家校合作理論經(jīng)驗與行動精選(九篇)

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第1篇：家校合作理論經(jīng)驗與行動范文

一、行動學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

隨著學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展，人們對成人學(xué)習(xí)過程的認(rèn)識越來越深入，出現(xiàn)了各種學(xué)習(xí)理論如經(jīng)驗學(xué)習(xí)論、情景學(xué)習(xí)論、共同體學(xué)習(xí)論等。行動學(xué)習(xí)理論正是在這一背景之下出現(xiàn)并不斷發(fā)展起來的，它具備現(xiàn)代學(xué)習(xí)的諸多特征，集以上各種學(xué)習(xí)理論的優(yōu)勢，是一種符合成人認(rèn)知特征的學(xué)習(xí)理論。行動學(xué)習(xí)的理念來源于管理學(xué)領(lǐng)域，最早是由英國管理學(xué)家Ravens提出并運用于企業(yè)培訓(xùn)管理人才，后經(jīng)其他學(xué)者進一步完善形成較為成熟的學(xué)習(xí)理念與方法。最為全面地概括行動學(xué)習(xí)內(nèi)涵的定義則是由麥吉爾和貝蒂（McGill & Beaty）提出的即行動學(xué)習(xí)是為以完成預(yù)定的工作為目的，在同事的持續(xù)不斷地反思與學(xué)習(xí)的過程。行動學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者將工作中遇到的重要的實際問題帶到學(xué)習(xí)小組，在其他成員的支持下解決問題，參與者通過解決問題的過程不斷反思已有的經(jīng)驗，得到學(xué)習(xí)和提高。[2]由此可見，行動學(xué)習(xí)的組織要素包括學(xué)習(xí)者、問題、學(xué)習(xí)小組，而學(xué)習(xí)者又包括問題提出者、支持者、小組協(xié)調(diào)者等，其過程要素則包括發(fā)現(xiàn)問題、反思問題、改進計劃和實施計劃。行動學(xué)習(xí)將學(xué)習(xí)既看作是一個過程，也是一個專業(yè)發(fā)展項目，其實施一般以學(xué)習(xí)小組為單位，小組致力于解決實際問題，在解決問題的過程中，小組成員相互支持，同時從解決問題的過程中獲得學(xué)習(xí)，其內(nèi)涵可以用公式L=P+Q來表示，即學(xué)習(xí)（Learning）是程序性的知識（Programmed Knowledge）和具有洞察力的疑問（Questioning Insight）的綜合。[3]

行動學(xué)習(xí)的主要理論基礎(chǔ)是由Kolb提出的經(jīng)驗學(xué)習(xí)循環(huán)理論。該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是由具體經(jīng)驗、反思觀察、抽象概括和行動應(yīng)用所組成的完整過程。在這一過程中，學(xué)習(xí)者首先通過參與獲得體驗；接著通過交流、討論分析體驗、并對之進行思考和評價；然后，學(xué)習(xí)者把反思和觀察到的結(jié)果進一步抽象，形成一般性的結(jié)論；最后，學(xué)習(xí)者還要在新的情境中檢驗結(jié)論假設(shè)的正確性。如果檢驗得以證實，學(xué)習(xí)則暫告結(jié)束；如果檢驗沒有得到證實，將會導(dǎo)致新一輪的具體體驗，一個新的學(xué)習(xí)循環(huán)又開始了。[4]此外，社會建構(gòu)理論、學(xué)習(xí)共同體理論、知識管理理論等與行動學(xué)習(xí)的理念也密切相關(guān)。行動學(xué)習(xí)具有反思性、參與性、實踐性、合作性等主要特征，其學(xué)習(xí)過程體現(xiàn)了反思實踐、專業(yè)引領(lǐng)和同伴互助的基本要素。

二、英語教師與教研員的行動學(xué)習(xí)模式

盡管行動學(xué)習(xí)在企業(yè)管理人員培訓(xùn)領(lǐng)域的運用已有近半個世紀(jì)的歷史，但其運用于教師教育還是近幾年的事情，且多運用與培訓(xùn)教師的信息化技能，近年來也有關(guān)于運用行動學(xué)習(xí)增強教師實踐性知識研究。顧名思義，教師行動學(xué)習(xí)就是由教師作為學(xué)習(xí)主體組織和參與的行動學(xué)習(xí)。英語教師作為成人學(xué)習(xí)者具備豐富的經(jīng)驗，但在教學(xué)的過程中會遇到很多實際的問題和困惑，教師通過自我反思尋求解決問題的途徑效果有時并不理想，因此就需要同事的幫助。行動學(xué)習(xí)小組為教師提供了一個學(xué)習(xí)共同體，在這一共同體中教師的實際問題通過集體的討論逐漸明晰化，并在其他成員的幫助下尋求解決問題的方案。英語教師行動學(xué)習(xí)小組一般應(yīng)包括一線教師、教研員和教育管理人員等。一線英語教師將實際教學(xué)問題帶到學(xué)習(xí)小組，在教研員的引導(dǎo)下教師們對這一問題進行反思和研討并最終形成初步的解決方案，在經(jīng)過教學(xué)實踐檢驗后小組成員再次聚在一起總結(jié)問題并改進方案，如此形成不斷的循環(huán)。

根據(jù)行動學(xué)習(xí)的操作流程，英語教師開展行動學(xué)習(xí)首先要組建學(xué)習(xí)小組。行動學(xué)習(xí)小組的人數(shù)不宜過多，一般以6～8人為宜，成員來源應(yīng)盡可能做到多樣化，具體而言就是要考慮到不同成員的加入，如一線英語教師、英語教研員、學(xué)校管理人員等。而在一線教師中也應(yīng)該使其來源盡量多樣，要努力吸納不同專業(yè)發(fā)展階段和不同年級教師的參與。行動學(xué)習(xí)小組一旦得以組建就必須開展定期的研討學(xué)習(xí)活動，這就需要主持人的組織。英語教師行動學(xué)習(xí)的主持人可以由小組成員輪流擔(dān)任，也可以由小組中經(jīng)驗豐富的老教師或教研組長擔(dān)任，主持人的任務(wù)在于合理安排研討的時間、地點，調(diào)整小組學(xué)習(xí)的進度，評估學(xué)習(xí)的效果等。此外，為保證教師學(xué)習(xí)不囿于低水平重復(fù)，英語教師行動學(xué)習(xí)也需要促進者的參與，這里的促進者一般由資深英語教師或英語學(xué)科專家擔(dān)任。教研員作為學(xué)校英語課程的規(guī)劃者本身就是英語學(xué)科專家，可在教師行動學(xué)習(xí)中發(fā)揮引領(lǐng)作用，因此是擔(dān)任促進者的最佳人選。其主要作用是幫助小組確定研討話題，引導(dǎo)小組討論的深入進行，并從問題解決方案上給一線教師具體指導(dǎo)。然而，教研員對教師行動學(xué)習(xí)的促進身份并非一成不變，隨著行動學(xué)習(xí)的開展，英語教師的專業(yè)發(fā)展水平得以提高，教研員所起的促進作用也逐漸趨于弱化。按照赫倫（Heron）所提出的促進模式，學(xué)習(xí)小組將由最初的促進者與學(xué)習(xí)者的等級模式發(fā)展到學(xué)習(xí)者的自我管理模式。[5]英語教師行動學(xué)習(xí)的最理想狀態(tài)應(yīng)該由教師自我引導(dǎo)與管理，但由于部分一線教師理論知識和實踐經(jīng)驗的缺乏，自我引領(lǐng)在行動學(xué)習(xí)的初級階段很難做到，因此就需要教研員的專業(yè)引導(dǎo)與協(xié)助。

在具體的英語教師行動學(xué)習(xí)中，教師會將各種教學(xué)問題帶入學(xué)習(xí)小組，主持人要從這些問題中找到具有代表性的典型問題組織小組成員開展研討學(xué)習(xí)。如在英語教學(xué)中一個典型的問題就是教師對學(xué)生課堂的“沉默現(xiàn)象”感到困惑。學(xué)生們由于種種原因英語課上不愿意開口說英語，教師與學(xué)生之間開展的課堂互動效果會大受影響。教師對這一課堂現(xiàn)象都有切身體會，也曾試圖通過一定的方法加以改進，這些就構(gòu)成了教師的先前經(jīng)驗，對于他們開展小組行動學(xué)習(xí)具有積極意義。在學(xué)習(xí)的過程中一線教師們獻言獻策提出各自的解決方案，如組織學(xué)生口頭匯報、將課堂英語口語表達與平時成績掛鉤等。教研員對這些方案進行理論分析，指出其中的可行之處和可能存在的問題。之后教師將最終確立的方案付諸于教學(xué)實踐并在此過程中不斷反思和參與新一輪行動學(xué)習(xí)；而教研員也對此過程實施觀察評估，最終達到提高教學(xué)的共同目標(biāo)。整個行動學(xué)習(xí)的過程可如圖1所示：

圖1 英語教師與教研員行動學(xué)習(xí)過程圖

三、基于行動學(xué)習(xí)的英語教師與教研員專業(yè)發(fā)展

通過上述模式可以看出，在行動學(xué)習(xí)的過程中英語教師加深了對教學(xué)問題的理解，為更好地解決教學(xué)問題奠定了基礎(chǔ)；同時，教師們在反思實踐中也提高了自己的專業(yè)知能。教研員通過對教師學(xué)習(xí)的引領(lǐng)對一線英語教學(xué)加深了認(rèn)識，獲得了實踐性知識；而學(xué)校管理人員也通過行動學(xué)習(xí)對本校英語教學(xué)總體狀況有了進一步了解，從教研員那里也獲得了其他學(xué)校在英語教學(xué)改革方面的舉措和進展，這對于制定相關(guān)英語教學(xué)管理制定、積極倡導(dǎo)英語教學(xué)改革都有促進作用。由此可見，英語教師行動學(xué)習(xí)使得參與其中的各類人員都獲得了收益，尤其對于一線教師和教研員的專業(yè)發(fā)展大有裨益。

1.英語教師的專業(yè)發(fā)展

從一線英語教師來看，行動學(xué)習(xí)可以從教師反思意識的提高、實踐性知識的增長以及學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建等幾個方面促進教師的專業(yè)發(fā)展。首先，行動學(xué)習(xí)促進了教師反思意識的形成和提高。教師將具體的教學(xué)問題帶到行動學(xué)習(xí)小組本身就需要教師對自己的教學(xué)開展不斷地反思；而在行動學(xué)習(xí)的過程中，教師獲得了學(xué)習(xí)體驗，其反思意識也得以不斷提高。[6]其次，英語教師行動學(xué)習(xí)有助于教師實踐性知識的增長。實踐知識來源于教師的實際教學(xué)工作，是一種隱性的默會知識，是英語教師專業(yè)發(fā)展知識基礎(chǔ)的核心，其獲取必須要求作為主體的教師的積極參與，而行動學(xué)習(xí)所強調(diào)的主體參與性正符合這一特點。最后，行動學(xué)習(xí)還有助于英語教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建。教師學(xué)習(xí)共同體是教師出于自身意愿和共同興趣組成的學(xué)習(xí)群體，在這一群體中教師通過共同參與教育實踐或研討理論知識促進自身的專業(yè)成長。構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體不僅有利于英語教師個體知識的豐富和自主發(fā)展意識的增強，還能夠促進教師合作文化的建設(shè)。英語教師在行動學(xué)習(xí)中不僅需要和同伴交流，還需要和專家共同研討，學(xué)習(xí)小組為了解決問題致力于合作學(xué)習(xí)，其本身就是一個學(xué)習(xí)共同體。這一共同體對于教師形成開放式的專業(yè)發(fā)展態(tài)度、對于整個學(xué)校的英語教學(xué)發(fā)展都有積極意義。

2.英語教研員的專業(yè)發(fā)展

如前所述，教研員的專業(yè)發(fā)展在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域一直以來都是一個被忽視的研究話題，這對英語學(xué)科也不例外。事實上，教研員一般由優(yōu)秀教師出身，具備教師發(fā)展的切身經(jīng)驗，同時也具備豐富的英語學(xué)科理論知識。作為英語課程改革的規(guī)劃者和監(jiān)督者，教研員的專業(yè)水平對于英語教學(xué)至關(guān)重要，其專業(yè)發(fā)展值得重視。在行動學(xué)習(xí)中，作為促進者的教研員一方面加深了對一線教師實際英語教學(xué)的了解，增加了他們實踐性知識，有利于提高教研員理論聯(lián)系實際的能力；另一方面，通過與教師在行動學(xué)習(xí)小組中的交流互動，教研員也增強了反思意識，為他們更好地反思英語教學(xué)、更好地思考英語教學(xué)改革提供了基礎(chǔ)。在與教師的合作學(xué)習(xí)中，教研員積累了大量指導(dǎo)一線教師開展教學(xué)實踐與行動研究的經(jīng)驗，這為教研員參與教師培訓(xùn)、成長為合格的教師教育者做好了準(zhǔn)備。在行動學(xué)習(xí)中，教研員與教師形成一種互信、互惠、開放平等的合作關(guān)系，以具體教學(xué)問題為中介，通過反思、討論、實踐等方式不斷構(gòu)建自己的專業(yè)內(nèi)涵，提高自己的專業(yè)發(fā)展水平。

在行動學(xué)習(xí)中，英語教師與教研員在合作探究中通過情感與認(rèn)知互動實現(xiàn)了各自的專業(yè)發(fā)展，兩者互相協(xié)助、互為促進，整個過程可如圖2所示。

由此可見，在教師與教研員共同參與的行動學(xué)習(xí)中，教師構(gòu)建了互信、互助的學(xué)習(xí)團隊，形成了相對穩(wěn)定的學(xué)習(xí)共同體，提高了反思、教學(xué)、研究與合作的能力；而教研員則提高了與一線教師的溝通技巧，增強了他們理論聯(lián)系實際的能力。[7]雙方在這一過程中實現(xiàn)了互動的專業(yè)發(fā)展，這一發(fā)展模式對于提高整個學(xué)校的英語教學(xué)水平具有積極意義。

四、結(jié)語

綜上，行動學(xué)習(xí)為英語教師與教研員的互動發(fā)展提供了一種有效的可行途徑。然而，要保證這一學(xué)習(xí)模式對雙方專業(yè)發(fā)展的共同促進作用，在實施英語教師行動學(xué)習(xí)的過程中還需要注意一些問題。首先，要注意行動學(xué)習(xí)小組中一線英語教師與教研員的合理構(gòu)成與搭配。在選擇一線教師加入行動學(xué)習(xí)小組時要考慮教師職稱、教齡分布；同時還要考慮教研員的專業(yè)引領(lǐng)能力，爭取吸收資深教研員加入學(xué)習(xí)小組。其次，行動學(xué)習(xí)小組中應(yīng)營造一種公平和諧的學(xué)習(xí)氛圍，以確保各成員之間特別是教師與教研員之間開誠布公地開展交流，使參與學(xué)習(xí)的所有成員都能互相學(xué)習(xí)有所收獲，這需要學(xué)習(xí)小組主持人的合理安排與干預(yù)。最后，行動學(xué)習(xí)要求參與人員定期參加研討學(xué)習(xí)，這就需要英語教師所在學(xué)校和教研員所在教研室的大力支持，并盡可能努力形成相對穩(wěn)定的學(xué)習(xí)計劃，以確保英語教師與教研員參與行動學(xué)習(xí)的時間和機會。

參考文獻

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[4] Kolb，D.Experiential Learning：Experience As the Source of Learning and Development.New Jersey：Prentice-Hall.1984.

[5]秦旭芳.行動學(xué)習(xí)法中促進者的身份和作用——教師培訓(xùn)中的培訓(xùn)者.內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2004（9）.

第2篇：家校合作理論經(jīng)驗與行動范文

關(guān)鍵詞：音樂教育；行動研究；音樂教師專業(yè)發(fā)展；藝術(shù)教育

近年來，教師作為一種專業(yè)化的職業(yè)已經(jīng)被人們所重視，“自我更新”成為教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的源泉。教師除了具備傳統(tǒng)所界定的專業(yè)特性(諸如本學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)、必要的教學(xué)技能等)之外，還必須擁有一種擴展的專業(yè)特性——通過較系統(tǒng)的自我研究，通過反思實踐對教育理論進行檢驗，實現(xiàn)專業(yè)上的自我發(fā)展。由此，行動研究誕生了。

行動研究起源于30年代的美國，其概念最早是由美國心理學(xué)家勒溫(KurtLewin)提出的。他的理論核心是提倡實踐者以研究者的身份參與實地研究，在與社會科學(xué)研究者的合作中解決社會問題。將行動研究應(yīng)用于教育并作出明確定義的是凱米斯(Kemmis，1998)，他認(rèn)為行動研究是由社會情境(包括教育情境)的參與者為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認(rèn)識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解所進行的反思研究。在教育行動研究中，教師是研究者，并且以自身作為研究焦點，兼任著“職業(yè)者”與“研究者”的雙重角色。當(dāng)前，我國音樂學(xué)科的教育研究基礎(chǔ)較為薄弱，提倡音樂教師開展行動研究對音樂學(xué)科發(fā)展與音樂教師成長都是極其有益的。

一、音樂教師行動研究的價值

1．行動研究將改善長期以來音樂教育理論與教學(xué)實踐相脫節(jié)的狀況，有助于音樂教育學(xué)的理論發(fā)展

在傳統(tǒng)的研究范式中，研究者與實踐者往往是分離的，這種分離使得教育研究與教育實踐各自擁有獨立的話語。兩者的界限造成許多研究理論由于“隔靴搔癢”無法解決實踐者的具體問題；而實踐者又常常苦于沒有理論的支持顯得“盲人摸象”。以我國普通學(xué)校音樂學(xué)科研究為例，作為一門新興學(xué)科，在經(jīng)歷了從音樂教學(xué)法到音樂教學(xué)論的飛躍后，如今已從音樂學(xué)與教育學(xué)基礎(chǔ)理論中脫離出來，成為依托于音樂教育實踐基礎(chǔ)之上，研究音樂教育現(xiàn)象及其規(guī)律的學(xué)科。音樂教育學(xué)的研究任務(wù)是對人與音樂之間的關(guān)系問題和音樂教授與音樂學(xué)習(xí)之間的關(guān)系問題以及它們相互的內(nèi)在聯(lián)系與發(fā)展變化過程進行揭示、說明和預(yù)測。音樂教育理論研究的目的就在于指導(dǎo)實踐，然而理論研究卻常常是落后于實踐的。這是因為，通常從事音樂教育研究的人員都是專家、學(xué)者或?qū)Ｂ氀芯咳藛T，盡管他們普遍理論素養(yǎng)較高，同時又具備研究設(shè)備、技術(shù)、時間及財力等的充分保障，但畢竟由于對包括課堂教學(xué)在內(nèi)的普通學(xué)校教育活動缺乏深入的探究，以至于常常用超乎音樂教育現(xiàn)象的理想化認(rèn)識來指導(dǎo)實踐，這種書齋式研究形成的理論相對于更為復(fù)雜的音樂教育實踐，無論是解釋功能、批判功能還是預(yù)測功能都顯得缺乏應(yīng)有的針對性，使廣大的音樂教師大多是借助自身的經(jīng)驗而不是理論來觀照自己的教學(xué)行為。

音樂教育理論必須敢于直面實踐，這是音樂教育研究能夠得以順利健康發(fā)展的首要前提，因此，研究方式的擴展與改變是必要的，由音樂教師直接參與的行動研究將會為音樂教育理論注入新的話語，對音樂教育理論的完善有著不可忽視的作用。

2．行動研究是促成音樂教師專業(yè)發(fā)展和自我更新的根本途徑

20世紀(jì)80年代以來，受哲學(xué)解釋學(xué)、后結(jié)構(gòu)主義等后現(xiàn)代主義哲學(xué)思想的影響，傳統(tǒng)的“經(jīng)驗型教師”已逐漸受到“反思型教師”的挑戰(zhàn)。兩者最大的區(qū)別就在于，反思型教師能夠以開放的姿態(tài)看待事物，能夠不斷地對教學(xué)進行思考，對專業(yè)結(jié)構(gòu)進行更新。他們關(guān)注教學(xué)的過程，既是教學(xué)的實踐者，又是教育理論的思考者與建構(gòu)者。音樂藝術(shù)本身具有“個性化”與“形態(tài)化”的感性特點，因此音樂學(xué)習(xí)與教授也離不開個體的獨特感受性，這種獨特的內(nèi)涵是音樂學(xué)科的靈魂。音樂學(xué)科研究所涵蓋的面甚廣，無論是音樂藝術(shù)規(guī)律還是學(xué)生的音樂能力發(fā)展都存在著不確定性、差異性等特點。音樂教師在音樂教學(xué)實踐中能夠針對自身教學(xué)環(huán)境中的學(xué)生全體或個案，發(fā)現(xiàn)問題解決問題，不斷地檢驗、調(diào)整、積累音樂教學(xué)經(jīng)驗，在反思與總結(jié)中使自身的教學(xué)更趨向于合理，這對音樂教師的成長是極其有利的。

行動研究并不僅僅是經(jīng)驗總結(jié)，雖然在行動研究中教師獲得的理論不同于專家的學(xué)術(shù)理論，但它是反映教師個人實踐愿望的一種實踐知識，在研究的過程中音樂教師必然會有目的有選擇地學(xué)習(xí)專家的學(xué)術(shù)理論，重要的是這些理論經(jīng)過了實踐的檢驗，以重構(gòu)的方式進入教師個人的經(jīng)驗之中，最終形成的是一種服務(wù)于實踐的理論，可見它的應(yīng)用價值是不可替代的。倡導(dǎo)和鼓勵行動研究能夠使音樂教師自信地邁進教育科研的殿堂，提高他們的音樂教學(xué)質(zhì)量和研究水平，對促成音樂教師向“專業(yè)化”發(fā)展成為終身的學(xué)習(xí)者有著積極的作用。

二、音樂教師行動研究的范式

教育行動研究并不存在著統(tǒng)一的范式，美國學(xué)者溫特認(rèn)為行動研究的關(guān)鍵過程可以用三個詞來表達：“觀察”、“反思”和“運用”。對音樂教師而言，它的基本框架在于：

1．提出問題

這是行動研究的起點，音樂教師關(guān)注音樂教育教學(xué)中的特定問題，并從課程、學(xué)生、教師本身等方面收集有關(guān)的資料。收集資料的方法包括自述與回憶、軼事記錄、各種檢查表、問卷、訪談等，也可以借助于錄音、錄象資料等等。

2．分析問題

音樂教師通過分析所收集到的資料，通過審視自己的思想和行為，對問題予以界定，診斷其原因，確定問題的范圍，挖掘問題背后所涉及的諸多因素，以期對問題的本質(zhì)有較為清晰的認(rèn)識。

3．確立假設(shè)

明確問題以后，音樂教師開始在已有的知識結(jié)構(gòu)中，通過請教理論工作者或閱讀專業(yè)書籍、文獻資料等途徑搜尋與當(dāng)前問題相似或相關(guān)的信息，以建立解決問題的方案。這種尋找信息的活動是自我定向式的，其結(jié)果有助于音樂教師形成新的、創(chuàng)造性的解決辦法。

4．驗證假設(shè)

考慮了每種行動方案的可能效果后，音樂教師就著手試行某一個解決方案，并在試行之后仍要不斷地搜集各種資料或證據(jù)，以檢驗假設(shè)，改進現(xiàn)狀。在檢驗過程中，音樂教師會遇到新的問題、新的經(jīng)驗，當(dāng)這種行動過程再次被觀察和分析時，就開始了新一輪的行動研究的循環(huán)。

三、音樂教師行動研究需注意的問題

1．外控與自主

從政策和制度的層面上說，現(xiàn)行的課程設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容大多是“外控式”的。即由教育行政部門和學(xué)術(shù)機構(gòu)策劃或制定，強調(diào)的是自上而下的管理模式，以及規(guī)范性和權(quán)威性。另外長期以來音樂學(xué)科在學(xué)校中地位不盡人意，使許多音樂教師缺乏學(xué)科行動研究的熱情，僅把教學(xué)工作定位于按教育理念操作的熟練工，自主性、反思探索的動機與投入感較差。

2．結(jié)果與過程

從科研導(dǎo)向上來看，音樂教學(xué)研究往往只重結(jié)果、不重過程。許多教師把教育行動研究等同于“寫論文”，認(rèn)為研究主要是靠“文筆”的功夫。事實上，所有的理論都不是“寫”出來的，它必須經(jīng)過研究的每一個過程，通過行動的觀察、思考、總結(jié)、提煉，是“研究”出來的。這一艱苦的探索過程在教育研究中經(jīng)常被省略或敷衍，以至于不少音樂教育論文觀點雷同，缺少個性亮點。另外由于受功利思想的影響，不少音樂教師急于求成，把局部經(jīng)驗任意拔高，盲目構(gòu)建理論框架。這些都使音樂教學(xué)研究無法真正深入，使音樂教育研究的發(fā)展受到一定的阻礙。

3．個體與合作

音樂學(xué)科在普通學(xué)校屬于小學(xué)科，在校音樂教師一般僅為1、2名，勢單力薄，少有機會能夠分享群體的智慧。教育研究需要個人的反思和探索，也需要同行間甚至非同行間的相互啟發(fā)。因此，采用橫向與縱向的聯(lián)合研究就顯得尤為重要。橫向上，可以在有共同研究方向和志趣的學(xué)校和教師之間形成合作關(guān)系，隨時定期進行交流，共同提高研究能力。縱向上，可以邀請高校和研究機構(gòu)的研究人員聯(lián)合研究更身層次的課題或進行理論的總結(jié)與提煉。

4．音樂與教育

第3篇：家校合作理論經(jīng)驗與行動范文

一、行動學(xué)習(xí)法的內(nèi)涵

1.學(xué)習(xí)論的視角

（1）建構(gòu)主義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)不是被動地接受，而是一種主動建構(gòu)的過程，行動學(xué)習(xí)的首要條件也是小組成員的自覺性、自愿性和積極主動性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)情境的重要性，同樣，情境也是行動學(xué)習(xí)的一大要素，行動學(xué)習(xí)的項目必須是真實和鮮活的，行動學(xué)習(xí)的結(jié)果也是著眼于問題的解決和能力的提高以及個人的進步。由此可見，二者的核心觀點是內(nèi)在統(tǒng)一的。

（2）人本主義。人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是學(xué)習(xí)者獲得知識、技能和發(fā)展智力、探究自己的情感，從而學(xué)會與教師及班級其他成員的交往，實現(xiàn)自己的潛能。它的一個很重要的方面就是情感管理，在行動學(xué)習(xí)中，需要通過彼此關(guān)心和尊重，來有效地促進小組成員之間的情感交流和情感表達。由此可見，人本主義學(xué)習(xí)理論的很多觀點都映射在行動學(xué)習(xí)的過程中。

2.群體動力學(xué)的視角

群體動力學(xué)是20世紀(jì)40年代社會心理學(xué)家勒溫創(chuàng)立起來的，勒溫認(rèn)為，群體具有各成員之間相互依賴、有共同的行為規(guī)范、彼此相互影響、具有群體意識和歸屬感、都以實現(xiàn)某種共同目標(biāo)為奮斗宗旨等特點。正是群體成員之間的這種相互作用，才使得每個小組成員都不同程度地承擔(dān)著自己的角色，如小組顧問、聯(lián)絡(luò)人、領(lǐng)導(dǎo)者、創(chuàng)新者等等。行動學(xué)習(xí)是基于小組協(xié)作的，在行動學(xué)習(xí)中，小組成員的目標(biāo)是通過成員之間的相互協(xié)作，使各自的項目得以進展、能力得以提高。由此可見，群體動力學(xué)理論為行動學(xué)習(xí)提供了最好的佐證。

3.現(xiàn)象學(xué)的視角

現(xiàn)象學(xué)是20世紀(jì)在西方流行的一種哲學(xué)思潮，現(xiàn)象學(xué)的一個重要思想就是對話主義思想，也即對話和交往，目的是使交往、對話的雙方在開放性視域中超越現(xiàn)有的視域邊界和歷史視域的籌劃活動，最終實現(xiàn)一種真正意義上的相互理解和溝通。行動學(xué)習(xí)強調(diào)其小組成員在行動中要充分對話，相互協(xié)作，不但要積極、主動、有效地傾聽和注意，還要對陳述者的陳述作出回應(yīng)和詢問，通過交流和協(xié)商共同找出解決問題的辦法，從而得出一致的結(jié)論。在這個過程中，個體得到了尊重，同時個體和小組的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和他們的感悟、體驗也成為日后非常寶貴的學(xué)習(xí)資源。由此可見，現(xiàn)象學(xué)的重要觀點和行動學(xué)習(xí)的理念是和諧一致的。

4.發(fā)展觀的視角

從廣義上來說，發(fā)展是哲學(xué)術(shù)語，指事物由小到大，由簡到繁，由低級到高級，由舊物質(zhì)到新物質(zhì)的不斷運動變化過程。發(fā)展是全方位的，是一種螺旋上升的運動，最終指向進步和成長。行動學(xué)習(xí)是發(fā)展式的學(xué)習(xí)。行動學(xué)習(xí)中的小組過程主要用于促進內(nèi)在學(xué)習(xí)和深層學(xué)習(xí)，其中小組的作用在于對我們自己的世界觀提出挑戰(zhàn)，并幫助我們超越以往習(xí)慣性的反應(yīng)，它確保每個人都有機會從“內(nèi)部”正視自己的缺點和不足，從而使個人或小組的發(fā)展得以實現(xiàn)。況且，“學(xué)習(xí)”本身的最終歸宿也是指向發(fā)展的。因此，行動學(xué)習(xí)其實就是發(fā)展式的學(xué)習(xí)，二者的核心理念不謀而合。

5.實踐觀的視角

行動學(xué)習(xí)是建立在個人對經(jīng)驗的反思和行動的基礎(chǔ)之上的，行動學(xué)習(xí)的項目或任務(wù)必須是真實的、鮮活的、來自實踐的，“學(xué)習(xí)”的原始意義是為適應(yīng)外界的變化和未來的生活，不斷地練習(xí)，從而積累生存的本領(lǐng)。很多教育家和哲學(xué)家都將他們的學(xué)習(xí)理論和觀點基于生活實踐、基于個人經(jīng)驗的總結(jié)和反思感悟、基于實際問題的解決。由此可見，“知識從實踐中得來，理論到實踐中檢驗”的深刻哲理和當(dāng)代行動學(xué)習(xí)的思想和理念是跨越時空的完美契合。

二、行動學(xué)習(xí)法在中小學(xué)教育中的運用

1.中小學(xué)教師培訓(xùn)

目前進行的中小學(xué)教師培訓(xùn)都具有以下特點：基于案例的情境學(xué)習(xí)；基于問題的探究學(xué)習(xí)；基于群體的合作學(xué)習(xí)；基于經(jīng)驗的反思學(xué)習(xí)。而行動學(xué)習(xí)恰恰是一個以完成預(yù)定的學(xué)習(xí)任務(wù)和工作為目的，并在小組成員共同支持下的持續(xù)不斷反思與學(xué)習(xí)的過程。在行動學(xué)習(xí)中，參與者通過解決學(xué)習(xí)、工作中遇到的實際問題，反思他們自己以往的經(jīng)驗，相互學(xué)習(xí)并提高自己。行動學(xué)習(xí)法是學(xué)習(xí)知識、分享經(jīng)驗、創(chuàng)造性地解決問題和展開實際行動四位一體的方法，其精髓是“反思”二字。中小學(xué)教師培訓(xùn)宜采用對現(xiàn)實問題、有代表性的個案等進行實踐和討論、分析與反思的方法進行，這些都和行動學(xué)習(xí)的理念相吻合。行動學(xué)習(xí)法應(yīng)用于中小學(xué)教師培訓(xùn)中的基本思路是引導(dǎo)教師反思自己的教學(xué)活動經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)活動中存在的問題和不足之處，并引導(dǎo)教師反思、積極參與到培訓(xùn)中來。在對教師進行基本理論和基本技能培訓(xùn)的同時，還要引導(dǎo)教師參與到教育科研中來，提高教師發(fā)現(xiàn)問題、反思問題、解決問題的能力。利用行動學(xué)習(xí)法培訓(xùn)中小學(xué)教師，對于培養(yǎng)他們的批判精神、養(yǎng)成經(jīng)常反思的習(xí)慣與能力是很有裨益的。

2.中小學(xué)遠程教育

中小學(xué)教師由于平時的工作壓力和環(huán)境限制，很難抽出大塊時間去進行脫產(chǎn)教育，而當(dāng)今社會經(jīng)濟及科學(xué)技術(shù)的高速發(fā)展使人們對人才標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識發(fā)生了很大的轉(zhuǎn)變，也對人的能力提出了更高的要求，因此，中小學(xué)教師的學(xué)歷往往需要進一步提升，工作能力也需要進一步增強。為了適應(yīng)發(fā)展和競爭，他們把參加遠程教育作為提升學(xué)歷和在職培訓(xùn)的首選途徑。在中小學(xué)遠程教育的學(xué)習(xí)過程中，同一學(xué)科的教師大都從事相同或者類似的工作，在工作中不可避免地會遇到很多類似的難題，在這種情況下，他們可以從中選取出具有代表性和典型性的問題，然后以團隊合作的形式來共同解決：首先提出問題、明確任務(wù)，其次成立專門的小組，并推選負責(zé)人，然后分析問題的核心，并對核心問題達成共識，接著確立下一步的行動目標(biāo)，并且制定可行性實施方案，最后對方案的執(zhí)行。在這個過程中需要充分合作，相互促進，最后還要進行循環(huán)學(xué)習(xí)，小組成員要反復(fù)研討并對方案進行校正，直至找到問題的最優(yōu)解決方案為止。從以上的分析和介紹中不難看出，行動學(xué)習(xí)法與遠程教育的學(xué)習(xí)理念有許多不謀而合之處，是一種特別適合中小學(xué)教師學(xué)習(xí)的好方法，值得我們進一步推廣。

3.中小學(xué)基礎(chǔ)教育

在中小學(xué)基礎(chǔ)教育過程中，行動學(xué)習(xí)法有其優(yōu)越性。雖然教學(xué)生學(xué)習(xí)知識，但主要的目的不是為了獲得知識，而是要運用知識去分析、研究實際生活中存在的問題，提出解決問題的方案并付諸實施，這恰恰是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的一條途徑。另外，在整個“行動學(xué)習(xí)”過程中，每個學(xué)生都要親自提出問題、設(shè)計解決問題的方案、為團隊貢獻自己的一份力量，這樣才能提高學(xué)生解決問題的能力，同時團隊合作也提高了他們的溝通能力和與人交往的能力。目前中小學(xué)基礎(chǔ)教育大力倡導(dǎo)關(guān)注學(xué)生，以學(xué)生為中心，引導(dǎo)并促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)，主動發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，從而提高他們解決問題的能力，這和行動學(xué)習(xí)法的理念是一致的，行動學(xué)習(xí)法在學(xué)生自主學(xué)習(xí)和小組學(xué)習(xí)中，都表現(xiàn)出獨特的團結(jié)精神和凝聚力，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動力。行動學(xué)習(xí)中學(xué)生可以暢所欲言地發(fā)表自己的觀點，成了真正的主人，同時學(xué)生和學(xué)校、學(xué)生和教師之間形成了更為親近的關(guān)系，這種關(guān)系有助于學(xué)生的身心發(fā)展。

4.中小學(xué)校外教育

21世紀(jì)是知識爆炸的時代，是科技革命的新世紀(jì)。每個學(xué)生都不可能在學(xué)校學(xué)完今后走上社會所需要的一切知識，所以中小學(xué)學(xué)生的校外教育也顯得尤為重要，同時校外教育是提升中小學(xué)學(xué)生素質(zhì)的重要途徑。行動學(xué)習(xí)法是以小組形式或團體方式來組織活動的，可以將個人之間的學(xué)習(xí)競爭轉(zhuǎn)化為小組之間的協(xié)作和競爭。這樣有利于完善學(xué)生的人格和個性發(fā)展，使學(xué)生擺脫因個體競爭而產(chǎn)生的自私、冷漠、嫉妒、狹隘和孤僻心理，培養(yǎng)學(xué)生的合作精神、團體意識、集體觀念、領(lǐng)導(dǎo)意識、社會活動能力和民主價值觀，促使他們形成正確的人生觀和價值觀。行動學(xué)習(xí)的課題是基于實際問題的，中小學(xué)校外教育這個真實的環(huán)境為行動學(xué)習(xí)的課題選擇提供了肥沃的土壤，二者的結(jié)合為素質(zhì)教育開辟了一片新天地。

參考文獻

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第4篇：家校合作理論經(jīng)驗與行動范文

關(guān)鍵詞：行動導(dǎo)向；師生關(guān)系；重構(gòu)

行動導(dǎo)向教學(xué)理論的發(fā)展和推廣，適應(yīng)了普通地方性高校培養(yǎng)應(yīng)用型和就業(yè)導(dǎo)向型人才的目標(biāo)。但是，傳統(tǒng)“知識本位”教學(xué)理念還占據(jù)主動地位，它是以教師、教材和課堂為中心，學(xué)生的任務(wù)是接受、儲存前人已發(fā)現(xiàn)的知識，學(xué)生只需聽講和記憶就能掌握知識。在這種環(huán)境下形成的師生關(guān)系，顯然不適應(yīng)行動導(dǎo)向教學(xué)的開展。行動導(dǎo)向教學(xué)要求，教師在行動中引導(dǎo)教學(xué)、組織教學(xué)，學(xué)生通過任務(wù)來開展學(xué)習(xí)，在任務(wù)完成和問題解決過程中展開自我管理式的學(xué)習(xí)，這就要求改變傳統(tǒng)的師生關(guān)系以適應(yīng)教學(xué)的變化。

一、行動導(dǎo)向教學(xué)下教與學(xué)的變化

（一）行動導(dǎo)向教學(xué)下“教”的變化

1.教學(xué)目標(biāo)的變化。行動導(dǎo)向教學(xué)是以“能力本位”為教學(xué)理念，其目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)綜合能力。普通應(yīng)用型、教學(xué)型高校的培養(yǎng)目標(biāo)主要是就業(yè)，在校生必須具備適應(yīng)未來勞動力市場變化并在產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整中適應(yīng)多種崗位要求的能力，而非知識。盡管行動導(dǎo)向教學(xué)始于職業(yè)教育，但從現(xiàn)狀來看，它同樣能成為普通高校的選擇。

2.教學(xué)內(nèi)容的變化。行動導(dǎo)向教學(xué)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的綜合就業(yè)能力，其教學(xué)內(nèi)容是以工作過程為導(dǎo)向，通過學(xué)校與社會行業(yè)專家共同確認(rèn)的工作任務(wù)開發(fā)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程。學(xué)習(xí)領(lǐng)域是以職業(yè)任務(wù)和行動過程為導(dǎo)向的，通過目標(biāo)、內(nèi)容和基準(zhǔn)學(xué)時要求描述的課題單元。相比傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容，它將工作過程中所涉及的相關(guān)課程內(nèi)容整合到一個教學(xué)單元，使實踐教學(xué)和理論教學(xué)合一。

3.教學(xué)方法上的變化。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師是知識權(quán)威，學(xué)生是知識接受者，被動學(xué)習(xí)使之喪失了學(xué)習(xí)的興趣和主動探索精神。建構(gòu)主義倡導(dǎo)：以學(xué)生自主、合作和探究為主，教師要促進學(xué)生“學(xué)會”和“會學(xué)”。行動導(dǎo)向教學(xué)強調(diào)動手實踐，不追求知識的系統(tǒng)性、完整性，而強調(diào)企業(yè)工作流程的重現(xiàn)。教師需要更多地通過頭腦風(fēng)暴法、小組討論法、項目教學(xué)法、案例教學(xué)法等指導(dǎo)學(xué)生完成任務(wù)，讓學(xué)習(xí)者參與其中，實現(xiàn)“做中學(xué)”的目的。

4.教學(xué)環(huán)境的變化。由于強調(diào)真實和模擬，實踐中，行動導(dǎo)向教學(xué)不是簡單對學(xué)習(xí)場所和教學(xué)硬件的要求，而是對教師構(gòu)建“軟環(huán)境”的要求，教學(xué)需要設(shè)計出相應(yīng)情境以還原事件工作場景和流程，使學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境在交互作用下理解學(xué)習(xí)內(nèi)容。

（二）行動導(dǎo)向教學(xué)下“學(xué)”的變化

1.“學(xué)”的內(nèi)容變了。普通高校教學(xué)體系下，學(xué)習(xí)內(nèi)容是系統(tǒng)和完整的學(xué)科知識，而行動導(dǎo)向教學(xué)下關(guān)注學(xué)習(xí)者的知識的應(yīng)用和整合，強調(diào)“學(xué)”與“術(shù)”的并重。研究表明，“術(shù)”屬于默會知識，是不能用符號編碼的、高度個人化的、難以言傳的知識，它要求學(xué)習(xí)者靠個體在實踐中摸索、頓悟以及交流和切磋來獲取。正如杜威指出的，在大眾教育環(huán)境下，職業(yè)知識、生活知識和經(jīng)驗等實用知識，應(yīng)當(dāng)納入學(xué)校知識體系中去。

2.“學(xué)”的方法變了。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)是以教師為主導(dǎo)，教材為依托，通過課堂授課方式進行的，這種以“聽+課后作業(yè)”方式的學(xué)習(xí)很難培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的職業(yè)能力。而行動導(dǎo)向教學(xué)下，學(xué)習(xí)遵循目標(biāo)、計劃、決策、實施、檢查、評估的過程，學(xué)生在行動中獲取全面知識（顯性和默會知識）。這種基于任務(wù)完成、探究的學(xué)習(xí)，是以完成預(yù)定的工作為目的，在組員支持下，致力于解決實際問題的學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)的關(guān)鍵問題在于學(xué)習(xí)者首先學(xué)會了解自己，形成一種有意識的學(xué)習(xí)。所以，學(xué)生必須主動地參與學(xué)習(xí)過程，在與教師的對話中不斷建構(gòu)知識，學(xué)習(xí)要具備批判意識，完成構(gòu)建意義。為此，學(xué)習(xí)者需對學(xué)習(xí)過程進行自我管理。

3.“學(xué)”的環(huán)境變了。學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者在追求學(xué)習(xí)目標(biāo)和問題解決的活動中，使用多樣的工具和信息資源并相互合作和支持的場所（Brent G. Wilson）。當(dāng)前，教師、教材是最主要的學(xué)習(xí)資源，學(xué)習(xí)環(huán)境就以場所的形式表現(xiàn)出來，這種“環(huán)境”缺少情境因素。建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)要在豐富的、真實的學(xué)習(xí)環(huán)境中進行，而不是在脫離情境條件下孤立學(xué)習(xí)知識和技能。行動導(dǎo)向教學(xué)是基于工作過程情境的教學(xué)，學(xué)習(xí)者在情境中學(xué)習(xí)，獲得行業(yè)和企業(yè)的情境知識，如行業(yè)規(guī)范、企業(yè)文化等，從而實現(xiàn)學(xué)習(xí)與工作的崗位對接。

二、行動導(dǎo)向教學(xué)給教師和學(xué)生帶來的挑戰(zhàn)

（一）對教師而言

1.由“演說者”向指導(dǎo)者、資源整合者和協(xié)調(diào)者轉(zhuǎn)換。行動導(dǎo)向教學(xué)強調(diào)問題解決的過程而不是強調(diào)解決問題的結(jié)果，教師不再是簡單將知識告訴學(xué)生，而是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，進行有效思維；教師將能運用到的各種資源（包括校內(nèi)和校外的）整合起來，為學(xué)生創(chuàng)造一個真實的學(xué)習(xí)情境。在教學(xué)過程中，教師不僅傳授知識，還要示范并能協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)者的合作學(xué)習(xí)過程中所形成的各種關(guān)系，這就要求教師加強自身對實踐的認(rèn)知；學(xué)習(xí)結(jié)束時，教師是“評論家”，對學(xué)習(xí)者的個人反饋給予指導(dǎo)，恰當(dāng)評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果。

2.知識結(jié)構(gòu)調(diào)整的挑戰(zhàn)。普通高校經(jīng)管類教師是專業(yè)學(xué)科培養(yǎng)出來的，他們既缺乏教學(xué)理論和經(jīng)驗，也無從事實際經(jīng)管類工作的經(jīng)驗，徒有專業(yè)知識。顯然，這與行動導(dǎo)向教學(xué)要求還是有差距的。廣大專業(yè)教師需廣泛接觸組織運作，以充實自身對實踐的認(rèn)知。但是，從當(dāng)前高校對教師的評價制度來看，要實現(xiàn)這點比較困難。

3.對教師的教學(xué)能力提出更高要求。角色的轉(zhuǎn)換，要求教師能力改變和提升，需從過去對單純的知識和課堂管理變?yōu)閳F隊管理。作為指導(dǎo)者，在合作學(xué)習(xí)過程中，教師需要對各團隊發(fā)生的各種問題進行指導(dǎo)，協(xié)調(diào)任務(wù)完成的進程；作為資源整合者，教師需要能有效掌控各種教學(xué)資源，為教學(xué)服務(wù)；作為協(xié)調(diào)者，教師能將不同課程的任課教師組織在一起，共同完成以工作過程導(dǎo)向下課程的教學(xué)。要實現(xiàn)上述目標(biāo)，教師需要在更廣范圍能構(gòu)建自身能力。

（二）對學(xué)習(xí)者而言

1.學(xué)習(xí)的主體意識要增強。行動導(dǎo)向教學(xué)要求學(xué)習(xí)者基于任務(wù)和問題的解決進行學(xué)習(xí)，在反思和探究中展開自我管理式學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者根據(jù)目標(biāo)，主動獲取知識、應(yīng)用知識、發(fā)展技能，培養(yǎng)完成工作、解決問題的職業(yè)能力。因此，行動導(dǎo)向教學(xué)的學(xué)習(xí)方式是在不排除傳統(tǒng)的接受性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，以自主、合作、探究學(xué)習(xí)為主，這需要學(xué)習(xí)者主體意識的提高。

現(xiàn)實中，高校學(xué)生的主體意識還很弱，主要因為課堂上參與程度相對較低，造成互動和溝通的缺失，低水平的“學(xué)”“聽”已經(jīng)成為他們的習(xí)慣，這種學(xué)習(xí)路徑進一步增強他們的固有認(rèn)知。

2.學(xué)習(xí)目標(biāo)改變的挑戰(zhàn)。行動導(dǎo)向教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)是學(xué)習(xí)者的職業(yè)綜合能力（或曰就業(yè)綜合能力），而非單一的知識積累。這要求學(xué)習(xí)者能清楚的了解自己的背景、處境和學(xué)習(xí)環(huán)境，發(fā)現(xiàn)自身能力在面向工作時還存在哪些能力的不足，從而實現(xiàn)有意識的增長；或是通過某項能力不斷增強，使之成為學(xué)習(xí)者從業(yè)的核心能力，這種改變是巨大的。

3.合作學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)。學(xué)習(xí)形式由個體走向合作，學(xué)習(xí)小組中每個個體的相關(guān)經(jīng)驗和對現(xiàn)實問題的認(rèn)識與理解，是小組開展工作的寶貴資源，通過小組成員間相互交流和比較，可以分享經(jīng)驗和對未知領(lǐng)域的探索。學(xué)習(xí)小組在學(xué)習(xí)過程中的互動，可促進小組成員間的相互理解。在任務(wù)完成過程中，小組成員都需積極承擔(dān)相應(yīng)的分任務(wù)，成員之間需相互支持與配合，通過有效溝通，建立成員之間的信任關(guān)系和消除組內(nèi)沖突，尋找提高工作效率的途徑。

當(dāng)前，高校的考評標(biāo)準(zhǔn)還是分?jǐn)?shù)，要實現(xiàn)合作學(xué)習(xí)還存在較大障礙，加上學(xué)生對學(xué)習(xí)路徑的依賴，合作學(xué)習(xí)的推廣有相當(dāng)?shù)碾y度。

三、行動導(dǎo)向教學(xué)下師生關(guān)系的重構(gòu)

（一）破除師生之間“主從型”關(guān)系

師生關(guān)系是一種特殊的社會關(guān)系和人際關(guān)系，是教師和學(xué)生為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，以各自獨特的身份和地位通過教與學(xué)的直接交流活動而形成的多性質(zhì)、多層次的關(guān)系體系。但是，無論從教育理念還是從教學(xué)過程來看，我國高校師生關(guān)系都表現(xiàn)為明顯的“主從型”關(guān)系。所以，破除師生之間的這種不平等關(guān)系，是構(gòu)建行動導(dǎo)向教學(xué)下師生關(guān)系的前提。

這種關(guān)系在實踐中表現(xiàn)為教學(xué)上的機械灌輸，管理上的缺乏彈性，師生長期處于消極緊張狀態(tài)。師生之間需要的是真誠與信任，是共同以主人的姿態(tài)來合作完成教學(xué)和學(xué)習(xí)任務(wù)的。人本主義教育思想主張建立民主型師生關(guān)系，從破除教師“權(quán)威”入手，尊重學(xué)習(xí)者的合理建議和創(chuàng)意，教師真誠的與學(xué)習(xí)者進行溝通，培養(yǎng)良好的交流氛圍。

（二）教學(xué)過程中，教師和學(xué)習(xí)者的地位隨進程而不斷轉(zhuǎn)換

行動導(dǎo)向教學(xué)典型教學(xué)過程為計劃、決策、實施、檢查、評估。教師通過布置工作任務(wù)讓學(xué)習(xí)者自主管理自己的學(xué)習(xí)進程，這時教師處于主導(dǎo)地位，教師不僅是知識的提供者，還是經(jīng)驗的提供者、學(xué)習(xí)情境的設(shè)計者和學(xué)習(xí)活動的組織者。在學(xué)習(xí)過程中，教師要對學(xué)生的思維進行正確引導(dǎo)，在學(xué)習(xí)者犯錯、走彎路時，用啟發(fā)式的方式給予糾正，此時，教師只起輔助作用，學(xué)習(xí)者則成為活動的中心。在評價階段，教師和學(xué)習(xí)者共同完成評價，不以分?jǐn)?shù)高低論成敗，在民主氣氛下，對學(xué)習(xí)者完成任務(wù)情況進行自主評價，并通過討論提出異議，供各學(xué)習(xí)小組反思以便今后提高工作能力。

（三）開放課堂教學(xué)的推進

北京師范大學(xué)周作宇教授在《開放課堂教學(xué)》中對課堂的分析，把課堂教學(xué)模式分為放任自由型、開放型、照本宣科型和傳統(tǒng)型教學(xué)。根據(jù)得到的“冬瓜圖”判定樣本大學(xué)的課堂教學(xué)模式基本屬于“傳統(tǒng)型教學(xué)模式”。通過質(zhì)的研究，總結(jié)出現(xiàn)行大學(xué)課堂交流方式的三個特點：一是它的具體方式比較單一，二是它主要體現(xiàn)為師生之間的交流，缺乏生生之間的交流，三是大學(xué)課堂上的交流一般是由教師主動發(fā)出的一種單向交流。教學(xué)過程是教和學(xué)的統(tǒng)一活動過程，教學(xué)任務(wù)的完成依賴于師生間的緊密合作與師生互動。如果難以避免課堂沉默，那么師生關(guān)系就難以課堂互動為突破點。

開放型課堂教學(xué)是一種多角度、多方向、多手段、變被動為主動的教學(xué)模式，課堂作為一個開放系統(tǒng)，與外界總是進行著物質(zhì)、能量、信息的交換。因此，在普通高校教學(xué)中應(yīng)該在教學(xué)環(huán)境、教學(xué)空間和評價體系上努力開放；教師通過與社會實踐專家共同開發(fā)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，使學(xué)習(xí)者在高校就能有效與外界對接；教師在教學(xué)設(shè)計上，應(yīng)努力構(gòu)建符合實際工作的學(xué)習(xí)情境，通過師生合作，讓學(xué)生獲得成功的體驗。

參考文獻：

[1]歐盟Asia-Link項目課題組.學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)手冊[M].北京：高等教育出版社，2007：9.

[2]彭鋼，蔡守龍.新課程教學(xué)現(xiàn)場與教學(xué)細節(jié)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004：15.

第5篇：家校合作理論經(jīng)驗與行動范文

教育擔(dān)負著為人的全面發(fā)展奠基的重任，沒有高尚人性、良好道德、健全人格的發(fā)展，就不可能有真正意義的全面發(fā)展。

20世紀(jì)70年代，歐美各國興起社會行動德育模式，主要倡導(dǎo)者美國德育學(xué)家弗雷德?紐曼（Fred Newmann）認(rèn)為，德育理論不能偏重于價值澄清、分析尋找價值原則、發(fā)展道德認(rèn)知力和使學(xué)生獲得更多的道德知識，這些其實都只是注意了增加知識和改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)，缺乏實施行動的訓(xùn)練和技能的培養(yǎng)。紐曼強調(diào)，德育不應(yīng)強調(diào)教育活動本身，而應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生作用和改變環(huán)境的能力，實施行動德育。

我校堅持“以德立?！钡霓k學(xué)理念，為全面落實《中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》和省市《未成年人思想道德建設(shè)三年提升行動計劃》等文件精神，認(rèn)真實踐社會主義核心價值觀，積極探索與改進在新形勢下未成年人的思想道德建設(shè)，進一步提升德育工作的針對性和實效性，結(jié)合自身實際，圍繞“璜土中學(xué)十二五規(guī)劃”，開展了行動德育活動，實施一年多來取得了一些實踐經(jīng)驗。

一、行動德育重抓細節(jié)，突出學(xué)生基礎(chǔ)文明習(xí)慣的養(yǎng)成教育

人的行為習(xí)慣和個性品質(zhì)的養(yǎng)成具有過程性。學(xué)校應(yīng)在一系列具體行動中對學(xué)生進行養(yǎng)成教育、糾偏教育和內(nèi)化教育，培養(yǎng)學(xué)生的良好基礎(chǔ)文明素養(yǎng)，教育學(xué)生知規(guī)范、懂禮儀、守紀(jì)律；矯正學(xué)生不良的道德行為，通過自查、互查、督查不良行為習(xí)慣，激發(fā)內(nèi)在道德需要，從而潛移默化、內(nèi)化生成學(xué)生良好的品德素質(zhì)，達到德育目的。

學(xué)生基礎(chǔ)文明養(yǎng)成教育的內(nèi)容有衛(wèi)生儀表、文明禮儀、健康安全、主動學(xué)習(xí)、自主管理五個方面。以中學(xué)生日常行為規(guī)范的養(yǎng)成教育為抓手，重抓讀好書、說好話、寫好字、掃好地、穿好衣、吃好飯、出好操……把學(xué)生逐步培養(yǎng)成為行為規(guī)范的文明學(xué)生。

我校學(xué)生基礎(chǔ)文明養(yǎng)成教育專項活動分四個過程：①制定校本《學(xué)校行動德育手冊》；②組織學(xué)習(xí)、宣傳發(fā)動。③落實方案、細化考核。④檢查反饋、不斷強化。

學(xué)校的行動教育注重了德育的可操作性，強化了德育的過程性，注重了德育的內(nèi)化。通過“大題小做”“小題大做”“虛事實做”“小事細做”的德育手段，一年來校風(fēng)、校貌、校紀(jì)有了較大改觀，全體學(xué)生基礎(chǔ)文明素養(yǎng)的養(yǎng)成方面有了較大的進展，主要出現(xiàn)了以下三個亮點：

1.“以操練德”德更美：學(xué)校把《弟子規(guī)》的內(nèi)容篩選后編成出操口號，淺顯易懂，押韻順口。每周更換一次，在班會課上對《弟子規(guī)》解義釋理，要求學(xué)生背誦。每次出操正副班主任一前一后帶隊，從班級2路縱隊到集隊點，從集隊點6路縱隊到操場，全校各班行動迅速、橫平豎直，步伐整齊，口號嘹亮。做操動作劃一，整齊有力，舞動青春，展示活力。斗志昂揚、奮勇爭先，練出了全校學(xué)生的責(zé)任感，“陽光出操”展現(xiàn)了全校學(xué)生昂揚的精神風(fēng)貌。

2.“以禮習(xí)德”德自高：文明就餐是我校行動德育的又一窗口。伴隨舒緩的音樂，學(xué)生排著整齊的隊伍，有序進入餐廳。上千人集體用餐都能做到安靜、文雅、謙讓。用餐后，學(xué)生自行把餐桌整理得干干凈凈，然后列隊回教室。用餐的過程讓學(xué)生養(yǎng)成了懂禮守紀(jì)、文明謙讓的良好品德。

3.“以境養(yǎng)德”德必真：注重“以境養(yǎng)德”，重視環(huán)境育人功能，抓好校園文化環(huán)境建設(shè)，突出班級文化氛圍的創(chuàng)設(shè)，促建書香校園、活力校園，爭創(chuàng)文明班級、優(yōu)秀集體。很多班級創(chuàng)造性地開展班級文化建設(shè)（例如開展“漂流書站”“手工制作”“活動影展”等活動），以幽雅環(huán)境培育健康情趣，營造文明班風(fēng)，激發(fā)進取意識，既激活了思想，又鍛煉了能力。

二、行動德育重抓師資，努力構(gòu)建全員德育導(dǎo)師制

學(xué)校建立一系列行動德育教師培訓(xùn)計劃并分階段落實。

1.更新理念。采取“走出去、請進來”的形式，組織教師開展行動德育的理論研究。不僅組織班主任、德育骨干到東廬中學(xué)、蠡園中學(xué)、南菁中學(xué)等名校考察學(xué)習(xí)，還請名師名家來學(xué)校進行講座。

2.搭建平臺。學(xué)校組織青年教師“主題班會”大比武，開展市、片、校級主題班會公開課展示活動；舉辦行動德育沙龍，班主任交流研討行動德育經(jīng)驗；開展德育名師評選等活動，參加德育干部、優(yōu)秀班主任的省級、市級培訓(xùn)，使一大批青年教師脫穎而出，成為德育骨干。

3.攜手名校。我校積極尋求合作，與南菁中學(xué)以及無錫蠡園中學(xué)結(jié)成“攜手共進”單位，并分批派出骨干教師和中層領(lǐng)導(dǎo)到這些名校掛職鍛煉，接受名師名校的熏陶。此外，學(xué)校還不定期派班主任老師到洋思中學(xué)、東廬中學(xué)以及宜興實驗中學(xué)學(xué)習(xí)新理念、新方法。

4.名師引領(lǐng)。注重名師培養(yǎng)，建立了“名師培養(yǎng)專項基金”，通過政策激勵、環(huán)境營造、條件創(chuàng)造形成名師培育氛圍和長效機制，從師德修養(yǎng)、教育教學(xué)實績、教育科研、引領(lǐng)作用等方面考核名師。學(xué)校鼓勵名師勇挑重擔(dān)，參與競爭。多位教師被評為江陰市、無錫市的“班主任工作能手”“班主任工作新秀”“德育先進工作者”。

學(xué)校行動德育工作堅持“育人為本，德育為先，人人參與，注重實效”觀念，建立以班主任為核心，副班主任、任課老師為成員的行動德育導(dǎo)師組，在品德和心理等方面為學(xué)生提供全方位、個性化的指導(dǎo)和幫助。建立和實施全員德育導(dǎo)師制，不斷加強對學(xué)生的思想引導(dǎo)、學(xué)習(xí)輔導(dǎo)、生活指導(dǎo)、心理疏導(dǎo)，做到思想教育與知識傳授相結(jié)合，課堂教育與課外教育相結(jié)合，共性教育與個性教育相結(jié)合，嚴(yán)格管理與言傳身教相結(jié)合。各個學(xué)科教師根據(jù)學(xué)校行動德育工作要求，結(jié)合學(xué)校以助學(xué)案為載體的教學(xué)模式新課改，充分發(fā)掘?qū)W生自主、主動參與的積極性，在學(xué)科教學(xué)中實現(xiàn)學(xué)生品德成長。培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，提高學(xué)生品德發(fā)展的主體意識；利用學(xué)生探究學(xué)習(xí)，促進個體品德發(fā)展的反思能力；構(gòu)建學(xué)生合作學(xué)習(xí)，自主合作、分層合作、互助合作、小組合作等多種學(xué)習(xí)模式，加快組內(nèi)品德成長，加速群體品德成長。

三、行動德育重抓實踐，推進德育特色基地建設(shè)

學(xué)校充分利用新世紀(jì)與小湖社區(qū)、璜土生態(tài)園區(qū)、璜土敬老系，廣泛開展公益勞動、志愿服務(wù)、社會調(diào)查、主題教育、素質(zhì)拓展等素質(zhì)教育活動，促進學(xué)生了解社會，培養(yǎng)動手能力，增強社會責(zé)任感。促進各類公共資源與學(xué)校教育的有機銜接，開辟德育“第二課堂”。同時學(xué)校根據(jù)璜土鎮(zhèn)實際，重點建設(shè)了璜土萬畝葡萄園實踐基地與航空模型科技基地。利用這兩大實踐基地開足開齊綜合實踐活動課程，組織學(xué)生開展富有璜土地方特色的實踐活動。

以“校園數(shù)字葡萄園”和“航模飛行隊”為載體，豐富學(xué)生社會實踐活動。與璜土經(jīng)濟特色結(jié)合，創(chuàng)新工作思路，服務(wù)地方建設(shè)。“校園數(shù)字化葡萄園”注重三個“有效結(jié)合”：一是與無錫的感知教育有效結(jié)合，二是與學(xué)校素質(zhì)教育有效結(jié)合，三是與璜土“葡萄之鄉(xiāng)”的特色經(jīng)濟有效結(jié)合。學(xué)校已經(jīng)被命名為“無錫市感知生長實驗學(xué)?！?，我們將以“葡萄文化”為抓手，實現(xiàn)三步跨越目標(biāo)，打造獨具特色的“葡萄文化”教育品牌，爭創(chuàng)特色基地建設(shè)示范學(xué)校。在中國航空工業(yè)建立60周年之際，璜土中學(xué)成立了捷力航模隊。師生積極參與，精心組織訓(xùn)練，在與眾多航模強隊的比拼中，我校航模隊力爭上游，后來居上，榮獲江蘇省一等獎。如今，我校已明確了航模發(fā)展的三期目標(biāo)，創(chuàng)建“江蘇省青少年航模訓(xùn)練基地”，以航?？萍颊n程提升學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)，從而激勵學(xué)生為科技強國而放飛美好理想。

四、行動德育重抓合力，提升家校合作水平

密切家校聯(lián)系，創(chuàng)設(shè)多種形式的家校合作模式。通過家長會、網(wǎng)上家長學(xué)校、家訪等形式與家長建立聯(lián)系，不斷完善家校育人新機制。通過開放日活動，使家長參與到學(xué)校的行動德育工作中來，讓家長與師生共同參加開學(xué)典禮、安全法制教育、學(xué)生學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)等各類活動，使得家長及時了解學(xué)校的德育工作目標(biāo)與要求，家校配合產(chǎn)生合力，提升合作水平。學(xué)校將評選表彰一批璜土中學(xué)家庭教育先進工作者、優(yōu)秀家長。學(xué)校還將加強家庭教育校本研究，收集家庭教育成功案例作為優(yōu)秀德育校本范例。

“天下大事必作于細”，細節(jié)決定成敗。一年來，學(xué)校行動德育工作中，許多教師勇于挑擔(dān)、勤于學(xué)習(xí)、熱心參與、反復(fù)研討，同時積極學(xué)習(xí)，不斷摸索與探求行動德育的每一個細節(jié)，學(xué)校教育教學(xué)工作水平得到了提升，教育教學(xué)質(zhì)量取得了提高，獲得上級主管部門、社會、家長較高滿意度。

第6篇：家校合作理論經(jīng)驗與行動范文

關(guān)鍵詞：行動研究；教師專業(yè)發(fā)展；“P-A-O-R”模式

中圖分類號：G718 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2013）06-0003-04

一、問題的提出

行動研究（Action Research），最早起源于美國。有人認(rèn)為，約翰·柯立爾（Coller，J.）關(guān)于“如何改善印第安人與非印第安人之間關(guān)系”的研究是行動研究的源頭。社會上比較普遍的看法是，20世紀(jì)40年代，勒溫（Lewin，K.）和他的學(xué)生與猶太人和黑人進行的一項合作研究，是行動研究的源頭。

《國際教育百科全書》中對行動研究定義為，是由社會情境（教育情景）的參與者為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認(rèn)識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解所進行的反思研究。艾略特（J.Elliot，1991）認(rèn)為，行動研究是對社會情境的研究，是從改善社會情境中行動質(zhì)量的角度來進行研究的一種研究取向。[1]我國學(xué)者陳向明、沈映珊認(rèn)為，行動研究的基本內(nèi)涵就是所有的有關(guān)人員共同參與的研究與實踐，對問題情境進行全程干預(yù)，目的是在實踐活動中，找到有關(guān)理論依據(jù)及解決問題的方法。

綜上，筆者在本文中給出行動研究的定義為，教育實踐的參與者與教育理論的研究者或共同組織中的合作者一起，及時、系統(tǒng)而公開地反思教育實踐的問題，為了解決教育實踐發(fā)展中的行動問題，而在問題情境全過程中進行干涉的一種螺旋“P-A-O-R”（Plan-Action-Observe-Reflect）模式、建構(gòu)式教育科學(xué)研究方式。

二、行動研究對教師專業(yè)發(fā)展的促進機制

在教育改革浪潮愈演愈烈的情形下，人們逐漸清醒地認(rèn)識到教師的專業(yè)發(fā)展對教育改革起著至關(guān)重要的作用。而隨著聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織把教學(xué)作為一種專業(yè)，及英國人文課程學(xué)者斯滕豪斯（Stenhouse，1975）系統(tǒng)提出了“教師作為研究者”[2]，通過行動研究來促進教師的專業(yè)發(fā)展，受到眾多國家政府的關(guān)注和廣大教師與教育者們的追捧，日益成為近代以來教育改革的熱點。

（一）行動研究的特征

未來學(xué)家拉莫斯（Ramos， J. M.）曾歸納總結(jié)出行動研究的五大特征：第一，行動研究是一類為了人類美好未來而產(chǎn)生的實際存在或行動。它堅信，通過實踐或經(jīng)驗世界，人們可以更好地認(rèn)識世界。第二，行動研究是一個參與式的研究過程，這一過程包容著建構(gòu)理論與實踐的多種認(rèn)識方式。在此，知識不是靜止或普遍的，而是一個過程，一個通過多重視角與背景來共同創(chuàng)造的過程。第三，它是循環(huán)且具有啟發(fā)性的，是持續(xù)不斷地探究與行動整體進化的過程。每一次循環(huán)大多包括分析/診斷、計劃/視野、行動/事實、反思/評價等環(huán)節(jié)。第四，行動研究是參與者為了自身而展開的研究，其最基礎(chǔ)的問題就是，研究究竟是為了誰的利益？第五，深具民主氣質(zhì)是行動研究最重要的特性之一，它敢于對權(quán)威政治關(guān)系進行批判，重視邊緣化群體的申訴。[3]

筆者以為，行動研究除了上述的特征外，還具有反思性特征：反思是一種實踐性與研究性相結(jié)合的行動歷程；反思是行動導(dǎo)向的社會歷程，根植于歷史之中，不是單純的心理歷程或個人歷程；反思是政治性歷程或行動，一般會以某部分群體的政治利益為基礎(chǔ)；反思是一種意識形態(tài)，也可轉(zhuǎn)換或塑造意識形態(tài)。

（二）教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

一般認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵主要體現(xiàn)在以下幾個方面：其一是強調(diào)教師是潛力無窮、持續(xù)發(fā)展的個體，有無限發(fā)展的可能和空間，是一直在變化、發(fā)展著的個體。其二是要求把教師視為“專業(yè)人員”。將教師作為專業(yè)人員，就教師個人而言，以此作為努力的目標(biāo)，從而提高自己的專業(yè)地位；對社會而言，只有把教師如此定位，才能充分激發(fā)教師的潛能，從而提升教育水準(zhǔn)。其三是強調(diào)教師成為學(xué)習(xí)者、研究者和合作者。教師專業(yè)發(fā)展強調(diào)教師要不斷地學(xué)習(xí)?！敖處熂囱芯空摺边@一觀念把教師視為積極的研究者，強調(diào)教師自發(fā)地學(xué)習(xí)和研究，是教師專業(yè)發(fā)展概念的重要構(gòu)成要素。不僅如此，教師還應(yīng)是一名合作者，善于和學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)、社區(qū)、家長溝通與協(xié)作，提高教育的質(zhì)量。其四是凸顯教師發(fā)展的自主性。教師的自主發(fā)展強調(diào)發(fā)展教師的個性和特長，激發(fā)教師的內(nèi)在動力，從而使教師發(fā)展成為自覺、主動的行為。

（三）行動研究對教師專業(yè)發(fā)展的促進

其一，有利于提升教師的專業(yè)能力和綜合素質(zhì)。在目前學(xué)歷向高深方向發(fā)展、績效考核、教師工作量任務(wù)重的背景下，對教師工作的考核評價主要著眼于其教學(xué)能力的高低及其教學(xué)效果的好壞，這在一定程度上使得教師輕科研而重教學(xué)，有時甚至拿教學(xué)量來“抵扣”科研量。久而久之，不但造成教師科研能力下降，也不利于其專業(yè)能力和綜合素質(zhì)的提升。教育行動研究證明，教師積極參與研究，不但可以有效獲得專業(yè)知識，還能夠成功地致力于專業(yè)問題的解決，而這種專業(yè)知識的獲得、教學(xué)能力的提高將大大促進教師專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展。

其二，有利于增強教師的職業(yè)認(rèn)同感。很多教師認(rèn)為，教書時間越長，越感覺自己像“教書匠”，為了完成大量的教學(xué)工作，教師們疲于奔命，對“傳道、授業(yè)、解惑”所帶來的樂趣體驗，隨著教齡的增長而減少（這種現(xiàn)象在遠郊辦學(xué)的學(xué)校里比較常見），職業(yè)認(rèn)同感自然下降。而教師成為實踐中的研究者，則可以體會到自己存在的價值與意義，體會教育研究成果及其運用所帶來的成功與愉悅，有利于實現(xiàn)教師的專業(yè)自主性發(fā)展。

其三，有利于提高教育理論和實踐的緊密結(jié)合。傳統(tǒng)模式下的教育研究，教育研究者的理論群體與實踐群體相脫節(jié)，研究理論往往“高屋建瓴”，不是來自一線的教育實際工作者（如基礎(chǔ)教育理論大多來自高等教育或教育研究院的教育學(xué)者），而一線教育者經(jīng)常只能執(zhí)行上級部門的研究方案，使教育科研成果與實際實踐之間落實轉(zhuǎn)化滯后、效果較低。教育行動研究則可以突破這一瓶頸。

其四，有利于教師專業(yè)的可持續(xù)性發(fā)展。一個教師要想在滾滾前進的社會發(fā)展之輪中生存，必須持續(xù)增強自身的生長點，做到厚基礎(chǔ)——提高專業(yè)知識科研能力，精技巧——反思提高教育能力，而行動研究則可以在此方面成為教師專業(yè)發(fā)展力量的源泉，前進的驅(qū)動輪。

三、教育行動研究在促進教師

專業(yè)發(fā)展中的問題

教師進行教育行動研究促進專業(yè)發(fā)展的同時，因為各方面狀況，存在的一些不足及其原因是：

其一，教師在行動研究中問題取向不明確。問題取向決定了行動研究的問題解決方法，然而很多教師只有在具體的教育實踐中才知道問題取向到底在哪里。作為教育實踐工作者的教師，應(yīng)該形成扮演研究者角色的工作習(xí)慣，將自身的實踐過程作為研究對象，以教育教學(xué)過程中出現(xiàn)的實際問題作為研究的切入點。

其二，認(rèn)為行動研究只有在教育實踐中才能進行研究。教育行動研究具備情境性，是在教育工作情境當(dāng)中所進行的研究。對教師而言，一個班級或整個學(xué)校就是一個實驗室，而行動研究就是要針對這個工作情境的問題需求進行改善，培養(yǎng)教師的研究意識，提高研究質(zhì)量。

其三，人們對開展行動研究的觀念認(rèn)識還不夠深刻。教育工作者開展行動研究，其主要目的是為了解決教育實際工作情境中所出現(xiàn)的問題，引導(dǎo)教師提高研究熱情，提高其解決工作問題的意識，改進工作現(xiàn)狀，創(chuàng)新工作模式，而非為了研究而研究。

其四，行動者和研究者協(xié)同合作有一定難度。教育行動研究過程中，合作是行動研究精神的核心要素。在學(xué)校中，教師是教育工作情境中的主要研究者，然而不論教師或是合作教育者，雖然都擁有豐富的專業(yè)知識，卻可能因為個性不同，業(yè)務(wù)競爭，缺乏對行動研究的基本理論與操作技巧等，從而很難達成相互之間的協(xié)作。只有教師、行政人員以及專家學(xué)者們彼此間真誠協(xié)同合作，才能共同完成研究和教學(xué)。

其五，沒有設(shè)立專門的行動研究機構(gòu)及其評價機構(gòu)。要樹立教師以開展行動科研為主的科研新觀念，把行動研究成果作為評價教師績效的主要依據(jù)，以校級教研團隊為平臺，設(shè)立專門的行動研究機構(gòu)。

其六，對行動研究方法論的學(xué)習(xí)認(rèn)識不深入。結(jié)合教育實踐提出問題，通過方法論的學(xué)習(xí)，掌握靈活多變的解決問題的思路和方法，才能真正把開展行動研究作為促進教師專業(yè)成長發(fā)展，提高教學(xué)工作的新方式。若專家學(xué)者能夠給予專業(yè)的指導(dǎo)與支持，則可以節(jié)省時間與精力，提高研究的效率。

其七，缺乏對行動研究的理論關(guān)注。行動研究對行動的關(guān)注并不意味著對理論的輕視或排斥。理論和行動是相輔相成、互為聯(lián)系的，一方面理論為實踐提供指導(dǎo)方針；另一方面，實踐為理論提供生長點，而行動研究的實踐性和情景性很容易使教師減少或失去對理論的重視。

四、提升教育行動研究對教師

專業(yè)發(fā)展功能的對策

教育行動研究自產(chǎn)生及發(fā)展以來，對教師專業(yè)發(fā)展功能的提升方面，其作用不容小覷。一般認(rèn)為，制訂教師職業(yè)生涯規(guī)劃、開展教師校本培訓(xùn)和實施發(fā)展性教學(xué)評價等行動研究策略則是促進教師專業(yè)發(fā)展的途徑，是提升教師專業(yè)發(fā)展功能的有效對策之一。

（一）教師職業(yè)生涯規(guī)劃的制訂

職業(yè)生涯規(guī)劃，是當(dāng)今社會上較流行的一種發(fā)展形式，是指個人與組織相結(jié)合，在對一個人職業(yè)生涯的主客觀條件進行測定、分析、總結(jié)的基礎(chǔ)上，對自己的興趣、愛好、能力、特點進行綜合分析與權(quán)衡，結(jié)合時代特點，根據(jù)自己的職業(yè)傾向，確定其最佳的職業(yè)奮斗目標(biāo)，并為實現(xiàn)這一目標(biāo)做出行之有效的安排。教師職業(yè)生涯規(guī)劃，一般由學(xué)校單位、咨詢機構(gòu)或教師本體，對教師個體制訂、適合教師個體特征和學(xué)校目標(biāo)共同發(fā)展的，為職業(yè)生涯目標(biāo)發(fā)展和實現(xiàn)的一種計劃、組織、實施活動，促使預(yù)期目標(biāo)的完成。

教師職業(yè)生涯規(guī)劃，最基本和最重要的指導(dǎo)理論是職業(yè)錨理論。職業(yè)錨理論由美國麻省理工大學(xué)斯隆商學(xué)院埃德加·H·施恩（Edgar.H.Schein）教授領(lǐng)導(dǎo)的專門研究小組提出，主要解決職業(yè)生涯定位問題。職業(yè)帆理論由國內(nèi)職業(yè)生涯規(guī)劃專家莊一召先生提出，主要解決“后職業(yè)定位”階段的職業(yè)生涯發(fā)展的動力機制、導(dǎo)向機制和安防機制三大問題，即如何持續(xù)獲得職業(yè)發(fā)展的動力，如何校正職業(yè)發(fā)展的方向，以及如何保證職業(yè)發(fā)展的健康和安全。

做好教師職業(yè)生涯規(guī)劃，可以幫助教師通過認(rèn)知自我、分析自我，以自身現(xiàn)狀為基礎(chǔ)，確立人生發(fā)展的方向，提供奮斗的策略；教師可以準(zhǔn)確評價個人特點和強項，通過反思和學(xué)習(xí)，客觀地認(rèn)識自身的價值并力爭增值，在職業(yè)競爭中發(fā)揮個人優(yōu)勢、發(fā)現(xiàn)機遇；可以評估教師個人理想和現(xiàn)實的差距，提供前進的動力；可以重新安排自己的職業(yè)生涯，突破生活固有的習(xí)慣模式，塑造新的自我，并超越自我；可以幫助教師理清工作、學(xué)習(xí)和生活的關(guān)系，讓生活更快樂更幸福。

（二）教師校本培訓(xùn)的開展

教師培訓(xùn)是一種以教師任職學(xué)校為基地，以大學(xué)或師資培訓(xùn)機構(gòu)提供必要課程和授課人員而開展的師資培訓(xùn)模式。由任職學(xué)校在搜集校內(nèi)外各種信息的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)校實際向大學(xué)或師資培訓(xùn)機構(gòu)提出本校教師培訓(xùn)要求，然后在教育行政部門、師資培訓(xùn)機構(gòu)和任職學(xué)校的參與下，共同制訂培訓(xùn)方案、確定培訓(xùn)內(nèi)容，最后以協(xié)議的形式規(guī)定培訓(xùn)的整個過程。有舉辦短期培訓(xùn)班、校際之間的觀摩與交流、反思性教學(xué)、課題帶動法、組織教師研究教材、遠程教育等多種形式。

教師校本培訓(xùn)是近年來在我國興起的一種教師繼續(xù)教育的形式。校本培訓(xùn)可以為校方“量身定做”，“因材施教”，針對本校教學(xué)特點和教師特征，采取針對性的培訓(xùn)學(xué)習(xí)，既可以減少輸送單個教師去培訓(xùn)機構(gòu)進修的高昂費用，擴大培訓(xùn)的教師范圍，不耽擱校內(nèi)正常的教學(xué)秩序，還可以使教師免去奔波勞苦，就地實踐，提高各方面綜合素質(zhì)。

（三）發(fā)展性教學(xué)評價的實施

發(fā)展性教學(xué)評價是以教育活動價值增值為目的的一種多元互動評價理念，以多元智能理論、成功智力理論和建構(gòu)主義等理論為基礎(chǔ)的，以促進教師發(fā)展為主要目的，制訂明確合理的評價內(nèi)容和評價標(biāo)準(zhǔn)，突出教師在評價中的主體地位，促進教師積極參與到評價中并體現(xiàn)教師的個體差異。發(fā)展性教學(xué)評價，擁有完整的評價指標(biāo)體系、實施過程及必要的外力保障，其三大根本目的是促進教師發(fā)展、學(xué)生進步和教學(xué)改進；其基本特征是立足過程、多元互動、尊重差異、增值反思、面向未來、重在發(fā)展。

實施發(fā)展性教學(xué)評價，不僅可以通過搭建發(fā)展性課堂教學(xué)平臺，有效地發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生的潛能，促進全體學(xué)生的全面自主發(fā)展，提高學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)和實踐能力；還注重體現(xiàn)教師個人價值、專業(yè)價值，提高教師的職業(yè)道德水平，培養(yǎng)業(yè)務(wù)能力和創(chuàng)新素質(zhì)，最大限度地發(fā)掘教師的潛能，促進教師的長遠發(fā)展。

研究表明，這些策略不僅提升了教師的專業(yè)素養(yǎng)，改善了教師的課堂教學(xué)行為，而且提高了教師的教學(xué)研究與反思能力。特別是，通過行動研究來促進教師的專業(yè)發(fā)展，已經(jīng)成為當(dāng)今世界范圍內(nèi)教師教育改革的熱點問題。

（四）以人為本成長的驅(qū)動

在學(xué)校里，以人為本，首先體現(xiàn)在以學(xué)生為本。不論是教師的教，學(xué)生的學(xué)，還是校方存在的意義，教育大綱的制定，教育目標(biāo)的實現(xiàn)，無不圍繞著為國家培養(yǎng)棟梁人才為中心任務(wù)。教師行動研究，以教師實踐者為研究主體，目的首要還是為了學(xué)生的成長與發(fā)展。

其次，體現(xiàn)在以教師為本。學(xué)生的成長離不開教師的成長。作為知識傳授的源頭，教師只有自身不斷進行研究反思，教學(xué)相長，才能教育出知識更豐富、學(xué)習(xí)能力更強、科學(xué)技能更高的學(xué)生。教師行動研究，強調(diào)了教師學(xué)科教學(xué)內(nèi)容知識的發(fā)展，是以師生成長為本的驅(qū)動輪。

（五）多重價值體系的聚集

隨著社會的進步、教育的發(fā)展，教育行動研究之所以為廣大教師所接受并迅速推廣，是因為它具有多重價值：不僅能培養(yǎng)學(xué)生的能力，幫助其健康成長，而且還能提高教師自身的專業(yè)知識和技能，促進教師間的同伴協(xié)作。在教師進行行動研究的過程中，教學(xué)實踐經(jīng)驗豐富的教學(xué)型教師，能將自己獲得的知識經(jīng)驗傳播給同事、學(xué)生和家長，可以書面報告的形式傳授給更廣大的社會群體；教育科學(xué)研究理論功底深厚的研究型教師進一步反思提高，能將有效快捷的教學(xué)理論知識和理念傳授給教學(xué)型教師來實施、傳播；教育行動研究對于教學(xué)型、研究型教師和教育合作者之間團隊關(guān)系的和諧融洽、團結(jié)協(xié)作能力的提高，以及校園文化的營造，學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果的評價，學(xué)科課程、校級課程、教育目標(biāo)的實現(xiàn)等方面，都發(fā)揮著重要的驅(qū)動輪作用。

參考文獻：

[1]陳柏華，高凌飚.教師專業(yè)發(fā)展之行動研究[J].課程·教材·教法，2007（27）.

[2]Ramos， J. M. Dimensions in the Confluence of Futures

第7篇：家校合作理論經(jīng)驗與行動范文

行動學(xué)習(xí)法最早開始于1965年的歐洲，由英國著名物理學(xué)家瑞文斯教授首次提出，主要是在他在和其他同事一起解決問題時，發(fā)現(xiàn)如果整個團隊的利益是一致的，那么問題解決起來就比較容易.瑞文斯利用這一原理在自己的課程中，他把參加培訓(xùn)的管理人員組成一個學(xué)習(xí)團隊，并且團隊的所有成員相互交流經(jīng)驗，共同解決難題，這種方法的成功獲得了很多市場營銷管理方面人士的重視，后來被教育界學(xué)者總結(jié)為一套系統(tǒng)的理論.行動學(xué)習(xí)法簡單來說就是理論與實踐相結(jié)合的學(xué)習(xí)方法，也就是“干中學(xué)”，通過行動來學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)者參與到實際工作中，從而實現(xiàn)計劃、實施、總結(jié)最后到反思的循環(huán)學(xué)習(xí)過程.為了進一步闡述行動學(xué)習(xí)法的內(nèi)涵，瑞文斯運用了一個非常簡單的方程：L=P+Q.L就是行動學(xué)習(xí)法中的學(xué)習(xí)過程，P是學(xué)習(xí)過程中的理論知識，而Q則是學(xué)習(xí)過程中的提出問題能力，學(xué)習(xí)者是整個學(xué)習(xí)過程的主體，解決現(xiàn)實問題是學(xué)習(xí)過程的主題，所以整個學(xué)習(xí)過程就可以描述為“問題———反思———總結(jié)———計劃———行動———發(fā)現(xiàn)新問題———再反思”的循環(huán)過程，學(xué)習(xí)者可以在這個過程中使自己的理論水平上升為認(rèn)識水平，然后將自己的認(rèn)識轉(zhuǎn)換為行動，這一行動可以用來檢驗新的認(rèn)識，最終形成自己的體驗.從以上分析我們可以看出，行動學(xué)習(xí)法強調(diào)學(xué)習(xí)者個人體驗對學(xué)習(xí)的意義，并不是簡簡單單理論和實踐的結(jié)合，而是在不斷反思和總結(jié)中對自己獲取的新認(rèn)識進行思考，然后還要利用已經(jīng)掌握的新認(rèn)識來指導(dǎo)實踐和反思過程，讓自己體驗在整個過程中實現(xiàn)提升，獲得所學(xué)的專業(yè)知識.

2行動學(xué)習(xí)法在市場營銷策劃課程中應(yīng)用的可能性和必要性

2.1行動學(xué)習(xí)法在市場營銷策劃課程中應(yīng)用的可能性

首先，行動學(xué)習(xí)法符合高校教學(xué)改革的要求，近幾年每個高校的各個學(xué)科都在嘗試改革，改變以往應(yīng)試教學(xué)中單純的教課方式，而是讓學(xué)生參與到自主學(xué)習(xí)中，充分利用自己的創(chuàng)新能力和反思能力，在實踐中完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，而行動學(xué)習(xí)法就是這種教學(xué)改革的重要手段.市場營銷策劃課程也是一門強調(diào)實踐和理論相結(jié)合的課程，為了更好地為社會提供優(yōu)秀的市場營銷人才，其教學(xué)過程也在不斷強調(diào)實踐的重要性，而行動學(xué)習(xí)法就是符合這一趨勢的重要方法，符合高校市場營銷策劃課程改革的目標(biāo).其次，行動學(xué)習(xí)法符合市場營銷專業(yè)人才的培養(yǎng)方向.隨著我國社會主義市場經(jīng)濟體制的完善，市場已經(jīng)漸漸從賣方市場向買方市場轉(zhuǎn)變，而對市場營銷專業(yè)學(xué)生也提出了更高要求，他們不僅需要很高的理論水平，更需要有一種反思精神，能夠?qū)λ械睦碚摮錆M批判精神，活學(xué)活用自己所學(xué)的知識，從而能夠應(yīng)對不斷變化的市場經(jīng)濟，提升自己的認(rèn)知水平，而行動學(xué)習(xí)法就是符合這一要求的重要學(xué)習(xí)方法.最后行動學(xué)習(xí)法符合市場營銷策劃課程的特點.市場營銷策劃作為一門課程，十足強調(diào)反思和實踐的重要性，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)相關(guān)理論后可以活學(xué)活用，在不斷實踐中提升自己的認(rèn)識，學(xué)會理論不是目的，提升認(rèn)知水平才是目標(biāo).

2.2行動學(xué)習(xí)法在市場營銷策劃課程中應(yīng)用的必要性

行動學(xué)習(xí)法在市場營銷策劃課程中不僅有應(yīng)用的可能性，還有各種因素促使著市場營銷策劃課程必須需用行動學(xué)習(xí)法來實現(xiàn)自己的課程目標(biāo).第一，傳統(tǒng)教學(xué)法在應(yīng)用中存在很大的弊端.市場營銷策劃課程是一門很強調(diào)實踐的課程，而傳統(tǒng)的教學(xué)只是一種理論的傳輸過程，而這些理論往往都喪失了時效性，不適應(yīng)目前市場經(jīng)濟的需求，結(jié)果培養(yǎng)出來的學(xué)生與社會要求不符，學(xué)生也很難在尋找工作時具備很大優(yōu)勢.第二，行動學(xué)習(xí)法在市場營銷策劃課程中具備很大優(yōu)勢.行動學(xué)習(xí)法是以“用”為主題，市場營銷中出現(xiàn)的各種問題是學(xué)習(xí)的主題，并將“學(xué)”和“用”結(jié)合在一起，通過解決市場經(jīng)濟中的實際問題來提高學(xué)生的技能和認(rèn)識，所以學(xué)生是整個學(xué)習(xí)過程的主體，他必須承擔(dān)解決各種問題的責(zé)任，經(jīng)過不斷反思和實踐來提高自己的能力.另外一方面，行動學(xué)習(xí)法還利用了小組學(xué)習(xí)的形式，通過小組內(nèi)相互討論、互相激發(fā)、不斷反思的過程來提升自己的認(rèn)識，這種學(xué)習(xí)方法對提高市場營銷策劃課程教學(xué)效果有著天然優(yōu)勢，所以市場營銷策劃課程應(yīng)該引引用這一學(xué)習(xí)方法.

3行動學(xué)習(xí)法在市場營銷策劃課程中應(yīng)用的途徑分析

市場營銷策劃課程是教授學(xué)生如何做市場營銷策劃的一門課程，而市場營銷策劃是以滿足顧客需求為核心，并為了實現(xiàn)企業(yè)的營銷目標(biāo)而設(shè)計的產(chǎn)品或者服務(wù)促銷過程，也就是實現(xiàn)個人和組織的交換過程.市場營銷策劃核心就是打動消費者，讓更多地消費者關(guān)注、了解、信任企業(yè)的產(chǎn)品，所以這門課程在采用行動學(xué)習(xí)法時注意是通過教學(xué)來啟發(fā)學(xué)生如何“做策劃”，讓學(xué)生掌握市場營銷中的各種實際問題，綜合運用自己所學(xué)的理論知識，詳細來說主要步驟包括：

3.1提出問題和限定分組

提出問題和限定分組是前期的步驟，主要由教師來完成，也是整個教學(xué)的準(zhǔn)備階段.教師在這個階段中根據(jù)教學(xué)大綱的需要和學(xué)生對市場營銷策劃知識和技能的掌握熟練程度來提出相關(guān)問題，并根據(jù)學(xué)生的分組來進行初步限制.教師提出的問題應(yīng)該堅持難度適中的原則，同時還要有多個候選項，從而能夠讓學(xué)生能夠根據(jù)自己的能力來進行選擇.限定分組主要是為了學(xué)生在自己學(xué)習(xí)團隊中不會出現(xiàn)能力差距過大的現(xiàn)象.

3.2問題選擇和團隊成立

問題選擇和團隊成立是行動學(xué)習(xí)法區(qū)別于以往傳統(tǒng)教學(xué)方法的主要地方，因為這一環(huán)節(jié)改變了以教師為中心，而是建立了以學(xué)生為中心，學(xué)生在學(xué)習(xí)中成立一定的團隊，并且可以相互討論來完成目標(biāo).在開始階段，學(xué)生根據(jù)自己感興趣的問題而自由組合成一個團隊，由于每個團隊關(guān)于市場營銷策劃的問題都是自己選擇的，所以每個成員都能夠參與其中，然后進行初步討論.教師在這個過程中要加強組織和控制，讓每個團隊的學(xué)生都能夠參與討論，同時市場營銷策劃涉及到經(jīng)濟學(xué)、法學(xué)、文字等多方面的學(xué)科，所以各個成員都要盡量在其中發(fā)揮自己的特長，為著團隊共同的目標(biāo)而努力.

3.3分析和解決問題

分析和解決問題是中期最為重要的環(huán)節(jié)，也是最能夠體現(xiàn)學(xué)生主動性的一方面.分析問題就是各個小組在選定問題后能夠針對這一問題提出自己的見解，并且可以尋找解決這些問題的最佳途徑.團隊成員在這個過程中搜集相關(guān)自己并且激烈討論是其中必不可少的.教師也應(yīng)該參與其中，并且在不干涉各個團隊討論的情況下引導(dǎo)他們的策劃思路，能夠讓他們的策劃更加適用于當(dāng)前市場營銷的需要.團隊分工是這一環(huán)節(jié)的重要步驟，因為團隊內(nèi)的每一位成員都有自己的特長和能力，將他們?nèi)诤显谝黄鹁褪菫榱藢崿F(xiàn)更大的目標(biāo)，爭取達到取長補短的結(jié)果，所以每位成員根據(jù)自己的特長領(lǐng)取一定的任務(wù)就顯得特別重要.行動學(xué)習(xí)法不同于其他教學(xué)方法還在于，行動學(xué)習(xí)法的每個成員并不是在完成自己任務(wù)后就無事可做，而是參與整個市場營銷策劃的全過程.解決問題是這一環(huán)節(jié)的落實步驟，在團隊合作中經(jīng)常是呈現(xiàn)“合作———分歧———討論———合作”的過程，所以行動學(xué)習(xí)法中的解決問題是不斷循環(huán)的過程，在就要求教師要定期和不定期檢查各個團隊的學(xué)習(xí)效果，并且要設(shè)定各個團隊的預(yù)約答疑時間，促進學(xué)習(xí)過程的順利進行.

3.4總結(jié)和評價

以教師為中心對每個團隊的市場營銷策劃進行點評和總結(jié)、以學(xué)生為中心對各個團隊的問題進行總結(jié)和討論、以各個小組為中心對其他小組進行點評和討論，這三個部分是行動學(xué)習(xí)法的后期過程，并且在進行時是交叉開展的，目的在于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、拓寬學(xué)生思考問題的思路、提升學(xué)生對市場營銷知識的認(rèn)知水平等.以教師為中心對每個團隊的市場營銷策劃進行點評和總結(jié)應(yīng)該根據(jù)每個團隊的水平和具體問題而進行，由于在前期中每個團隊都有不同的策劃內(nèi)容，所以教師的點評和總結(jié)應(yīng)該根據(jù)他們的問題而進行，而不能采用以往那種統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，這樣就需要教師提高自己對市場營銷策劃的認(rèn)知水平，掌握最前沿的市場營銷信息，從而為每個團隊的策劃內(nèi)容都能夠提供比較適宜的評價.以學(xué)生為中心對各個團隊的問題進行總結(jié)和討論應(yīng)該堅持批判、反思的原則，這也是落實行動學(xué)習(xí)法的表現(xiàn).行動學(xué)習(xí)法在優(yōu)越性表現(xiàn)在對理論的知識充滿懷疑心理，能夠利用自己的實踐來反思這些理論的正誤，這也是加深學(xué)生對各個知識印象的重要手段.以各個小組為中心對其他小組進行點評和討論是拓寬學(xué)生視野的重要表現(xiàn)，也是行動學(xué)習(xí)法的優(yōu)越性表現(xiàn)，每個團隊在學(xué)習(xí)過程中并不只學(xué)習(xí)自己團隊的內(nèi)容，也不是根據(jù)自己團隊的問題來設(shè)計市場營銷策劃，而是能夠進一步對其他小組的問題和策劃進行認(rèn)識，利用自己小組的經(jīng)驗來反思其他小組的結(jié)果，在這種反思和對比中提升自己對市場營銷策劃的認(rèn)識，達到快樂中學(xué)習(xí)、對比中進步的最終教學(xué)目標(biāo).

4結(jié)論

第8篇：家校合作理論經(jīng)驗與行動范文

一、重新定位幼兒園的實踐性知識

以往的高校―幼兒園合作項目幾乎都要面對“優(yōu)勢知識”的矛盾――高校生產(chǎn)的正式的、基于學(xué)術(shù)基礎(chǔ)的知識要優(yōu)于蘊涵于園本文化和日常教學(xué)實踐中的幼兒園知識，[2]在合作中，高校專家往往把握著合作過程、事務(wù)決策等方面的絕對話語權(quán)，幼兒教育實踐者要么過度依賴學(xué)者力量，要么應(yīng)付了事，致使合作表面化，兩類知識的不平等違背了伙伴之間平等共商、合作共建的本質(zhì)，最后往往導(dǎo)致合作關(guān)系的破產(chǎn)。本研究建立的伙伴關(guān)系充分肯定了兩種機構(gòu)的知識，尤其是幼兒園園長、一線教師在日常實踐中形成的專業(yè)知識得到了認(rèn)可并被整合到項目中。

1.以園長主題報告為載體總結(jié)提煉幼兒園實踐性知識

活動開始前，專家組要求園長們通過PPT、圖片、音像等資源呈現(xiàn)幼兒園的發(fā)展歷程，目的是促使園長總結(jié)提煉幼兒園的實踐性知識，幫助園長重新審視自身的經(jīng)驗與不足。園長們準(zhǔn)備的主題報告涉及園本課程開發(fā)、教師專業(yè)引領(lǐng)、園本管理等多方面的實踐經(jīng)驗，例如，在“課程與教師”專題中，深圳范園長從課程目標(biāo)、內(nèi)容、組織以及評價等方面詳細介紹了幼兒園園本課程“慧智童心――多元智能做中學(xué)”；深圳何園長講述了幼兒園教師經(jīng)歷四大階段“艱辛中帶著喜悅”的專業(yè)成長之路；北京左園長闡釋了為教師提供有效引領(lǐng)和支持，促進教師專業(yè)成長的種種創(chuàng)新；北京徐園長則報告了自己如何根植于教育實踐，推動園本研究的進行。這些主題報告是園長們實踐智慧的集中體現(xiàn)，工作坊對此給予了充分肯定。高校專家不僅設(shè)計了工作坊的實施框架，還與園長們一起準(zhǔn)備了專題報告，實現(xiàn)了實踐性知識和學(xué)術(shù)性知識的共享。

2.在一日活動中體現(xiàn)幼兒園實踐性知識的主體價值

在工作坊一日活動中，幼兒園園長的知識主體地位十分凸顯。園長的12場主題報告貫穿始終，他們分別闡述了園本課程開發(fā)、教師隊伍建設(shè)等問題。在深圳五所參觀園現(xiàn)場觀摩中，園長自帶相機記錄印象深刻的教育片段；在“北京園長的眼睛”環(huán)節(jié)，園長選擇某些照片解釋其背后的教育價值；在頭腦風(fēng)暴式的集體研討中，園長們對同一問題進行了激烈的討論與思考。盡管來自地域不同、關(guān)注問題層面不同、解決問題方法不同，但園長的實踐智慧在工作坊中得到了交流與碰撞、融合與提升。例如，在“園長領(lǐng)導(dǎo)力”專題中，深圳一位園長分享了她對教師和課程關(guān)系的感悟，即“支持教師，成為課程敏感的發(fā)現(xiàn)者和積極的參與者；激發(fā)教師，成為課程的研發(fā)者和實踐者；成就教師，成為課程發(fā)展的推動者和傳播者……”另一位園長說：“我看到了一個孩子自己在墻上涂涂畫畫（可擦掉重畫）的時候，內(nèi)心很感動，它既體現(xiàn)了幼兒園對空間的利用，又體現(xiàn)了環(huán)保教育、綠色教育；不僅可以節(jié)約紙張，而且尊重了孩子的天性……”與此同時，工作坊也充分利用專家資源發(fā)揮學(xué)術(shù)性知識的引領(lǐng)作用，例如，在“課程與教師”討論后，北師大霍力巖教授指出，優(yōu)質(zhì)的課程與教師是幼兒園教育改革的關(guān)鍵著力點，是幼兒園教育質(zhì)量的根本保障；在“園長社會責(zé)任”討論中，馮曉霞教授解讀了園長領(lǐng)導(dǎo)力的輻射路徑，即園長不但要領(lǐng)導(dǎo)幼兒園的教育改進，也應(yīng)該關(guān)照整個社會的發(fā)展和社會問題解決……這些專家知識的傳遞不同于脫離情境的學(xué)術(shù)報告、講座，而是在幼兒園現(xiàn)場討論后直接進行點評，更能夠促進園長結(jié)合實際從學(xué)理層面思考幼兒園改進、教師發(fā)展等問題。

3.以園長反思報告為工具提升幼兒園實踐性知識

活動結(jié)束后，北師大專家為園長們提供了后續(xù)任務(wù)――書寫個人反思報告，目的在于讓園長梳理在活動中產(chǎn)生的直覺與感悟，將其轉(zhuǎn)化為個人的教育智慧和切實的幼兒園改進行動。例如，北京某園長通過對兩地幼兒園的差異比較，引發(fā)了這樣的思考：“適合孩子的教育，需要構(gòu)建什么樣的園本課程？適合孩子的教育，需要怎樣成就教師的專業(yè)發(fā)展？適合孩子的教育，我們?nèi)绾翁岣咦陨淼念I(lǐng)導(dǎo)力？有了思考，便有方向；有了問題，便有了動力。深圳一行，引領(lǐng)我在‘辦有文化、有品質(zhì)的幼教’方面進行更加深入的思考，建立更為完善的科學(xué)實踐行動……”對于每位園長的反思報告，專家又會給予提煉提升和資源支持，如專家會將某些園長的反思報告進行修改并以論文形式發(fā)表。

總之，“高校―幼兒園伙伴合作機制”重新定位和解釋了幼兒園實踐性知識的獨特力量，“通過在現(xiàn)實的學(xué)校和班級情境中的持續(xù)對話，幼兒園實踐者的聲音呈現(xiàn)出一種特殊的權(quán)威，并經(jīng)常對大學(xué)教授們所代表的更為正式的知識基礎(chǔ)形成挑戰(zhàn)”，[3]這從根本上打破了以往合作雙方的地位差異，使兩種知識的作用都能得到發(fā)揮。

二、支持幼兒教育實踐者的知識建構(gòu)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是把外部知識直接輸入到大腦的過程，而是主體以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，在一定的情境中，借助于人際間的協(xié)作而進行的意義建構(gòu)過程。為此，“高校―幼兒園伙伴合作機制”主張為幼兒教育實踐者提供情境性的學(xué)習(xí)環(huán)境、主體性的學(xué)習(xí)方式以及平等協(xié)商的學(xué)習(xí)氛圍，從而有效支持實踐者的知識建構(gòu)過程。據(jù)此我們建立了“知識建構(gòu)模型”（如下圖），并在工作坊中進行了應(yīng)用。

1.情境性的學(xué)習(xí)環(huán)境調(diào)動園長的已有知識經(jīng)驗

建構(gòu)主義指出，已有的知識經(jīng)驗是一切建構(gòu)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，新的知識經(jīng)驗需要從已有經(jīng)驗中生長出來。園長們已經(jīng)積累了非常豐富的實踐性知識，這類知識就應(yīng)成為新知識的生長點，為此工作坊安排在幼兒園現(xiàn)場進行，通過真實的教育情境迅速激活園長們的已有經(jīng)驗，從而幫助園長順利同化或順應(yīng)新知識和新觀念。例如，通過參觀園所環(huán)境、觀摩教學(xué)活動，引導(dǎo)園長們思考“我們看到了什么？我們看到的與原有的做法有何不同？”這種活生生的教育現(xiàn)實能夠快速啟動園長的原有經(jīng)驗，引發(fā)對教育現(xiàn)象的思考。在“北京園長的眼睛”環(huán)節(jié)中，園長們通過照片聚焦于某些教育片段來描述與澄清焦點問題，學(xué)習(xí)某項關(guān)鍵的知識。另一方面，在“活生生的”教育現(xiàn)象面前，專家理論能夠很快得到教育實踐的反哺，園長更有可能對理論知識產(chǎn)生共鳴。

2.主體性的學(xué)習(xí)方式幫助園長成為知識的主動建構(gòu)者

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識的單向傳遞，而是學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)知識的過程。為此工作坊的每一活動避免了專家講座、報告等學(xué)習(xí)方式，主張園長在參與活動與討論中、在問題解決過程中學(xué)習(xí)新知識、新經(jīng)驗。例如，在“觀察與描述”環(huán)節(jié)，園長們自己用觀察、實物收集、作品分析等方法感知與理解幼兒園教育現(xiàn)象，專家是園長們的支持者；在“分享與鑒賞”環(huán)節(jié)，雙方園長通過個人報告互相鑒賞，彼此之間進行知識的討論與創(chuàng)生，專家是園長的欣賞者；在“變革與行動”環(huán)節(jié)，通過園長、專家一起對某一問題進行頭腦風(fēng)暴式研討，促使園長互相激勵變革并形成對實際行動的思考，專家是園長的合作者。在工作坊一日活動中，園長們始終是學(xué)習(xí)的主體，她們不是在被動地吸收信息，而是主動地完成新知識的意義建構(gòu)，高校所做的事情更多的是為教師“自學(xué)”提供支持、引導(dǎo)與合作。

3.平等的學(xué)習(xí)氛圍促進園長專業(yè)知識的改善

知識的學(xué)習(xí)更容易在平等對話的過程中發(fā)生，在我們的設(shè)計中，高校專家與園長們是學(xué)習(xí)伙伴，她們在平等協(xié)作的氛圍中分享與學(xué)習(xí)專業(yè)知識。例如，在“分享與鑒賞”環(huán)節(jié)，專家與園長們的報告共同面對大家的質(zhì)疑與欣賞、批判與吸收；在“融合與升華”環(huán)節(jié)，專家的點評能夠從實際出發(fā)，引導(dǎo)兩地園長從具體的教育現(xiàn)象走向?qū)ζ毡樾詥栴}的規(guī)律性、對地域性問題的多元化認(rèn)識，專家代表的學(xué)術(shù)知識與園長代表的實踐智慧達成了融合與升華。在平等關(guān)系中，專家代表的不再是象牙塔里的“優(yōu)勢知識”，園長們的實踐性知識也得到了充分的表達，這種平等性更有助于園長與專家在課程與教師發(fā)展、園長領(lǐng)導(dǎo)力等重要問題上深層互動，從而促進園長們專業(yè)知識、專業(yè)實踐的改善與提升。

三、結(jié)論

時至今日，“高校―幼兒園伙伴合作機制”已經(jīng)持續(xù)了一年多，這一機制一方面通過平等定位幼兒園實踐知識與學(xué)術(shù)性知識，將幼兒教育實踐者的專業(yè)地位加以認(rèn)可，這使得實踐者與專家很自然地拉近了距離，其零散的實踐經(jīng)驗更容易在專家引領(lǐng)下轉(zhuǎn)化成系統(tǒng)的理性認(rèn)知；另一方面，通過建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式有效支持實踐者將原有經(jīng)驗合法化并完成對新知識的建構(gòu)，從而促使實踐者不斷完善知識結(jié)構(gòu)，提升專業(yè)水平。從工作坊后續(xù)反饋來看，它對實踐者的專業(yè)發(fā)展有著顯著的推動作用。當(dāng)然，幼兒教育實踐者的專業(yè)發(fā)展并非一蹴而就，這就要求這一合作機制具有較長時間的持續(xù)性，但伙伴合作機制涉及“更為多樣的關(guān)系模式、更為豐富的信息資源、看待問題的更多樣化的視角、整合人力資源與物質(zhì)資源的多樣化方式以及組織內(nèi)部和組織機構(gòu)之間更大自由的獲得……”[4]其結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性、實施的困難度以及面臨可能障礙的多重性是不言而喻的，為此，全面、深入地思考與研究“高校―幼兒園伙伴合作機制”十分必要。

參考文獻：

[1][3]DarlingˉHammond，L.美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校[M].王曉華等譯.北京:中國輕工業(yè)出版社，2006.

[2]Gilbert.J.The Construction and Reconstruction of the Concept of the Reflective Practitioner in the Discourse of Teacher Professional Development[J]. International Journal of Science Education,1994,16(5).

第9篇：家校合作理論經(jīng)驗與行動范文

關(guān)鍵詞： 行動研究 基本特點 深入實踐 總結(jié)反思 專業(yè)成長

“教師行動研究，看起來是教育變革過程中的小問題，激發(fā)的卻是教師前所未有的熱情和自我的重新認(rèn)識，撬動的可能是大的教育改革和社會進步?！边@是北京師范大學(xué)鄭新蓉教授對行動研究最精辟的論述。行動研究確實是一種適合廣大教師的研究方法，它既是一種方法技術(shù)，又是一種新的科研理念、研究類型。行動研究是從實際教育教學(xué)需要中尋找課題，在實際教育教學(xué)實踐中進行研究，由教學(xué)一線的教師和研究者共同參與，使研究成果為一線教師理解、掌握和應(yīng)用，從而解決學(xué)校面臨的實際問題，促進教師的專業(yè)發(fā)展?！皭蹱柼m”項目教師校本行動研究于2008年7月在我校啟動，該項目在西北師范大學(xué)李謹(jǐn)瑜教授及其研究生的指導(dǎo)下，成立課題組，就“農(nóng)村小學(xué)生學(xué)業(yè)不良成因及對策”這一課題開展行動研究，作為課題的組織者和參與者，筆者親身目睹和經(jīng)歷了教師行動研究，現(xiàn)就教師行動研究談?wù)勛约旱乃伎肌?/p>

一、把握教師行動研究的內(nèi)涵，有效開展行動研究。

行動研究一詞首先由心理學(xué)家勒溫于20世紀(jì)40年代提出。國內(nèi)外學(xué)者對行動研究的定義或看法均有所不同。具有代表性的幾種定義分別是：以苛勒為代表的“科學(xué)行動研究”，強調(diào)行動者用科學(xué)的方法對自己的行動進行研究，認(rèn)為行動研究是一種小規(guī)模的實驗研究，它用統(tǒng)計的方法來驗證假設(shè)；以埃利奧特為代表的“實踐的行動研究”，強調(diào)行動研究者為解決自己實踐中的問題進行研究，“行動研究是指在提高社會具體情境中的行動質(zhì)量，是對該社會情景的研究”；以凱米斯為代表的“批判的行動研究”，強調(diào)行動者對自己的實踐進行批判性思考；格朗蒂根據(jù)哈貝馬斯三種構(gòu)建知識興趣——技術(shù)興趣、實踐興趣、解放興趣，將行動研究分為“技術(shù)取向”、“實踐取向”和“解放取向”。雖然人們對行動研究的定義各有不同，但是行動研究的基本特點還是得到廣泛認(rèn)可，即行動研究強調(diào)研究和行動合一，強調(diào)教師主體的深度參與，強調(diào)教師的批判反思能力，強調(diào)對實際工作的改進。行動研究者一定要把握行動研究這一基本特點，在行動中研究，在研究中反思，在反思中發(fā)展。

二、認(rèn)真組織，深入實踐，不斷總結(jié)反思，深入開展行動研究。

課題組成員在專家的指導(dǎo)下，篩選出關(guān)系學(xué)校和自己全面提高教育教學(xué)質(zhì)量的“小學(xué)生學(xué)業(yè)不良成因及對策”問題，制訂實施方案，廣泛開展調(diào)查分析，制定轉(zhuǎn)化措施，深入開展行動研究活動，撰寫研究日志，總結(jié)行動過程，已取得階段性成果。

1.精心部署，及時反饋，保證課題工作的順利開展。

學(xué)校把課題工作提上重要議事日程，制訂詳細的可操作性的課題實施方案和每周活動安排，細化責(zé)任，明確分工，保證時間，落實措施。把課題行動研究作為校本教研的主要內(nèi)容開展專題研究活動。課題組在學(xué)習(xí)相關(guān)“學(xué)業(yè)不良”理論和行動研究方法的同時，充分利用每周的教研活動時間，召開課題組成員的交流實施過程，討論出現(xiàn)的問題和困惑，及時反饋和調(diào)整在實施過程中出現(xiàn)的問題和偏差，并安排下周的具體課題研究工作。實踐證明，這樣的組織和安排符合課題開展的需要，保證了課題組成員的學(xué)習(xí)和討論時間，及時了解和反饋了課題研究工作的真實進程，強化了課題組成員合作意識，因為課題研究工作對組內(nèi)成員的合作能力要求較高，只有通過正確的理論指導(dǎo)、同伴的合作交流，及時反思實施過程，才能保證課題工作的順利開展。

2.尋找轉(zhuǎn)化突破口，扎實開展學(xué)業(yè)不良學(xué)生的轉(zhuǎn)化工作。

通過廣泛的調(diào)查研究，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)不良學(xué)生的成因是多方面的，每個學(xué)生的成因不盡相同，因此我們要求課題組的科任教師制定出每個學(xué)業(yè)不良生的個性化轉(zhuǎn)化措施，重點根據(jù)他們的課上的表現(xiàn)，實施相機輔導(dǎo)措施和及時了解學(xué)業(yè)不良生的學(xué)習(xí)動態(tài)實施課外教師輔導(dǎo)和同伴幫扶措施。通過課堂教學(xué)、課外輔導(dǎo)、同伴幫扶（每個學(xué)科學(xué)業(yè)不良生都安排了學(xué)業(yè)優(yōu)秀生來幫扶）措施，全方位關(guān)注他們，樹立他們對學(xué)習(xí)的自信心，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情，查找他們的知識漏洞，補救和修復(fù)他們的知識鏈接，積極爭取家長的配合，扎扎實實地開展學(xué)業(yè)不良生的轉(zhuǎn)化工作，真正實現(xiàn)對學(xué)業(yè)不良學(xué)生的逐步轉(zhuǎn)化。課題組成員在積極實施個性化的轉(zhuǎn)化措施中，對待學(xué)業(yè)不良學(xué)生的教育態(tài)度發(fā)生了很大的改變，部分學(xué)生的轉(zhuǎn)化效果良好。

3.重視過程性資料積累，不斷總結(jié)成功的轉(zhuǎn)化經(jīng)驗。

學(xué)生學(xué)業(yè)不良的問題是每一個老師都要碰到的問題，在每一個學(xué)校、每一個班級都不同程度地存在，轉(zhuǎn)化這部分學(xué)生是老師義不容辭的責(zé)任，也是全面提高教學(xué)質(zhì)量、面向全體學(xué)生教育的重要組成部分。教師在教育教學(xué)過程中，要把學(xué)業(yè)不良生的轉(zhuǎn)化融入到自己平時的教育教學(xué)工作之中，采取行動研究的方法，在實踐中行動，在行動中反思，在反思中總結(jié)。所以，課題組成員在轉(zhuǎn)化過程中要付諸大量的行動，隨時捕捉學(xué)業(yè)不良生的各種表現(xiàn)，通過撰寫研究日志、教學(xué)隨筆、談話記錄、輔導(dǎo)記錄、論文等廣泛積累過程性資料，從大量的資料中尋找得失，總結(jié)經(jīng)驗，記錄學(xué)習(xí)不良生的成長歷程。

三、解決教育教學(xué)中的實際問題，讓教師在行動研究中尋找自我，解放自我。

心理學(xué)家舍恩曾指出，教師作為有能力的實踐工作者，他們所知道的通常多于他們所說的，行動研究鼓勵教師通過“探究—反思”在有效解決實際問題的過程中，樹立自信與自尊，同時也張揚教師作為人的自信與自尊。正因如此，行動研究為教師提供了更精彩的展現(xiàn)實踐能動性和專業(yè)藝術(shù)的舞臺。在以往的學(xué)校科研范式中，學(xué)校常常是科研機構(gòu)的試驗田，教師常常在標(biāo)準(zhǔn)化的試驗中看不到自己，也不知道實驗的全景，天天跟隨著忙碌，沒有自己展現(xiàn)的空間。行動研究使教師在行動中研究、改變，不僅是“知性”和“理性”行為，而且包含教師教育藝術(shù)的展現(xiàn)和探尋，這些都是自上而下的科學(xué)研究所不能企及的。行動研究不僅會帶來教師專業(yè)能力的變化，而且會帶來教師精神和情感世界的變化，以及專家學(xué)者與教師關(guān)系的變化，他們更多是伙伴關(guān)系，平等的合作者。參加行動研究的教師們不再像以前那樣毫無目的地進行每天的教育教學(xué)，而是帶著自己研究的問題走進學(xué)校和課堂，帶著研究的心態(tài)走進學(xué)生的心靈。他們撰寫研究日志，記錄研究過程，反思研究方法，用真情感染學(xué)生，感動自我，是行動研究使他們找到真實的自我，發(fā)展自我。

總之，行動研究的過程是一個問題解決的過程。行動研究有著不同的研究范圍和參與方式，雖然行動研究的成果有很大的模糊性和不確定性，但行動研究揭示的問題情境和經(jīng)驗知識確實可以解決一線教師教育教學(xué)過程中存在的問題，是教師專業(yè)發(fā)展和專業(yè)成長適合的研究方式和方法。

參考文獻：

[1]鄭新蓉.教師的成長和解放之路[N].中國教育報，2009.4.24.