教育懲戒的概念精選(九篇)
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第1篇：教育懲戒的概念范文
(一)教師的教學觀念要真正改變
只有教師的觀念發(fā)生轉變，才能接受最新最好的理念，也才能使他的實際教學發(fā)生改變，朝著課改方向前進。教師必須從演講臺上撤下來，把學生從聽眾的心理角落中請出來，努力使學生回歸學習的主置，使其真正全身心投入到課堂學習中來。授課是將新知識輸入學習者腦中，優(yōu)秀的授課必須以學習者為中心，并且要與學生自己的目標和現(xiàn)有的知識聯(lián)系起來，“促使學生聯(lián)系的越多，學生就學得越多”。調動學生全部感官擴大神經(jīng)興奮的刺激區(qū)域和興奮頻數(shù)，是快速學習的根本。真正優(yōu)秀的教師總能確保學生充分參與到教學活動中來，從而使學生從學習中獲得盡可能多的信息。
讓學生多思考，只有思考才有問題，有問題才會有探究，有探究就會有發(fā)展。在這無形之中就能把你的教學理念融入到你的教學中，學生也在無形之中接受你的理念，同時學生自己也就在無形之中接受了新課標，在無形之中發(fā)展了自我。這樣也就達到了新課標精神所要求達到的目的。
（二）課堂中真正體現(xiàn)學生的主體地位，這也是提高教學質量的關鍵之處
在課堂教學中調動學生學習的積極性，讓學生主動的學習，是提高教學質量的關鍵。
課堂教學是影響學生學習活動最重要的情境因素。因此，優(yōu)化課堂教學質量，構建一個可充分發(fā)揮教師教學的主導作用，激發(fā)學生學習的主體性的教學活動模式，是最為關鍵的問題。
1、突出化學實驗在課堂教學中重要作用：
實驗在化學教學能激發(fā)學生學習興趣，調動學習積極性。但有些學生只是看熱鬧，事后問那個實驗是什么現(xiàn)象，說明什么問題，卻一概不知。怎么防止這種現(xiàn)象，在實驗之前可以提出相應的問題，用“激發(fā)他們的好奇心”來引起學生興趣，這樣效果更好些。
實驗為形成化學概念，認識化學原理提供了素材和依據(jù)。如學生實驗金屬鈉的性質，通過對鈉和水的反應現(xiàn)象觀察，可以得出鈉的主要物理性質和化學性質。
在課上學生自己能做的實驗要盡可能讓學生做，也可以利用課外活動進行一些“選做實驗”和“興趣實驗”，讓學生動手動腦，提高學生學習化學的積極性，開闊學生的化學知識面。
2、讓學生參與知識的概括過程：
思維乃至智力的最顯著的特性是概括性。
概括在思維乃至智力的發(fā)展及其訓練中的意義是十分重要的。所以不要像以前一樣，讓老師概括好了“塞給”學生，教師要在化學課堂教學中突出對學生概括能力的訓練。
根據(jù)學生已有的化學知識和學習化學過程中形成的經(jīng)驗，使學生對概念有較深刻的印象。如對原子結構和元素周期律的學習。學習元素及其化合物的知識時，要引導學生學會從“個別到一般”和從“一般到個別”的學習規(guī)律。在學習過程中對所學知識進行及時的概括和總結，對提高學生能力方面是很有幫助的。
（三）加強教師的課前備課
在新課程改革下，隨著教師角色的轉變和學生學習方式的改變，備課不再是教材內容的簡單的詮釋、教學過程的簡單的安排、教學方法的簡單的展示，它的性質、功能、方法已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。只有我們的設計是讓教材內容與學生的經(jīng)驗、體驗建立了聯(lián)系，搭起了教材內容通向學生生活世界的橋梁，讓我們的教材內容更好地激發(fā)起了學生的探究熱情和認知欲望時，我們的課堂才會充滿生命般的活力，學生才能真正成為學習的主人，教材中死的知識才能成為轉化為學生的能力和品質。
注重學生差異，根據(jù)不同情況，有的放矢地備課，有針對性地設計適合不同類型學生的學習活動，使每一個學生都能得到不同層次、不同程度的發(fā)展?！盀閷W習而設計教學”意味著不能僅僅考慮教師教得方便，教得精彩，教得舒暢，而是應把學習和學習者作為焦點，以教導學，以教促學。從現(xiàn)實的教學情況看，一些教師在備課時，往往更多考慮自己怎么上這堂課，而很少把自己當學生來想想：如果我是學生，學習時我會遇到什么問題？我怎樣才能較快地掌握？……所以，在備課中要始終把握自己備課的目的：是讓學生更好地學習而備，是為學生學習而準備。學生才是真正的主人，不是為自己好教而備。
（四）注重課后備課,提高教學反思能力
傳統(tǒng)的備課是施教前的精心設計，一旦物化為教案，就一勞永逸，反復使用。按新課程標準來看，完整的備課應該是教學前的預案+教學中的記錄、調適+教學后的反思。預案設計宜粗不宜細，只需設計話題、設計活動板塊、設計主問題，只為學生“自主、合作、探究”的學習提供平臺。備課的精華在教學中的記錄、調適，教學中，有時候學生的行為并沒有按教師的設計意圖來進行，教師要觀察、傾聽，了解學生的原始理解，發(fā)現(xiàn)他們富有創(chuàng)意的閃光點，從而調整教學目標、教學問題、教學流程，完成第二次備課。
第2篇：教育懲戒的概念范文
關鍵詞：認知語義學小句概念結構合成運動事件一、引言
與傳統(tǒng)語義學對于詞義及其變化歷程的集中探討不同，認知語義學更加關注語言意義的本質，主張在概念化（conceptualization）的過程中，研究語詞意義是如何在語用主體的思維空間內被激發(fā)為概念網(wǎng)絡結構的。在小句層面上，認知語義學通過對其運動事件屬性的分析，提供了一個通過構擬句法成分同概念成分間的對位關系，觀察其在各類句式中的投射規(guī)律，進而對小句概念結構進行再描述的全新視角。而對于“領主屬賓句”等特殊構式形成理據(jù)的揭示，更凸顯了概念整合等認知語義學研究手段的說明力和解釋力。
本文擬從認知語義學的視角出發(fā)，觀察以運動事件句、“領主屬賓句”為代表的漢語小句的概念結構及其整合機制，同時討論已有相關論著中的小句結構觀問題。
二、廣義運動事件與衛(wèi)星動詞框架型語言
Talmy認為，可將小句視為一個由若干個體事件組合而成的宏觀事件（macro-event）[1](P92)，比如“我喝醉了酒”是由個體事件“我喝了酒”和“我醉了”組合而成的。Talmy將宏觀事件分為五類，即“運動”（Motion）、“狀態(tài)變化”（Change of State）、“時間建構”（Temporal Contouring）、“行為聯(lián)系”（Action Correlating）以及“實現(xiàn)”（Realization），其中運動事件通常由四個概念成分組成：“凸體”（figure）、“襯體”（ground）、“路徑”（path）和“運動”（motion）[1](P92～94)?！巴贵w”是運動（包括抽象意義上的運動）的事物，“襯體”是觀察運動的參照系，為描述運動的路徑與存在位置提供依據(jù)，“路徑”是凸體運動的路線、方向或存在的位置，“運動”是運動事件中的運動本身。沈家煊以動結式為主要對象，采用上述認知語義學概念，將小句所代表的運動事件（motion event）用概念化視角加以透視，通過具體構建小句中的句法成分同概念成分間的對位關系，來觀察其在各類句式中的投射規(guī)律，從而對小句的概念結構進行說明[2](P195～219)。與傳統(tǒng)的句法結構分析、句法語義分析相比，概念結構分析具有明顯的優(yōu)越性，它提供了一個高效理解語句的全新視角，直觀而清晰地勾畫出了運動事件中各構成主體間的相對地位和實現(xiàn)關系，所建構的認知場景符合人們對運動事件的理解過程，具有心理現(xiàn)實性（psychological reality）。請看下例[2](P206)：
（1）a.衣服刮下了陽臺。
[衣服 MOVE 下 陽臺]主事件+原因[刮風]副事件
b.我把油桶滾進了倉庫。
[我 AMOVE 油桶 進 倉庫]主事件+原因[我滾油桶]副事件
c.我打碎了花瓶。
[我 AMOVE 花瓶 INTO 碎（狀態(tài)）]主事件+原因[我打花瓶]副事件
根據(jù)Talmy對事件性質的劃分[1](P92～94)，例（1a）屬于“自動事件”（Nonagentive），例（1b）、（1c）屬于“致動事件”（Agentive）?，F(xiàn)將例（1）諸句的概念結構要素構成情況列表如下：
表1：
句式類別 事件性質 使事 凸體 襯體 路徑
a 動趨式 自動事件 ―― 衣服 陽臺 下
b “把”字句 致動事件 我 油桶 倉庫 進
c 動結式 致動事件 我 花瓶 碎（狀態(tài)） 進
（注：“――”表示無此項；“進”表示雖有此項，但無句法表現(xiàn)形式）
可以看到，這三類句式都可視作廣義的運動事件，都能通過概念結構的分解得到很好的解釋。即便是例（1c）也可以看成是一種抽象的運動，因為花瓶由事前的“完好”到事后的“碎”，是一個客觀物體存在狀態(tài)的轉化過程，變化本身就是一種運動。從例（1a）、（1b）的具體運動，到例（1c）的抽象運動，實現(xiàn)統(tǒng)一的底層動因是隱喻，正是在隱喻機制的作用下，上面三類句式才能在廣義運動事件的框架下，用概念結構一以貫之地加以解釋。上述概念結構分析實際上包含兩個互有關聯(lián)的公式：
公式一：復雜事件＝主事件＋副事件
公式二：主事件角色＞副事件角色
例（1）的概念結構式已經(jīng)清楚地表明了公式一的含義，公式二則標示出主事件角色的重要性和凸現(xiàn)程度都要高于副事件角色。值得注意的是，謂語中主要動詞的地位。這些傳統(tǒng)句法結構分析中的“核心動詞”并不是概念結構的核心要素，通常只被列入副事件，作用是說明運動事件的發(fā)生方式或原因。謝信一認為如果將“刮下”“滾進”“打碎”等動結式中的結果成分認定為基本成分，就有理由把結果成分分析為謂語中心[3]。實際上，核心動詞之所以無法進入主事件、無法取得與其句法結構地位相當?shù)纳矸?，是因為主事件所體現(xiàn)的是凸體相對于襯體所作的位移運動（具體的或抽象的）以及經(jīng)過的路徑，運動事件必然蘊含運動，“運動”這一概念當然就是自來的，不必特殊加以凸顯、強調，因而表示運動（或導致運動發(fā)生）的動詞的價值只在于從方式、原因等不同角度對主事件進行說明，只能作為副事件角色出現(xiàn)在概念結構中。對于廣義運動事件而言，“運動”這一概念是恒定的常量，傳統(tǒng)意義上的核心動詞只是機動的變量，可以認為兩者間存在著函數(shù)的對位關系，但這種對應并不是直接的，因為正如上文所言，許多動詞本身并不凸顯運動義，只在概念結構中輔助表達運動義。
另外，“主事件”和“副事件”間的關聯(lián)度還須通過ICM加以驗證。沈家煊指出了“遞給”和“切給”句法上的對立現(xiàn)象[2](P53～70)，如下所示：
（2）a.我遞給他一片面包。
[我 AMOVE 面包 給 他]主事件+原因[我遞面包]副事件
b.∗我切給他一片面包。
∗ [我 AMOVE 面包 給 他]主事件+原因[我切面包]副事件
這兩句話都能進行主、副事件的分解操作，但前一句成立，后一句不合法，這在于由ICM判定的主、副事件間的關聯(lián)度不同?！斑f”含有“給”的意思，二者密切相關；而“切”并不意味著一定會“給”，二者沒有必然聯(lián)系?？梢?，能分解出主、副事件只是語句成立的必要條件，而非充分條件。
如果將運動事件的概念結構作為類型學參項，就會涉及漢語的類型歸屬問題。Talmy根據(jù)小句動詞詞匯化（Lexicalization）的具體表現(xiàn)，把世界語言分為衛(wèi)星框架型語言（Satellite-framed languages）和動詞框架型語言（Verb-framed languages）兩類[1](P94～104)。英語是典型的衛(wèi)星框架型語言，在運動事件中動詞自身包含“運動”和“方式”，而概念成分“路徑”則獲得了單獨表達的機會，如下例：
（3）The River Thames flows through London.
The rain ran off the roof.
核心動詞“flows”“ran”本身就體現(xiàn)了“運動”及所采取的“方式”，而主要由介詞（如“through”“off”）充當?shù)男l(wèi)星成分則居于核心動詞之后，對運動的“路徑”進行詳細說明。比照例（1），不難發(fā)現(xiàn)這與漢語的實際表現(xiàn)十分趨近，如：
（4）孩子們爬上了天臺。
大部隊開進了縣城。
前文已經(jīng)說明“爬”“開”之類的核心動詞只能進入副事件，用以說明運動的方式；而“路徑”則由趨向補語“上”“進”表達。除去詞性因素以外，“上”“進”等趨向動詞完全可以擔當衛(wèi)星成分，因而Talmy將漢語也劃歸為衛(wèi)星框架型語言[1](P103)。可問題是漢語的所謂衛(wèi)星成分主要是由趨向動詞充當?shù)?，而趨向動詞還可以單獨成為謂語中心，例（4）具有如下變換形式：
（5）孩子們爬上了天臺。 孩子們上了天臺。
大部隊開進了縣城。 大部隊進了縣城。
因此，可以認為漢語的核心語和衛(wèi)星成分的區(qū)分并不明顯，不屬于典型的衛(wèi)星框架型語言[4]。戴浩一也認為“上”“進”等趨向動詞一旦單獨充當謂語中心，就可以認為自身同時包含了“運動”“路徑”這兩個概念成分，后附“了”可以作為旁證[1](P103)。這恰恰符合動詞框架型語言對于動詞詞匯化形式的要求。這意味著漢語同時滿足了兩種語言類型的認知語義特征。實際上，同此前學界對于漢語是不是作格化語言的討論相類似，在兩可的語言事實面前，經(jīng)常需要對漢語作出相對明確的類型劃分。表面上看，似乎可以認定“爬上”“開進”等動趨式的前一個動詞包含“運動”和“方式”，后面的趨向動詞包含“運動”和“路徑”，二者都參與表達“運動”概念，只是具體分工有所不同。戴浩一也認為以漢語為母語的人群在語言心理上更關注事件的結果[1](P103)，這意味著在今后的研究過程中似乎可以考慮將結果成分的相對地位加以提升。但是在本質上，趨向動詞既可單用，亦可合用的分布特征正是漢語鮮明的類型學特點之一，這決定了漢語的核心語和衛(wèi)星成分的區(qū)分不可能像英語那樣顯豁，因而說漢語屬于典型的衛(wèi)星框架型語言也就得不到根本上的理據(jù)支撐。
三、“領主屬賓句”與概念整合理論
多年來，像“王冕死了父親”一類所謂“領主屬賓句”一直是學界討論的熱點話題，看法雖多，取得的實際效果卻并不理想。傳統(tǒng)的語義語法指明了其主賓語語義上的領屬關系以及相關的句法語義特點，但沒有深入揭示這一特殊結構形成的底層動因。配價語法以動詞為核心，爭論“死”的價位、價量分合問題，意見不一。形式句法（如潘海華、韓景泉）認為“王冕死了父親”是由“王冕的父親死了”生成的，并用“移位”等操作規(guī)則加以解釋，實施過程中矛盾之處不少，其中認為話題“王冕”作為語用概念可以從句法的基礎結構生成的觀念尤其不能令人信服[5]。以沈家煊為代表的語言學家運用了Fauconnier的“概念整合”理論（Conceptual Integration Theory）重新對這一問題作出了解釋，認為類似“王冕死了父親”的句式是“類推糅合”（Analogy Blending）的結果，下列推導矩陣演示了糅合的具體過程[6]：
a.王冕的某物丟了b.王冕丟了某物
x.王冕的父親死了y.―― xb 王冕死了父親
在同目標項y的關系上，源項b提供了y的結構形式，b結構本身也可視作一個構式，整體具有“受損”的構式義；x提供了y的意義內容和詞項（“死”和“父親”）。在類推步驟上，“ab”是“相關”關系，體現(xiàn)了認知上的“相關原則”；“ax”則是“類推”關系，體現(xiàn)了認知上的“相似原則”。這兩步推導過程比較起來，顯然“ax”更為重要、關鍵。因為“ab”只是同概念域內表達式間的變換，而“ax”的聯(lián)系是建立在兩個不同概念域之間，將“某物丟失”和“某人死去”這兩個相似的概念關聯(lián)起來。正如沈家煊所言，“王冕死了父親”是用原因（“父親死了”）來轉指結果（“失去某物、受損”），顯然，“ax”這一步驟對上述結論的貢獻更大，且從實際操作來看，“ax”的類推跨度也要大于“ab”，因為“ab”所代表的“相關”關系體現(xiàn)的是一種更為直接的過渡。
類推源項b中的“某物”是謂詞“丟”的賓語和受事，由此可以說，類推得出的y項里的“父親”也就是賓語和受事，至少帶有賓語和受事的性質。將“父親”認定為賓語，無疑是妥當?shù)模驗閺默F(xiàn)行語法體系的整體穩(wěn)定性出發(fā)，將“父親”認定為賓語，而非主語或其他成分當然更為穩(wěn)妥，“領主屬賓句”的提法就反映了這一傾向性。而把“父親”定性為受事，也同樣具有心理現(xiàn)實性。再看一組與“王冕死了父親”相類的例子[6]：
（6）他飛了一只鴿子。
他爛了五筐蘋果。
傳達室倒了一面墻。
就第一句而言，從表面上看，說“鴿子”是受事似乎在語感上有些不好接受，后兩句中的“蘋果”“墻”也一樣，除非說“王冕死了父親”跟它們在部分性質上存在著不同（諸如“父親”和“蘋果”的生命度不同，抑或是“死”跟“倒”的自主性不同等等）。但實際上，既然上面類推矩陣中y項的生成途徑是分別截取了b項的結構框架和x項的詞項，那么就不妨認為這是一個向結構槽（slot）內添加填充項（filler）的過程，或是在函數(shù)式的對應位置添加常量的操作，既然這一操作過程發(fā)生在表層結構，就不一定非要深究其深層的語義屬性。從不同結構間的關系看，“ab”是一步句式變換的過程，根據(jù)變換分析的平行性原則，發(fā)生改變的是高層次的語法關系（句式義），句式a表示“某人的某物消失不見”，句式b表示“某人失去某物、受到損失”。而在變換過程中，低層次的語法關系（名詞性成分的語義角色）一般并不認為其發(fā)生了改變，如果將“父親”認定為受事，那么“鴿子”“蘋果”“墻”等同一位置上的“某物”也是如此，同樣應為受事。總之，目標項y中的“父親”所具有的受事性，無疑應是因源項b而來的。
四、結語
語言能力是人類最為重要的認知能力之一，這早已成為學界公認的事實。人們對于客觀世界的認識，正是由一個個具體的概念開始的；這些概念按照特定的組織規(guī)則聯(lián)結成復雜的網(wǎng)絡結構，最終形成了語言系統(tǒng)。認知語義學恰當?shù)剡€原了人們在話語理解過程中的思維路徑，與傳統(tǒng)的語義語法分析手段相比，概念結構分析明顯具有更強的解釋力，它引入了一個高效理解語句的嶄新視角，直觀清晰地表述了小句的概念結構及其合成機制，建構的認知場景也符合人們對于小句所代表的事件的理解過程，具有心理現(xiàn)實性，可以對諸多語言現(xiàn)象作出合理的解釋。
作為認知語言學的重要理論構成，認知語義學近些年來受到了廣泛的關注；不過，與蓬勃發(fā)展的認知語法學研究相比，認知語義學的研究地位仍需提高。同時也應看到，目前國內對認知語義學的研究多見于外語學界，漢語學界的相關研究則稍顯不足，認知語義學理論與漢語事實相結合的研究工作仍任重道遠。
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[6]沈家煊.“王冕死了父親”的生成方式――兼說漢語“糅合”造
第3篇：教育懲戒的概念范文
教育既需要賞識，也需要懲戒，沒有懲戒的教育是不完美的教育。學生犯了錯誤，就應當對自己的行為負責。作為教書育人的教師，有權力和義務對犯錯的學生進行懲戒。但到目前為止，除了新聞中提到的《青島市中小學校管理辦法》，還沒有哪個規(guī)章將“懲戒”合法化。盡管各種教育法規(guī)也提出教師有批評教育學生的權利，但也不敢明確提出教師可以懲戒學生。教育部出臺的《中小學班主任工作規(guī)定》中提到“班主任在日常教育教學管理中，有采取適當方式對學生進行批評教育的權利”，也沒有寫明班主任可以懲戒學生。
我國古代私塾用戒尺教育學生，其實也是一種懲戒教育，如今提倡賞識教育、鼓勵教育，導致這一傳統(tǒng)逐漸淡化了。實際上，懲戒與體罰、變相體罰是有本質區(qū)別的。體罰會給學生身心造成不同程度的傷害，比如毆打、恐嚇、挖苦學生等，而懲戒則是使用適當?shù)膹娭品椒ǎ_到一定的教育目的，如嚴厲批評、口頭警告、打掃衛(wèi)生、短時罰站、寫反省等。懲戒對學生身心一般不構成傷害，通過懲戒，學生能夠認識并改正錯誤。
當然，如果不注意邊界和尺度，懲戒也有可能淪為體罰與變相體罰，這或許正是相關部門閉口不談懲戒合法化的原因。因此，要想促使教育懲戒行為合法化，讓老師敢于實施懲戒教育，相關部門必須將懲戒的規(guī)定細化，明確懲戒的方式、范圍和分寸。
不少國家對懲戒教育的規(guī)定非常細化，有的規(guī)定在我們看來幾乎就是一種體罰，但因為其操作性較強且公平公開，所以學生及家長普遍能接受。韓國規(guī)定教師可以實施一定程度的體罰教育，但在實施體罰前要向學生講清理由，要對學生的身體和精神狀態(tài)進行檢查評估，學生還可提出以校內義務勞動來代替體罰，并且體罰必須在校監(jiān)和生活指導教師在場的情況下進行。韓國還規(guī)定，對小學、初中生進行體罰教育，可用直徑1厘米、長度不超過50厘米的木棍。對高中生，木棍直徑可在1.5厘米左右，長度不超過60厘米。體罰時，男生只能打臀部，女生只能打腿部，等等。美國、英國也有類似的詳細規(guī)定。
根據(jù)國內的法律規(guī)章，國外的這些做法已經(jīng)涉嫌毆打學生，我們難以照搬。但是，他們將懲戒教育作科學細化處理的思路，值得我們學習借鑒。在遵循教育科學的前提下，我們可以明確哪些行為屬于體罰與變相體罰，哪些行為屬于教育懲戒，盡量擴大教師實施懲戒教育的權限?；蛟S有人會認為這樣做過于繁瑣，但教育本身就是一項潛移默化而又十分繁瑣的事情，不可能走捷徑、圖省事。
教師有教育學生的責任，卻沒有進行懲戒教育的權利，這種責權不統(tǒng)一的局面，導致教師在教育學生時進退兩難，既不敢不管，又不敢放手管。筆者甚至認為，正是因為長期以來教師未能獲得懲戒的合法授權，不敢大膽實施懲戒教育，才會造成一些學生有恃無恐，圍毆老師、校園欺凌現(xiàn)象時有發(fā)生。
第4篇：教育懲戒的概念范文
環(huán)視當今社會，一味的倡導賞識教育的例子屢見不鮮。專家旁征博引，家長著書立說，教師介紹經(jīng)驗，課改后的課堂教學均離不開一個“夸”字。高考狀元是“夸”出來的；特長生是“夸”出來的；后進生的轉變是“夸”出來的；優(yōu)秀的課改課也是“夸”出來的。總之，似乎沒有“夸”，便沒有教育；好像只有“夸”才是最科學的教育方法。在我們一片片熱烈的充滿“賞識”的目光中，學生們卻變得越來越驕傲、自私、無責任感，處處以自我為中心、脆弱、不堪一擊……。難道是我們的賞識教育錯了嗎？回答是否定的，賞識教育沒有錯，但凡事有個度，錯的是過度的賞識教育。賞識教育不是一種單純的教育模式，它需要各種教育方法補充、融合在一起進行。因為學生在成長的過程中不可避免地要犯下一些或大或小的錯誤，教育必須讓學生明白，犯了錯誤需要承擔一定的責任。這就免不了要受到懲罰并引以為戒，即懲戒。
新課改是個全方位的概念，幾乎涉及到了教育領域的方方面面，其中也包含了改變“師生關系”、“教師的觀念與角色”的問題，要求教師更加尊重學生。教師對學生要多一些賞識教育，是非常正確的，符合了時代的特征，順應了世界教育發(fā)展的大潮流。但是，只有“賞識教育”的教育是不完整且不健全的。完整而健全的教育應該同時包括“教育懲戒 “教育懲戒與激勵教育、賞識教育一樣，都是不可或缺的教育方式。在我國當前的歷史條件下，教師正當教育懲戒具有極大的價值和現(xiàn)實意義。
一、幫助學生健全人格。
通過“教育懲戒 “有利于提高學生辨別是非的能力。中小學生身心沒有發(fā)育完全，對是非的辨別能力較低，即使犯了錯誤他們或許也意識不到，此時教師對學生在道德規(guī)范中的過錯行為實施懲戒，使學生明確自己的哪些行為是對的，哪些行為是錯的，進而能夠增強學生辨別是非的能力。有利于培養(yǎng)學生的責任意識。其實懲罰在培養(yǎng)學生的責任意識上是其他教育手段所無法替代的。通過懲戒使學生懂得了什么是責任，那就是對自己行為負責。事實上從某種意義上說懲戒，可能比賞識更能使學生學會負責，因為通過懲戒，使學生從缺點和錯誤中吸取教訓，往往使學生對錯誤的體會更加深刻。有利于培養(yǎng)學生的法紀意識。學生只有在學校中學會遵守各種紀律和各種規(guī)章制度后，走上社會才能遵守各種法律法規(guī)，適應各種各樣的工作制度。因此對違紀學生進行懲罰，可以使他們明白某些界限是不能逾越的。
二、塑造學生良好性格。
通過“教育懲戒“有助于培養(yǎng)學生良好的個性．促進學生心理健康發(fā)展。馬卡連柯認為，合理的懲戒制度不僅是合法的，而且是必要的。這種合理的懲戒制度有助于學生形成堅強的性格，培養(yǎng)學生的責任感。鍛煉學生的意志和人的尊嚴感，培養(yǎng)學生抵抗誘惑和戰(zhàn)勝誘惑的能力。教師對學生的失范行為進行懲戒教育．無論是對學生的認知的提高、情感的陶冶、意志的鍛煉，還是對學生性格與氣質的形成，都將起到積極的作用。
目前，我國中小學生心理健康狀況不容樂觀是一個不爭的事實，學生心理普遍比較脆弱，難以承受挫折和壓力。許多學生只聽得進表揚，聽不進批評；只能接受成功，接受不了失?。幌矚g順境，而面對逆境則束手無策。這與我們教育中只重學生的學業(yè)成績，忽視學生的內在心理輔導與教育有重要關系。學生在成長的過程中需要一定的挫折教育。教師懲戒學生就是挫折教育的一種有效的方式。事實上，如果一個學生經(jīng)常遲到、早退、曠課、破壞公物、擾亂課堂紀律，老師只會對此進行一番無關痛癢的說教就了事的話，那么就會讓學生的心理變得愈加脆弱，達不到真正的教育目的。
這就需要我們改變那種“只獎不懲”的做法，當學生犯錯必須實施教育懲戒時，教師就應該大膽地行使其正當?shù)膽徒錂?，給犯錯的學生進行適當?shù)膽徒洹Ｗ尫稿e的學生在接受懲戒教育的過程中。經(jīng)受一定的“心理挫折”，從內心深處反省自己的錯誤行為，提高抵抗誘惑和戰(zhàn)勝誘惑的能力。這樣不僅使學生形成了堅強的性格，而且培養(yǎng)了他們勇于正視和改正錯誤的心理承受能力，磨練了他們的意志。
三、維持正常教學秩序。
在學校教育教學中，雖然良好的教育秩序本身并不來自懲罰，但懲罰可以防止良好教學秩序的喪失。因此，每個人都希望通過教師的知識權威和道德上的權威去創(chuàng)造和維持學生學習所必需的外部紀律。然而事實上，即便是最好的老師，偶爾也會遇到不遵守學校規(guī)章制度、破壞課堂秩序不服從管教的學生，遇到這種學生，教師為了形成和維持學習所必需的最低限度的紀律要求，懲罰這種措施有時是必要的。盡管這種手段在運用過程中會出現(xiàn)許許多的問題，但是，決不能因為出現(xiàn)的一些不當而否定了懲戒在學校工作中的作用，這是顯而易見的道理。
合理的教育懲戒，不僅有利于每一位學生的健康發(fā)展，還有利于形成正確的輿論，樹立良好的校園風氣，有效地抵制學生中的歪風邪氣，維護學校紀律和各項規(guī)章制度。
新課程需要“教育懲戒”， 但在教育中應該褒揚為主，懲戒為輔；要體現(xiàn)人文關懷，講究策略和藝術；在“教育懲戒”要注意以下幾點：
1、尊重學生，用愛感化
懲戒是以理解善待學生為出。發(fā)點，讓學生在懲罰中明白事理，明辨是非，教師應用愛的教育來開導學生，用愛來感化學生，用愛來幫助學生。任何形式的懲罰教育都不得損害學生的人格尊嚴，用語上不冷言譏諷。形式上可以不拘一格，達到教育目的就行。但不能簡單的以”罰“代”教“。
2、.因人而異，因材施教。
教育懲戒應針對不同的時間、地點、場合、錯誤性質、程度以及違反者的個性特征，采取不同的措施。對于性格比較內向的學生就要用比較溫和的懲戒方法，可以單獨對他進行批評引導以免傷到孩子自尊心。對于故意違紀的學生屢教不改的學生就應該通過班規(guī)來進行制約。在教育懲罰中因人而異選擇不同的懲罰措施，達到懲罰一次，杜絕一類錯誤行為，懲罰一人，教育一大片，形成一個良好班風的積極效果。
3、掌握尺度，寓教于懲。
正確合理地運用教育懲戒，要公正合理，對待不同的學生有一個統(tǒng)一的標準，所采取的方式和方法與學生所犯的錯誤性質和程度相符。要民主，以民主的形式實施懲戒，使受罰者心悅誠服地認識錯誤，接受錯誤，做到“我錯了，我認罰”。要集體認可，懲戒一旦得到班集體的認可，獲得學生群體的道德支持，就能產(chǎn)生強有力地約束力，最終實現(xiàn)自律、他律。要適度。懲戒的目的是對學生進行教育和轉化，懲戒只是一種手段，任何形式的懲罰都應做到適度，罰教結合，寓教于懲。
第5篇：教育懲戒的概念范文
關鍵詞:教師懲戒權;評判;分歧;統(tǒng)一
中圖分類號: G642文獻標識碼:A文章編號:1003-2851(2010)08-0027-02
教師懲戒權是主管教育的行政部門通過法規(guī)的形式賦予教師的為促進教學發(fā)展、完成教學任務而對違反班級、學校規(guī)章制度的學生進行懲罰的一種職業(yè)權利。當前,對教師行使懲戒權是否得當?shù)脑u判屢見不鮮,且分歧較大,尤其是家長、老師和學生。這些評判分歧產(chǎn)生較大的影響,也是近來人們“熱議”的話題之一。那么對教師行使懲戒權出現(xiàn)的評判分歧表現(xiàn)在哪些方面?有哪些原因?應該采取怎樣的措施?這就是本文所要探討和分析的問題。
一、評判分歧的主要表現(xiàn)
家長、教師、和學生對教師行使懲戒權時的適當性出現(xiàn)評判分歧是指這三者關于教師對某一個或某些學生行使懲戒權時,他們對于這一現(xiàn)象或行為的適當性和合法性產(chǎn)生不同的看法或判斷。
三者出現(xiàn)評判分歧主要表現(xiàn)在:第一,教師和家長的分歧。教師認為自己依法對違反班規(guī)、校紀的學生進行懲戒時,家長卻覺得他們的行為不合法。如梁平縣城西初級中學一名老師在家長在場并贊同他對離校上網(wǎng)的三名學生進行鞭打的情況下用廢電線對三名學生的手板進行鞭打。然而楊女士(一被打學生家長)卻認為這是老師對學生的體罰。打人老師卻認為:“我是當著家長的面打的,他們舍不得打孩子,我們幫忙管教,不算體罰。” 第二,老師與學生的分歧。學生認為老師的某些懲戒權是變相的體罰,老師認為那是關心和管理學生的適當權利。如武漢市二十中學的的劉晨(化名)認為自身因上課沒認真聽講,和同學到江邊玩耍,受到老師罰站總共至少10個小時,認為這是一種變相體罰,老師認為學校出于擔心學生,考慮到這些學生沒有好好悔改,讓他們在教室外站著反省的時間較長。第三,教師與教育主管部門的分歧。老師認為自己依法行使懲戒權,教育主管部門卻不以為然。如“楊不管”事件中的楊經(jīng)貴老師認為自己履行了部分管教權,而當?shù)氐慕逃鞴懿块T卻認為他沒盡到教育的義務。
二、評判分歧的原因分析
(一)教育理念的轉變和法律發(fā)展的不協(xié)調
教育理念是教育的指導思想,對教育者、受教育者、家庭乃至社會都產(chǎn)生較大的影響,它是社會經(jīng)濟和教育無不斷發(fā)展的產(chǎn)物,同時,又受制于教育發(fā)展的程度。從改革開放到20世紀末,“嚴師出高徒”、“教師是太陽底下最美麗光輝的職業(yè)”等理念和思想在我國的教育領域占據(jù)絕對的優(yōu)勢,在家長、學生那里形成了“要尊師重教,要服從老師嚴格的要求和管教”的理念。因此,學生逐漸習慣于在發(fā)生違規(guī)行為時理所當然要受到懲戒的心態(tài);教師習慣于對越軌學生進行罰站、留校等懲罰;家長也習慣于老師的威嚴,相信老師的嚴格是管得好的表現(xiàn)。20世紀末,隨著“以人為本”,“以生為本” 、“民主教學”等教育理念進入我國的教育市場并形成主導時,教育觀由強調教師權利轉向強調學生權利。家長和學生也更加關注自身的權利和教師的義務,經(jīng)常性衡量教師的懲戒行為是否合法合理。此外,我國的教育懲戒權沒有規(guī)范化、具體化。我國對教師懲戒權的規(guī)定是模糊的概念,如: 2006 年6 月29 日修訂的新《義務教育法》第二十七條規(guī)定:對違反學校管理制度的學生,學校應當予以批評教育,不得開除。[1]2009年8月12日頒布的《中小學班主任工作規(guī)定》第十六條規(guī)定:班主任在日常教育教學管理中,有采取適當方式對學生進行批評教育的權利。這些法律規(guī)章制度均未細化懲戒的原則、方式、程度、適應對象等。由于這些法律的規(guī)定具有較大的彈性和靈活性,使得老教師更多憑借的是多年管教的經(jīng)驗來懲戒違規(guī)學生,導致他們易采取受多年傳統(tǒng)教學理念影響的嚴厲懲戒措施;年輕教師因初出茅廬,把向老教師請教的經(jīng)驗和當時的情景相結合,對越軌學生進行管教,也是因沒有確切的懲戒標準而較易踏入“體罰”的雷區(qū)。
(二)嚴懲是對待違規(guī)生較好方式的教師心態(tài)
“雖然關愛學生是教育的基礎,也是老師的職業(yè)道德,但關愛心對后進生的感化效率低、持續(xù)性短,而一般的懲戒行為對后進生也是家常便飯、隔靴搔癢,作用甚微。因此,嚴懲成為了部分老師對待違規(guī)生的方式。如:武漢市二十中學的劉晨(化名)和班上3名同學因上課沒認真聽課,被老師叫到教室外罰站,他們利用罰站之機到校外游玩,第二天,老師對他們加重懲戒,早晨從7時20分到下午5時,中間除了吃飯和午休,一直被老師罰站,一節(jié)課也沒有上。后天早晨,他們又被罰站約2小時才進教室上課。老師對劉晨等同學初步采用短時間的罰站卻沒收到懲之即改的效果,即想通過延長罰站時間來加大嚴懲力度,達到懲罰和戒除不規(guī)范行為的目的。對嬌生慣養(yǎng)、個性張揚的學生,部分老師想通過嚴格要求和嚴懲措施來筑立一道具有震懾力的高墻,以實現(xiàn)維護班級秩序、管理班級的目標?，F(xiàn)代教學提倡法治教學和民主教學,國家通過不斷完善各項法律法規(guī)來保障學生的權利,以促進學生和教師的平等,如2007年6月1號修改頒布的《未成年人保護法》規(guī)定,學校、幼兒園、托兒所的教職工應當尊重未成年人的人格尊嚴,不得對未成年人實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為。我國80后、90后的學生多為獨生子女,均被家人視為掌上明珠,不能說重,不能罵,更不能打。不能承受子女受委屈的家長便把教師的嚴懲行為“繩之以法”,告到學校,討說法。如上文的案例中,趙女士(劉晨媽媽)覺得自己的孩子被罰站超過10個小時,已經(jīng)形同虐待。對待違規(guī)生要嚴懲的教師和愛子心切的家長便把特定懲戒權的定性問題帶到了爭議區(qū)。
(三)教師懲罰教育和家長賞識教育的沖突
沒有批評的教育是不完整的教育,[2]以賞識教育為主、懲罰教育為輔的教育模式得到了大部分老師、家長的認同。在賞識教育普遍化、常態(tài)化的今天,很多家長通過不同的角度來觀察發(fā)掘孩子的優(yōu)點、亮點,在“好”“非常好”等過度表揚聲中,孩子、家長一味看到孩子身上的光點,忽視孩子的“暗點”,孩子的優(yōu)點在贊揚聲中得到長足發(fā)展,缺點也因沒及時得到批評糾正而形成一種習慣。因此,孩子的優(yōu)點和不足也一同經(jīng)常性地在教學過程中體現(xiàn)出來,作為教師,既有表揚優(yōu)生的義務,也有懲戒違規(guī)生的權力,而成長于賞識教育環(huán)境下的學生,具有“草莓族”的特性,不能亂碰,更不能亂壓。使得教師的批評教育很難得到家長的理解和支持,學生反而會在家長的護短和包庇下,越放肆無忌。十一歲的小劍(化名) 是青山區(qū)某小學五年級學生?！坝捎诩议L的嬌慣,他上課愛纏著同學講話,課間經(jīng)常和同學發(fā)生摩擦,受到老師批評時,也是一副滿不在乎的樣子?！币淮涡聛淼膶嵙暲蠋熥鳛樵摪嗤瑢W的監(jiān)考老師,“當該老師提醒學生注意考試秩序時,小劍竟指著老師對同學說:‘考試秩序誰不知道啊,老師像個!’老師嚴厲批評該生并想請其家長到學校反映情況時,得到的卻是家長:‘我伢說他沒做錯事,肯定是老師對孩子有看法才這么說?！苯處煂`規(guī)學生進行懲戒,不但沒得到家長的協(xié)助管教,反而認為責任在教師。教師和家長對學生越軌行為的不同看法,正是教師懲戒教育和家長過度賞識教育沖突的結果。
三、評判由分歧走向統(tǒng)一的建議
(一)加快法律發(fā)展,細化懲戒權條例
老師、家長、學生對教師在一定情境下行使特定懲戒權的合適性評判產(chǎn)生分歧,原因在于缺乏一個得到三方共同認可的具體的懲戒權施行標準。因此,要細化懲戒權條例,使懲戒權行使更加具體化、規(guī)范化、可操作化。“以生為本、民主教學、平等教學”等教學理念的轉變,勢必導致學生、家長維權意識的增強。教師在轉變傳統(tǒng)教學模式同時,更重要的是要依法教學、依法管理。這就需要國家權力部門、教育行政主管部門結合我國教育發(fā)展情況和國外教育懲戒權制定行使情況,通過完善法律來細化我國懲戒權規(guī)范,如:懲戒權施行的條件、種類、程度、原則、施行者、監(jiān)督者等對某些懲戒權的實施還需引入正當程序。同時,要通過多種渠道和方式對老師、家長、學生進行懲戒權條例的教育和宣傳,促進教師懲戒權行使的規(guī)范化、合理化,使特定懲戒權在特定情景中的行使得到三方的認同。教師懲戒權行使得好的典范國家一般都對教師懲戒權具有明確而細致的規(guī)定, “如韓國的《學校生活規(guī)定預示案》對實施學生懲戒所用的工具也作了這樣的規(guī)定: 對小學、初中生, 用直徑1 厘米、長度不超過50 厘米的木棍;對高中生, 木棍直徑可用1.5 厘米左右, 長度不超過60 厘米?！?“關于體罰的部位, 男生只能打臀部,女生只能打大腿部; 實施體罰時, 初高中生不超過10下, 小學生不超過5 下?！盵3]
(二)教師掌握懲戒技巧,轉變管教模式
班主任往往對批評和泄憤的情緒控制不住,[4]面對屢教不改的學生,大部分老師都是如此,這就導致他們的言行受到學生、家長的質疑。因此,要改變這種狀況,首先,教師要掌握懲戒技巧,在違規(guī)生面前要學會保持一顆冷靜的心。教師在日常的教學管理工作中,要學會在各種突發(fā)事件中保持冷靜,尤其是違規(guī)生面前,同時,根據(jù)不同情況選擇不同的方式、方法對違規(guī)生進行正面或側面的懲戒,避免因一時情緒的波動而采取過激嚴懲行為或道出偏激言語,踏入體罰雷區(qū)。如“楊不管”事件中的楊經(jīng)貴在接受河南商報采訪時道出了當時自己因學生在課堂打架很生氣而說了:“要是有勁下課到操場上打去”。這明顯是因情緒激動而道出不負責任言語的表現(xiàn)。其次,教師要轉變管教模式。對屢教屢犯、難管難教的學生,要懲戒,但要講究懲戒的方式,既要合法合理也要有效。加長罰站時間、打耳光、長跑等嚴懲行為與現(xiàn)代教育理念不相符合。因此,教師要在法律規(guī)定范圍內,對班級采取民主管理的方式,即教師在班級成員參與討論和聽取絕大部分家長意見基礎上,結合自身管理經(jīng)驗,共同制定班規(guī)。如某實驗小學通過三方制定的一條懲戒條例:學生違規(guī)后,要學會自己不喜歡的活動,如男生違規(guī)后,要向女生學習踢毽子等。即可讓違規(guī)學生感到害羞,也不違法,收效甚高?？梢?由老師、學生、家長三方在法律范圍內制定的懲戒規(guī)則,具有民主性、開放性,既可規(guī)范學生的日常行為,又可增強教師的管教力度,易得到家長、學生的理解和支持。
(三)在賞識教育中穿插挫折式教育,提高學生心理承受能力
家長對孩子一味的賞識,學生在表揚環(huán)境下順利地學習,形成家長、學生經(jīng)不起嚴懲的局面。因此,教師要在賞識教育過程中穿插挫折式教育,使之長期化、低齡化,改變學生直式發(fā)展的路徑,形成螺旋式上升的模式,使學生更具抗壓力、抗挫力。老師在向家長宣傳這種教育模式的同時,并使之內化為家長自身的教育理念,讓他們成為此種理念的執(zhí)行主體之一。要做到這點,首先,教師要相信和尊重學生,發(fā)現(xiàn)和挖掘學生的亮點和優(yōu)點,認可之,表揚之,讓學生更有自信力,在快樂中學習。同時,要教育學生正確面對挫折,通過適當挫折來培養(yǎng)學生的戰(zhàn)斗力和戰(zhàn)勝感,如教育學生正確對待學習生活中的挫折和困難,采取適當?shù)姆绞脚u學生,使學生養(yǎng)成經(jīng)得起表揚,也挺得住批評和挫折,做到勝不驕,敗不餒。其次,家長在賞識孩子優(yōu)點之時,要正視他們的不足,通過直接或間接的方式,選擇適當?shù)臅r機告訴之,提醒之。再次,家長要學會引導孩子,讓接受他人和社會客觀的評價,充分利用社會這塊賞識和批評并存的大鏡,發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點和不足,養(yǎng)成自我教育、自我反省、自我改正的良好習慣。
參考文獻
[1]白宏太.重筑教育的尊嚴[J].人民教育,2009
[2]陶西平.也談教師的[批評權][J].中小學管理,2009(11).
第6篇：教育懲戒的概念范文
“這題目都罰他做一百遍了怎么還是出錯呢？！”
“昨天寫了檢討書，今天又故伎重演了！”
……
這樣的怨詞，對教師們來說，再熟悉不過了。學生因為心智尚不夠成熟，往往會做出一些違反紀律或者不盡如人意的事情，在這種情況下，教師除了要傳道授業(yè)解惑以外，必須擔當起“陟罰臧否”的責任了。麻煩的地方在于：懲了，卻達不到“戒”的效果，甚至導致狀況更加惡化。在媒體報道的社會事件中，教師因為懲罰手段不當而引發(fā)的惡性事件也時有出現(xiàn)，于是很多教師采取了明哲保身的態(tài)度，對學生的出格行為不聞不問，走向了無為而治的極端。合理的懲罰制度不僅是合法的，而且是必要的。一種合理的懲罰制度有助于塑造學生的堅強的性格，能培養(yǎng)學生責任感，能促進學生明辨是非，能鍛煉學生的意志和才能，能培養(yǎng)學生抵制誘惑和戰(zhàn)勝誘惑的能力……適當懲罰學生，不僅是教育者的權利，而且是教育者的義務。那種“為了不給自己添麻煩而對學生睜一只眼閉一只眼”的處世哲學是非常不負責任的。筆者在教學過程中，也耳聞和目睹了很多失敗的懲戒案例，并由此針對懲戒教育做了一些思考。
一、懲戒≠體罰
時下社會普遍把“懲戒”與“體罰”混淆在了一起，很多教師對“懲戒”的看法有誤差，認為“懲戒”就是“體罰”。其實，這是兩個完全不同的概念，“懲戒”與“體罰”有著本質上的區(qū)別。體罰是指通過對人身體的責罰，特別是造成疼痛，進行懲罰或教育的行為。常見體罰的類型有罰站、罰抄、罰跑步、扭耳朵、打手心、打屁股、打腳心、罰蹲等，很多老師都覺得這樣的措施能讓學生“記憶深刻”，使學生會因為恐懼而對錯誤的行為加以改正。教育家陶行知說：“體罰是權威制度的殘余，在時代的意義上說它已成為死去的東西；它非但不足以使兒童改善行為，相反地，它是將兒童擠下黑暗的深淵。”普魯塔克也說“鞭打給兒童帶來的只是害怕和痛苦，使其不寒而栗?！睆慕逃睦韺W的角度看，棍棒下成長起來的孩子，心靈更為懦弱，更為固執(zhí)，也更加具有仇恨性。而懲戒重在以合適的手段教育犯了錯誤的學生承擔因犯錯誤而造成的后果并在今后加以改正，“懲”與“戒”表示的是目的關系，“懲”是行為，而“戒”是目的。
二、懲戒教育不是教師發(fā)泄怒氣的途徑
某班一學生品性頑劣，竟將一只死麻雀放在同學的飯盒里，造成極其惡劣的影響，老師聞訊，怒不可遏，逼令該學生自摑耳光，直到兩頰紅腫，被學生家長投訴。還有一個班，課堂上，一個學生不認真聽課做小動作，教師批評后學生竟然頂嘴，態(tài)度不屑一顧，教師頓時怒火中燒，生氣得一巴掌打過去，導致學生耳聾……教師往往在事后為自己的行為感到后悔沮喪，大都會自我譴責：“我怎么這么不理智?。 边@樣類似的懲罰方式也是存在的。在一些因為懲罰不當而造成的惡性事件中，很多當事老師都說過這樣一句話：當時實在是氣瘋了，昏了頭……面對一些“虛心認錯、堅決不改、屢教屢犯”的學生，教師難免會有一些恨鐵不成鋼的感慨，甚至上升到“不讓學生吃點皮肉之苦就不解恨”的程度。教師的主觀目的呈現(xiàn)得很明確，主要不是為了“教育學生”，而是出于對學生的排斥和憎恨，通過對學生精神和肉體的打擊，以獲得自己心理上某些的滿足和怒氣的發(fā)泄。這種處罰方式，違背了懲戒教育最基本的出發(fā)點和落腳點：懲戒，是為了學生的進步。沖動情緒下對學生采取的懲罰措施，往往會陷入體罰的領域，這更違背了師德規(guī)范。教師作為一個有七情六欲的普通人，不可能沒有喜怒哀樂，在哀怒的時候，應控制自己的情緒，時時刻刻提醒自己：我這樣懲罰學生，是在讓自己解氣還是為了讓學生改正？
三、懲戒教育不能以犧牲師生間的和諧關系為代價
第7篇：教育懲戒的概念范文
關鍵詞：教師 懲戒權 體罰
“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”。作為一名教師，要做的是傳授知識，培養(yǎng)學生的能力。1996年頒布的《中華人民共和國教育法》規(guī)定：“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設服務，必須與生產(chǎn)勞動相結合，培養(yǎng)德智體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設者和接班人”?？墒且褜W生培養(yǎng)為一個合格的“人”，光靠傳授知識是遠遠不夠也不可能的。
首先，每一位學生都是不一樣的個體。有些學生自制力強，他可以很好的規(guī)劃自己的生活和時間，對于這樣的學生，老師只要給予合理的引導。這個時候，老師可以只是一位“傳道授業(yè)解惑”的引導人。但是還有相當大一部分學生不具備這樣的自制力。他們在學習的道路上，會經(jīng)常做出一些違反紀律的事情，從而影響他們的學習成果。這個時候老師就不能只“傳道授業(yè)解惑”了。單純的“引導”已經(jīng)不能解決問題，這樣的情況下，教師就得充當“管理者”的角色。而作為一名“管理者”就必須行使一定的管理權。
古語云：“一日為師終生為父”。不僅僅是強調老師的地位，還肯定了老師的權利。在老師的眼里，每一位學生都是的自己的孩子，那么他有權利對違反紀律的孩子實施“管理”和“懲戒”。《學記》中記載：“夏楚二物，收其威也”。意思是教師有權利對違反紀律的學生以某種手段加以管束?？鬃右舱f：“不教而殺謂之虐，不戒而成謂之暴”。1996年頒布的《中華人民共和國教師法》第8條也規(guī)定：教師應當履行“制止有害于學生的行為或者其他侵害學生合法權益的行為， 批評和抵制有害于學生健康成長的現(xiàn)象”。《教育法》第28條規(guī)定：學校有“對受教育者進行學籍管理， 實施獎勵或者處分”的權利。前蘇聯(lián)著名教育家馬卡連柯也明確指出： “凡是需要懲罰的地方， 教師沒有權利不懲罰， 在必須懲罰的情況下， 懲罰不僅是一種權力， 而且是一種義務。”“合理的懲罰制度不僅是合法的， 也是必要的。合理的懲罰制度有助于形成學生堅強的性格， 能培養(yǎng)學生抵抗誘惑和戰(zhàn)勝誘惑的能力?！泵绹鐣睦韺W家杜克先生也斷言：“考慮到今日學校規(guī)模和世界范圍內的學生向權威挑戰(zhàn)這種日益增長的趨勢， 一概廢除懲戒制度也是不現(xiàn)實的。”所以教師應當而且有權對學生行使合理的“懲戒權”。
所謂懲戒是基于學生身份關系，為維持紀律與秩序，教師和學校對于違反一定義務的學生所采取的管教措施?？煞譃槭聦嵭袨閼徒洌ㄈ缬栒]、短時間罰站等）和法律行為懲戒（如退學、警告等）。在教學過程中，合理恰當?shù)膽徒湫袨槭潜匾?。例如對待考試作弊的學生，華中師范大學給予了這樣的規(guī)定：“夾帶與考試有關的資料，偷看他人試卷者，給予警告處分。有他人代考，替他人參加考試，組織作弊，使用通訊工具的，給予開除學籍處分。這樣的懲戒可以整頓校風校紀，強制性的幫助學生養(yǎng)成誠信意識，也督促了學生的學習”。這是從學校方面說的。對于教師，也有權對違反課堂紀律的學生給予懲戒。如江西撫州某初中班主任規(guī)定，給予每天早上遲到的學生，課后擦黑板以及值日的懲罰。無論是教師還是學校都有權行使“懲戒權”，但是并不表示可以濫用“懲戒權”。
據(jù)新聞報道，“2012年12月5日，三亞市紅沙紅郊小學二年級陳麗（化名）同學，因上課期間調皮，教師陳建華便要求其調換座位，但遭拒絕。為此，老師便用棍子打了她的手，還揪著她的耳朵拖拽，使該學生摔倒在地致使嘴唇流血。陳麗的母親董女士說，除了嘴唇破裂流血外，女兒耳朵、手臂、手肘和左膝上都有淤腫。當日下午，記者在紅郊小學見到了陳麗，其上嘴唇明顯破裂腫紫，校服上還留有擦拭的血跡。此外，雙耳明顯紅腫。記者還在被打女童就讀的班級教室內發(fā)現(xiàn)，在教室講臺上擺放著兩根木棍，而在教室前方的角落里，還擺放著其他幾根木棍，這些木棍各有長短。班內的一些學生也向記者表示，曾遭到老師用木棍打手。”對于上課不遵守紀律的學生，教師有權對其進行懲戒，但是如超出合理的范圍即應認定為體罰， 如長時間的罰站或者保持特定的姿勢等。這位教師以維護課堂紀律為借口用木棍對學生施以暴力懲戒，已經(jīng)超出了合理范圍，應視其為“體罰”。“懲戒”是輔助教學的一種手段，并不是發(fā)泄老師“”的一種方式。賦予每一位教師“懲戒權”是為了更好教育學生，便于更好的管束學生，而不是任意踐踏學生的自尊，損害學生的身體。作為一名合格的教師，不僅僅要培養(yǎng)優(yōu)秀成績的學生，提高升學率，而是要把學生培養(yǎng)成健康人格，強壯身體的完整的“人”。教師的職責是培養(yǎng)人，而不是摧毀人，無論以什么為理由，都是借口。我國《未成年人保護法》第15條規(guī)定：“學校、幼兒園的教職員應當尊重未成年人的人格尊嚴， 不得對未成年學生和兒童實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為?！薄督處煼ā返?7條規(guī)定：“體罰學生，情節(jié)嚴重， 構成犯罪的，依法追究刑事責任”。《義務教育法》規(guī)定，教師應當尊重學生人格，不得歧視學生，不得對學生實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為，不得侵犯學生合法權益?！?/p>
合理的“懲戒權”是必要的，但是當懲戒變成了“體罰”，那就是一種犯罪。一位教師不尊重學生的人格，不愛護學生的自尊，哪怕有再高的學識，也沒有資格成為一名教師。都說教師行業(yè)是世界上最崇高的職業(yè)。它的崇高來自于教師的奉獻與付出，來自于每一位教師對學生的愛。“子不教父之過”，合理的“懲戒”是愛的表現(xiàn)，可是無理的體罰卻是對教師的玷污。作為一名教師，有權行使“懲戒權”，但是也應當合理的行使“懲戒權”，在必要的情況下行使“懲戒權”。
教師之于學生是師亦是友，愛護每一位學生是教師的職責。而有些教師卻將學生當做發(fā)泄心情的工具，取樂的“”。浙江溫嶺“藍孔雀幼兒園”幼師顏艷紅，出于尋開心及發(fā)泄的目的，隨性將學生扔進垃圾桶、拎著學生的耳朵將其舉起令其嗷嗷大哭、迫使同學學生之間親吻等等。如果說為了維護課堂紀律是必要的，那么這位顏艷紅女士的行為完全是無理的。幼兒園的小孩子都是頑皮的，這是天性。有誰可以規(guī)定每一位孩子都是乖巧的呢？怎么能因為孩子調皮就做出這一系列“”的行為，還將其用照片拍下來，稱之為“好玩”。這樣的人不僅不能稱之為“教師”，甚至不能稱之為“人”。但丁說過：“一個知識不足的人，可以用道德去彌補，而一個道德不全的人，卻難以用知識彌補?！倍@樣的教師就是所謂的連知識都彌補不了的“人”。在必要情況下的不合理的“懲戒”都是對學生的“犯罪”。那么這些在不必要情況下的變態(tài)的“懲戒”對于學生來說又是怎么樣的傷害？古人云“一日為師終生為父”，為人父母怎么忍心將自己的孩子扔進垃圾桶？學生尊稱一聲“老師”，不僅給了教師“懲戒”的權利，也賦予了愛的義務。教師要培養(yǎng)孩子的人格，怎么能變相的摧毀？
作為一名教師，應當正確行使“懲戒權”。在合理必要的情況下對不遵守紀律的學生進行管束。而不是對“不聽話”的學生進行“體罰”甚至是不必要的出氣。“懲戒”不一定都是暴力的、粗魯?shù)摹Ｒ晃粌?yōu)秀的教師應當在不體罰、不羞辱、不訓斥、不冷落、不當眾隨意批評學生的情況下，有藝術的行使“懲戒權”。有時候鼓勵也是一種懲戒，有時候支持也是變相的批評。“一位學生每一天都遲到半個多小時，而某一天他只遲到了5分鐘，班主任何老師沒有選擇讓他值日和擦黑板，而是在課堂上很誠心的當眾表揚了他。此后這位同學再也沒有遲到。”這是我工作了一年的同學和我分享的一件讓她很幸福的事情之一。我聽了很感動，她并沒有像其他老師一樣懲罰這位學生，因為她說：“當年我們也和他一樣”。其實對于這位學生來說表揚又何嘗不是一種“懲罰”呢？懲罰不一定都要打和罵，其實它可以很藝術，只要每一位教師多用心去想去感受，真正把學生當做自己的孩子。因為為人父母沒有誰會想傷害自己的孩子。
教師的所有權利都是學生“賦予”的，也因為他們的一聲“老師”，所以每一位教師都有義務愛護每一位學生?！皯徒洹笔菫榱藧?，為了每一位學生的將來，為幫助每一位學生成為對自己、對家庭、對社會有用的、完整的人。教師應當合理、必要的正確行使“懲戒權”，真正用父母的心關愛每一位學生，讓教師成為天底下在光榮的職業(yè)，這是每一位教師的職責。
參考文獻：
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第8篇：教育懲戒的概念范文
關鍵詞:負激勵 思想政治教育 解決對策
一、負激勵概念及特性
為提高思想政治教育工作效率,管理學知識已經(jīng)在思想政治教育中得到廣泛應用。相對于正激勵而言,負激勵因具備警戒性、約束性、強制性、懲罰性等特性而更加旗幟鮮明。
負激勵是指大學生的行為不符合思想政治教育目標和需要時,思想政治教育工作者依據(jù)相關規(guī)定給予的懲罰或批評,從而使行為減弱、消退,直到抑制這種行為。負激勵的具體表現(xiàn)為:警告、批評、降職、懲罰、紀律處分等。
二、負激勵實施的有效性
美國哈佛大學心理學教授斯金納經(jīng)調查研究表明,人的行為會因外部環(huán)境刺激的變化而進行調節(jié),也就是說刺激可以改變行為。大學生思想政治教育中實施的正激勵能適應人的本性,激發(fā)他們的內在動力,提高受教育的積極性,并能持續(xù)激勵大學生。
相對于“疲軟”的思想政治教育說教而言,負激勵呈現(xiàn)嚴格管理的一面,它不再是單純的接受與否的問題,而是一旦觸犯,就要承擔嚴厲的懲罰,它是對大學生已產(chǎn)生的錯誤行為進行批評與懲戒,以杜絕此類行為的再次出現(xiàn)。
有調查表明,在中國月薪高于5000元的階層中,對于獎勵額度在10%以下的激勵,絕大多數(shù)人員表示“沒感覺”,原因是相對于其較高的薪酬總額來說,這一點獎勵是微不足道的,并且經(jīng)常性的表揚已經(jīng)讓他們進入“惰性圈套”,力度過小的獎勵往往缺乏吸引力。而負激勵截然不同,它不僅讓其在物質、精神方面受到雙倍損失,更重要的是巨大的后續(xù)影響,他們必須思考:這些負激勵帶來的是不是還包含著對自己晉級、加薪等方面的影響?會不會影響自己在單位供職?
同樣的,大學生消極違背思想政治教育原則也要接受相應的懲罰,他們也必須要考慮:這些問題是否會載入檔案,是否會影響獎學金評審、干部晉升、就業(yè)推薦甚至學位考評?這就為所有的大學生拉上了一條“警戒線”,消極的行為就會因此而相應減少,直至消失。
三、負激勵運用存在的問題及解決對策
1.教育對象的性格問題
對于樂觀、外向型的學生可以采取最直接的方式——公開批評,思想政治教育者甚至可以動用紀律處分,一方面考慮加深他們對錯誤的認識,另一方面,公開處理教育學生,又可以達到以儆效尤的目的,讓其他的學生雷池止步;但對于悲觀、內向型的學生在指出錯誤,給予懲戒的同時,通過談話,分析原因,找出錯誤所在,引導其重新走上思想政治教育道路,要特別注意引導,時刻關注他們的心理動向,避免這部分學生因為承受不了負激勵而造成自我封閉甚至走向極端。
2.犯錯的頻率問題
對于偶爾違反負激勵條款的學生應詢問原因,采取寬容態(tài)度,以引導為主,適當給予批評教育,讓他們明白“知錯能改,善莫大焉”,杜絕再次犯錯;但對于經(jīng)常出現(xiàn)問題的學生,要提出嚴厲批評,以較重的懲罰措施來約束、警告他們,一定要讓其認識到自身錯誤,不敢再犯,必要時還應做出書面或口頭檢討,但應防范“破罐子破摔”情況的出現(xiàn)。
3.負激勵實施場合問題
大學生已基本成年,在我們發(fā)現(xiàn)問題,選取懲罰手段,實施懲罰的時候,也應該分清場合,要克制思想政治教育者自身的情緒問題,避免學生因抵觸情緒產(chǎn)生的對峙的尷尬局面。教育者應選擇合適的方式、方法,保留情面,保護學生的自尊心不會因此受到傷害。進行批評教育時要顧及學生的自尊心,盡量不在公眾場合批評學生,不要火上燒油,激化矛盾,批評教育學生,點到為止,懲戒學生要有理有節(jié),注意分寸,顧忌學生顏面,不能體罰學生。
4.負激勵運用力度問題
正面的表揚總是大快人心,負面的懲罰卻難以讓人接受。我們在實施負激勵時應明確,懲罰的目的就是改變。在負激勵的實施過程中,太過嚴厲的負激勵會讓大學生過于緊張,影響他們的積極性,但太過松弛又會達不到預期目標,我們在制定的時候就應該給予一定的彈性,同時結合學生的反饋情況及時修正。
第9篇：教育懲戒的概念范文
關鍵詞：正當；懲罰；小學生；成長成才
一、正當懲罰教育的必要性
當今社會大力推崇素質教育，“賞識教育”“鼓勵教育”“表揚教育”等成為當今教育理念的主流。相反很少有人會提及“懲罰教育”。其實懲罰教育在我國由來已久，在國外也是屢見不鮮，當今社會一聽懲罰就覺得與主流教育格格不入。但是隨著社會的發(fā)展，有些孩子的惡習屢教不改，老師苦口婆心的勸說不起任何作用，這時就需要采用正當?shù)膽土P手段，尤其對于小學生，合理的懲罰可以對他們的惡習進行強制性的糾正，從小養(yǎng)成好的習慣?？墒请S著教育改革，依法治校的實施，很多老師對正當?shù)膽土P望而卻步。外加媒體對教育的關注，電視報紙頻頻報道教育教學事故，使得很多老師畏首畏尾，寧愿順從學生，屈服家長，也不愿為孩子的將來考慮，去規(guī)范孩子的行為習慣。當然體罰學生，確實會造成很嚴重的后果，例如把孩子的耳膜打穿；冷言冷語讓孩子的自尊心受挫，從而離家出走，跳樓自殺等，但是教育中正當?shù)膽土P不等于體罰，它有其存在的必要性。
二、教育領域懲罰的含義
那么何為懲罰？教育界對懲罰的理解不一，有些人常常把懲罰與懲罰中的某種現(xiàn)象混淆。彼得斯考察“懲罰”概念時先將“懲罰”與“紀律”“報復”“刁難”等概念進行比較分析，將懲罰與許多貌似“懲罰”的概念區(qū)分開來，在區(qū)分“懲罰”與相關概念含義之基礎上，得出“懲罰”概念的三個標準。據(jù)此標準，教育領域中的某個事件要稱作“懲罰”，需包括以下涵義：
首先它必須包含某種痛苦或不快的有意施加。從這個角度我們可以發(fā)現(xiàn)，很多平時被我們稱之為“懲罰”的事件，并不是真正意義上的懲罰。例如：孩子作業(yè)做錯了，老師要求訂正或者重寫，這并不算是“懲罰”。這個只能算是老師端正學生的學習態(tài)度，鞏固所學知識的行為，無意讓學生感到痛苦或不快。再例如，今天本該某個孩子打掃衛(wèi)生，但是他忘記了，老師讓他補掃，這也不能算是“懲罰”。這只是用命令的口吻讓學生將某種實踐進行下去，無意讓他感到痛苦。但是有的老師讓孩子罰抄一百遍，這就算是懲罰了，至于這種懲罰的合理性另當別論。
第二，這種痛苦必須作為孩子違反規(guī)則的后果。紀律是學習效率的保證，只有對學生進行紀律上的約束才能保證教學秩序的開展和教學目的的實現(xiàn)。懲罰就是維持課堂紀律的有效手段之一。但是紀律與遵守規(guī)則有關，而懲罰與違反規(guī)則有關。所以懲罰的對象應該是那些違反規(guī)則的學生。平時我們一時興起的刁難學生的行為就不能稱之為“懲罰”。
三、對懲罰的正當理由的辯護
那么哪些可以成為教師實施正當懲罰的合理理由呢？至少可舉出以下幾點：①學生的行為違反了規(guī)則。這里的規(guī)則不僅包括校紀，還包括班規(guī)。②學生違背公德，冒犯教師、領導或家長。尊重師長始終是中華民族的傳統(tǒng)美德。③給集體造成損失。例如，因個人行為破壞班集體的榮譽，使班級蒙羞。④為自己學生的身份或未完成的任務負相應的責任。⑤損害了他人的利益。⑥行為會產(chǎn)生不良的影響。例如老師提醒孩子上課認真聽課，可是孩子老是不自覺的走神，這時候讓孩子站起來一兩分鐘，幫助他集中注意力。這種懲罰是因為某種預見性的結果。
馬卡連柯曾指出：“凡是必須使用懲罰的地方，凡是使用了懲罰能夠有益處地方，教師就應當使用懲罰。在必須使用懲罰的情況下，懲罰不僅是一種權利而且是一種義務?！彼裕覀冑澇傻膽撌且源龠M孩子道德發(fā)展為取向的懲罰觀。
四、有效的懲罰策略
懲罰不僅具有消極的懲戒作用，還具有積極的教育與改造的作用。選擇有效合理的懲罰策略也是很有必要的。
（1）明示與暗示相結合。無論大人還是孩子都不喜歡被批評，我們應盡量避免直接正面的批評，多利用眼神暗示，走進暗示，聲調暗示，提問暗示等方式進行否定的評價。如果這些暗示懲罰不足，我們可以再加大懲罰的強度。
（2）引導學生換位思考。“你上課講話我很不高興，如果你是老師，你的學生在課堂上亂講話，你會怎么想呢？”這樣學生會體會到老師的坦誠與期待，理解老師的難處與感受，從而產(chǎn)生愧疚，改正錯誤。
（3）運用幽默的語言。教師幽默的語言不僅能緩解教師與學生之間的緊張氣氛，還能使學生從心理上去接受批評，從而達到很好的效果。“后面的觀眾讓我看到你們的臉?！币痪溆哪?，相信定會讓坐在后排打瞌睡的孩子“神采奕奕”。
（4）暫時隔離。對于情緒比較激動的孩子，可以采取暫時隔離?？梢岳冒嗉壍目兆酪胃糸_，或者送至辦公室讓其他老師暫時監(jiān)控。這樣可以使其漸漸冷靜下來并意識到自己被隔離是件很不光彩的事。
總之，實施正當懲戒利于學生成長成才。
參考文獻：
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