是一廂情愿地替服務(wù)對象做主或做出決定。同時，社會工作者需要關(guān)注自己與案主之間相互影響、相互作用的互動過程。這種互動關(guān)系為雙方帶來了哪些影響和變化？換而言之，工作的焦點應(yīng)是案主的需求和雙方的互動，而不是如何設(shè)計和實施工作方案，更不是僵硬地把某一種理論或方法套用于案主身上。如果實踐過程與案主需求脫節(jié)、社工沒有通過與案主談判達(dá)成共識、而是一廂情愿地做出決定，將導(dǎo)致最終工作效果不佳、工作過程流于形式的結(jié)局。

第三個核心層面是反思性視角和反思能力：社會工作既是一門科學(xué)，也是一種職業(yè)②。貝恩特·德維(BerndDewe)與漢斯一烏韋·奧托(Hans-UweOtto)提倡“反思性社會工作”思想，他們認(rèn)為：社會工作界于科學(xué)理論與反思理論兩者之間、必須在兩者的關(guān)系中進(jìn)行定位。因此，社會工作是一種反思性職業(yè)、或一門職業(yè)化反思科學(xué)(Dewe/Ott02002)。這就意味著，科學(xué)知識無法直接運用于實踐工作，也就是說，無論是社會工作基礎(chǔ)理論還是社會工作實踐理論，都不是社會工作實踐操作的成功保障。因此，在整個社會工作過程中，社會工作者的反思意識和反思能力至關(guān)重要、甚至起著決定性作用。這種反思能力主要是指，相對地、辯證地（而不是用絕對的眼光）看待知識和能力，清楚知識與能力各自的獨特和局限之處，并能根據(jù)具體情境靈活處理和應(yīng)對各種問題，將科學(xué)知識、行業(yè)知識、生活經(jīng)驗、日常知識等轉(zhuǎn)化為實際行動；關(guān)注社會工作者和服務(wù)對象之間的互動關(guān)系和互動過程。

華仁之所以將“反思能力”列入“華仁模式”，并反復(fù)強調(diào)，基于對社會工作是“反思性職業(yè)”或“職業(yè)化反思科學(xué)”的科學(xué)理解。社會工作作為一種“反思理論”，有別于常規(guī)的“科學(xué)理論”。在常規(guī)的科學(xué)理論（如社會學(xué)、生物學(xué)、物理學(xué)）中，觀察者是從外部角度闡述客體，因此可以忽略（外部）觀察者這一因素。而在反思理論中，不存在外部觀察者。因為觀察者本身就是反思理論體系的一個組成部分，也就是說，反思理論中的觀察是一種體系內(nèi)部觀察。這種體系內(nèi)部觀察與體系外部觀察之間的差異，也恰恰表明，為什么反思理論比常規(guī)的科學(xué)理論更具有不確定性（張威2012）。正因為如此，社會工作者的反思能力在工作過程中起著至關(guān)重要的作用，而很多試圖將某些理論或方法標(biāo)準(zhǔn)化的做法，就是因為對社會工作科學(xué)的本質(zhì)認(rèn)識模糊不清而導(dǎo)致的，這一做法實際上是將社會工作等同于常規(guī)的科學(xué)理論，認(rèn)為理論可以直接運用于實踐，也應(yīng)該直接運用于實踐，進(jìn)而完全忽略了社會工作者的反思性作用。

正因為如此，“華仁模式”強調(diào)跨理論、跨方法的實踐操作模式，這并不意味著無理論、無方法，也不是將某個社會工作理論或方法技巧僵硬地套用于服務(wù)對象身上，而是從反思性社會工作思想的角度出發(fā)，根據(jù)不同的服務(wù)對象、不同的工作階段、不同的工作場景、不同的工作目的靈活機動地對待理論和方法。

6．本土文化視角

“華仁模式”強調(diào)，社會工作者必須具備社會工作本土發(fā)展的框架性視野和文化性視角。大陸的中央集中管理體制和社會文化特性為社會工作提供了獨特的框架性條件和豐富的文化性資源，社會工作者在面向兒童青少年和家庭服務(wù)時，要善于挖掘和利用這些獨特資源，在辯證性對待知識和能力、理論和實踐的基礎(chǔ)上，積極思考中國文化特點，將文化視角靈活機動地融人到社會工作者與案主之間的互動過程和互動關(guān)系之中。

比如對大陸求助關(guān)系特殊性的思考，王思斌認(rèn)為，中國傳統(tǒng)文化是中國人求助關(guān)系的哲學(xué)基礎(chǔ)，儒、釋、道這些相互矛盾的哲學(xué)思想在現(xiàn)實生活中融合起來，成為指導(dǎo)人們行動的規(guī)則。他認(rèn)為，中國傳統(tǒng)文化是上儒下道。儒家的孝悌和親親、道家的自守自持成為指導(dǎo)一般民眾的基本求助哲學(xué)。筆者認(rèn)同王思斌教授提出的中國社會求助關(guān)系基本特點：消極的求助模式、相對主動的助人行為、感情介入（王思斌，2010：336-337）。華仁在與兒童青少年和家長工作的過程中，也研究中國家長和家庭典型的求助行為特征，比如，在家庭教育咨詢中，雖說“家丑不可外揚”，但中國家長最大的特點是“一切為了孩子”，只要咨詢員能從家長所關(guān)心的要害環(huán)節(jié)和切身利益出發(fā)，便能很快獲得家長的信任，而一旦咨詢員贏得了家長的信任，家長便會口若懸河、傾訴衷腸；或者當(dāng)家長前來求助時，一般是急切地尋求一種方法，期望直接使用某種具體方法、解決某個具體問題；或者，家長通常提出一些表象問題，比如，孩子學(xué)習(xí)不專心、成績下降、突然不說話、整日玩游戲等，而經(jīng)過咨詢發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)情況下，真正的原因在家長身上等。

再比如，對中國式專業(yè)關(guān)系和信任關(guān)系的思考，西方意義的專業(yè)關(guān)系認(rèn)為，專業(yè)工作者與案主之間應(yīng)該保持一種純粹的工作關(guān)系，私人關(guān)系不應(yīng)牽涉其中。這一界定背后的社會人文基礎(chǔ)是西方現(xiàn)實世界中人與人之間交往的常規(guī)范式，即人們在工作的時候，保持著純粹的工作關(guān)系、同事關(guān)系、主顧關(guān)系，工作事務(wù)和私人事件之間的界限比較清晰，公是公、私是私，即便私介入公也是短暫、有限度的。對于大多數(shù)西方人來說，工作領(lǐng)域是一種責(zé)任和義務(wù)，它是有限度的；私人生活是一種權(quán)利，它是神圣不可侵犯的。在私人生活領(lǐng)域中，大家不約而同所遵循的原則是，我不會去破壞你的自由和權(quán)利，但你也別干涉我的自由和權(quán)利。工作領(lǐng)域和私人領(lǐng)域的界限分明，使得人們盡量避免公私之間糾纏不清的做法。在這種西方普遍認(rèn)同的工作關(guān)系模式下，社會工作者和案主之間應(yīng)該保持純粹的工作關(guān)系，就顯得順理成章、容易理解了。

但是在中國，無論是中國幾千年的中央集中管理體制，還是無處不在的自上而下行政管理手段，抑或儒家思想所強調(diào)的中庸求和思想，抑或是中國人揮之不去召之即來的面子觀念和思想，這些根深蒂固帶有中國烙印的特色，都使得無法將公私分得清清楚楚。工作關(guān)系中隱含著各種人際關(guān)系，其中包括私人關(guān)系和人情世故。在錯綜復(fù)雜交織在一起的各種人際關(guān)系中，起決定作用的不是所謂純粹的工作關(guān)系，而是面子和人情以及與其相連的各種不成文的、人們心照不宣的習(xí)俗和章法，因為：在中國這樣一個社會文化環(huán)境中，人們求生存和發(fā)展的基礎(chǔ)、人們社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的建立，不單單取決于個人工作義務(wù)的履行，更多是與人情世故有著千絲萬縷的聯(lián)系。

在這樣一個社會文化環(huán)境中，必須對社會工作者與案主的專業(yè)關(guān)系進(jìn)行重新思考和界定。很多一線社會工作者表示，在實際工作過程中，當(dāng)他們以美國的專業(yè)關(guān)系界定標(biāo)準(zhǔn)審視自己和案主之間的關(guān)系時，常常會陷入困惑之中。因為他們發(fā)現(xiàn)，在中國，專業(yè)工作者和案主之間的關(guān)系不可能完全隔離開來。中國人對自己人和陌生人有著清晰的界限，按照的差序格局，自己人首先是家人親戚，然后是朋友熟人，兩者的共性是，“我們有著緊密的私人關(guān)系”，“緊密的私人關(guān)系也意味著信任關(guān)系”。換句話說，“純粹的工作關(guān)系不足以讓我把你看作自己人”，“不足以讓我充分地信任你”；或者反過站在案主的角度來說，正因為我愿意信任你，我想把你從陌生人變成自己人。因此，案主經(jīng)常會邀請專業(yè)工作者參加各種家庭聚會或私人交往，或者有些案主表示想添加咨詢員的QQ號碼。假如工作者拒絕，案主會覺得很沒“面子”，會無形中影響兩者的關(guān)系和工作的進(jìn)展；假如工作者接受，又會無限制地擴(kuò)大兩者之間的關(guān)系，感覺自己很累無法抽身。這種情況下，專業(yè)工作者就需要啟動反思的能力，辯證靈活地對待自己所面臨的情景。也就是說，既然完全隔離工作關(guān)系和私人關(guān)系是不現(xiàn)實的，那么剩下的問題就是對度的把握了。專業(yè)工作者要思考，要把握一個什么樣的度，才能既讓案主感覺沒有受到傷害，不影響工作效果，又能讓自己不至于過分疲勞甚至影響個人生活呢。這種時候最需要的就是專業(yè)工作者的反思能力。

因此“華仁模式”所理解的中國式的專業(yè)關(guān)系是指，專業(yè)工作者與案主之間在建立和維護(hù)工作關(guān)系的同時，需要對私人關(guān)系的建立和維護(hù)保持一種開放、靈活和反思的態(tài)度，即在適合案主情況、有利于工作進(jìn)展和工作效果、同時又不妨礙和影響工作者個人生活的三重前提下，不排斥熟人交情的存在。

再比如，“當(dāng)案主不說真話時，是他不信任我嗎？”案主的敘述有時和真實情況不符，案主有所保留或有所隱瞞，這種情況的出現(xiàn)有多種原因，有可能案主與咨詢員的信任關(guān)系還未完全建立，隨著關(guān)系的穩(wěn)定和深入，案主會逐漸透露出更多的信息；但是如果從深度層次分析，無論咨詢員表現(xiàn)出怎樣的真誠和接納，咨詢員和案主之間仍然處于一種不對等的權(quán)利關(guān)系，所謂“絕對平等的專業(yè)關(guān)系”是現(xiàn)實中無法達(dá)到的。這種情況下，案主對自己的話語和表達(dá)會有所取舍，而取舍的準(zhǔn)則來自他各方面的考慮，其中包括維護(hù)其本人和所處生活環(huán)境的面子和關(guān)系的因素。這點在中國的文化環(huán)境和語境中，經(jīng)常會發(fā)生。因此，在中國式的專業(yè)關(guān)系中，咨詢員大可不必尋求一種絕對的信任，即認(rèn)為只有案主毫無保留地全盤托出，才是對咨詢員的絕對信任。中國的面子文化和人情世故決定了他們在與陌生人交往時，是具有雙重行為特征的，即一種是他可以向外人展示出來的東西，另一種是他不得已需要保留的東西，后者更多是出于自我保護(hù)和自我隱蔽的原因，而不是對咨詢員不信任。因此對咨詢員和案主專業(yè)關(guān)系和信任關(guān)系的思考，必須基于中國自身的文化環(huán)境和語境，而不能僵硬地用來自國外的倫理準(zhǔn)則來衡量咨詢員和案主之間的關(guān)系。

7．對專業(yè)性和專業(yè)素質(zhì)的理解

“華仁模式”所涉及的四個核心層面：社會工作的理論基礎(chǔ)、社會工作的實踐操作過程、反思性視角和反思能力、本土文化視角，也直擊社會工作專業(yè)性這一核心概念。無論在社會工作教育領(lǐng)域，還是在社會工作服務(wù)領(lǐng)域，抑或在社會工作研究領(lǐng)域，人們都在談?wù)撋鐣ぷ鲗I(yè)性，但對專業(yè)性這一概念的界定人們有著不同的理解。最為簡單和狹隘的一種理解是：社會工作專業(yè)的畢業(yè)生或獲得社會工作師資質(zhì)者為專業(yè)社會工作者或社會工作專業(yè)人才，因而他們所從事的工作亦為專業(yè)社會工作。假如畢業(yè)生帶著這樣一種認(rèn)識去工作，將是非常危險的，他們會認(rèn)為自己在學(xué)校里所學(xué)到的知識就代表著專業(yè)性，因而會出現(xiàn)一種試圖將書本上的專業(yè)知識套用于服務(wù)對象身上的傾向和做法。在這一過程中，他們忽視服務(wù)對象所處的社會生態(tài)環(huán)境（如中國本土實際國情）、忽視服務(wù)對象的需求和狀態(tài)（如中國人的求助行為與求助方式特點），（而聚焦于操作方法）、忽視自身能力的缺乏（而只關(guān)注知識本身）、忽視與服務(wù)對象工作時的具體情景（而聚焦于書本理論）、忽視非專業(yè)人員的巨大能量和潛力（而過度強調(diào)自身的專業(yè)性）……而當(dāng)套用失敗、所謂的專業(yè)性被證實無效時，他們又會心灰意冷、抱怨學(xué)校里學(xué)的東西沒用或感慨自己處于困惑困境之中、甚至對社會工作失去信心。

因此“華仁模式”認(rèn)為，社會工作專業(yè)性這一核心概念既涉及社會工作的理論基礎(chǔ)層面，也涉及社會工作的實踐操作層面，更涉及兩者的連接層面，即對社會工作者反思能力以及本土文化視角的強調(diào)。在未來的社會工作教育和社會工作服務(wù)中，需要加強對社會工作者反思意識、反思能力以及本土文化視角的培養(yǎng)。因此“華仁模式”認(rèn)為，真正意義上的社會工作專業(yè)性應(yīng)體現(xiàn)在理論基礎(chǔ)、實踐操作、反思能力、文化視角四個層面。而截止目前為止，第三個和第四個層面基本上是被忽視和忽略的。正是因為無論在接受社會工作教育時還是在社會工作服務(wù)中很多工作者都缺乏這些視角和能力，才會出現(xiàn)諸多困惑、困境。

按照這一理解，“華仁模式”認(rèn)為，專業(yè)社會工作者或社會工作專業(yè)人才所應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)應(yīng)包括以下四個核心要素：知識、能力、價值觀（道德觀）、將前三者相連接的反思視角、反思能力以及本土文化視角。知識包括專業(yè)知識、行業(yè)知識、生活經(jīng)驗、日常知識等；能力包括實踐能力、社會能力、自我能力、將知識轉(zhuǎn)化為行動的能力等，其中社會能力是指社會交往能力（包括建立關(guān)系的能力）、決斷能力、應(yīng)對和解決問題的能力、組織協(xié)調(diào)和領(lǐng)導(dǎo)能力等；自我能力是指個人的價值觀、道德觀和社會責(zé)任感、性格與個人特質(zhì)、感知和感受能力（悟性）、觀察和判斷能力等。社會能力、自我能力直接影響著實踐能力，這些能力以及能否將知識轉(zhuǎn)化為行動的能力，又均取決于一個人的反思意識和反思能力。

“華仁模式”之所以提出第四個核心要素，其原因在于：知識、能力、價值觀已是人們普遍接受的專業(yè)素質(zhì)組成要素，但對于這三個要素之間的相互關(guān)系以及連接方式，人們并沒有進(jìn)行更多思考、似乎它們相互之間各自孤立地存在著，或者說，只要知識、能力和價值觀排列組合在一起，似乎就意味著社會工作者自動具備將知識轉(zhuǎn)化為行動的能力、或具備專業(yè)素質(zhì)。而出于社會工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學(xué)的這一科學(xué)立場，“華仁模式”認(rèn)為，在具體情形和具體案例下，一個社會工作者能否充分發(fā)揮他的知識、能力和價值觀、將三者靈活機動地結(jié)合起來并將其轉(zhuǎn)化為一種適宜于具體情形和案例的行動，是需要一個媒介因素的，而反思視角、反思能力在促成知識、能力、價值觀相連接的這一方面恰恰起著決定性的作用（如圖15所示）。正因為如此，“華仁模式”非常強調(diào)對社會工作者反思意識和反思能力的培養(yǎng)，同時也強調(diào)社會工作者需具備本土文化意識和視角。

五、“華仁模式”的意義

縱觀國內(nèi)當(dāng)前的社會工作理論與實務(wù)現(xiàn)狀，“華仁模式”究竟有哪些獨特之處？或者說對未來國內(nèi)建立社會教育學(xué)領(lǐng)域、對兒童青少年和家庭工作領(lǐng)域社會工作的發(fā)展，能夠帶來哪些推動和啟示？

（一）在理論基礎(chǔ)層面

“華仁模式”不僅基于特殊性社會工作理論（即社會工作實踐理論），亦基于普遍性社會工作理論（即社會工作基礎(chǔ)理論）。普遍性社會工作理論雖然發(fā)源和形成于歐洲，但因其是闡述社會工作功能、任務(wù)與目標(biāo)的理論，因而具有普遍性特征和指導(dǎo)性功能。尤其是對社會教育學(xué)概念和理念的引入，將對國內(nèi)兒童青少年和家庭工作領(lǐng)域社會工作的發(fā)展起到一個“合理化”定位和推動作用。其原因在于，在國內(nèi)過度強調(diào)學(xué)校教育、相對忽視家庭教育、而社會教育學(xué)幾乎為空白的情況下，社會教育學(xué)作為第三個獨立的教育領(lǐng)域以及社會工作面向兒童青少年和家庭的分支工作領(lǐng)域，極易確立其合理化的功能定位、完全契合廣大家庭和當(dāng)今社會的需求，社會教育學(xué)作為第三個獨立的教育領(lǐng)域，極有可能在中國發(fā)展成為社會工作的一個獨特的職業(yè)領(lǐng)域，在中國擁有極其廣闊的發(fā)展?jié)摿吐殬I(yè)前景。

（二）在功能定位層面

正因為“華仁模式”同時基于普遍性社會工作理論（即社會工作基礎(chǔ)理論），因而能夠提出非常明確的功能定位。華仁所提出的兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈社會化和預(yù)防預(yù)防和保障咨詢介入和干預(yù)保護(hù)(救助)治療懲罰，是對社會工作在面向兒童青少年和家庭服務(wù)時所承擔(dān)的社會功能進(jìn)行的全方位梳理和高度概括，它是對未來中國兒童青少年和家庭專業(yè)工作領(lǐng)域的功能定位和方向性指導(dǎo)。在此功能鏈基礎(chǔ)上，華仁提出社會工作的核心功能集中于預(yù)防咨詢介入。華仁對社會工作服務(wù)功能的科學(xué)細(xì)化和分類概括、以及對社會工作預(yù)防功能的強調(diào)，對社會工作社會功能的合理定位以及社會工作職業(yè)的長遠(yuǎn)發(fā)展有著重要的理論性和戰(zhàn)略性意義。

（三）在實踐操作層面‘

“華仁模式”強調(diào)社會工作者的反思視角和反思能力、打破理論可以直接用于實踐的觀念和做法，并從這一角度出發(fā)，對社會工作的專業(yè)性和社會工作者的專業(yè)素質(zhì)進(jìn)行重新思考?！叭A仁模式”出于社會工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學(xué)的科學(xué)立場，強調(diào)對社會工作者反思性視角的培養(yǎng)，這一點將是對社會工作專業(yè)人才培養(yǎng)或高校社會工作教育的必要補充，也將有效地詮釋和應(yīng)對高校社會工作畢業(yè)生在理論無法運用于實踐方面的困惑，同時也會對中國社會工作實踐的本土化發(fā)展帶來重要啟示。

（四）對社會工作職業(yè)發(fā)展的意義

社會教育學(xué)領(lǐng)域的建立和發(fā)展，對面向兒童青少年和家庭的社會工作服務(wù)功能之合理定位以及社會工作職業(yè)地位的確立具有重要的戰(zhàn)略性意義。此外，兒童青少年和家庭專業(yè)工作作為綜合領(lǐng)域的建立，也標(biāo)志著中國社會工作領(lǐng)域中兒童青少年社會工作、家庭社會工作、學(xué)校社會工作、婦女社會工作等交叉重疊性職業(yè)領(lǐng)域的科學(xué)整合與整體發(fā)展。

（五）對兒童青少年和家庭的意義

社會教育學(xué)作為第三個獨立教育領(lǐng)域的確立，對兒童青少年和家庭是一個巨大的支持和協(xié)助。長期以來，社會巨變和應(yīng)試制度為兒童青少年和家長所帶來的個人壓力和家庭問題，個人和家庭只能獨自承受和應(yīng)對。假如社會教育學(xué)能夠成為一個獨立的教育領(lǐng)域在中國建立起來，將是對廣大兒童青少年和家長的巨大支持。社會教育學(xué)實踐領(lǐng)域即兒童青少年和家庭專業(yè)工作，將從兒童工作和環(huán)境工作兩個角度對家庭教育進(jìn)行補充和協(xié)助，促使兒童的健康成長、促使家庭的幸福和諧。

（六）對國家和社會的意義

“華仁模式”提倡將社會工作的功能重心從面向特殊問題群體的介人性工作轉(zhuǎn)向面向大眾百姓的預(yù)防性工作，提倡將社會工作日?；?、常態(tài)化、正?；?、持續(xù)化，而不是將其邊緣化、臨時化、形式化和表面化。華仁提倡以面向大眾的預(yù)防性社會工作為主，同時兼顧面向弱勢群體的介人性社會工作。因此華仁所應(yīng)對的問題主要為涉及兒童青少年和家庭的隱性社會問題，以期從長遠(yuǎn)發(fā)展的角度從根源上避免或減少社會問題的出現(xiàn)，促進(jìn)家庭和睦與社會和諧，因此在支持國家政體、維護(hù)社會穩(wěn)定方面具有重要戰(zhàn)略性意義。

綜上所述，“華仁模式”作為一個面向兒童青少年和家庭服務(wù)的新興工作模式，具有顯著的獨特性和創(chuàng)新性，它對社會工作在此領(lǐng)域的功能定位、職業(yè)發(fā)展、實踐操作、專業(yè)教育有著重要的啟發(fā)性和參考性，對社會教育學(xué)在中國的建立和發(fā)展有著積極的推動作用，對社會穩(wěn)定、百姓安康、家庭幸福有著重要的戰(zhàn)略性意義，值得討論和推廣。

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第8篇：家庭教育的基本概念范文

關(guān)鍵詞：農(nóng)村數(shù)學(xué)；學(xué)困生；學(xué)困生的轉(zhuǎn)化

1數(shù)學(xué)學(xué)困生的成因

1.1自身因素

自身數(shù)學(xué)基礎(chǔ)較差，基礎(chǔ)知識不夠扎實，有些人對于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不入門，所以數(shù)學(xué)基礎(chǔ)自然而然地較差，隨著不斷地學(xué)習(xí)，所學(xué)的知識越來越多，由于基礎(chǔ)不好，學(xué)習(xí)也不會有什么大的起色，反而會產(chǎn)生消極的心理，學(xué)好數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)在于掌握數(shù)學(xué)的基本概念和定理，而有些學(xué)生對于概念和定理的重視程度不夠，不僅容易混淆概念，而且不能準(zhǔn)確用數(shù)學(xué)語言表達(dá)概念、定理、公式等等，缺乏知識之間的系能力。

1.2家庭因素

農(nóng)村學(xué)校的學(xué)生大多數(shù)都來自農(nóng)村家庭，父母都是普通農(nóng)民，自身文化素質(zhì)與城市家長文化素質(zhì)相比有很大的差距，父母是孩子的第一任老師，家長接受的教育程度越高，子女的學(xué)習(xí)成績越好，家庭教育的好壞直接影響著孩子的健康成長，許多家長沒有能力給孩子做好學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)工作，只能靠學(xué)生自己來完成，現(xiàn)在這一問題也是農(nóng)村教育中普遍存在的一個嚴(yán)重問題.其次，家長忙于工作，無暇顧及孩子學(xué)習(xí)，迫于社會環(huán)境因素的影響。有些家長一年四季忙于農(nóng)活或者常年外出打工，無暇顧及自己孩子的學(xué)習(xí)，由于外出打工，孩子只能由家里的老人照顧，而老人對孩子大多數(shù)都溺愛，對于孩子總是無原則地遷就，對于孩子的成長過程不會過多的關(guān)心，孩子有什么不良行為也不會及時地制止，最終釀成嚴(yán)重的后果，影響孩子的健康成長.由于家長常年不在家，學(xué)生慢慢地成為了留守青少年，在心理上對孩子的健康成長也有很大的負(fù)面影響，

1.3教師因素

農(nóng)村學(xué)校部分教師自身的素質(zhì)修養(yǎng)不高，知識面不夠?qū)掗?，對于?shù)學(xué)的學(xué)習(xí)過于強調(diào)死記硬背，忽略了自己引導(dǎo)的重要性，有些教師忙于他事，教學(xué)積極性不高，給學(xué)生以學(xué)習(xí)枯燥無味的感覺，學(xué)生對數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)興趣自然不高。此外，在農(nóng)村數(shù)學(xué)教師中存在著這種現(xiàn)象，老師并不是數(shù)學(xué)專業(yè)出身，有的英語或語文等專業(yè)的老師由于學(xué)校的安排就任于數(shù)學(xué)老師這一職業(yè)，這樣他們并沒有經(jīng)過相關(guān)專業(yè)的培訓(xùn)，甚至他們自身的數(shù)學(xué)并不是十分的優(yōu)秀.教學(xué)方式和手段的保守，在面臨教育體制改革的今天，教師沒有因材施教，對學(xué)生的情況也不甚關(guān)注，依然采用落后的“滿堂灌”的教學(xué)方式，不能將課堂講解以一種不斷深化的形式展現(xiàn)給學(xué)生，缺乏對學(xué)生的科學(xué)性的評價。

1.4學(xué)習(xí)階段改變因素

環(huán)境因素的改變包括學(xué)校的改變，由以前的小學(xué)升入初中后知識的過渡銜接，思維模式的轉(zhuǎn)變。

小學(xué)數(shù)學(xué)側(cè)重的是打下數(shù)學(xué)基礎(chǔ)，主要是眼看、手寫、記憶。因此，其內(nèi)容主要是數(shù)、數(shù)與數(shù)之間的關(guān)系；各種量與計量的方法；各種基本運算、基本的數(shù)量關(guān)系；基本的圖形認(rèn)識及簡單的周長、面積與體積計算以及簡單的代數(shù)知識等

初中數(shù)學(xué)側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問題、分析和解決問題的能力。在內(nèi)容上增加了復(fù)雜的平面幾何知識，系統(tǒng)學(xué)習(xí)代數(shù)知識，運用方程解決實際問題；數(shù)系擴(kuò)展到有理數(shù)、實數(shù)等。

例如，通過實數(shù)方面的僅僅一個簡單的數(shù)字“0”來區(qū)別小學(xué)和初中的數(shù)學(xué)知識的不同。

小學(xué)：0作為自然數(shù)既不是素數(shù)（質(zhì)數(shù)）也不是合數(shù)；0是最小的完全平方數(shù)；0是實數(shù)，偶數(shù)及最小的自然數(shù).

初中：0既不是正數(shù)也不是負(fù)數(shù)；0的相反數(shù)是0；0的絕對值是0；0除以任何實數(shù)都等于0；0沒有倒數(shù)和負(fù)倒數(shù)，一個非0的數(shù)除以0在實數(shù)范圍內(nèi)無意義，0除以0有無窮多個解；0的正數(shù)次方等于0，負(fù)數(shù)次方無意義，0沒有次方；任何非零實數(shù)的0次方都等于1；0在多位數(shù)中起占位作用，如108中的0表示十位數(shù)上沒有，切不可記做18，不可作為一多位數(shù)的最高位，0不位于其他數(shù)字之前表示有效數(shù)；0是坐標(biāo)系的原點。

通過以上的舉例小學(xué)內(nèi)容遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于初中所學(xué)，對“0”的認(rèn)識在初中更是進(jìn)一步深入，另外由于小學(xué)本身知識量少且時間充裕，所以小學(xué)老師的教學(xué)進(jìn)度較慢，講解也更詳細(xì)具體.但初中科目增多，每個老師的講課時間都是規(guī)定好的，所以老師的講課速度必然也會加快，這樣也使本身基礎(chǔ)比較差的同學(xué)更難以跟上老師的進(jìn)程，成績也會因此一落千丈。

2實現(xiàn)學(xué)困生轉(zhuǎn)化的措施

2.1學(xué)生樹立正確學(xué)習(xí)觀，提高自身興趣

由于農(nóng)村學(xué)生的見識相對要少，知識面比較狹窄，對于人生觀和價值觀的認(rèn)識比較淺薄，對于學(xué)習(xí)的動力也就不會很充足，學(xué)生可結(jié)合實際情況鍛煉自己能力與社會多接觸，多關(guān)注城市學(xué)生數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)習(xí)慣，提高自身學(xué)習(xí)興趣.數(shù)學(xué)本身枯燥無味，但農(nóng)村學(xué)生接觸大自然的機會較多，學(xué)生可以走進(jìn)大自然中，發(fā)現(xiàn)身邊的數(shù)學(xué)，如農(nóng)田中的數(shù)學(xué)問題等，使學(xué)生認(rèn)識到數(shù)學(xué)的有趣性，從而讓自己愛上數(shù)學(xué)。

第9篇：家庭教育的基本概念范文

    關(guān)鍵詞:社區(qū) 兒童社會化 社區(qū)對兒童社會化的作用

    社會化是社會學(xué)的基本概念之一,也是心理學(xué),人類學(xué)研究的問題。它是指作為個體的生物人,通過社會交互作用,學(xué)習(xí)社會文化,掌握生活技能,適應(yīng)社會生活,成長為社會人的過程。兒童社會化是人生最初階段的社會化,也是社會化發(fā)展的最重要時期。兒童的社會化總是在具體的社區(qū)進(jìn)行的,是通過所在社區(qū)中的社會化的多種渠道來接觸更高層次的社會文化。

    對兒童社會化起到作用的有如下社區(qū)要素:社區(qū)內(nèi)各個家庭、鄰里、同輩群體、學(xué)校等正式或非正式組織,還有來自社區(qū)之外的大眾傳播媒介如廣播、電視、報刊、網(wǎng)絡(luò)等。所有這些構(gòu)成了社區(qū)社會化的軟件和硬件系統(tǒng),同時還和整個社會的社會化教育聯(lián)系在一起,構(gòu)成了一個較為完整的網(wǎng)絡(luò)。

    八月二十五日至九月十七日,我在濟(jì)南市歷下區(qū)大明湖街道辦事處舜井社區(qū)居委會實習(xí)期間,就社區(qū)對兒童社會化的作用這一問題進(jìn)行了考察、了解?，F(xiàn)以舜井社區(qū)居委會為例,就這一問題做簡單分析。

    首先,有必要對社區(qū)的概念加以界定?！吧鐓^(qū)”一詞自德國社會學(xué)家藤尼斯在《社區(qū)和社會》一書中首先提出來之后,至今已經(jīng)有140多種解釋或表述?！队^察社會視角——社區(qū)新論》一書指出:“社區(qū)一般指聚集在一定區(qū)域范圍內(nèi)的社會群眾和社會組織,根據(jù)一套規(guī)范和制度結(jié)合而成的社會實體,是一個地域社會共同體”,這個概念一般是廣義上的社區(qū)概念。如:工業(yè)區(qū)、科技文化區(qū)、商業(yè)區(qū)、農(nóng)業(yè)區(qū)、農(nóng)村村委會、村民小組等。民政部關(guān)于《在全國推進(jìn)城市社區(qū)建設(shè)的意見》指出:社區(qū)是指聚居在一定地域范圍內(nèi)的人們所組成的社會生活共同體。可以通俗地說:社區(qū)就是居住在同一區(qū)域,靠一定的規(guī)范約束,大家互相聯(lián)系,互相幫助的共同體。

    一、社區(qū)影響兒童社會化的要素及其功能發(fā)揮

    1、社區(qū)內(nèi)家庭

    在一切社會中,家庭是最重要的社會化因素。這是因為:首先,家庭是社會化的最初場所,是兒童社會化的主要機構(gòu)。在人出生的前幾年里,家庭對兒童的社會化擔(dān)負(fù)主要的責(zé)任。在家庭里,兒童學(xué)會了語言,開始了解行為規(guī)范,價值觀念,并且從家庭成員尤其是父母那里習(xí)得行為方式,形成了最初的個性特征。其次,家庭成員尤其是父母通過對孩子的撫育,呵護(hù),與孩子建立了親密的感情聯(lián)系,為孩子的情感培養(yǎng)創(chuàng)造了條件。再次,兒童在家庭中逐漸獲得了最基本的生活技能。

    2、社區(qū)內(nèi)學(xué)校

    學(xué)校(包括托兒所、幼兒園等)是社會有組織、有計劃地進(jìn)行系統(tǒng)教育的機構(gòu),也是個體繼家庭之后社會化的第二個主要場所。隨著兒童年齡的增長,隨著社會的日益發(fā)展,單靠傳統(tǒng)家庭教育,已經(jīng)滿足不了人們各方面知識的需要,而通過學(xué)校,人們可以有組織、有目的的系統(tǒng)獲得與社會需要相適應(yīng)的各種知識技能和價值觀念。

    舜井社區(qū)居委會內(nèi)現(xiàn)有托兒所2 所,幼兒園 2所,早教機構(gòu)1所,小學(xué)1 所。在國舜·世紀(jì)陽光早期教育中心,這里的幼兒在老師的照顧和與其他幼兒的互動中度過了社會化的重要階段。在這里,幼兒掌握了基本的生活技能和粗淺的社會文化知識,完善了自我觀念,有了初步的社會角色意識,加強了社會交往與合作的意識。

    該早教中心尤其注重兒童的交往合作行為和意識的培養(yǎng)。教師作為教育的計劃者、組織者、實施者,常常強調(diào)小朋友們要團(tuán)結(jié)友愛、謙讓分享等。這種教育在我國的現(xiàn)有國情下,有利于幼兒社會交往和合作意識的培養(yǎng)。

    3、社區(qū)內(nèi)同輩群體

    同輩群體是少年兒童社會化的主要場所,每一個少年兒童都必須參與并認(rèn)同于一個同輩群體,通過群體之間的社會文化傳遞促進(jìn)其社會化過程。人的社會化是通過社會交往進(jìn)行的,個體也只有通過社會交往才能成為一個真正的“社會的人”。在交往中,兒童既是交往的主體又是交往的客體。通過交往,他們學(xué)會了評價自己的行為,發(fā)展了自我意識,而自我意識又恰恰是衡量人社會化的重要指標(biāo)。

    在對舜井社區(qū)居委會的家庭結(jié)構(gòu)狀況的社會調(diào)查表明:該社區(qū)90.3%的家庭呈核心家庭結(jié)構(gòu)狀態(tài)。核心家庭已經(jīng)是該社區(qū)家庭生活的普遍模式,并且這種家庭結(jié)構(gòu)的核心化正在得到不斷的發(fā)展和鞏固。孩子在家庭里扮演的角色單純,加上家庭內(nèi)社會互動的對象和內(nèi)容又十分單一,致使孩子缺乏與兄弟姐妹和祖輩接觸的機會,因此,他們?nèi)狈υ诙嗑S的人際關(guān)系中成長的機會。這種情況容易使孩子們滋生特殊化心理,缺乏社會義務(wù)感,缺乏集體觀念和協(xié)作精神,容易養(yǎng)成孤獨、獨斷等不良性格,因而成為兒童社會化過程中的障礙。又由于子女在家庭中占據(jù)著極為重要的地位,因此往往產(chǎn)生父母對子女過分寵愛,過分照顧,過分期望的現(xiàn)象,這種在今天的城市家庭教育中普遍存在的傾向不利于兒童的身心發(fā)展。

    調(diào)查顯示:舜井社區(qū)的獨生子女比率高達(dá)98.06%,每戶平均人口數(shù)為3.27人,在家庭內(nèi)部,孩子有小伙伴可以交往的僅占2.07%。兒童游戲、交往的場所以及自由交往的機會都減少了,缺乏競爭和交往的情緒體驗,也不能學(xué)會通過群體交往的規(guī)則來調(diào)節(jié)、控制自身的行為,這樣既不利于他們自我評價的發(fā)展,也不利于兒童社會交往能力的形成以及其社會適應(yīng)性的完善。

    4、社區(qū)內(nèi)鄰里

    隨著城市化進(jìn)程的加快,鄰里社會對少年兒童社會化的影響呈逐年縮小的趨勢。隨著傳統(tǒng)的大雜院迅速消失,取而代之的是獨家獨戶的單元房,鄰里之間缺乏交流,更談不上原先那種“遠(yuǎn)親不如近鄰”的親密現(xiàn)象,因此,鄰里社會對于少年兒童個性的形成、人生觀的塑造等方面所起的作用也隨之弱化.。

    根據(jù)調(diào)查,舜井社區(qū)內(nèi)小學(xué)生家庭中居住獨戶數(shù)占85.09%,51.13%的小學(xué)生擁有自己的單獨房間。獨門獨戶盡管使兒童在家庭里擁有了更多的生活空間,但是城市建筑面積的大幅度增長又使其戶外活動空間不斷縮小。有限的室內(nèi)生活空間和有限的戶外活動范圍在一定程度上限制了孩子們從事戶外活動的機會,從而不可避免地影響到他們的身心健康。獨門獨戶成一統(tǒng)的格局,導(dǎo)致鄰里成人之間交往的急劇減少,而且也限制了孩子與同輩群體的交往。

    5、社區(qū)內(nèi)傳媒

    隨著知識經(jīng)濟(jì)時代的到來,社會傳媒有了空前的發(fā)展。社會傳媒對少年兒童的影響可以說無處不在,無所不有,對少年兒童的社會化產(chǎn)生了全面的影響。現(xiàn)代大眾傳媒擴(kuò)大了少年兒童認(rèn)識世界的途徑,給少年兒童提供了更加豐富、更加快捷、更加全面的認(rèn)識世界的手段?，F(xiàn)代大眾傳媒縮小了少年兒童之間的差異,無論是城市少年兒童還是農(nóng)村少年兒童,無論是發(fā)達(dá)國家的少年兒童還是發(fā)展中國家的少年兒童,通過衛(wèi)星電視和計算機因特網(wǎng),都可以享有同樣的信息,從而就相應(yīng)縮小了彼此之間由于民族、地域、經(jīng)濟(jì)、文化不同所造成的差異。現(xiàn)代大眾傳媒為廣大少年兒童提供了理想化的少年兒童形象,不論是動畫式的還是童星式的,使得眾多少年兒童不再以父母的要求為自己的目標(biāo),而是以某個理想形象為統(tǒng)一的楷模,用以學(xué)習(xí)和模仿。

    以電視機為例,舜井社區(qū)居民電視機擁有率已達(dá)到100%,50%以上的兒童經(jīng)?？措娨?一周三次以上)其中,25%至35%的兒童天天看電視,電視能促進(jìn)兒童的心理發(fā)展,電視節(jié)目滿足了兒童想象和模仿的欲望,還能使兒童開闊

    眼界,有助于兒童了解社會、增長知識和吸取間接經(jīng)驗,認(rèn)識社會角色,學(xué)習(xí)并掌握相應(yīng)的社會行為規(guī)范,也有利于嬰幼兒的語言學(xué)習(xí)和豐富詞匯量,這些都有助于兒童的社會化發(fā)展。但是,電視也可能帶來一些負(fù)面影響:反映暴力陰暗面的電視節(jié)目通過模仿會導(dǎo)致兒童形成不良社會行為,電視的普及使得家庭成員之間的交流、接觸時間相對減少了,削弱了家庭中的互動關(guān)系,過于迷戀或依賴電視節(jié)目,不利于兒童的身體健康和性格發(fā)展,易使孩子得“電視病”。

    6、社區(qū)居委會對兒童社會化的作用

    隨著時代的變化和我國經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展,兒童的社會化已不僅僅是家庭、學(xué)校的責(zé)任,而是整個社會參與其中的過程。作為我國城市居民基層自治組織的社區(qū)居委會,在兒童社會化當(dāng)中的作用也不可忽視。社區(qū)居委會對兒童社會化的作用主要通過開展社區(qū)服務(wù)的途徑得到實現(xiàn)。社區(qū)服務(wù)是社區(qū)建設(shè)的"龍頭"和"突破口",只有卓有成效的開展服務(wù),才能贏得居民群眾的理解、支持、參與,樹立歸屬感。

    首先,開展各種社區(qū)服務(wù),可以為區(qū)內(nèi)居民提供方便,提高生活質(zhì)量,為家長減輕生活負(fù)擔(dān),為兒童的成長創(chuàng)造良好物質(zhì)條件。目前,舜井社區(qū)居委會可以為居民提供中低擋家宴、一般家庭裝修、電器維修安裝、房屋中介、勞務(wù)中介、家政服務(wù)、服裝加工等服務(wù),初步實現(xiàn)了家務(wù)勞動社會化,不僅方便了居民生活,而且為失業(yè)或待業(yè)的人提供了再就業(yè)機會。家長從繁重的家務(wù)勞動中解放出來,有更多的時間和精力關(guān)注孩子的成長。