后現(xiàn)代教育理論精選(九篇)

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第1篇：后現(xiàn)代教育理論范文

隨著改革開放的進(jìn)一步深入，我國(guó)與世界各國(guó)的交流聯(lián)系日趨緊密，英語(yǔ)作為國(guó)際舞臺(tái)所通行的語(yǔ)言，其是經(jīng)濟(jì)、政治、文化等諸多方面交流的語(yǔ)言載體。大學(xué)是進(jìn)一步培養(yǎng)高素質(zhì)、高能力英語(yǔ)人才的重要場(chǎng)所，結(jié)合后現(xiàn)代教育理論，圍繞培育英語(yǔ)復(fù)合型、應(yīng)用型人才的教育目標(biāo)，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，改革教學(xué)方法已經(jīng)為了大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)工作者所切實(shí)面臨的教學(xué)課題[1]。本文從大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)和現(xiàn)狀出發(fā)，深入探究了后現(xiàn)代教育理論與大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的關(guān)系和意義。

關(guān)鍵詞：

后現(xiàn)代教育理論；大學(xué)英語(yǔ)；教學(xué)改革；關(guān)系意義

后現(xiàn)代教育理論作為一種全新的教育理論，其拓寬了大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)視角，是進(jìn)一步推動(dòng)和引導(dǎo)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的指導(dǎo)方針。傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式已經(jīng)難以適應(yīng)新時(shí)期國(guó)家發(fā)展和社會(huì)建設(shè)，因此，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革立足于國(guó)際國(guó)內(nèi)社會(huì)對(duì)于人才的基本英語(yǔ)能力要求，從教育教學(xué)觀念、教學(xué)課程設(shè)置、教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制、師生關(guān)系等多個(gè)方面出發(fā)，施行大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革。后現(xiàn)代教育理論之于大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革具有極強(qiáng)的理論引導(dǎo)和實(shí)踐操作意義[2]。

一后現(xiàn)代教育理論概述

后線代教育理論源自于后現(xiàn)代主義教育觀，美國(guó)教育學(xué)家多爾于二十世紀(jì)九十年代提出了“后現(xiàn)代課程觀”，創(chuàng)新性地將哲學(xué)思維融入到教育思想中，形成了基本的后現(xiàn)代教育理論體系。從后現(xiàn)代教育理論的產(chǎn)生看來(lái)，其重要特征之一是在傳統(tǒng)的教育理論中引入了哲學(xué)思想，哲學(xué)文化思潮的融入對(duì)教育思想的影響是巨大的，其對(duì)傳統(tǒng)教育教學(xué)觀念、行為進(jìn)行了全面的評(píng)價(jià)和反思，在基于哲學(xué)批判思維的基礎(chǔ)之上，通過(guò)實(shí)踐應(yīng)用不斷發(fā)展，逐漸構(gòu)建起一套完整的后現(xiàn)代教育理論體系。[3]后現(xiàn)代教育理論的主要特征在以下幾個(gè)方面：

（一）多樣化的教育教學(xué)目標(biāo)

作為一種融入了哲學(xué)思維的教育理論，后現(xiàn)代教育理論十分重視學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展過(guò)程中的自然規(guī)律。文化的多元主義和學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)過(guò)程中的差異性與教育教學(xué)的差異性具有深刻的聯(lián)系，因此，后現(xiàn)代教育理論推崇多樣化的教育教學(xué)目標(biāo)。傳統(tǒng)的教育思想呈現(xiàn)出一種傾斜的趨勢(shì)，即過(guò)分追求“全面發(fā)展”、“精英教育”，這在一定程度上違背了學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展過(guò)程中的自然規(guī)律。學(xué)生由于所處的環(huán)境和從小接受的教育存在不同，在長(zhǎng)期的發(fā)展下，每個(gè)學(xué)生都存在自身的學(xué)習(xí)特征。后現(xiàn)代教育理論基于學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的實(shí)際情況，將教育教學(xué)重心放在教學(xué)主體上——學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中體現(xiàn)的主體性，以及教育的終身性和大眾化特征。由此可以看出，后現(xiàn)代教育理論與當(dāng)前大力倡導(dǎo)的素質(zhì)教育有著明顯的契合點(diǎn)，其都倡導(dǎo)實(shí)施人文教育，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，努力培養(yǎng)和提高學(xué)生的人文素養(yǎng)。

（二）多樣化的教學(xué)方法

后現(xiàn)代教育理論的另一特征是倡導(dǎo)多樣化的教學(xué)方法。哲學(xué)上對(duì)于一件事物的認(rèn)知方法并不是絕對(duì)唯一的，而是從多個(gè)角度，以不同的方式對(duì)其進(jìn)行全面了解。在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中也是如此，英語(yǔ)作為一種外國(guó)語(yǔ)言，其本身具有極強(qiáng)的文化色彩，文化色彩中無(wú)可回避的一點(diǎn)是文化差異。倡導(dǎo)的多樣化的教學(xué)方法有利于學(xué)生更加全面而細(xì)致地了解和學(xué)習(xí)英語(yǔ)知識(shí)，后現(xiàn)代教育理論在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中更多地強(qiáng)調(diào)了英語(yǔ)知識(shí)的互補(bǔ)，這也是教育目標(biāo)多樣化的一個(gè)重要表征。要完成從不同角度對(duì)某一事物進(jìn)行剖析、透視，則必須依賴于不同的途徑和方式。另外，多樣化的教學(xué)方法也是基于學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中差異性的特點(diǎn)進(jìn)行考慮的。為滿足不同英語(yǔ)水平學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，則必須盡可能地?cái)U(kuò)寬教學(xué)方法，采用多樣化的教學(xué)材料。從后現(xiàn)代教育理論看來(lái)，多樣化的教學(xué)方法并非僅僅停留在形式上，其更多的是一種教育思想的體現(xiàn)。“因地制宜”，結(jié)合實(shí)際開拓多樣化的教學(xué)方法是英語(yǔ)教學(xué)工作的重點(diǎn)之一。

（三）師生關(guān)系

受到傳統(tǒng)中小學(xué)教育的影響，我國(guó)教育制度在潛意識(shí)上造成了教師和學(xué)生課堂地位不平等的問(wèn)題。后現(xiàn)代教育理論從教育觀念上主張師生關(guān)系的平等性，后現(xiàn)代主義教育學(xué)家也認(rèn)為，組成某一事物（這里主要指教育活動(dòng)）的各個(gè)組分之間功能存在差異，但從整體事物的協(xié)調(diào)機(jī)制和功能意義看來(lái)，各組分之間是相互平等的。在新時(shí)期的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革中，更加重視營(yíng)造一種平等、和諧、融洽的師生關(guān)系。由于信息技術(shù)的高度發(fā)展，學(xué)生可以通過(guò)各種渠道、不同方式獲取知識(shí)，教師不在是傳統(tǒng)意義上的知識(shí)代言人，教師在教學(xué)過(guò)程中扮演的是一個(gè)知識(shí)傳遞者、學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的交流者（協(xié)助者）的角色，作為教育教學(xué)過(guò)程中的一個(gè)參與者，師生關(guān)系理應(yīng)是平等和諧的。值得注意的是，后現(xiàn)代教育理論并非弱化了教師在教育教學(xué)中的作用，而是將這種作用在不同的層面上加以表現(xiàn)。教師的作用和地位仍然得到后現(xiàn)代教育理論認(rèn)可。

（四）構(gòu)建主義課程觀

后現(xiàn)代教育理論的核心是構(gòu)建主義理論，由構(gòu)建主義理論所產(chǎn)生的英語(yǔ)課程、英語(yǔ)課堂是靈活而多變的。構(gòu)建主義課程觀更加強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)是一個(gè)師生共同參與的過(guò)程，教師和學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)共同協(xié)助探究、疑義相析。從這一特點(diǎn)看來(lái)，構(gòu)建主義課程觀具有極強(qiáng)的開放性，為了適應(yīng)教育教學(xué)的多樣化發(fā)展，構(gòu)建主義課程觀從教育教學(xué)的實(shí)際需求出發(fā)，構(gòu)建了多種不同的教學(xué)目標(biāo)，形成了一種動(dòng)態(tài)教學(xué)過(guò)程。同時(shí)，構(gòu)建主義課程觀下的課程組織不在存在明顯的界限，即英語(yǔ)課程與其他課程（歷史、地理、政治等）存在廣泛的交織。跨學(xué)科的綜合發(fā)展性促進(jìn)英語(yǔ)教學(xué)從傳統(tǒng)的接受知識(shí)向應(yīng)用知識(shí)、創(chuàng)新知識(shí)、發(fā)現(xiàn)知識(shí)過(guò)程進(jìn)行過(guò)渡，充分尊重學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的差異性，不在以某一專業(yè)的、權(quán)威的知識(shí)對(duì)學(xué)生的知識(shí)認(rèn)知加以限制，從而為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展開辟了更加廣闊的探索空間。

二后現(xiàn)代教育理論與大學(xué)英語(yǔ)改革的關(guān)系意義

（一）推動(dòng)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)深化改革

后現(xiàn)代教育理論和新時(shí)期大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)一脈相承，旨在鍛煉和提高學(xué)生的英語(yǔ)綜合能力。大學(xué)英語(yǔ)改革的重點(diǎn)在于促進(jìn)教育理念轉(zhuǎn)型，英語(yǔ)作為一門語(yǔ)言學(xué)科，其最重要的功能是實(shí)現(xiàn)信息傳遞，為了幫助學(xué)生提高用英語(yǔ)解決工作和交流的信息表達(dá)能力，新時(shí)期大學(xué)英語(yǔ)改革更加注重于學(xué)生英語(yǔ)聽說(shuō)能力的發(fā)展。傳統(tǒng)的（1986年版《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱》）大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)理念倡導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)聽說(shuō)讀寫的能力，重點(diǎn)培養(yǎng)其閱讀能力，后現(xiàn)代教育理論則將大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)重點(diǎn)轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展學(xué)生的聽說(shuō)能力，這種轉(zhuǎn)變明顯地體現(xiàn)了后現(xiàn)代教育理論隨時(shí)代變遷而施行動(dòng)態(tài)教育的特點(diǎn)。據(jù)后現(xiàn)代教育理論的觀點(diǎn)分析大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)呈現(xiàn)出流動(dòng)的、多元化的特征，即知識(shí)無(wú)處不在，靜態(tài)知識(shí)化為動(dòng)態(tài)知識(shí)，普遍知識(shí)劃為境域知識(shí)。在這種教育理論下，學(xué)生和教師能夠?qū)鹘y(tǒng)的教學(xué)方法以及英語(yǔ)知識(shí)從客觀的角度理性看待，可以對(duì)傳統(tǒng)意義上的“權(quán)威知識(shí)”提出質(zhì)疑和批判，形成一種開放式學(xué)習(xí)的局面[4]。

（二）師生角色轉(zhuǎn)變

后現(xiàn)代教育理論摒棄了傳統(tǒng)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中僵化的部分，促進(jìn)了師生角色轉(zhuǎn)變。教師在英語(yǔ)教學(xué)中所擔(dān)任的任務(wù)是“傳道、授業(yè)、解惑”，而不是固定地向?qū)W生灌輸英語(yǔ)知識(shí)。大學(xué)英語(yǔ)改革的一個(gè)明顯特征是教師在教學(xué)過(guò)程中的任務(wù)轉(zhuǎn)變，教師組織和引導(dǎo)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)大學(xué)英語(yǔ)課堂往往以教師為中心，學(xué)生的英語(yǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)限于教師的調(diào)控，師生之間的互動(dòng)缺乏，學(xué)生往往是被動(dòng)地接受英語(yǔ)知識(shí)，部分學(xué)生出現(xiàn)了厭學(xué)情緒。教師在教學(xué)過(guò)程中的角色轉(zhuǎn)變間接推動(dòng)地英語(yǔ)課堂模式的變化——建立一個(gè)師生共同合作學(xué)習(xí)、交流探索英語(yǔ)知識(shí)的平臺(tái)。學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變重點(diǎn)突出了學(xué)生在英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中的主體性——圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)需求，創(chuàng)設(shè)以學(xué)生學(xué)習(xí)需求為主線的英語(yǔ)課堂。學(xué)生成為英語(yǔ)課堂的主體能夠激發(fā)其英語(yǔ)知識(shí)探索欲望，學(xué)生之間可充分交流學(xué)習(xí)中的經(jīng)驗(yàn)，探究學(xué)習(xí)中存在的疑問(wèn)。后現(xiàn)代教育理論考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的需求相關(guān)性和差異性，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革中師生關(guān)系的轉(zhuǎn)變尤其以調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)其英語(yǔ)課堂參與感，培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)探究能力。值得注意的是，在以學(xué)生為主體的英語(yǔ)課堂中，教師仍起到一定的導(dǎo)向作用：解答學(xué)生疑惑，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

（三）英語(yǔ)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)評(píng)價(jià)體系往往是以分?jǐn)?shù)為主，這種評(píng)價(jià)機(jī)制難免有失偏頗。后現(xiàn)代教育理論崇尚從多角度全面地對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，即綜合考慮其課堂表現(xiàn)、課后作業(yè)、自主學(xué)習(xí)能力、知識(shí)創(chuàng)新能力等。同時(shí)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系加入了從實(shí)踐中檢驗(yàn)學(xué)生英語(yǔ)應(yīng)用能力的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)模擬各種生活場(chǎng)景，檢驗(yàn)學(xué)生的英語(yǔ)實(shí)際應(yīng)用能力。

三結(jié)論

綜上，后現(xiàn)代教育理論作為一種獨(dú)具特色的教育理論指導(dǎo)體系，其在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中具有廣泛而深遠(yuǎn)的影響。在實(shí)際的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，仍應(yīng)當(dāng)充分堅(jiān)持“以人文本”的教育思想，努力開拓教學(xué)方法，努力培養(yǎng)面向世界、復(fù)合型英語(yǔ)人才。

參考文獻(xiàn)

[1]高華偉，宋靜靜.后現(xiàn)代教育理論與大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革[J].遼寧醫(yī)學(xué)院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2008,6(4):55-57.

[2]李曉艷.探究后現(xiàn)代教育理論與大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革[J].文摘版:教育,2015(7):196-196.

[3]黃崇嶺.后現(xiàn)代主義教育觀與外語(yǔ)教學(xué)改革[J].同濟(jì)教育研究,2005(1):37-39.

第2篇：后現(xiàn)代教育理論范文

【關(guān)鍵詞】后現(xiàn)代主義 后現(xiàn)代教育觀 素質(zhì)教育

【中圖分類號(hào)】G521 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1006－9682（2011）10－0087－01

一、后現(xiàn)代主義思潮與后現(xiàn)代教育觀

20世紀(jì)60年代，后現(xiàn)代主義作為一場(chǎng)藝術(shù)、社會(huì)文化與哲學(xué)思潮首先產(chǎn)生于歐美等國(guó)家。從20世紀(jì)70年代開始，西方教育家采用后現(xiàn)代主義的思想、方法，對(duì)課程研究領(lǐng)域以“泰勒原理”為核心的傳統(tǒng)課程理論進(jìn)行系統(tǒng)的批判與反思，用新的價(jià)值觀和新的理論視角理解課程本質(zhì)，建構(gòu)新的課程概念體系。20世紀(jì)80年代，后現(xiàn)代主義思潮傳入中國(guó)，在建筑學(xué)、美學(xué)、文學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)和政治學(xué)等領(lǐng)域均提出了自成體系的論述，尤其對(duì)我國(guó)正在進(jìn)行的課程改革，產(chǎn)生了巨大的影響。

后現(xiàn)代主義否定科學(xué)知識(shí)的絕對(duì)權(quán)威性和客觀真理性，從不同的角度，對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀和知識(shí)觀進(jìn)行批判和解構(gòu)，揭示其意識(shí)形態(tài)的隱蘊(yùn)和不可回避的主觀性。后現(xiàn)代主義者主張把學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程看成是學(xué)生向?qū)W習(xí)文本質(zhì)疑、批判及重新發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，是在具體情境中學(xué)生整個(gè)身心投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，去體驗(yàn)、經(jīng)歷知識(shí)形成的過(guò)程，也是學(xué)生身心多方面需要發(fā)展和實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。后現(xiàn)代主義反對(duì)以強(qiáng)化記憶為中心的行為主義學(xué)習(xí)理論和只關(guān)注智力和認(rèn)知因素的學(xué)習(xí)理論，主張?jiān)诰唧w情境中通過(guò)實(shí)踐與對(duì)話動(dòng)態(tài)推進(jìn)教學(xué)過(guò)程，反對(duì)嚴(yán)格控制式的師生關(guān)系和模式化的教學(xué)過(guò)程觀。

二、后現(xiàn)代教育觀對(duì)我國(guó)教育改革提出的新要求

1．后現(xiàn)代教育觀要求在批判中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神

后現(xiàn)代主義反對(duì)精英教育，并對(duì)完人教育提出了詰難。在個(gè)人發(fā)展方面，后現(xiàn)代主義著重于追求以知識(shí)的鑒賞力、判斷力與批判力為標(biāo)志的“內(nèi)在發(fā)展”，認(rèn)為教授和學(xué)習(xí)所有的知識(shí)都不能毫無(wú)批判地進(jìn)行，否則就可能受到種種知識(shí)霸權(quán)的控制，從而失去認(rèn)識(shí)和行動(dòng)的獨(dú)立性，從思想上和行為上陷入一種被奴役的境地。

后現(xiàn)代主義認(rèn)為教育的目的是讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考，并且是獨(dú)立性、批判性的思考?；诤蟋F(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)異質(zhì)性、特殊性和唯一性的理念，課堂教學(xué)應(yīng)該重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考和創(chuàng)新精神。由于傳統(tǒng)的教學(xué)方法片面地強(qiáng)調(diào)學(xué)科的系統(tǒng)性，造成學(xué)生所學(xué)知識(shí)面過(guò)窄，缺乏學(xué)科間知識(shí)的橫向聯(lián)系和創(chuàng)新思維，不利于人才的培養(yǎng)。獨(dú)立性的思考能夠啟發(fā)智慧、發(fā)散思維，充分體現(xiàn)出后現(xiàn)代文化個(gè)體的特殊性和唯一性。批判性的思考能夠?qū)ψ约翰粩嗵岢龇穸?、質(zhì)疑，又不斷求證自己的反問(wèn)，在不斷求證過(guò)程中提高創(chuàng)造力和創(chuàng)新精神。

2．后現(xiàn)代教育觀要求統(tǒng)一傳統(tǒng)教學(xué)手段與現(xiàn)代教育技術(shù)

后現(xiàn)代教育觀的教育理論對(duì)于深化教學(xué)手段的改革也提出了更高層次的要求。比如教師的部分教學(xué)作用要由計(jì)算機(jī)來(lái)代替。后現(xiàn)代教學(xué)理念主要從現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)，特別是計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展去探討教師作用所發(fā)生的重要變化，認(rèn)為現(xiàn)在教師的部分作用可由計(jì)算機(jī)代替。因?yàn)橹R(shí)可以轉(zhuǎn)譯成計(jì)算機(jī)語(yǔ)言，所以部分教學(xué)可以由機(jī)器來(lái)完成，以此為基礎(chǔ)，計(jì)算機(jī)可以成為教學(xué)對(duì)話、反思、研討的媒體和手段。正在進(jìn)行的信息化教學(xué)改革提倡課程教學(xué)與信息技術(shù)整合，實(shí)現(xiàn)教學(xué)時(shí)空開放性、教學(xué)資源網(wǎng)絡(luò)化、資源形態(tài)超文本。后現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)教育的特征是去中心化，每個(gè)學(xué)生都是網(wǎng)絡(luò)上對(duì)等的存在，教師不再處于唯一的中心位置，因此，也要正確認(rèn)識(shí)在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教師在教學(xué)中的作用。

同時(shí)后現(xiàn)代的教學(xué)手段改革，不僅僅是由傳統(tǒng)教學(xué)手段向現(xiàn)代多媒體教學(xué)的單純過(guò)渡，更重要的是教師在后現(xiàn)代文化的影響下，能否突破常規(guī)的“非此即彼”觀念，把傳統(tǒng)手段和現(xiàn)代技術(shù)進(jìn)行有機(jī)地結(jié)合。將傳統(tǒng)手段和現(xiàn)代技術(shù)“融合”在一起作為教學(xué)的“利器”，再輔助以其他教學(xué)手段，對(duì)于學(xué)生興趣的培養(yǎng)、教學(xué)質(zhì)量的提高都會(huì)起到重要作用。

3．后現(xiàn)代教育觀要求以平等對(duì)話的方式建構(gòu)知識(shí)層次

不同的教學(xué)過(guò)程體現(xiàn)了不同的師生關(guān)系。在后現(xiàn)代主義看來(lái)，無(wú)論是“教師中心”還是“學(xué)生中心”，都存在著根本的缺陷。后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)師生之間平等的對(duì)話關(guān)系，“這種關(guān)系將更少地體現(xiàn)為有知識(shí)的教師教導(dǎo)無(wú)知的學(xué)生，而更多地體現(xiàn)為一群個(gè)體在共同探究有關(guān)課題的過(guò)程中相互影響”?！巴ㄟ^(guò)對(duì)話，學(xué)生的老師和老師的學(xué)生之類的概念將不復(fù)存在，在對(duì)話過(guò)程中，教師的身份持續(xù)變化，時(shí)而作為一個(gè)教師，時(shí)而成為一個(gè)與學(xué)生一樣的聆聽教誨的求知者。學(xué)生也是如此，他們共同對(duì)求知的過(guò)程負(fù)責(zé)?！?/p>

后現(xiàn)代教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程主要是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和建構(gòu)的過(guò)程，在重視學(xué)生主動(dòng)獲取知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、主動(dòng)探究知識(shí)和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，應(yīng)更加突出意義的建構(gòu)。教學(xué)的任務(wù)不是特定信息的傳輸，而是教師和學(xué)生闡釋、理解教學(xué)文本時(shí)對(duì)意義進(jìn)行建構(gòu)，教學(xué)過(guò)程應(yīng)由“傳授――接受”轉(zhuǎn)變?yōu)椤瓣U釋――理解――建構(gòu)”。從學(xué)生的角度說(shuō)，在閱讀文本時(shí)，由于學(xué)生的背景、興趣需要和不同理解，因而對(duì)同一段文字，不同的學(xué)生會(huì)產(chǎn)生或建構(gòu)不同的意義。此外，在解決問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)生自主地理解知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)時(shí)，常借助于一定的“情景”、“概念框架”，并進(jìn)行“隨機(jī)訪問(wèn)”。在教學(xué)中，教師應(yīng)該更多地尊重學(xué)習(xí)一方，特別是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)取決于學(xué)生自己做了什么，而不是教師。課堂不應(yīng)該只是系統(tǒng)知識(shí)傳授的場(chǎng)所，而應(yīng)是學(xué)生實(shí)踐的場(chǎng)所。

綜上所述，后現(xiàn)代教育觀給我們提供了一種全新的思維方式，我們應(yīng)該更新觀念、積極研究并將其應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中，從而更好地推進(jìn)我國(guó)的教育改革前進(jìn)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

1 戴軍.后現(xiàn)代哲學(xué)思潮對(duì)我國(guó)教育基本理論研究的影響論要［J］.東北師大學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2008（4）：162～167

2 牛文明.后現(xiàn)代教育觀與素質(zhì)教育的契合與背離［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2010（08）：7～10

3 楊秋華、余訓(xùn)爽.現(xiàn)代教育理念與后現(xiàn)代教育理念的比較研究［J］.當(dāng)代教育論壇，2006（11）：7

第3篇：后現(xiàn)代教育理論范文

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代教育思想；漢語(yǔ)言文學(xué)

中圖分類號(hào)：G718 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1672-1578（2016）06-0065-01

漢語(yǔ)言文學(xué)作為語(yǔ)言教學(xué)一類，一方面本身具有很強(qiáng)的實(shí)用性，另一方面也具備一定的審美性和創(chuàng)造性；因而在常態(tài)的教學(xué)工作開展之中，對(duì)學(xué)生漢語(yǔ)言的掌握不能簡(jiǎn)單的根據(jù)教學(xué)分?jǐn)?shù)的評(píng)定或者單一考核方式進(jìn)行評(píng)估，而在于學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用以及通過(guò)漢語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行更多知識(shí)成果研究的能力；而后現(xiàn)代教育思想的強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)，對(duì)于漢語(yǔ)言文學(xué)的教學(xué)就有著很高的借鑒作用，本文從后現(xiàn)代教育理論的特點(diǎn)入手，對(duì)漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)做出簡(jiǎn)單的分析。

1.后現(xiàn)代教育理論的特點(diǎn)分析

1.1 后現(xiàn)代教育思想對(duì)于教學(xué)知識(shí)理論的強(qiáng)調(diào)更加靈活。后現(xiàn)代教育思想基于后現(xiàn)代主義的出現(xiàn)，對(duì)教育領(lǐng)域的一種新的思考，其本身由來(lái)已久，我們可以將其概括成一種哲學(xué)的思維方式，也可以理解成是對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)理念的突破性思維。正如，現(xiàn)代教育思想的施行基礎(chǔ)是在于對(duì)科技學(xué)術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)型認(rèn)知，更多偏向于對(duì)學(xué)術(shù)理論、學(xué)科概念以及一些公式的恒定性，就像對(duì)于生物學(xué)而言，在現(xiàn)代教育的思想下，在人的進(jìn)化知識(shí)方面，就形成了以達(dá)爾文的進(jìn)化論為基礎(chǔ)，在此前提上進(jìn)行學(xué)術(shù)理論的發(fā)展；而后現(xiàn)代教育思想強(qiáng)調(diào)的則是以觀察審視的態(tài)度，對(duì)于該理論進(jìn)行辯證的看法，而不是認(rèn)定其就是唯一，推崇教師、學(xué)生進(jìn)行多種方向的研究，而不是被局限在某一個(gè)理論中。就以天文學(xué)的教學(xué)為例而言，在曾經(jīng)很長(zhǎng)的一個(gè)教育階段內(nèi)，在太陽(yáng)系行星的學(xué)習(xí)中，很多人是以九大行星為學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的，但是隨著不斷的研究我們最終發(fā)現(xiàn)目前其實(shí)只有行星的理論；所以在學(xué)術(shù)理論和知識(shí)上，后現(xiàn)代教育思想更加注重在于對(duì)知識(shí)拓展延伸的"懷疑"，在教學(xué)層面上來(lái)講，就是對(duì)于知識(shí)靈活的掌握。

1.2 后現(xiàn)代教育思想強(qiáng)調(diào)教學(xué)模式中的交互性。在我國(guó)常態(tài)的教學(xué)模式中，尤其是教學(xué)課堂上，一般是以教師授課，學(xué)生根據(jù)教師的講解或者教材對(duì)于知識(shí)點(diǎn)的解讀進(jìn)行吸收，再通過(guò)教師的命題來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)掌握的考核，這是現(xiàn)行最常態(tài)的一種教學(xué)方式，其實(shí)這也是基于現(xiàn)代教育思想的影響有目的和計(jì)劃的培養(yǎng)所需求的人才。當(dāng)然，在這樣的模式之中，往往就形成了知識(shí)內(nèi)容變成了以課堂的教師以及教材的編撰者身上，學(xué)生對(duì)于知識(shí)的掌握往往受到教師的局限而沒(méi)有更多知識(shí)創(chuàng)新的空間。而后現(xiàn)代教育思想則是更加強(qiáng)調(diào)課堂之間的交互協(xié)作。例如，在教學(xué)課堂上老師與學(xué)生之間的關(guān)系不再是傳統(tǒng)的師生關(guān)系，而是伙伴關(guān)系，共同對(duì)于知識(shí)理論進(jìn)行探討分析；在教學(xué)知識(shí)的運(yùn)用上，應(yīng)當(dāng)與生活實(shí)踐多方面進(jìn)行掛鉤，讓學(xué)生所掌握的知識(shí)能夠運(yùn)用到生活中去；在教學(xué)的考核評(píng)定方面，不應(yīng)當(dāng)是以指定的知識(shí)框架來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行專項(xiàng)的評(píng)比，而是尊重每一位學(xué)生自身的知識(shí)掌握，不以分?jǐn)?shù)論英雄，而是以創(chuàng)造性來(lái)評(píng)定其價(jià)值。

2.后現(xiàn)代教育思想下漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)的開展

后現(xiàn)代教育思想所體現(xiàn)出來(lái)的教學(xué)特點(diǎn)以及其對(duì)教學(xué)內(nèi)容的側(cè)重上面，對(duì)于漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)工作起到的借鑒主要表現(xiàn)在，我們常態(tài)教學(xué)模式更新，教學(xué)內(nèi)容的拓展以及學(xué)生教學(xué)能力考核評(píng)定的幾個(gè)方面，通過(guò)對(duì)這幾個(gè)方面的借鑒引用，以促使提升漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)的實(shí)際應(yīng)用能力。

2.1 調(diào)整教學(xué)授課模式，提升學(xué)生的主動(dòng)性。在上文中我們已經(jīng)有所提及，常態(tài)的教學(xué)模式注重的是教師對(duì)于學(xué)生知識(shí)的引導(dǎo)，而這種方式帶來(lái)的弊端就是學(xué)生容易受到老師知識(shí)點(diǎn)傳播的束縛，從而限制了學(xué)生自身知識(shí)學(xué)習(xí)的深度，甚至在一定層面上還會(huì)影響學(xué)生對(duì)于漢語(yǔ)言文學(xué)學(xué)習(xí)的興趣。因而，在突破常態(tài)的教學(xué)模式之中，課堂的漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)可以借鑒后現(xiàn)代教育思想下的協(xié)同模式。一方面在教學(xué)形態(tài)上面做出授課方式的調(diào)整；例如在進(jìn)行現(xiàn)代漢語(yǔ)方言的教學(xué)體系中，課堂之上減少教師對(duì)于學(xué)生方言體系知識(shí)的灌輸，而由老師與學(xué)生寫作的形式，對(duì)于全國(guó)方言進(jìn)行相應(yīng)分析，最終做出各地方言的總結(jié)，在此基礎(chǔ)之上，再將學(xué)生對(duì)于方言片區(qū)的劃分，與傳統(tǒng)教材對(duì)于方言片區(qū)的劃分進(jìn)行比較，以此來(lái)形成學(xué)生對(duì)于方言知識(shí)點(diǎn)的了解和掌握，而不是局限在教師的講解與教材的方言劃分之上，形成真正的"百家爭(zhēng)鳴"。另一方面則是在教學(xué)方法上的調(diào)整；在常態(tài)的教學(xué)方法中，要么堅(jiān)持以學(xué)生為教學(xué)主體的教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與性，要么是堅(jiān)持教師為主體強(qiáng)調(diào)教師的指導(dǎo)性，然而其實(shí)在教學(xué)方法的設(shè)計(jì)之上，更應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)的是教師與學(xué)生的雙向參與性，即教師以學(xué)生學(xué)習(xí)伙伴的身份進(jìn)行教學(xué)方式設(shè)計(jì)，以此形成更加良好的教學(xué)互動(dòng)方法，提高學(xué)生的主動(dòng)性。

2.2 豐富漢語(yǔ)言文學(xué)的教學(xué)內(nèi)容，拓展學(xué)生所掌握的知識(shí)面。語(yǔ)言教學(xué)本身來(lái)講就是一門比較寬泛的學(xué)科，涉及到的各個(gè)專業(yè)領(lǐng)域都尤其的多，特別是在語(yǔ)言邏輯思維、語(yǔ)言符號(hào)的理解、表達(dá)等方面幾乎是人們生活之中的常態(tài)內(nèi)容，因而在漢語(yǔ)言文學(xué)的教學(xué)過(guò)程中，不斷的提升和增加學(xué)生的知識(shí)面，本身就是有利于學(xué)生對(duì)于漢語(yǔ)言更深刻的理解。在課堂之中，豐富漢語(yǔ)言文學(xué)的教學(xué)內(nèi)容，也主要體現(xiàn)在了兩個(gè)方面；一方面是對(duì)漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)領(lǐng)域本身的知識(shí)拓展，例如在文學(xué)作品的鑒賞層面之上，目前更多是針對(duì)我國(guó)古代、近代以及外國(guó)古代、近代文學(xué)作品的鑒賞之中，很多作品的解讀內(nèi)容其實(shí)都已經(jīng)如同市場(chǎng)之中的大白菜一般，隨處可見(jiàn)，以此為作品的鑒賞教學(xué)重點(diǎn)，反而無(wú)法突出學(xué)生自主的鑒賞風(fēng)格和學(xué)習(xí)，可以適當(dāng)?shù)囊氍F(xiàn)代的文學(xué)作品做出及時(shí)的鑒賞分析，拓展學(xué)生的實(shí)際鑒賞能力；另一個(gè)方面則是對(duì)于其他專業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)節(jié)點(diǎn)應(yīng)用，比如實(shí)用文學(xué)題材的應(yīng)用教學(xué)之中，在漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)之中，諸如論文、計(jì)劃、報(bào)告以及行政辦公類的應(yīng)用問(wèn)題也屬于教學(xué)內(nèi)容的重要一部分，主要在于培養(yǎng)學(xué)生文字方向的"表達(dá)能力"，讓學(xué)生更好的將所學(xué)的知識(shí)要點(diǎn)貫穿于各個(gè)專業(yè)領(lǐng)域之中，以此來(lái)拓展學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用水平，這方面的教學(xué)效果是最為直接的表現(xiàn)，不僅能夠拓展到學(xué)生實(shí)際所掌握的知識(shí)內(nèi)容，還能有效的激發(fā)出學(xué)生自身的的學(xué)習(xí)興趣。

2.3 學(xué)生漢語(yǔ)言文學(xué)知識(shí)能力考核評(píng)估方式的轉(zhuǎn)變。學(xué)生漢語(yǔ)言文學(xué)知識(shí)掌握的評(píng)估，不僅對(duì)于學(xué)生而言有著重要的意義，同時(shí)也是教師教學(xué)效果評(píng)估的一面鏡子，在現(xiàn)實(shí)的環(huán)境下，很多教師對(duì)于教學(xué)方法和教學(xué)模式的改革過(guò)程之中難以邁出腳步，很大一部分程度則是礙于教學(xué)效果評(píng)估之中。因?yàn)樵诂F(xiàn)行的評(píng)估機(jī)制里面，更多的評(píng)分依據(jù)來(lái)源于對(duì)于理論的掌握程度，這也就將學(xué)生束縛在我們的教學(xué)大綱的框架之中，學(xué)生難以突破教學(xué)大綱的范圍，教師的教學(xué)方式也難以在此環(huán)境之下做出調(diào)整，所以教學(xué)評(píng)估的轉(zhuǎn)變是必要的。在能力考核的評(píng)估之上，應(yīng)當(dāng)廣泛的結(jié)合到社會(huì)市場(chǎng)的實(shí)際需求中，這個(gè)可以結(jié)合到美國(guó)著名教育家布魯納所提出的"創(chuàng)造"理論，即提倡學(xué)生實(shí)際的創(chuàng)造能力；比如在我們考核之中，可以采用多元素的結(jié)合的考核方式，以不同的學(xué)科能力掌握，貫穿到整個(gè)教學(xué)的"聽"、"說(shuō)"、"讀"、"寫"之中，而不是單純的對(duì)于部分教師命題內(nèi)容的掌握之上。

總的來(lái)說(shuō)，后現(xiàn)代教育思想有著對(duì)于學(xué)生實(shí)際能力主張的重要表現(xiàn)，對(duì)于這種教育思想的采用更多應(yīng)當(dāng)是以借鑒為基礎(chǔ)，而非全盤采用；因此在漢語(yǔ)言文學(xué)的教學(xué)過(guò)程之中，也應(yīng)當(dāng)在已有的教學(xué)環(huán)境基礎(chǔ)上，將后現(xiàn)代教育思想對(duì)于學(xué)生能力注重考量的方面引入到我們的教學(xué)之中，以此提升我們實(shí)際的教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)：

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[2] 王水泓；論大學(xué)體育教學(xué)中的師生關(guān)系[J]；科技信息；2012年32期

[3] 楊玉麗；；漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)改革探析[J]；電子制作；2015年06期

第4篇：后現(xiàn)代教育理論范文

關(guān)鍵詞:高校體育;建設(shè)性;后現(xiàn)代主義;發(fā)展

后現(xiàn)代思潮在全球范圍帶來(lái)的巨大聲勢(shì)引起了后現(xiàn)代教育的研究熱潮,建設(shè)性后現(xiàn)代主義的出現(xiàn)更是后現(xiàn)代思潮不斷發(fā)展和回應(yīng)社會(huì)質(zhì)疑的結(jié)果。所謂“后現(xiàn)代”是歷史與邏輯發(fā)展進(jìn)程中,針對(duì)“現(xiàn)代”而言的一種時(shí)代社會(huì)變化趨勢(shì)的理論策略,它從思維方式、感知方式、認(rèn)知框架和社會(huì)結(jié)構(gòu)的維度對(duì)現(xiàn)代性進(jìn)行反思?；厮菸覈?guó)高校體育的變遷過(guò)程,對(duì)其發(fā)展的規(guī)律和趨勢(shì)進(jìn)行分析,以建設(shè)性后現(xiàn)代主義的眼光對(duì)我國(guó)高校體育的現(xiàn)狀進(jìn)行審視,為推動(dòng)高校體育科學(xué)、和諧、可持續(xù)性的發(fā)展提供幫助。

1我國(guó)高校體育發(fā)展與變遷

我們從高等學(xué)校體育的功能,即教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)可以看到,它受大學(xué)教育、社會(huì)制度、國(guó)家需要等方面的影響頗大,但它仍然是一個(gè)大學(xué)教育過(guò)程中獨(dú)立存在的一部分。在高校體育的發(fā)展歷程中,有兩大階段較為突出:一種是傾向于“體”,認(rèn)為體育應(yīng)以運(yùn)動(dòng)(sports)為核心,建立身體練習(xí)的關(guān)注。判斷課堂優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)自課的練習(xí)密度、練習(xí)強(qiáng)度、學(xué)生的平均心率、課堂心率曲線圖等嚴(yán)格量化的檢驗(yàn)評(píng)價(jià)體系。在當(dāng)時(shí)的歷史背景下,這一代體育教師有著嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)態(tài)度,相對(duì)固定的教學(xué)模式,他們堅(jiān)定地認(rèn)為,這種體育課才有“課”之說(shuō)的資格。

隨著時(shí)代的發(fā)展,出現(xiàn)了另外一種鮮明的觀點(diǎn),認(rèn)為體育的核心是“育”,主要功能是教化(education),這種教育傾向在當(dāng)前素質(zhì)教育“健康第一”的影響下,認(rèn)為體育課堂就是給學(xué)生提供體育氛圍的機(jī)會(huì),只要與“快樂(lè)”、“終身”相聯(lián)系,課堂組織形式和教學(xué)內(nèi)容的選擇自由度相當(dāng)大。但稍有不慎,局面失控,便有打著素質(zhì)教育的旗幟,回歸“放羊式”體育的嫌疑。

上述體育教育思想反映的是以時(shí)代背景、教育思路、政策方向?yàn)橐劳械牟煌w育教育主流形式,引領(lǐng)各個(gè)歷史階段體育教育的前進(jìn)方向。體育教師通常會(huì)以國(guó)家政策為導(dǎo)向,本著完成國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校賦予的體育教育任務(wù)為使命,在相對(duì)固定的教材、教具、教法中完成教學(xué)。

在當(dāng)前知識(shí)經(jīng)濟(jì)的時(shí)代,受經(jīng)濟(jì)全球化、資源共享化的影響,我們不斷開闊眼界,解放思想,調(diào)整認(rèn)識(shí);教師的教學(xué)行為不再完全受制于某些模式或內(nèi)容,而是擁有了巨大的自由活動(dòng)空間。在這個(gè)轉(zhuǎn)型期間,不可避免地會(huì)遇到矛盾和困難,戰(zhàn)勝它們,機(jī)遇便隨之而來(lái)。

大學(xué)體育的存在價(jià)值隨著主流教育思想的演變發(fā)生著變化,學(xué)生自主選課、選教師、選教材、選時(shí)間已是大勢(shì)所趨。不論目前高校能否真正做到這一點(diǎn),在人的全面發(fā)展和“以人為本”的教育理念中,學(xué)生全面、自由發(fā)展的權(quán)利應(yīng)得到尊重。今天的教育理念提出:擺在增強(qiáng)體質(zhì)的前位目標(biāo),是讓學(xué)生體驗(yàn)到體育的快樂(lè)與成功。打破一種固化的教學(xué)常規(guī),建立一種新式教學(xué)習(xí)慣,從理念到形式的置換,不僅是設(shè)計(jì)、構(gòu)想便可以完成的,更需要與具體情況相結(jié)合,拿到現(xiàn)實(shí)中嘗試、檢驗(yàn)、改進(jìn)和完善。

2后現(xiàn)代意識(shí)下的高校體育

2.1后現(xiàn)代主義對(duì)高校體育的社會(huì)學(xué)影響

“后現(xiàn)代”概念及與之相關(guān)的一系列新術(shù)語(yǔ)的廣泛流行,來(lái)源于法國(guó)人讓·弗朗索瓦·利奧塔(Jean-FrancoisLyotard)的《后現(xiàn)代狀態(tài):一項(xiàng)關(guān)于知識(shí)的報(bào)告》(1979)一書,他對(duì)現(xiàn)代與后現(xiàn)代所作的區(qū)分并不是時(shí)間意義上的,因而并不意味著某種歷史分期。按照利奧塔的解釋,現(xiàn)代性總有一種超越其自身的沖動(dòng),在次意義上后現(xiàn)代是隱含于現(xiàn)代性之中的———后現(xiàn)代性并不只是一個(gè)新時(shí)期,而是對(duì)現(xiàn)代性所具有的一些特征的改寫(rewriting);而這種改寫長(zhǎng)期以來(lái)一直是在現(xiàn)代性本身中進(jìn)行的。正所謂“長(zhǎng)江后浪推前浪”,高校體育的發(fā)展是必然的。

“后現(xiàn)代”依賴于“現(xiàn)代”,是現(xiàn)代的繼續(xù)和發(fā)展,甚至是重寫。一方面,后現(xiàn)代在時(shí)間上后于現(xiàn)代,是歷史時(shí)期的進(jìn)一步發(fā)展;另一方面,從價(jià)值觀、文化態(tài)度、社會(huì)精神、思維方式等方面看,后現(xiàn)代是對(duì)現(xiàn)代的反省、批判和超越?，F(xiàn)代精神強(qiáng)調(diào)的是人的主宰和核心地位,理性決定一切,理性選擇成為現(xiàn)代性的典型特點(diǎn)。而后現(xiàn)代性恰恰與之相反,表現(xiàn)出很強(qiáng)的差異性。后現(xiàn)代以主體發(fā)現(xiàn)、價(jià)值張揚(yáng)和理解闡釋為理論訴求,通過(guò)對(duì)邊緣群體、邊緣聲音的發(fā)掘,運(yùn)用結(jié)構(gòu)策略和建構(gòu)嘗試來(lái)表達(dá)自己的現(xiàn)實(shí)意義。

眾所周知,高等學(xué)校體育受一定社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化發(fā)展的影響和制約,其發(fā)展歷程更是有賴于社會(huì)、受社會(huì)所制約。在“個(gè)人本位”或“社會(huì)本位”教育目的的現(xiàn)代教育體系中,高校體育主要表現(xiàn)出課程設(shè)置單一化、規(guī)范化、固定化的知識(shí)結(jié)構(gòu)。后現(xiàn)代的產(chǎn)生有其深刻的社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景和思想淵源,這種思潮能賦予高校體育研究復(fù)雜的社會(huì)影響和堅(jiān)實(shí)的哲學(xué)基礎(chǔ)。因此,在對(duì)現(xiàn)代性進(jìn)行審視的同時(shí),在反思與超越的后現(xiàn)代思潮的影響下,產(chǎn)生了以自我發(fā)展內(nèi)容為靈魂和歸宿的高校體育改革核心。

2.2后現(xiàn)代主義對(duì)高校體育的教育學(xué)影響

后現(xiàn)代視野中的高等教育是一個(gè)開放的發(fā)展領(lǐng)域,對(duì)其開放性時(shí)代特征的解讀,必須堅(jiān)持歷史和邏輯的統(tǒng)一。當(dāng)今世界高等教育研究領(lǐng)域活躍,表現(xiàn)在對(duì)新問(wèn)題的興趣和持續(xù)關(guān)注,以及對(duì)確定性追求的質(zhì)疑與兼容、開放的學(xué)術(shù)主張,我國(guó)高等學(xué)校體育的發(fā)展同樣有著這種過(guò)程。追溯我國(guó)高校體育中關(guān)于教育目的、功能、形式的變遷與發(fā)展,尤其是從2002年7月教育部頒發(fā)了新的《全國(guó)普通高等學(xué)校體育課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》,實(shí)踐證明目前高校體育所強(qiáng)調(diào)課程的基礎(chǔ)性、實(shí)踐性、綜合性和動(dòng)態(tài)性,都與后現(xiàn)代教育理念相吻合。

在現(xiàn)代傳統(tǒng)高等學(xué)校體育的慣例中,預(yù)置性教育活動(dòng)模式帶來(lái)了教育進(jìn)程的線性化,體現(xiàn)在教學(xué)活動(dòng)中,就是目標(biāo)既定、內(nèi)容凝固、方法確定的按部就班的制約,就像一支“正步走”的隊(duì)伍,成為高校體育改革中的突出問(wèn)題。這種僵化了的思維、縮小了的生態(tài),既違背體育自由、自然、生命、生存的本質(zhì)精神,又桎梏了高等教育目的的開放性,在后現(xiàn)代的發(fā)展進(jìn)程中矛盾表現(xiàn)日益尖銳。

因此,我們認(rèn)為后現(xiàn)代教育思潮為高等學(xué)校體育提供了整體改革的依據(jù),我們看到了以“健康第一”為指導(dǎo)思想,以身體、心理和社會(huì)適應(yīng)的整體健康為課程目標(biāo),突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位,使課程有利于培養(yǎng)學(xué)生的運(yùn)動(dòng)愛(ài)好和專長(zhǎng)及堅(jiān)持鍛煉身體的習(xí)慣,全面和諧發(fā)展的高校體育功能。這種改變過(guò)去以項(xiàng)目為教學(xué)目標(biāo)的做法,在高校體育教學(xué)方法和途徑上賦予了更多的自由和發(fā)展的空間。學(xué)生擁有的自主選教師、選上課時(shí)間、選教學(xué)內(nèi)容的權(quán)利,賦予高校體育人性化、個(gè)性化的后現(xiàn)展趨勢(shì)。

3高校體育的建設(shè)性后現(xiàn)展

在后現(xiàn)代主義內(nèi)部,主要有兩種不同的主張:一種是高舉“否定”與“懷疑”旗幟的解構(gòu)性后現(xiàn)代主義或消除性后現(xiàn)代主義,其根本性戰(zhàn)略目的,是以批判、破壞、斷裂、分解等概念對(duì)歷史和現(xiàn)實(shí)既有肯定又有批判的審視。它是后現(xiàn)代主義發(fā)展歷程的一個(gè)階段,也曾對(duì)現(xiàn)代教育“不理性”的認(rèn)識(shí)有所推進(jìn),終究缺乏現(xiàn)實(shí)性和可行性的品質(zhì)。

另一種是以建設(shè)為目的,對(duì)現(xiàn)代世界的“理性主義”、“本質(zhì)主義”教育教條進(jìn)行否定,同時(shí)又承認(rèn)現(xiàn)代世界空前進(jìn)步的,較為謙和、寬容,并賦有建設(shè)性

價(jià)值的后現(xiàn)代主義。

本文有關(guān)后現(xiàn)代高等學(xué)校體育的研究,已不再針對(duì)高校體育“慣習(xí)”形成批判和挑戰(zhàn),而是承認(rèn)這種沿襲多年的高校體育模式客觀存在的合理性。在后現(xiàn)代高校體育理論研究中,恰恰是繼承現(xiàn)代性高校體育教育的合理內(nèi)核。對(duì)高校體育不斷進(jìn)行反思、建設(shè)和超越,而不是全盤解構(gòu)、摧毀和否定,這也是建設(shè)性后現(xiàn)代最為突出的特點(diǎn)之一。

3.1后現(xiàn)代高校體育的接受復(fù)合性

建設(shè)性后現(xiàn)代高校體育要具備接受復(fù)合性,即開放性特征。多層次、多階段、多內(nèi)容的高等學(xué)校體育構(gòu)建是后現(xiàn)代主義發(fā)展趨勢(shì),同時(shí)又是較有代表意義的窗口,可從教學(xué)內(nèi)容的娛樂(lè)性、健身性,教學(xué)空間的拓展性和自由性窺見(jiàn)一斑。新興運(yùn)動(dòng)如拉丁、街舞、形體、跆拳道等項(xiàng)目的介入,成為高校體育價(jià)值尋求的新焦點(diǎn)。

高校體育的接受復(fù)合性,不是簡(jiǎn)單表現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容豐富多樣的狹義層面,而是從教師、學(xué)生對(duì)高校體育的認(rèn)識(shí)的徹底重建。高校體育的參與者、教師和學(xué)生同時(shí)接受了后現(xiàn)展的關(guān)注,具有時(shí)代特征和辦學(xué)特色的教學(xué)內(nèi)容是其一,現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)對(duì)教育手段的幫助是其二,德智體三位合一相互促進(jìn)的思想觀念是其三,以定性、定量相結(jié)合的體育教學(xué)評(píng)價(jià)是其四。

在復(fù)雜的高校體育系統(tǒng)中,建設(shè)性后現(xiàn)代主義觀念將為其健全與合理運(yùn)行的體制提供支撐和引導(dǎo)。

3.2后現(xiàn)代高校體育的多元性

建設(shè)性后現(xiàn)代高校體育具備告別單一性,即多元性特征。在全新的以知識(shí)教育、人格教育、情感教育、創(chuàng)新教育為載體的高校體育發(fā)展中,將形成機(jī)動(dòng)靈活的多元化格局。以后現(xiàn)代思想和觀念處理社會(huì)需求、知識(shí)體系、全面發(fā)展的關(guān)系,能較好地解決傳統(tǒng)高校體育存在的困惑和缺陷。

對(duì)于不同層次、不同類型、不同需求的學(xué)生,后現(xiàn)代高校體育將提供不同的培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置,即共性與個(gè)性的靈活多元化。

已經(jīng)出現(xiàn)的形式,表現(xiàn)為選項(xiàng)課、訓(xùn)練課、野外生存、社會(huì)生存、保健課、體育與健康教育課等類型的多種課程設(shè)置,能夠滿足大學(xué)體育教育需要,符合終身體育和素質(zhì)教育的要求。時(shí)代的不斷發(fā)展中,對(duì)多元性特征的表現(xiàn)形式、思想理念也在不斷變化,只有時(shí)刻對(duì)以建設(shè)性后現(xiàn)代主義中的反思和重建進(jìn)行調(diào)整,抓住高校體育發(fā)展的核心這個(gè)長(zhǎng)期性、延續(xù)性的發(fā)展才能滿足開放、豐富、多元的追求。

3.3后現(xiàn)代高校體育的不確定內(nèi)在性

建設(shè)性后現(xiàn)代高校體育具備不確定內(nèi)在性,即流動(dòng)性的特征。高等學(xué)校體育的與時(shí)俱進(jìn),使其未來(lái)的內(nèi)容設(shè)置與結(jié)構(gòu)重整更加具有不確定內(nèi)在性,會(huì)隨著社會(huì)、時(shí)代的變遷而不斷變化和流動(dòng)。傳統(tǒng)高校體育中,內(nèi)容與課程、方法與手段、過(guò)程與管理等完全相同的“工廠式”教育時(shí)代已然被顛覆。

高校體育要看到一切都是變化的趨勢(shì),總結(jié)過(guò)去、立足現(xiàn)在、發(fā)展未來(lái),用不斷的綜合與分析來(lái)修正高校體育的秩序而非模式。高校體育現(xiàn)有的教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置、教材選用、教學(xué)手段、教學(xué)評(píng)價(jià)等體系,都將伴隨社會(huì)、時(shí)代的發(fā)展逐步改善,如果總是把研究的眼光投向目的、方法、內(nèi)容或模式上,很容易在理想世界框架中,為高校體育的發(fā)展設(shè)置另一種程序化的“預(yù)先計(jì)劃”。既要清晰看到現(xiàn)實(shí)世界的暫時(shí)性缺陷,還要通過(guò)寬容、理解、實(shí)踐等來(lái)豐富高校體育的未來(lái),建設(shè)性后現(xiàn)代主義的改良心態(tài)和實(shí)體思維,提供了哲學(xué)支持和理論幫助。我們認(rèn)為這是時(shí)展、社會(huì)進(jìn)步、中國(guó)改革推進(jìn)的要求。

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第5篇：后現(xiàn)代教育理論范文

關(guān)鍵詞：師生觀；對(duì)話；后現(xiàn)代

收稿日期：2006―03―30

作者簡(jiǎn)介： 楊 捷（1963－），男，漢族，河南洛陽(yáng)人，河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，主要從事外國(guó)教育史、比較教育研究。

20世紀(jì)后半期，自從后現(xiàn)代主義以“一種認(rèn)為人類可以而且必須超越現(xiàn)代的情緒”去看待教育問(wèn)題以來(lái)，曾經(jīng)以對(duì)傳統(tǒng)教育的批判和修正引以自豪的現(xiàn)代教育思想受到了前所未有的沖擊。對(duì)師生關(guān)系的理解頗具價(jià)值。

一、平等的“對(duì)話”

后現(xiàn)代主義從認(rèn)識(shí)論的角度批判了“邏各斯中心主義”，即西方形而上學(xué)的傳統(tǒng)，其本質(zhì)上是基礎(chǔ)主義,強(qiáng)調(diào)人類知識(shí)和文化都必有某種可靠的理論基礎(chǔ)。美國(guó)的德里達(dá)（J.Derrida）認(rèn)為，“邏各斯中心主義”是一個(gè)致命的矛盾，因?yàn)?既然這些“中心”都是不可質(zhì)疑、不可闡釋的，那么這些“中心”實(shí)際上都置于結(jié)構(gòu)之外，也就是說(shuō)無(wú)法予以認(rèn)知和理解,所以,它們都是“去中心的”(decentered，或稱“中心消解”)。

后現(xiàn)代主義的反中心論以及由此而引發(fā)的反元話語(yǔ)、反元敘述、反真理的永恒性和權(quán)威性等觀點(diǎn)沖擊了現(xiàn)代教育的師生觀。因?yàn)?，教師作為人類所取得的認(rèn)識(shí)成果以及理性主義的代言人，并以此為教育內(nèi)容、通過(guò)一定的教育方法向?qū)W生傳授知識(shí)，完全與邏各斯中心主義相符合和一致。所以，后現(xiàn)代主義對(duì)“邏各斯中心主義”的否定必然對(duì)“教師中心論”和“學(xué)生中心論”產(chǎn)生深刻的影響。

后現(xiàn)代主義教育認(rèn)為，在教育領(lǐng)域也應(yīng)該“去中心”，消解教師的絕對(duì)權(quán)威和學(xué)生中心主義，建立起一種師生平等對(duì)話的新型關(guān)系。這種對(duì)“對(duì)話”是一種觀察者和認(rèn)識(shí)者之間的平等交往關(guān)系，可以消除人我之間的對(duì)立，實(shí)際上是以交往主體形式取代中心主體形式。巴西的弗萊雷（P.Freire）指出：“沒(méi)有了對(duì)話，就沒(méi)有了交流；沒(méi)有了交流，也就沒(méi)有真正的教育”。美國(guó)的多爾（W.E.Doll）從后現(xiàn)代課程觀出發(fā)闡述了構(gòu)建師生對(duì)話關(guān)系的必要性，要求教師適時(shí)誘發(fā)學(xué)生內(nèi)部的不平衡狀態(tài)以求得新的平衡，激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性和積極性，在最有利的情境下引發(fā)學(xué)生的內(nèi)部自我重組，使課程給學(xué)生以自我發(fā)展的機(jī)會(huì)。他說(shuō):“在這一新的后時(shí)代，我堅(jiān)信，我們需要探索并尊重彼此的思想……，為此我提議一個(gè)以會(huì)話――對(duì)話性會(huì)話――為核心的課程?！痹谛碌恼n程發(fā)展中，教師與學(xué)生是作為一群個(gè)體在共同探究有關(guān)知識(shí)領(lǐng)域的過(guò)程中相互對(duì)話與合作，教師成為內(nèi)在于情景的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者。

顯而易見(jiàn)，后現(xiàn)代主義教育所說(shuō)的“對(duì)話”實(shí)際上是一種新型的師生關(guān)系，是一種基于師生合作、平等民主、教學(xué)相長(zhǎng)的互惠式關(guān)系，而不是單一的先知與后知、傳授與接受、控制與服從、主導(dǎo)與主體的關(guān)系。這種范式的對(duì)話過(guò)程是經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的意義建構(gòu)，對(duì)話的目的在于建立一種學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)的過(guò)程，超越了西方現(xiàn)代哲學(xué)的主客觀論。對(duì)話成為后現(xiàn)代師生關(guān)系的基本特征。

二、理解的對(duì)話

后現(xiàn)代主義將師生關(guān)系視為一種對(duì)話，而對(duì)話追求的應(yīng)是一種相互理解。哈貝馬斯（J.Habermas）曾說(shuō)到：“社會(huì)的人不可能脫離日常語(yǔ)言交往，日常語(yǔ)言的特點(diǎn)是交往理性基礎(chǔ)之上的相互理解?！币簿褪钦f(shuō)，這是兩個(gè)主體之間在彼此認(rèn)可的話語(yǔ)的正確性上存在著某種協(xié)調(diào)，彼此能使自己的意向?yàn)閷?duì)方所理解。教師的使命就是幫助學(xué)生理解歷史和文化，理解他人，理解自己，如果學(xué)生對(duì)教師的使命無(wú)法理解，那么連單純的知識(shí)傳授都難以成功。而且，教育意義主要在于引起學(xué)生自我探究、自我實(shí)現(xiàn)的追求，在于對(duì)學(xué)生進(jìn)行整體的精神建構(gòu)，而沒(méi)有理解，教育的目的也無(wú)法實(shí)現(xiàn)。

在理解的基礎(chǔ)上，批判性思維即“反思”在對(duì)話中起著核心的作用。德國(guó)的伽達(dá)默爾(H.G.Gadamer)指出：“偏見(jiàn)并不是罵人的話，相反，它說(shuō)明我們只有從某個(gè)特定的視界來(lái)理解世界，只有通過(guò)交談產(chǎn)生共識(shí)，人與人之間的理解才有可能?！备トR雷也認(rèn)為“只有要求進(jìn)行批判性思維的對(duì)話才能產(chǎn)生批判性思維?！痹陂_放的對(duì)話中，他人以及自我的思想都成為反思的對(duì)象，經(jīng)過(guò)反思的新思想在對(duì)話中又重新成為反思的對(duì)象，從而使對(duì)話不斷深入和具有解釋的意義。因此，師生之間的對(duì)話并不是簡(jiǎn)單的教學(xué)信息的雙向交流，而是彼此間思想、認(rèn)知、意義和情感潛移默化的過(guò)程，是雙方精神的變革過(guò)程。對(duì)話激發(fā)、碰撞思想的火花，加深師生之間的理解、寬容和博愛(ài)，對(duì)話本身就是學(xué)生思想品德、個(gè)性合作精神等培養(yǎng)與形成的土壤。

三、情感的對(duì)話

建立平等對(duì)話的師生關(guān)系并不意味著教師要放棄應(yīng)有的責(zé)任和作用，或者拋棄一切聞道在先的知識(shí)體系，或者以犧牲自我和隱藏觀點(diǎn)來(lái)維持表面的平等關(guān)系。平等的對(duì)話是師生雙方共同更新舊觀念，達(dá)到雙贏的目標(biāo)。這種兩個(gè)認(rèn)知主體間的平等對(duì)話的關(guān)系能激發(fā)教師將教學(xué)智慧應(yīng)用于無(wú)處不在的師生共同活動(dòng)中，引發(fā)教師教育教學(xué)中的思想火花，形成一種以情感為基礎(chǔ)的共生關(guān)系。德國(guó)的雅斯貝爾斯(Karl Jaspers)說(shuō):“教育是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動(dòng)。而人與人的交往是雙方(我與你)的對(duì)話和敞亮……所謂教育，不過(guò)是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)。”

后現(xiàn)代主義所倡導(dǎo)的對(duì)話需要感情的保障。這種對(duì)話是一種情感約定，是出于師生自我的責(zé)任對(duì)對(duì)方發(fā)生作用，而不是以外在的規(guī)范和功利性為準(zhǔn)則。在這種關(guān)系中，師生均處于一種真實(shí)的狀態(tài)，不以理性的迫使和規(guī)范性為取向，迥然不同于現(xiàn)代教育中師生關(guān)系固有的形態(tài)和模型，而是直接面對(duì)，以各自真實(shí)的面目示人。只有這樣，教師才能深入學(xué)生的內(nèi)心世界，拉近師生之間的距離，其責(zé)任也在于維持師生關(guān)系的完整性，而不是對(duì)理性的、原則的和委派式任務(wù)負(fù)責(zé)。

四、影 響

首先，后現(xiàn)代的師生觀使師生關(guān)系從“中心”發(fā)展到“對(duì)話”。在西方教育史

上，“教師中心論”曾長(zhǎng)期居于統(tǒng)治地位，強(qiáng)調(diào)教師在教育教學(xué)過(guò)程中的“權(quán)威”地位，學(xué)生處于一種服從和被動(dòng)的地位；此后的“兒童中心論”將學(xué)生從傳統(tǒng)教育的束縛中解放出來(lái)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性和個(gè)人需要。但正如美國(guó)的布魯納（J.S.Bruner）所言:“為了兒童去犧牲成人或?yàn)榱顺扇巳奚鼉和?，其錯(cuò)誤是相同的?！焙蟋F(xiàn)代主義突出教育中的差異性、多元性以及“去中心論”，把師生關(guān)系理解為“平等的對(duì)話關(guān)系”，使師生觀建立在民主和諧的基礎(chǔ)之上，試圖構(gòu)建一種平等、合作、相互尊重和融洽的師生關(guān)系，完成了當(dāng)代教育理論中的師生觀轉(zhuǎn)向。

其次，后現(xiàn)代為重新認(rèn)識(shí)師生觀提供了全新的思維角度和方法，成為構(gòu)建當(dāng)代師生關(guān)系所必須認(rèn)真加以考量的思想基礎(chǔ)?，F(xiàn)代教育那種視教師為教育的主體、學(xué)生為學(xué)習(xí)的主體的觀念導(dǎo)致教育活動(dòng)中的二元對(duì)立，實(shí)際上反而使師生關(guān)系陷入不平等、沖突和對(duì)抗的境地。后現(xiàn)代主義將“對(duì)話”和“交往”理論運(yùn)用到師生觀中，使師生觀的理論基礎(chǔ)發(fā)生了根本改變，有利于教育工作者轉(zhuǎn)變觀念，正確認(rèn)識(shí)自己的角色和職能，形成師生交往中所需要的對(duì)話能力和平等意識(shí)，最終建立一種“平等的對(duì)話”與“理解的交往”的師生關(guān)系。

后現(xiàn)代主義從哲學(xué)反思的角度審視了教師與學(xué)生關(guān)系的問(wèn)題，傳統(tǒng)意義上的教師教、學(xué)生學(xué)的原則被徹底否定，教師被詮釋為知識(shí)的‘中介人’，其作用是如何讓學(xué)生獨(dú)立、批判反思地接受有用的知識(shí)，其角色是學(xué)生平等的對(duì)話人和討論問(wèn)題的‘伙伴’。這種價(jià)值取向不僅具有解構(gòu)、摧毀和否定的寓意，而且也具有建設(shè)性的內(nèi)涵，為當(dāng)代教育理論從嶄新視角構(gòu)建師生觀提供了基本精神和思維方式。

最后，后現(xiàn)代的師生觀客觀上促進(jìn)了教育過(guò)程中師生雙方創(chuàng)造性的發(fā)揮。后現(xiàn)代主義把人理解為創(chuàng)造性的存在物，認(rèn)為創(chuàng)造性是人生真正樂(lè)趣所在，教育過(guò)程就是一個(gè)充滿創(chuàng)新活動(dòng)的過(guò)程。在平等的對(duì)話和理解的交往中，學(xué)生的智能得以發(fā)展，教師的自我實(shí)現(xiàn)價(jià)值需求得以實(shí)現(xiàn)，兩者精神境界都得到了極大地放松和滿足，教育教學(xué)過(guò)程成為師生愉悅活動(dòng)。這與現(xiàn)代教育那種更多的是強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法的創(chuàng)新有著根本的區(qū)別，因?yàn)閹熒靶枰獜慕逃顒?dòng)中獲得滿足感、需要?jiǎng)?chuàng)造性地從事這項(xiàng)活動(dòng)，需要感覺(jué)到自己的勞動(dòng)是有價(jià)值的，這種快樂(lè)才是更高層次的追求。”

參考文獻(xiàn)：

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第6篇：后現(xiàn)代教育理論范文

Abstract: Paradigm is the radical approach for studying the scientific development of the education. The transformation of the educational paradigm presents the opposition, interdependence and surpassing between the new and the old one. Using the old ones to study the history of education, we can see all the backgrounds, theme, theory and the historic conditions of different education paradigm and their practical significance.

關(guān)鍵詞:范式;教育范式;轉(zhuǎn)變

Keywords: paradigm;education paradigm;transformation

中圖分類號(hào):G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào):1006-4311(2010)04-0120-01

1范式及范式的轉(zhuǎn)換

“范式”一詞源自希臘語(yǔ)的“范型”、“模特”,在拉丁語(yǔ)中它成了“典型范例”的意思。庫(kù)恩把它拿來(lái)作為與常規(guī)科學(xué)密切相關(guān)的術(shù)語(yǔ),他指出:“我所謂的范式通常是指那些公認(rèn)的科學(xué)成就,它們?cè)谝欢螘r(shí)間里為實(shí)踐共同體提供典型的問(wèn)題和解答”[1]。本文所依據(jù)的庫(kù)恩的范式,并不是一個(gè)具有單純含義的概念,而是一個(gè)包含形而上學(xué)范式、社會(huì)學(xué)范式和人工范式三個(gè)層面的有機(jī)統(tǒng)一的理論體系。它們是一個(gè)相互聯(lián)系的有機(jī)體?？梢哉f(shuō),這三個(gè)部分構(gòu)成了庫(kù)恩范式理論的全部含義,而且也包含了科學(xué)研究的所有層面,即哲學(xué)(形而上學(xué))層面、理論層面和具體操作層面。

與此相應(yīng),范式轉(zhuǎn)換或說(shuō)科學(xué)革命則被庫(kù)恩看成是科學(xué)史考察的根本和有效方法?？茖W(xué)的成長(zhǎng)或發(fā)展,在庫(kù)恩看來(lái),根本上就是一種科學(xué)的革命,或稱范式轉(zhuǎn)換。范式轉(zhuǎn)換既是對(duì)傳統(tǒng)的繼承,也是對(duì)傳統(tǒng)的超越,繼而成為新傳統(tǒng)。所以科學(xué)史研究其實(shí)最好便是這種范式轉(zhuǎn)換或科學(xué)革命的研究,這使我們更易于明了教育發(fā)展的規(guī)律,更易洞徹教育發(fā)展的歷史和現(xiàn)實(shí)條件,更易于把握時(shí)展趨向,更易于推陳出新,創(chuàng)造未來(lái)。

2教育范式及其轉(zhuǎn)換

2.1 教育范式

每個(gè)教育工作者從事教育活動(dòng)時(shí),都在遵循著一定思維方式、一種教育思想和教育模式,或者學(xué)習(xí)人家成功的經(jīng)驗(yàn)和典型范例。這些規(guī)范、范例、模式、模型、經(jīng)驗(yàn)、思維方式等通常都稱為教育范式。教育范式為教育活動(dòng)提供觀念工具,而遵循相同教育范式的群體就是教育共同體。教育范式包含四個(gè)部分:(1)有明確的基本思想作為理論核心;(2)有把基本理論應(yīng)用到各種教育活動(dòng)中去的標(biāo)準(zhǔn)方法:(3)有一些一般的原則對(duì)范式內(nèi)的工作起指導(dǎo)作用;(4)有具體規(guī)范方法可以利用。教育范式在教育中的作用表現(xiàn)在:其一,把理論與實(shí)踐緊密地聯(lián)系起來(lái),成為理論與實(shí)踐的中介,使理論、范式、實(shí)踐組成了教育認(rèn)識(shí)的整體。其二,教育范式起到觀念工具和理論工具的作用,成為共同體內(nèi)人群的共同信仰、共同思維方式和共同的理論語(yǔ)言,成為相互溝通的語(yǔ)言。其三,教育范式也是教育活動(dòng)的實(shí)用方法和工具,就是在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中被人們當(dāng)作范例選用。其四,教育范式具有相對(duì)的穩(wěn)定性,可以把人們的思維、思想觀念和方法聚焦,讓人們按照一定方向集中力量去思考。其五,把教育理論與實(shí)踐和社會(huì)人群聯(lián)系起來(lái),使社會(huì)、心理、文化、歷史、經(jīng)濟(jì)等因素進(jìn)入到教育活動(dòng)中,激活了教育的文化生命機(jī)制[3]。

2.2 教育范式的轉(zhuǎn)換

教育范式轉(zhuǎn)換即指現(xiàn)代封閉系統(tǒng)向后現(xiàn)代開放系統(tǒng)的根本轉(zhuǎn)換。教育范式轉(zhuǎn)換必須實(shí)現(xiàn):第一、狀態(tài)的轉(zhuǎn)換:從前現(xiàn)代和現(xiàn)代教育范式的孤立、封閉系統(tǒng)轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代范式的開放系統(tǒng);第二、實(shí)質(zhì)的轉(zhuǎn)換:從前現(xiàn)代和現(xiàn)代教育范式的自足的“內(nèi)省”只是對(duì)知識(shí)的傳遞和轉(zhuǎn)移。第三、形式的轉(zhuǎn)換:從前現(xiàn)代和現(xiàn)代教育外在強(qiáng)制、控制轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代范式的“自組織”。實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)換實(shí)質(zhì)上就是要使教育回歸生活世界。與前現(xiàn)代教育蔑視生活、遺棄生活,現(xiàn)代教育簡(jiǎn)化生活、疏離生活相反,后現(xiàn)代教育則直接關(guān)涉生活、生成生活,與前現(xiàn)代、現(xiàn)代科學(xué)世界教育“旁觀式”“靜聽式”本質(zhì)相反,后現(xiàn)代生活世界教育則是參與的、合作的、轉(zhuǎn)變或構(gòu)建的。前現(xiàn)代孤立范式是靜止世界所需要的,現(xiàn)代封閉范式是科學(xué)世界所需要的,而開放、轉(zhuǎn)變和生成則是生活世界教育所需要的。

3教育范式轉(zhuǎn)換的實(shí)質(zhì)和意義

3.1 從外在控制走向自組織

傳統(tǒng)的現(xiàn)代科學(xué)世界教育本質(zhì)上是一種封閉的控制范式,而現(xiàn)代生活世界教育則本質(zhì)上是一種開放的自組織范式[4]。事實(shí)上自組織作為一種大范式、一種宇宙觀,已成為主導(dǎo)這個(gè)世界的支配性力量?！蹲越M織的宇宙觀》的作者埃里克?詹奇從“自然學(xué)說(shuō)的動(dòng)力學(xué)原理”的根本意義上來(lái)理解自組織。他寫道:“自組織是動(dòng)力學(xué)原理,它是構(gòu)成了生物的、經(jīng)濟(jì)的、社會(huì)的和文化的結(jié)構(gòu)的豐富多彩形式世界的基礎(chǔ)。但是,自組織并不僅僅始于我們通常稱之為生命的東西。

3.2 從追求本質(zhì)走向體驗(yàn)過(guò)程

現(xiàn)象學(xué)在其“回到事實(shí)本身”的召喚中,首先使自己回到“生命過(guò)程”本身,以努力研究現(xiàn)象-生活經(jīng)驗(yàn)為已任。生活經(jīng)驗(yàn)也是現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。蘭格威爾德認(rèn)為“首先的教育問(wèn)題應(yīng)該是:對(duì)于兒童來(lái)說(shuō),在這樣的環(huán)境中,他們的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)會(huì)是什么樣子?”蘭格威爾德還說(shuō):“從對(duì)產(chǎn)生所有可能形式的人類生活世界的現(xiàn)象的理解出發(fā)”,我們才“理解我們自己,理解我們的存在,理解存在和我們生命的意義”?，F(xiàn)象學(xué)教育學(xué)對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的研究具有獨(dú)特的方法論:首先,對(duì)生活要有所體驗(yàn);其次,必須對(duì)現(xiàn)象(即生活經(jīng)驗(yàn))的意義進(jìn)行提煉或把握(反思);再次,用高超的才能寫出深刻的文本。

3.3 從“理性”走向“知性”

重視人的過(guò)程性,即歷史性。人首先不是一個(gè)認(rèn)識(shí)者,而是一個(gè)生活者。人無(wú)非是一個(gè)生活過(guò)程,更加重視當(dāng)下的生活體驗(yàn)、不斷完善和自我實(shí)現(xiàn)。重視創(chuàng)造性。生命的歷程是不可逆的,每個(gè)人的生活都是一種新的創(chuàng)造、新的嘗試。大衛(wèi)?格里芬也曾指出:“從根本上說(shuō),我們是‘創(chuàng)造性’的存在物,每個(gè)人都體現(xiàn)了創(chuàng)造性的能量,人類作為整體顯然最大限度地體現(xiàn)了這種創(chuàng)造性的能量。

教育范式的轉(zhuǎn)換重在關(guān)注教育生存狀態(tài)、提高教育生活質(zhì)量、追尋教育生活的意義、創(chuàng)造教育生活藝術(shù)。需要一種信念,也需要一種勇氣,更需要一種切實(shí)的行動(dòng),這是一個(gè)不斷努力與奮斗的過(guò)程。需要我們每個(gè)人從自身出發(fā),將教育視為一種變革自身的動(dòng)力,同時(shí)也將其視為他人變革自身的動(dòng)力。

參考文獻(xiàn):

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第7篇：后現(xiàn)代教育理論范文

【關(guān)鍵詞】后現(xiàn)代教育觀;電視教材;創(chuàng)作理念

【中圖分類號(hào)】G420【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009―8097(2010)05―0154―03

一 問(wèn)題的提出

信息革命讓人類告別工業(yè)社會(huì),進(jìn)入信息社會(huì)。當(dāng)今社會(huì),信息技術(shù)無(wú)孔不入。作為向?qū)W生傳授知識(shí)、技能和思想的教材也不再只是局限于教科書的狹窄范疇,而應(yīng)向多元化教材的方向發(fā)展。電視教材就是在多媒體技術(shù)介入到教育領(lǐng)域后催生的新興事物。電視教材是根據(jù)課程教學(xué)大綱的培養(yǎng)目標(biāo)要求,用電視圖像與聲音去呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容,并且用電視錄像技術(shù)進(jìn)行記錄、存儲(chǔ)與重放的一種視聽教材[1]。電視教材因其形象生動(dòng)、視聽結(jié)合等特點(diǎn),起到傳統(tǒng)教材不能比擬的作用,從而受到教育界的高度重視。

目前,中國(guó)的教育理念順應(yīng)國(guó)際教育潮流,正從現(xiàn)代教育觀轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代教育觀,課程、教材、教法、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)設(shè)計(jì)等都發(fā)生了巨大的變革。電視教材是視覺(jué)與聽覺(jué)的合作,抽象與形象的統(tǒng)一,時(shí)間與空間的匯集,科學(xué)與藝術(shù)的融合,是多媒體技術(shù)與教育相碰撞后的產(chǎn)物,是一種重要的教材形式,其質(zhì)量的優(yōu)劣直接影響到教學(xué)效果。電視教材的編制應(yīng)緊密結(jié)合當(dāng)前的教育思想和方針政策,結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知心理,適時(shí)調(diào)整創(chuàng)作理念,以適應(yīng)后現(xiàn)代教育思潮,發(fā)揮電視教材輔助教學(xué)的巨大作用。

二 后現(xiàn)代教育觀的本質(zhì)特征

“后現(xiàn)代”是相對(duì)“現(xiàn)代”而言的,現(xiàn)代主義由笛卡爾與康德所肇始,強(qiáng)調(diào)人通過(guò)對(duì)自然的理性把握和技術(shù)征服而確證人的主體性和本質(zhì)力量,“技術(shù)理性”是它的本質(zhì),利用規(guī)律、規(guī)則、秩序、效率可控制一切,以牛頓的形而上學(xué)觀與宇宙觀為基礎(chǔ),強(qiáng)調(diào)“自然是自足而簡(jiǎn)單的”。以此構(gòu)建的課程具有因果確定性與線性序列性,所有的知識(shí)是線性排序的、可確定的,圍繞預(yù)定的目標(biāo)與經(jīng)驗(yàn)由教師展開,教師是知識(shí)的代言人。后現(xiàn)代主義描述了一個(gè)有別于笛卡爾、牛頓、愛(ài)因斯坦時(shí)代的世界圖景,認(rèn)為世界不再是決定論的、有序的、簡(jiǎn)單的,而是隨機(jī)的、混沌的、分形的,對(duì)傳統(tǒng)的課程觀、知識(shí)觀、教學(xué)觀、師生觀進(jìn)行批判與解構(gòu),否認(rèn)科學(xué)知識(shí)的絕對(duì)權(quán)威性和客觀真理性,反對(duì)只注重認(rèn)知與智力的學(xué)習(xí)理論,反對(duì)嚴(yán)格控制的模式化的教學(xué)觀,反對(duì)教師的權(quán)威作用[2]。后現(xiàn)代教育觀主要具有以下幾個(gè)本質(zhì)特征。

1 人性:突出學(xué)生的主體地位

后現(xiàn)代主義認(rèn)為,教育是一種有目的、有意識(shí)的培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)。關(guān)注人性化,追求完善、豐富的人性,是教育的基本價(jià)值追求,也是教育的永恒主題。教育的真正目的在于能夠使人們看清他們自己和他們的生活世界,并且能夠去變革自己和世界,從而能夠擁有更美好的生活。教育的首要任務(wù)在于弘揚(yáng)、喚醒并形成學(xué)生的主體意識(shí)和批判意識(shí)[3]?，F(xiàn)代主義教育觀把學(xué)習(xí)者看作是接受知識(shí)的“容器”而不是一個(gè)活生生的、有思想和情感的主體,忽視了學(xué)生在接受知識(shí)過(guò)程中的主觀能動(dòng)性和研究創(chuàng)作性。后現(xiàn)代主義教育觀認(rèn)為知識(shí)不再是永恒不變的真理,教學(xué)過(guò)程不再是單方向的知識(shí)灌輸,學(xué)習(xí)者也不再是被動(dòng)的知識(shí)傳授對(duì)象。后現(xiàn)代教育旨在為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)能夠激發(fā)學(xué)習(xí)情趣和探究動(dòng)機(jī)的情景,為學(xué)習(xí)者提供探究知識(shí)的工具或條件,在教育者的幫助和有效引導(dǎo)下主動(dòng)完成知識(shí)的建構(gòu),并且在探究過(guò)程中敢于向知識(shí)的權(quán)威挑戰(zhàn),提出具有新意的觀點(diǎn),培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于知識(shí)的鑒賞、判斷和批判的能力,不斷創(chuàng)造出新的知識(shí)和新的文化,真正將人從知識(shí)的權(quán)威中解放出來(lái),從而在對(duì)知識(shí)的理解和創(chuàng)造中尋求人的“自由精神”,尋找人生的真正意義和價(jià)值,使每位學(xué)生得到發(fā)展[4]。

2 多元:教育目標(biāo)的不確定性

現(xiàn)代主義教育觀將教學(xué)行為定義為達(dá)到已制定教學(xué)目標(biāo)的活動(dòng)過(guò)程,認(rèn)為每一個(gè)具體的教育行為都具有一個(gè)明確的目標(biāo),即知識(shí)的傳遞。后現(xiàn)代教育觀著力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維和創(chuàng)新能力,其重點(diǎn)不是為了準(zhǔn)確全面地實(shí)現(xiàn)某個(gè)具體的知識(shí)性目標(biāo),而是強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的創(chuàng)造過(guò)程和情感體驗(yàn)。因此,教育目標(biāo)帶有不確定性,有時(shí)沒(méi)有辦法預(yù)先確定學(xué)生將要發(fā)生什么行為。

3 動(dòng)態(tài):關(guān)注的重點(diǎn)在于過(guò)程

現(xiàn)代主義教育觀將教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)定為一個(gè)步驟清晰、邏輯嚴(yán)密的教學(xué)實(shí)施過(guò)程,認(rèn)為教學(xué)環(huán)節(jié)是可以事先設(shè)計(jì)好的,而且設(shè)計(jì)得越周密、考慮得越全面、計(jì)劃得越詳細(xì),效果就越好。后現(xiàn)代教育觀視閾下的教學(xué)環(huán)節(jié)是個(gè)開放的系統(tǒng),其間充滿著未知與不確定。后現(xiàn)代教育觀關(guān)注的就是實(shí)際的教學(xué)過(guò)程本身,而不是具體的知識(shí)內(nèi)容,在教學(xué)的過(guò)程中不斷解決舊問(wèn)題,獲取新知,提出新問(wèn)題,學(xué)生的創(chuàng)新能力和主觀能動(dòng)性在開放的教學(xué)過(guò)程中得到充分的展示。

4 善變:注重對(duì)象、情境的變化

教學(xué)的本質(zhì)特征是復(fù)雜性、偶然性或不確定性?，F(xiàn)代主義教育觀試圖將教學(xué)的不確定性通過(guò)周密的計(jì)劃和嚴(yán)格的設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化為可控的靜態(tài)傳授,這樣勢(shì)必造成教學(xué)的呆板性,學(xué)生始終處于被動(dòng)狀態(tài),其豐富的創(chuàng)造力被壓制下來(lái)。后現(xiàn)代教育觀十分尊重教學(xué)的復(fù)雜性、偶然性或不確定性,認(rèn)為這才是教學(xué)的魅力所在,鼓勵(lì)學(xué)生、教師在教學(xué)活動(dòng)中充分發(fā)揮各自的主體、主導(dǎo)地位,共同營(yíng)造一個(gè)平等、民主的和諧的學(xué)習(xí)氛圍。后現(xiàn)代教育觀認(rèn)為,在具體的教學(xué)過(guò)程中,伴隨學(xué)習(xí)者和教學(xué)情境的不同,教學(xué)方法、教學(xué)理念、教學(xué)模式、教學(xué)過(guò)程等都應(yīng)該隨之調(diào)整?？傊?后現(xiàn)代教育就是在不斷的變化和否定之否定中做著螺旋上升運(yùn)動(dòng)。

三 后現(xiàn)代教育觀視閾下電視教材編制的新理念

電視教材是一種用電視手段呈現(xiàn)信息內(nèi)容的教學(xué)材料,是一種行之有效的新型教學(xué)手段,是為教育服務(wù)的。教育觀的轉(zhuǎn)型呼吁新型電視教材的出現(xiàn),這就要求電視教材的編制人員應(yīng)按照教育理念的變化及時(shí)調(diào)整編制理念,編制出與新型教育觀相適應(yīng)的電視教材。

1 創(chuàng)作理念的人文化:以學(xué)生為中心

長(zhǎng)期以來(lái),人們一直認(rèn)為電視教材就是輔助文字教材的,把文字教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)闡釋清楚,把抽象的教學(xué)內(nèi)容形象化,把用語(yǔ)言解釋不清楚的教學(xué)內(nèi)容用影像的形式展現(xiàn)出來(lái),因此電視教材中的主角不是人而是教學(xué)內(nèi)容和科學(xué)知識(shí),電視教材只要把客觀的物質(zhì)世界通過(guò)電視畫面展現(xiàn)給觀眾,達(dá)到傳播科學(xué)知識(shí)的目的就算完成任務(wù)了。這恰好與以教學(xué)內(nèi)容的傳授為焦點(diǎn)的現(xiàn)代教育觀相吻合,從而形成了“見(jiàn)物不見(jiàn)人”的灌輸式的現(xiàn)代主義電視教材創(chuàng)作理念。這種理念過(guò)分強(qiáng)調(diào)數(shù)字、圖表、科技原理等客觀因素,收效甚微,學(xué)生并不愛(ài)看。

馬克思說(shuō)過(guò),人是各種社會(huì)關(guān)系的總和,人類創(chuàng)造了歷史,離開“人”,所有的活動(dòng)都失去了存在的價(jià)值。電視教材離不開人,有了人的思想、人的活動(dòng)和人的參與,節(jié)目才能活靈活現(xiàn)、豐富多彩,其社會(huì)價(jià)值也才能凸顯出來(lái)。后現(xiàn)代主義教育觀格外注重人的因素,不再將學(xué)生作為知識(shí)授受的簡(jiǎn)單對(duì)象,而是把學(xué)生看成整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的主動(dòng)參與者,突出了學(xué)生的主體作用。學(xué)生既是電視教材的觀眾,又是電視教材的“演員”,離開了學(xué)生,電視教材就缺乏人文關(guān)懷,影像也失去了活力和生機(jī),這樣的電視教材自然不會(huì)受到學(xué)生的歡迎。

電視教材創(chuàng)作理念的人文化還體現(xiàn)在編導(dǎo)的換位思考,即在編制教材的過(guò)程中,要時(shí)時(shí)刻刻站在學(xué)生的角度去想問(wèn)題,要把學(xué)生的滿意不滿意、喜歡不喜歡、接受不接受作為衡量電視教材質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)電視教材要敘述科學(xué)史料或者科學(xué)家的科研歷程時(shí),例如,要編制一部介紹居里夫人及其科研成果的電視教材時(shí),除了一些珍貴的影像資料、實(shí)物和文字資料外,編導(dǎo)會(huì)因缺乏可以拍攝到的電視畫面而措手不及,因?yàn)檫@已經(jīng)是歷史,是無(wú)法再進(jìn)行補(bǔ)拍的了。由于人物活動(dòng)的缺失,使得整部作品缺乏生命力,很難引起學(xué)生的共鳴。有沒(méi)有補(bǔ)救的辦法呢?后現(xiàn)代教育觀視閾下的電視教材編導(dǎo)會(huì)從人文關(guān)懷的角度出發(fā),大膽地嘗試用情景再現(xiàn)的手法再現(xiàn)居里夫人的科研過(guò)程,并通過(guò)精妙的特技處理,淡化扮演者的形象,只把扮演者的動(dòng)作呈現(xiàn)給觀眾,以使之與情節(jié)虛構(gòu)的劇情片區(qū)別開來(lái)。這種從“見(jiàn)物不見(jiàn)人”到“見(jiàn)物也見(jiàn)人”的電視教材創(chuàng)作模式從學(xué)生的角度出發(fā),化簡(jiǎn)學(xué)生的接受過(guò)程,讓學(xué)生在這種虛擬的意境中去領(lǐng)會(huì)科學(xué)發(fā)現(xiàn)的艱辛,去感受科學(xué)精神的偉大,從而印證了后現(xiàn)代教育觀的學(xué)生主體地位。

2 內(nèi)容傳達(dá)的故事化:以過(guò)程為重點(diǎn)

現(xiàn)代主義教育觀的著眼點(diǎn)是教學(xué)結(jié)果,即教學(xué)內(nèi)容的傳授情況,而后現(xiàn)代主義教育觀看重的是整個(gè)教學(xué)過(guò)程和教學(xué)環(huán)節(jié)。與此相對(duì)應(yīng),傳統(tǒng)的電視教材大都是靜態(tài)的知識(shí)灌輸,而在后現(xiàn)代教育觀影響下的新型電視教材應(yīng)該具有動(dòng)態(tài)性,即將科學(xué)原理的發(fā)現(xiàn)過(guò)程、科學(xué)實(shí)驗(yàn)的實(shí)施過(guò)程、科學(xué)知識(shí)的運(yùn)用過(guò)程、科學(xué)價(jià)值的體現(xiàn)過(guò)程賦予故事的物質(zhì)外殼,帶領(lǐng)觀眾一同遨游于知識(shí)的海洋,共同探尋科學(xué)的奧秘,讓觀眾在一個(gè)個(gè)身臨其境的動(dòng)態(tài)故事的講述中感悟科學(xué)知識(shí)的力量。

幾千年的生活習(xí)慣以及藝術(shù)欣賞的潛意識(shí)鑄就了中國(guó)人樂(lè)于聽故事的習(xí)慣。故事化講述一直是戲劇化影視作品擅長(zhǎng)運(yùn)用的謀篇布局方式,也是最受觀眾歡迎的結(jié)構(gòu)策略。在現(xiàn)代主義教育觀的指導(dǎo)下,這種戲劇化的表現(xiàn)是難以被電視教材編導(dǎo)接受的,他們認(rèn)為這是對(duì)科學(xué)的褻瀆。以開放和多元為特征的后現(xiàn)代教育觀視閾下的電視教材編制卻理應(yīng)接納這一鮮活的內(nèi)容傳達(dá)方式。電視教材編導(dǎo)應(yīng)該仔細(xì)研讀教材,在不違背科學(xué)和客觀現(xiàn)實(shí)的前提下,努力為其欲傳播的教學(xué)內(nèi)容尋找到一個(gè)合理的故事外殼,設(shè)置一些細(xì)節(jié)和懸念,讓觀眾在聆聽故事、排解疑問(wèn)的過(guò)程中不知不覺(jué)地接受新知。

3 創(chuàng)作手法的多元化:以變化為手段

根據(jù)不同的教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)組織形式,電視教材的編制可以采用講授型、圖解型、戲劇型和綜合型等不同的表達(dá)形式。與現(xiàn)代主義教育觀相適應(yīng)的電視教材的編制往往以講授型和圖解性為主,而與后現(xiàn)代主義教育觀相匹配的電視教材的表現(xiàn)手法則應(yīng)以戲劇性和綜合型為主。因?yàn)楹蟋F(xiàn)代教育中的教學(xué)目的存在不確定性,教學(xué)過(guò)程變化不定,教學(xué)環(huán)節(jié)充滿創(chuàng)新,在編制與這種新型的教學(xué)活動(dòng)相配合的電視教材時(shí)就應(yīng)該采用多元化的表現(xiàn)手段,吸取戲劇化的表現(xiàn)形式,提取故事外殼,凸顯精彩細(xì)節(jié),巧妙設(shè)置懸念,化呆板為生動(dòng),化靜態(tài)為動(dòng)態(tài),化無(wú)趣為有趣。

創(chuàng)作手法的多元化還體現(xiàn)在電視教材影像的豐富性,不同景別、角度、影調(diào)、色彩、形態(tài)等的綜合運(yùn)用,實(shí)景拍攝鏡頭、動(dòng)畫、圖片、圖表、模型、特技、同期聲等的穿插使用,示范、扮演、紀(jì)實(shí)等的合理結(jié)合,改變著傳統(tǒng)電視教材“畫面配解說(shuō)”的簡(jiǎn)單模式,利用多種表現(xiàn)元素和表現(xiàn)手段給予學(xué)習(xí)者豐富的視聽體驗(yàn),從而凝聚學(xué)習(xí)者的注意力。

創(chuàng)作手法的多元化還體現(xiàn)在電視教材編導(dǎo)要不斷地從文學(xué)、美術(shù)、音樂(lè)、戲劇等藝術(shù)門類吸取營(yíng)養(yǎng),加強(qiáng)對(duì)電視教材藝術(shù)結(jié)構(gòu)的研究和把握,抓住教材的關(guān)鍵點(diǎn),找出科學(xué)內(nèi)涵的邏輯線,使作品的形式豐富多彩,使科學(xué)傳播深入淺出,讓學(xué)生在追求知識(shí)的趣味中接受實(shí)實(shí)在在的科學(xué)知識(shí)[5]。

四 結(jié)束語(yǔ)

電視教材不僅通過(guò)視聽結(jié)合的音像媒介培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的世界觀和高尚的道德情操,傳授新知以發(fā)展學(xué)生的智力,傳播技能以提高學(xué)生的能力,更重要的是要培養(yǎng)學(xué)生探索新知和從事科學(xué)研究的精神,提高學(xué)生參與科學(xué)探索的興趣。而精神是抽象的,是隱含在物質(zhì)外殼深處的心靈體驗(yàn),是難于通過(guò)具體的科學(xué)知識(shí)和教學(xué)內(nèi)容的傳播來(lái)獲得的。后現(xiàn)代教育觀視閾下的電視教材就是要通過(guò)對(duì)科學(xué)過(guò)程的展現(xiàn),通過(guò)故事化的講述,通過(guò)層層懸念的攻破,在動(dòng)態(tài)和變化中將難以捕捉的科學(xué)精神借助故事的外衣視覺(jué)化,借助多元的表現(xiàn)手段鮮活化。

參考文獻(xiàn)

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第8篇：后現(xiàn)代教育理論范文

關(guān)鍵詞 后現(xiàn)代主義 道德教育 影響

改革開放以來(lái)，隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)達(dá)，進(jìn)入我國(guó)的西方社會(huì)思潮非常多，對(duì)我國(guó)人民及其教育產(chǎn)生了重大影響。這些思潮中，比較有代表性的就是風(fēng)靡于西方世界的后現(xiàn)代主義思想。作為一種對(duì)現(xiàn)代性、現(xiàn)代化和現(xiàn)代主義進(jìn)行反思和批判的人文與哲學(xué)思潮，對(duì)人的地位、人的思維、人與自然的關(guān)系等提出了諸多創(chuàng)造性的觀點(diǎn)，對(duì)我國(guó)廣大青年及其道德教育產(chǎn)生了諸多的沖擊[1]。我國(guó)現(xiàn)代化已經(jīng)行進(jìn)到今天，很多現(xiàn)代文明發(fā)展帶來(lái)了諸多的消極性，這也引發(fā)了人們對(duì)后現(xiàn)代主義的諸多興趣。因此，研究后現(xiàn)代主義對(duì)我國(guó)道德教育的影響具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。筆者擬在簡(jiǎn)述后現(xiàn)代主義思想內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，分析后現(xiàn)代主義思想對(duì)我國(guó)道德教育的多重影響，并提出如何趨利避害地推進(jìn)我國(guó)道德教育健康發(fā)展，以期為當(dāng)下青年道德教育的實(shí)踐行進(jìn)提供一些參考和借鑒。

一、后現(xiàn)代主義思想的主要內(nèi)涵與價(jià)值取向

后現(xiàn)代主義作為與現(xiàn)代主義相對(duì)應(yīng)的一種社會(huì)思潮，來(lái)自于對(duì)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展及其思潮的反思[2]，內(nèi)涵豐富多彩，具有自身的一些特色。

1.后現(xiàn)代主義思想的主要內(nèi)涵與特征

現(xiàn)代主義在給西方世界帶來(lái)科技發(fā)展、知識(shí)增長(zhǎng)、財(cái)富增加和人類進(jìn)步等諸多福祉的同時(shí)，也給人類和大自然帶來(lái)諸多災(zāi)難和悲傷，比如嚴(yán)重污染環(huán)境、大量浪費(fèi)資源、破壞生態(tài)平衡以及導(dǎo)致人文精神信仰的迷失等等。在這種情況下，一種反思現(xiàn)代主義的新思潮――后現(xiàn)代主義應(yīng)運(yùn)而生，它在批判現(xiàn)代主義的缺陷和弊端的同時(shí)，對(duì)現(xiàn)代性與現(xiàn)代精神本身進(jìn)行了全面的解構(gòu)和重構(gòu)[3]，形成了自己一套系統(tǒng)的思想體系和理念。總的說(shuō)來(lái)，后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)的是事物的具體性、有限性、變動(dòng)性和人類科學(xué)的暫時(shí)性，強(qiáng)調(diào)思維的多元性和多樣性，具體說(shuō)來(lái)，后現(xiàn)代主義思想的主要內(nèi)涵和特征如下。

一是反對(duì)理性至上與科學(xué)至上，提倡重視人的非理性和情感世界。后現(xiàn)代主義針對(duì)現(xiàn)代主義的理性至上和科學(xué)至上給人類和大自然帶來(lái)的一系列傷害，提出了我們應(yīng)該反思單一地崇尚理性和科學(xué)，多關(guān)注人類的非理性和情感領(lǐng)域的東西，反對(duì)知識(shí)霸權(quán)。

二是堅(jiān)決反對(duì)中心論和一元論，主張世界應(yīng)該是多元化和多樣化的;反對(duì)統(tǒng)一性和同一性，提倡個(gè)性化與差異性。后現(xiàn)代主義針對(duì)現(xiàn)代主義世界的人類中心主義思想給大自然和人類帶來(lái)的惡果，提出了我們的世界應(yīng)該是多姿多彩的，不應(yīng)該是強(qiáng)行的統(tǒng)一化和同一化;人類自身也應(yīng)該是多樣化，有著自己的個(gè)性，應(yīng)該是有差異地發(fā)展。

三是反對(duì)權(quán)威主義、基礎(chǔ)主義和本質(zhì)主義對(duì)人類的壓抑和束縛，提倡人類的自由和個(gè)性解放。后現(xiàn)代主義針對(duì)現(xiàn)代主義帶來(lái)的權(quán)威思想，主張人類應(yīng)該是自由為本性的動(dòng)物，反對(duì)對(duì)人進(jìn)行禁錮和同化，主張解放人類，還人類以自由之身。

四是倡導(dǎo)對(duì)世界的關(guān)心和愛(ài)護(hù)。后現(xiàn)代主義針對(duì)現(xiàn)代主義下現(xiàn)代社會(huì)各種失范失序的現(xiàn)象，主張人與人之間應(yīng)該和諧團(tuán)結(jié)、相互關(guān)心。

從以上看出，后現(xiàn)代主義思想展現(xiàn)了一種后現(xiàn)代哲學(xué)思辨的特征，彰顯了一種后現(xiàn)代文化的特征，也具有一種后現(xiàn)代美學(xué)的特征，彰顯了回歸自然與回歸人性的理想愿望和人們的實(shí)際訴求，彰顯了個(gè)性化、價(jià)值多元化、情景性和非理性等眾多的思想特征。

2.后現(xiàn)代主義思想的價(jià)值取向

正是由于后現(xiàn)代主義思想具有以上諸多的特征，這種思潮具有自己的價(jià)值取向[4]，具體如下：一是從思考世界來(lái)說(shuō)，后現(xiàn)代主義提供了一種認(rèn)識(shí)和理解世界的新方式，那就是從和諧、多元的世界去理解整個(gè)人類和自然世界;二是從教育視角來(lái)說(shuō)，后現(xiàn)代主義思想為我國(guó)整個(gè)教育領(lǐng)域提供了新的發(fā)展方向，提供了一種新的發(fā)展模式與發(fā)展理念;三是從哲學(xué)視角來(lái)思考，后現(xiàn)代主義思想為西方哲學(xué)世界提供了關(guān)注的新天地和新領(lǐng)域，帶來(lái)一種新的發(fā)展方向;四是從理論發(fā)展來(lái)說(shuō)，后現(xiàn)代主義思想為其他思潮的發(fā)展和完善提供一種新的理論基礎(chǔ)和新的理論視野。

二、后現(xiàn)代主義思潮對(duì)我國(guó)道德教育的影響

由上可以看出，后現(xiàn)代主義思潮包含了諸多積極和消極的因素，這就決定了它必然會(huì)對(duì)我國(guó)道德教育系統(tǒng)的各個(gè)環(huán)節(jié)和教育的對(duì)象產(chǎn)生重大的影響，比如要求道德教育的目標(biāo)注重個(gè)性發(fā)展、德育模式要強(qiáng)調(diào)受眾主體的積極性發(fā)揮和師生互動(dòng)、要求教育方式要更多地采用道德對(duì)話的敘事方式行進(jìn)、要求道德教育的評(píng)價(jià)要多元化思考等等[5]。除了這些積極的影響，也還產(chǎn)生了一些不可忽視的消極影響。

1.后現(xiàn)代主義思潮對(duì)我國(guó)道德教育的積極影響

一是后現(xiàn)代主義思想給我國(guó)道德教育目標(biāo)、教育課程、教育內(nèi)容、教育理念、教育評(píng)價(jià)和教育方式帶來(lái)了多元化、多樣化的發(fā)展影響，比如促使道德教育課程開發(fā)主體由單一的國(guó)家壟斷發(fā)展為今天的多種課程開發(fā)主體，從而導(dǎo)致道德教育出現(xiàn)了多種課程的格局;促使道德教育目標(biāo)從單一的學(xué)科知識(shí)和道德知識(shí)的傳授和學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅貙W(xué)生個(gè)性化的發(fā)展與培養(yǎng)、注重學(xué)生能力和情感世界的訓(xùn)練;促使道德教育內(nèi)容從單一的知識(shí)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為多元化的學(xué)習(xí)內(nèi)容，形成了一種綜合型的學(xué)習(xí)內(nèi)容體系;促使道德教育理念也由單一的灌輸政治思想理論發(fā)展為多樣化的教育理念體系;促使道德教育的評(píng)價(jià)體系從單一的結(jié)論性評(píng)價(jià)發(fā)展為包括對(duì)教育過(guò)程的評(píng)價(jià)、學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和方式等的多元化評(píng)價(jià)體系;促使道德教育的方法日益多樣化，傳統(tǒng)與現(xiàn)代教育方法相融合，呈現(xiàn)一幅多元化的方法體系運(yùn)行狀態(tài)。

二是后現(xiàn)代主義思想給教育對(duì)象與教育者的積極影響。一方面，后現(xiàn)主義思想對(duì)道德教育客體的積極影響主要體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)[6]：其一，后現(xiàn)代主義主張世界是多元的，認(rèn)為應(yīng)該尊重個(gè)性的差異性，反對(duì)單一的思維方式。這種主張非常契合喜歡張揚(yáng)個(gè)性和自由創(chuàng)新發(fā)展的青年群體，這極大促進(jìn)了教育對(duì)象的創(chuàng)新思維和精神品質(zhì)的培養(yǎng)發(fā)展。其二，后現(xiàn)代主義主張世界應(yīng)該和諧文明和平等相處，這有利于培養(yǎng)受教育者的寬容、團(tuán)結(jié)、協(xié)作、合作和互相尊重的精神品質(zhì)。另一方面，后現(xiàn)代主義對(duì)道德教育主體的積極影響，表現(xiàn)為促使道德教育的教育者轉(zhuǎn)變自己的教育理念、教育模式和教育方式，改變自己的教育內(nèi)容等。

三是后現(xiàn)代主義對(duì)道德教育者與受教育者關(guān)系的積極影響。后現(xiàn)代主義思想倡導(dǎo)一種人與人相互平等、尊重的教育理念，這對(duì)道德教育領(lǐng)域中過(guò)去教師占據(jù)高高在上的知識(shí)權(quán)威地位提出了巨大的挑戰(zhàn)，要求道德教育中的師生關(guān)系平等化，應(yīng)該互動(dòng)交流。

四是后現(xiàn)代主義思想對(duì)我國(guó)道德教育目標(biāo)與價(jià)值取向的積極影響。后現(xiàn)代主義思想主張發(fā)展人的個(gè)性，關(guān)注人的內(nèi)心世界和生存現(xiàn)狀，引發(fā)了道德教育目標(biāo)的積極變化，使之轉(zhuǎn)變?yōu)楦嚓P(guān)心教育客體群體內(nèi)心世界的發(fā)展情況，致力于培養(yǎng)心智健全的人;同時(shí)，促使當(dāng)前我國(guó)道德教育的價(jià)值取向轉(zhuǎn)變?yōu)橐匀藶楸?、以學(xué)生為中心的人本化道德教育價(jià)值取向，一改過(guò)去單一的功利化道德教育價(jià)值取向。

五是后現(xiàn)代主義思想對(duì)我國(guó)道德教育模式和方式的積極影響。后現(xiàn)代主義思想主張倡導(dǎo)多元化的思維方式，反對(duì)中心主義和權(quán)威主義。這就引發(fā)了我國(guó)道德教育模式從過(guò)去單一的教師說(shuō)教式變?yōu)椴捎靡环N建構(gòu)主義的教育模式和方式，積極推行師生道德對(duì)話和生生對(duì)話的教育形式。

六是后現(xiàn)代主義思想對(duì)我國(guó)道德教育內(nèi)容的積極影響。后現(xiàn)代主義思想主張要關(guān)心現(xiàn)實(shí)生活世界和每一個(gè)人內(nèi)心世界的問(wèn)題和危機(jī)，這引發(fā)了我國(guó)道德教育的內(nèi)容視域更多將現(xiàn)代化帶來(lái)的問(wèn)題作為教育內(nèi)容，并積極探索解決之道，促使我國(guó)道德教育內(nèi)容的問(wèn)題意識(shí)日益增強(qiáng)。

2.后現(xiàn)代主義思想對(duì)我國(guó)道德教育的負(fù)面影響

后現(xiàn)代主義思想除了對(duì)我國(guó)道德教育具有諸多積極的正面影響外，也具有諸多負(fù)面的影響，主要體現(xiàn)在對(duì)我國(guó)道德教育的價(jià)值取向、道德教育的主體和客體、道德教育的內(nèi)容均產(chǎn)生了一些負(fù)面影響。

一是后現(xiàn)代主義思想對(duì)我國(guó)道德教育價(jià)值取向的負(fù)面影響。后現(xiàn)代主義思想主張去中心論和多元化，對(duì)于我國(guó)道德教育中提倡主流價(jià)值觀和主流意識(shí)形態(tài)產(chǎn)生了極大的負(fù)面沖擊，在一定程度上影響了社會(huì)主義核心價(jià)值觀的教育宣傳和踐行，不利于培養(yǎng)學(xué)生正確的價(jià)值觀。

二是后現(xiàn)代主義思想對(duì)我國(guó)道德教育主體和客體的負(fù)面影響。后現(xiàn)代主義思想主張人與人的平等關(guān)系，提倡一種平等的師生關(guān)系，在一定程度上消弱了道德教育過(guò)程中教師的主導(dǎo)地位;同時(shí)，后現(xiàn)代主義對(duì)道德教育主體和客體的思想世界產(chǎn)生了諸多的消極影響，尤其是表現(xiàn)在促使他們信仰世界陷入一種迷茫的狀態(tài)，表現(xiàn)為過(guò)于追求個(gè)人的價(jià)值和缺少社會(huì)責(zé)任感，喜歡叛逆和過(guò)分追求標(biāo)新立異。

三是后現(xiàn)代主義思想對(duì)我國(guó)道德教育內(nèi)容的負(fù)面影響。后現(xiàn)代主義思想包含了諸多消極的東西，比如片面反對(duì)科學(xué)和理性、反對(duì)統(tǒng)一性、主張價(jià)值觀多元化等等，這些對(duì)我國(guó)道德教育以為主要的教育內(nèi)容產(chǎn)生了巨大的負(fù)面影響，不利于社會(huì)主義思想理論的宣傳教育和認(rèn)同。

三、回應(yīng)后現(xiàn)代主義思想，推進(jìn)我國(guó)道德教育的健康發(fā)展

從上可知，后現(xiàn)代主義思想給我國(guó)道德教育帶來(lái)的影響是喜憂參半，既帶來(lái)積極影響，也帶來(lái)了諸多的挑戰(zhàn)[7]，這些都是我國(guó)道德教育理論發(fā)展和實(shí)踐行進(jìn)中必須要注意的?？偟恼f(shuō)來(lái)，我們應(yīng)該辯證地處理好后現(xiàn)代主義思想給我國(guó)道德教育帶來(lái)的沖擊、影響和挑戰(zhàn)，努力做出積極的回應(yīng)，將之作為我國(guó)道德教育獲得新生的契機(jī)，從而推進(jìn)我國(guó)道德教育不斷改革發(fā)展[8]。

積極構(gòu)建科學(xué)和人性兼顧、個(gè)性與共性相結(jié)合的價(jià)值取向與理念，推動(dòng)我國(guó)道德教育健康發(fā)展。這要求我國(guó)道德教育吸取后現(xiàn)代主義的人性化思想和克服其過(guò)于非理性化的思想，堅(jiān)持人性化和科學(xué)化的價(jià)值取向，兼顧個(gè)性化發(fā)展和共性教育價(jià)值取向，將我國(guó)道德教育納入科學(xué)化和人性化的軌道[9]。

積極整合傳統(tǒng)教育模式和現(xiàn)代教育模式，推動(dòng)我國(guó)道德教育模式和方式復(fù)合型發(fā)展。這就要求在我國(guó)道德教育行進(jìn)中，我們務(wù)必要建構(gòu)一種兼顧師生作用的新型關(guān)系，使“權(quán)威德育”向“人文與生活德育”轉(zhuǎn)變;積極整合道德對(duì)話式的教育模式和傳統(tǒng)灌輸教育模式，將學(xué)生自主學(xué)習(xí)和教師的引導(dǎo)學(xué)習(xí)融合起來(lái);積極整合網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)形式，形成多樣化的道德教育方式。

從教育內(nèi)容上，我國(guó)道德教育務(wù)必要堅(jiān)決避免后現(xiàn)代主義思想的負(fù)面思想，讓學(xué)生將主流價(jià)值觀與非主流價(jià)值觀區(qū)分開來(lái)，讓主流價(jià)值觀成為道德教育的主導(dǎo)思想，將理論教育和生活世界緊密結(jié)合，一起融入我國(guó)道德教育的內(nèi)容體系。

從教育目的上，我國(guó)道德教育務(wù)必要積極將道德知識(shí)和技能傳授為目標(biāo)，轉(zhuǎn)變?yōu)槿媾囵B(yǎng)和提高學(xué)生的素質(zhì)，以學(xué)生素質(zhì)的提高為道德教育目標(biāo)，推動(dòng)我國(guó)道德教育素質(zhì)化發(fā)展，將學(xué)生個(gè)性化發(fā)展和共性發(fā)展目標(biāo)統(tǒng)一起來(lái)，建構(gòu)一套兼顧現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性優(yōu)點(diǎn)的道德教育目標(biāo)體系。

總之，后現(xiàn)代主義作為西方社會(huì)反思現(xiàn)代性的一種社會(huì)思潮，為我國(guó)道德教育領(lǐng)域帶來(lái)了諸多可喜可悲的變化和影響，帶來(lái)了諸多的挑戰(zhàn)和啟示。這是非常值得我國(guó)道德教育積極回應(yīng)的時(shí)代課題，其中最關(guān)鍵的是我們只有辯證對(duì)待后現(xiàn)代主義帶來(lái)的諸多影響，有針對(duì)性地建構(gòu)起道德教育世界應(yīng)對(duì)各種社會(huì)思潮的長(zhǎng)效機(jī)制，這樣才能真正促使我國(guó)道德教育可持續(xù)發(fā)展，永遠(yuǎn)閃爍著道德倫理之光。

參考文獻(xiàn)

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第9篇：后現(xiàn)代教育理論范文

關(guān)鍵詞：德育專業(yè)化;后現(xiàn)代;民間德育;現(xiàn)代教育

中圖分類號(hào)：G410 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2015）06-0049-04

現(xiàn)代社會(huì)的顯著特征之一就是社會(huì)分工的日益精細(xì)化，與此相應(yīng)，各個(gè)領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)化程度也愈加提升。在教育領(lǐng)域內(nèi)同樣如此，作為教育活動(dòng)的主要參與者之一的教師也被推上了專業(yè)化的道路。在教師專業(yè)化的引領(lǐng)之下，專業(yè)化的浪潮席卷了整個(gè)教育領(lǐng)域：對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的推崇、對(duì)課程改革的熱衷、學(xué)校管理的科學(xué)化傾向……如此種種，不一而足。近年來(lái)，德育專業(yè)化的探討也逐步展開，德育專業(yè)化的研究也日益豐富。然而，道德教育不同于其他學(xué)科知識(shí)的特殊性提醒我們要警惕德育專業(yè)化可能會(huì)面臨的特殊問(wèn)題。當(dāng)我們將德育專業(yè)化視為一種趨勢(shì)的時(shí)候，是否需要反思專業(yè)化可能會(huì)面臨的問(wèn)題甚至是可能帶來(lái)的后果？換言之，德育專業(yè)化是否也存在著其邊界和限度的問(wèn)題？

事實(shí)上，專業(yè)化的倡導(dǎo)根植于現(xiàn)代社會(huì)對(duì)現(xiàn)代性的追求，現(xiàn)代性對(duì)專業(yè)知識(shí)與專業(yè)技術(shù)的倡導(dǎo)，在某種程度上推動(dòng)了專業(yè)化的拓展。而基于對(duì)現(xiàn)代性反思與批判的后現(xiàn)論則提示我們要警惕現(xiàn)代性所帶來(lái)的種種問(wèn)題。德育專業(yè)化同樣面臨著德育主體的有限性、學(xué)校教育的局限性以及德育內(nèi)容的不確定性三重潛在危機(jī)。對(duì)德育專業(yè)化的反思同樣需要建立在后現(xiàn)論的基礎(chǔ)之上。

一、德育專業(yè)化的潛在危機(jī)

毫無(wú)疑問(wèn)，推行德育專業(yè)化是當(dāng)前我國(guó)德育工作的重要內(nèi)容。推行德育專業(yè)化既是教育的本然要求，也是教師專業(yè)品質(zhì)的必備要素，同時(shí)也是教師專業(yè)化的應(yīng)有之義 [1 ]。在教育實(shí)踐中，學(xué)校德育工作面臨的諸多問(wèn)題很大程度上也是德育專業(yè)化程度不夠的結(jié)果。然而，按照德育專業(yè)化的思路仔細(xì)分析德育主體、德育場(chǎng)域和德育內(nèi)容之后，德育專業(yè)化可能會(huì)面臨以下三重危機(jī)：

1. 德育主體的作用有限

從德育專業(yè)化的主體――教師的角度來(lái)看，德育專業(yè)化實(shí)際上包含了兩方面的內(nèi)容：一是教師德育的專業(yè)化，二是德育教師的專業(yè)化。前者是面向全體教師的要求，后者是指德育專任教師的專業(yè)化。德育專業(yè)化對(duì)德育主體的要求一方面是要求由受過(guò)專業(yè)訓(xùn)練具備專業(yè)倫理的教師擔(dān)任德育專任教師，另一方面對(duì)于非德育專任教師而言，在其專業(yè)發(fā)展過(guò)程中要有意識(shí)地強(qiáng)化德育意識(shí)、學(xué)習(xí)德育知識(shí)。毋庸置疑，這在某種程度上可以提升學(xué)校德育工作實(shí)效，有效促進(jìn)學(xué)生道德認(rèn)知水平，學(xué)校德育的現(xiàn)狀也可以得到很大程度的改善。然而，德育主體的專業(yè)化到底在多大程度上能夠提升學(xué)校德育實(shí)效，這是值得質(zhì)疑的。道德教育不同于其他學(xué)科教育的一個(gè)重要特點(diǎn)就是，道德教育所包含的內(nèi)容不僅僅是認(rèn)知層面的，還包括情感層面的和行為層面的。學(xué)生品德發(fā)展的“知行不一”的問(wèn)題一直成為德育實(shí)踐者和研究者面臨的現(xiàn)實(shí)困境?？梢哉f(shuō)，從德育主體而言，由于德育主體的專業(yè)知識(shí)的增長(zhǎng)和專業(yè)能力的提升，德育專業(yè)化在某種程度上可以提升學(xué)生的道德認(rèn)知水平，而對(duì)于學(xué)生的道德情感和道德行為而言，卻是未知數(shù)。

2. 學(xué)校德育的場(chǎng)域局限

當(dāng)我們?cè)谡務(wù)摗暗掠龑I(yè)化”的問(wèn)題時(shí)，這里的“德育”實(shí)際上是指學(xué)校德育，換言之，“德育專業(yè)化”基本上等同于“學(xué)校德育專業(yè)化”。將德育專業(yè)化的范圍限定在學(xué)校教育的范圍之內(nèi)，一方面可以提升學(xué)校德育工作的專業(yè)品質(zhì)，另一方面卻忽視了學(xué)校以外的其他德育活動(dòng)。過(guò)多地強(qiáng)調(diào)學(xué)校德育的重要性，而忽視其他形式的德育活動(dòng)，可能會(huì)導(dǎo)致某種程度的局限性。眾所周知，學(xué)校教育尤其是學(xué)校德育對(duì)個(gè)體的發(fā)展的影響是有限的，并不能把所有的希望和期待都寄托在學(xué)校教育（學(xué)校德育）上，否則可能會(huì)導(dǎo)致在實(shí)際效果上的“5+2≤0”①的“悲劇”?？梢哉f(shuō)，學(xué)校德育的局限性是具有“先天”性質(zhì)的，對(duì)這種局限性的反思自現(xiàn)代教育興起以來(lái)就一直沒(méi)有終止，德育專業(yè)化的推進(jìn)在強(qiáng)調(diào)學(xué)校德育的重要性的同時(shí)也使得這種局限性表現(xiàn)得尤為突出。學(xué)校德育并不能解決兒童成長(zhǎng)過(guò)程中個(gè)體品德發(fā)展的所有問(wèn)題，需要家庭、學(xué)校、社會(huì)三方的共同努力和通力協(xié)作。

3. 德育內(nèi)容的不確定

在內(nèi)容維度上，德育專業(yè)化的所指對(duì)象主要是包含兩個(gè)方面：一是指教師要經(jīng)過(guò)專業(yè)的德育課程學(xué)習(xí)，二是指學(xué)生在學(xué)校實(shí)際學(xué)習(xí)到的品德課程內(nèi)容要專業(yè)化。前者屬于教師培養(yǎng)階段的任務(wù)，暫且不論，我們需要著重討論的是學(xué)生品德課程的學(xué)習(xí)。德育專業(yè)化所遭遇的最大的困難就在于德育內(nèi)容的專業(yè)化。一方面，就德育內(nèi)容來(lái)看，我們很難以一個(gè)專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)去判斷教師所教與學(xué)生所學(xué)的品德知識(shí)是否符合“專業(yè)的要求”。另一方面，德育內(nèi)容的選擇很大程度上并不屬于“專業(yè)”的范疇，而是偏向于一種“社會(huì)”的范疇，甚至是某種“政治”的范疇。所以，德育專業(yè)化并不能解決德育內(nèi)容的不確定性，不能從根本上實(shí)現(xiàn)由專業(yè)人員選取專業(yè)知識(shí)開展德育的“專業(yè)化”目標(biāo)。

二、德育專業(yè)化的邊界

德育專業(yè)化所面臨的三重潛在危機(jī)一方面讓我們認(rèn)識(shí)到德育專業(yè)化的路程上可能會(huì)面臨的問(wèn)題，另一方面也提示我們?nèi)シ此嫉掠龑I(yè)化的邊界和限度的問(wèn)題。

1. 理性是德育專業(yè)化的價(jià)值基礎(chǔ)

倡導(dǎo)德育專業(yè)化一方面是德育研究者對(duì)德育實(shí)踐的一種理想追求，另一方面也反映了現(xiàn)代教育的內(nèi)在要求?，F(xiàn)代教育的發(fā)展根植于社會(huì)現(xiàn)代化的大背景，現(xiàn)代化所追求的統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化同樣對(duì)現(xiàn)代教育產(chǎn)生了深刻的影響，班級(jí)授課制的教學(xué)組織形式、國(guó)家統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)、國(guó)家統(tǒng)一組織的升學(xué)考試等等都是現(xiàn)代化在現(xiàn)代教育的具體表現(xiàn)。德育專業(yè)化從深層次上說(shuō)是源于現(xiàn)代化的要求，是現(xiàn)代社會(huì)的必然產(chǎn)物。從價(jià)值層面上來(lái)說(shuō)，現(xiàn)代化在價(jià)值觀念上追求理性，理性同樣是德育專業(yè)化深層的價(jià)值基礎(chǔ)。在理性的引領(lǐng)之下，德育專業(yè)化將專業(yè)知識(shí)和專業(yè)倫理放在首位，提倡用專業(yè)的方式去解決德育工作中的問(wèn)題。但是，專業(yè)化不等同于規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化，同樣，德育專業(yè)化不等同于用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的要求對(duì)待所有的學(xué)生，也不是用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的要求對(duì)待所有的教師?，F(xiàn)代社會(huì)對(duì)理性的追求和向往是“深入骨髓”的，但是，在德育專業(yè)化的過(guò)程中，我們應(yīng)該警惕一種“狂妄的理性主義”。“教育的強(qiáng)烈的塑造心態(tài)是在狂妄的理性主義對(duì)人性的設(shè)計(jì)之下的一種非理性的表現(xiàn)?！?[2 ]為了避免這種強(qiáng)烈的塑造心態(tài)，應(yīng)該更加清醒地認(rèn)識(shí)處于現(xiàn)代教育大背景之下的德育專業(yè)化問(wèn)題。如此看來(lái)，在德育專業(yè)化的過(guò)程中，一方面我們要認(rèn)識(shí)到理性是其價(jià)值基礎(chǔ)，另一方面也要警惕理性可能會(huì)帶來(lái)的某種負(fù)面影響。

2. 學(xué)校教育是德育專業(yè)化的外在權(quán)限

影響學(xué)生品德發(fā)展的因素是多樣的，既有來(lái)自于學(xué)校的影響，同樣也有來(lái)自于家庭的作用，更有來(lái)自社會(huì)的因素。在學(xué)校中開展德育活動(dòng)的一個(gè)內(nèi)在前提就是假定學(xué)校教育對(duì)學(xué)生的思想品德發(fā)展起到主要作用，至少是重要作用。倡導(dǎo)德育專業(yè)化實(shí)施也只是倡導(dǎo)學(xué)校德育專業(yè)化，換言之，德育專業(yè)化的外在權(quán)限就是在學(xué)校教育范圍之內(nèi)，學(xué)校是德育專業(yè)化的主陣地。德育專業(yè)化所指向的僅僅是學(xué)校教育，而不包含家庭教育、社會(huì)教育等其他教育形式。這是因?yàn)槌藢W(xué)校教育之外的教育形式一是沒(méi)有專業(yè)化的必要，二是也沒(méi)有專業(yè)化的可能。“沒(méi)有必要”是指類似于家庭教育或社會(huì)教育等非制度化的教育形式本身就表現(xiàn)出個(gè)體化、經(jīng)驗(yàn)性等特征，專業(yè)化則會(huì)“扼殺”了這種先天特性;“沒(méi)有可能”是指非制度化的教育形式具有多主體性和不確定性，專業(yè)化難以實(shí)現(xiàn)。將德育專業(yè)化限制在學(xué)校教育范圍內(nèi)，一是要明確德育專業(yè)化的“職責(zé)范圍”，二是要清晰德育專業(yè)化的所指對(duì)象。

3. 道德教育是德育專業(yè)化的主要內(nèi)容

在我國(guó)，德育概念上有“大德育”和“小德育”的區(qū)分。“大德育”的概念豐富，包含了思想教育、政治教育、道德教育、心理教育和法制教育等多方面的內(nèi)容;而“小德育”的概念僅僅指道德教育。對(duì)其概念的探討暫且不論，在德育專業(yè)化論述和分析中，其中的“德育”應(yīng)該是道德教育。理由如下：首先，按照德育專業(yè)化的要求，德育內(nèi)容的選擇應(yīng)該交由專業(yè)研究者選擇，作為研究者而言，過(guò)于廣泛的德育界定有各種弊端（“大德育”存在著概念消解、邏輯矛盾、交流受限和實(shí)踐不利等諸多弊端） [3 ]，在一般的研究中，研究者通常會(huì)把德育限定為道德教育，以便開展研究和進(jìn)行學(xué)術(shù)交流。其次，大德育所包含的部分內(nèi)容很難從專業(yè)的角度做出理性的選擇，會(huì)受到政治因素和社會(huì)因素的干擾，比如政治教育的內(nèi)容與國(guó)家的意識(shí)形態(tài)和政治要求緊密相關(guān)，而這部分內(nèi)容已經(jīng)超出了專業(yè)的要求。

三、后現(xiàn)代的解讀：德育專業(yè)化的另一面

德育專業(yè)化所面臨的種種潛在危機(jī)促使我們思考德育專業(yè)化的邊界與限度的問(wèn)題，從后現(xiàn)代的視角可以更清晰地認(rèn)識(shí)這一問(wèn)題。后現(xiàn)代作為一種哲學(xué)思潮，對(duì)現(xiàn)代性的反思與批判，對(duì)于我們思考現(xiàn)代教育（包括德育專業(yè)化）所面臨的種種困境與問(wèn)題有著深刻的啟發(fā)。

1. 回歸生活：后現(xiàn)代德育的應(yīng)有之義

后現(xiàn)代主義否定確定性的存在。確定性的消失引起了教育領(lǐng)域的震蕩：“科學(xué)和知識(shí)的確定性的消失顛覆了學(xué)校教育的知識(shí)基礎(chǔ)，道德的確定性的崩潰使學(xué)校教育無(wú)法對(duì)學(xué)生實(shí)施令人信服的道德教育。” [4 ]“道德確定性的崩潰”主要是指不存在客觀統(tǒng)一的普世倫理，道德以一種更加個(gè)人化和地方性的方式存在，道德教育的開展要依賴于個(gè)人對(duì)于道德知識(shí)的理解和體驗(yàn)。“后現(xiàn)代道德教育在目標(biāo)上提倡培養(yǎng)創(chuàng)造性和批判性的人格，在內(nèi)容上要關(guān)注邊緣性的道德主題，在方式上主張對(duì)話式的教育，在師生關(guān)系上提倡主體間性?！?[5 ]

后現(xiàn)代視野對(duì)德育專業(yè)化提出了新的挑戰(zhàn)。如前所言，德育專業(yè)化所面臨的種種危機(jī)，在后現(xiàn)代的理論解讀中也并沒(méi)有完全消失，而是提供一種可能的解決方案 [6 ]。德育專業(yè)化所強(qiáng)調(diào)的學(xué)校作為開展德育活動(dòng)的主要場(chǎng)域，突出學(xué)校德育的重要地位，期待依賴學(xué)校教育實(shí)現(xiàn)學(xué)生品德發(fā)展的目標(biāo)。事實(shí)上，學(xué)生品德發(fā)展應(yīng)從學(xué)校教育展開，走向更為廣闊的生活場(chǎng)域。回歸生活，重視學(xué)生個(gè)體化的道德體驗(yàn)和道德感知，是后現(xiàn)代主義對(duì)德育的重要啟示之一?；貧w生活的德育有兩層含義：一是學(xué)校之外的生活場(chǎng)域同樣是開展德育的重要場(chǎng)所;二是“用生活德育觀指導(dǎo)學(xué)校德育” [7 ]。

2. 民間德育：一種可能的建構(gòu)

從個(gè)體品德發(fā)展的一般經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，通過(guò)有組織的道德教育可以提高其道德發(fā)展水平，但作用和影響卻是有限的。從更廣闊的視野出發(fā)，學(xué)生在學(xué)校、家庭和社會(huì)中日常生活同樣經(jīng)受著種種影響，這種影響也在有意無(wú)意間對(duì)個(gè)體的品德發(fā)展發(fā)揮潛移默化的作用。長(zhǎng)輩給兒童講的種種關(guān)于道德的故事、社會(huì)公共事件通過(guò)輿論傳遞給兒童的各種信息以及兒童同伴交往中的種種個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，這些無(wú)疑對(duì)兒童的個(gè)體品德發(fā)展產(chǎn)生重要的影響，這種影響甚至超過(guò)了學(xué)校德育的作用。因而，要重視非制度化、無(wú)組織的德育活動(dòng)，我們可以把這一類的活動(dòng)都稱之為“民間德育”。

民間德育應(yīng)該至少包括三方面的基本內(nèi)容：一是非教師的德育主體所開展的一般性道德教育;二是具有道德教育意義的教育民俗（教育習(xí)俗）;三是具有道德教育意味的學(xué)校教育制度。從歷史的角度出發(fā)，事實(shí)上，民間德育一直存在，比學(xué)校德育的歷史更為久遠(yuǎn)。在學(xué)校教育未誕生之前，個(gè)體的道德教育源自于生產(chǎn)和生活的一般活動(dòng)，承擔(dān)道德教育任務(wù)的往往是群體中占據(jù)權(quán)威地位的人，道德教育的內(nèi)容一般為群體生活的規(guī)則和儀式，諸如誠(chéng)實(shí)守信、尊老愛(ài)幼、禮節(jié)、禮儀等樸素的道德內(nèi)容。在學(xué)校教育出現(xiàn)之后，尤其是現(xiàn)代教育興起以來(lái)，民間德育的形式就更加多樣化，在家庭、社會(huì)以及同伴群體中都有其特殊的形式，也影響著兒童的品德發(fā)展和個(gè)體成長(zhǎng)。民間德育在現(xiàn)代社會(huì)以及后現(xiàn)代社會(huì)中不僅沒(méi)有消失，而且作為德育專業(yè)化的“另一面”一直存在著。使用“民間德育”這一概念，并沒(méi)有消解德育所獨(dú)具的“官方”性質(zhì)，而是側(cè)重于一種更為樸素的道德教育。民間德育并沒(méi)有站在德育專業(yè)化的對(duì)立面，而是對(duì)德育專業(yè)化的補(bǔ)充和完善，關(guān)注非專業(yè)化領(lǐng)域的德育力量。

從對(duì)德育專業(yè)化的潛在危機(jī)的反思出發(fā)，去分析德育專業(yè)化的邊界和限度問(wèn)題，這是在德育專業(yè)化的道路上一種“未雨綢繆”的前瞻和預(yù)判。強(qiáng)調(diào)德育專業(yè)化的限度，并不是否認(rèn)或反對(duì)德育專業(yè)化，反而是在肯定德育專業(yè)化的基礎(chǔ)之上，本著一種積極建構(gòu)的立場(chǎng)去完善對(duì)于德育專業(yè)化的理解和認(rèn)識(shí)。德育專業(yè)化的內(nèi)在價(jià)值基礎(chǔ)正是與現(xiàn)代教育同構(gòu)的現(xiàn)性，而后現(xiàn)論恰恰是以反思和批判現(xiàn)性為基礎(chǔ)的，后現(xiàn)代為德育專業(yè)化提供了一個(gè)適切的反思視角?！懊耖g德育”并不是一個(gè)虛構(gòu)的概念，而是有其豐富的概念所指，更具有進(jìn)一步挖掘的現(xiàn)實(shí)內(nèi)容形態(tài)。構(gòu)建民間德育的豐富內(nèi)涵和理論基礎(chǔ)，是未來(lái)德育研究的一個(gè)理論增長(zhǎng)點(diǎn)。

注 釋：

① “5+2≤0”的現(xiàn)象，其中的“5”是指學(xué)生在一周的五個(gè)學(xué)習(xí)日內(nèi)在學(xué)校接受的正面教育，“2”是學(xué)生雙休日回到家庭和社會(huì)后接觸到的消極、負(fù)面影響，“0”指教育效果?！?+2≤0”意為學(xué)生在學(xué)校接受的正面教育與回到社會(huì)上所接觸的社會(huì)消極、負(fù)面影響互相抵消，教育效果為零。

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The Collapse of Certainty and the Limitation in Professionalization

of Moral Education

LI Nai-tao

（Center for Citizenship and Moral Education，Beijing Normal University，Beijing，100875，China）