邏輯與思維的區(qū)別精選(九篇)

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第1篇：邏輯與思維的區(qū)別范文

張老師，您好！我有兩道單選題想請教您。第一題我選C，可答案選D。我覺得C和D都說得過去，請問選C和D的區(qū)別在哪里呢？第二題和第一題相似，參考答案選D，為什么呢？期待您的答復(fù)，謝謝！

1. Charles is alone at home, with looking after him.

A. everyone B. anyone

C. no one D. not one

2. Charles is alone at home, with no one after him.

A. look B. looking

C. looked D. to look

首先，這兩道題的正確答案是：第一題選擇C，第二題選擇B和D。這兩題涉及with復(fù)合結(jié)構(gòu)的意義和用法，具體體現(xiàn)在考查with no one to look after him與with no one looking after him的區(qū)別。兩道題合并之后其實就是：Charles is alone at home, with (not one/no one) (to look/looking) after him. 下面進(jìn)行詳細(xì)分析。

1. 第一個空格為什么不能填入not one

這里涉及代詞的用法。No one是一個不定代詞，意思是“沒有人”，與nobody同義。而not one則不是一個固定的代詞，而是由否定詞not與代詞one合起來使用，由not否定了代詞one。代詞one用來指代上文出現(xiàn)過的單數(shù)可數(shù)名詞(不能指代不可數(shù)名詞)，比如：I'm looking for a house. I'd like a small one with a garden. (我正在找房子，想找一個帶花園的小房子。)這里one指代前一句的house，以避免house重復(fù)。而在本題中，one無法指代句子中任何一個名詞。所以，如果選擇not one，就會造成典型的錯誤：指代不明(unclear reference)。因此，第一題一定不能選D。

2. 第二個空格填入to look與looking的含義區(qū)別

With no one to look after him與with no one looking after him在意思上是不同的，其區(qū)別主要在于to do與doing的區(qū)別。在英文中，to do是不定式，表示的是“假設(shè)的、未來的、未完成”的事情；而分詞doing則表示的是“真實的、生動的、完成了”的事情。在此題中，with no one to look after him可以理解為“沒有人能來照顧他”，不定式to look在這里有can/could的含義。此時with復(fù)合結(jié)構(gòu)表示原因，用來解釋為什么Charles會一個人待在家里。這句話的語義重心比較偏向with短語，強調(diào)原因。

但如果選擇looking說成：Charles is alone at home, with no one looking after him. (查爾斯一個人在家里待著，沒有一個人在照顧他。)此時，with no one looking after him表示主句的伴隨狀態(tài)，只強調(diào)Charles此刻無人照看的事實，句子的語義重心偏向Charles is alone at home。

雖然使用to look與looking有含義上的差別，但在此題中，二者從語法和邏輯語義上都是正確的，故B與D都可選。

3. 高考題中的類似例子

With no one to in such a frightening situation, she felt very helpless. (2006年陜西卷)

A. turn to B. turn on

C. turn off D. turn over

第2篇：邏輯與思維的區(qū)別范文

一、實例共同點在邏輯意義上的表征

顯然，實例的使用均是以思維為基礎(chǔ)的。思維是人類認(rèn)識的理性部分，以抽象、概括的形式反映世界。從反復(fù)的實踐感知中，認(rèn)識主體經(jīng)過理性確認(rèn)：如果停電，那么，就看不成電視了；如果要過河，使用船只不失為一種選擇。這種理性的確認(rèn)以抽象、概括的一般形式反映、判斷一致背景下的基本事實走向，給未來以預(yù)測性、解釋性的規(guī)定與前瞻，也就構(gòu)成了思維的要素。

分析這兩個實例，它們都使用了包含于自身的語言中介。語言的使用是兩者的共性，并分別外顯為一定的結(jié)構(gòu)，如實例中都以“如果……那么……”構(gòu)成假設(shè)形式結(jié)構(gòu)。語言的形式結(jié)構(gòu)也即思維的形式結(jié)構(gòu)，因為思維借助于語言才成其為思維，但思維是語言結(jié)構(gòu)在認(rèn)識主體大腦中的內(nèi)化與運用。當(dāng)這種內(nèi)化與運用的互動生成為本質(zhì)的聯(lián)系，思維的規(guī)律，即邏輯也就獲得了角色的意義。而邏輯學(xué)正是通過研究語言的形式結(jié)構(gòu)來研究思維的形式結(jié)構(gòu)，進(jìn)而研究思維的規(guī)律。所以，對實例的研究也就進(jìn)入了邏輯與邏輯學(xué)的視野。

實例都是思維活動，都具有一定的形式結(jié)構(gòu)，都是對思維規(guī)律的應(yīng)用。不僅如此，實例進(jìn)一步的共同點又在其它方面得以體現(xiàn)。

思維的形式結(jié)構(gòu)由邏輯常項和邏輯變項組成。邏輯常項是思維形式結(jié)構(gòu)中的不變部分，它決定思維的邏輯內(nèi)容。邏輯變項是思維形式結(jié)構(gòu)中的可變部分，它容納思維的具體內(nèi)容。在此意義上，實例中都具有相同的邏輯常項，即：“如果……那么……”；都具有前件與后件，即：“p”和“q”，實例中的前后件各是“今晚停電”（p）與“電視就看不成了”(q)和“要過河”(p)與“就要先備好船”(q)。換言之，常項相同，具有前件和后件是實例的相同點。這樣，對實例的分析，焦點就集中在前后件的不同點上。

二、對實例前后件分析得出認(rèn)知邏輯與決策邏輯的不同點

從文字的意義角度出發(fā)，不難發(fā)現(xiàn)實例1與實例2的區(qū)別，但這不同點還只表現(xiàn)在前后件的內(nèi)容不同上，而前件與后件的不同點應(yīng)從多個方面去分析。

1.前后件的邏輯關(guān)系不同。邏輯關(guān)系又稱邏輯事理關(guān)系，通常指存在于復(fù)句的分句間的種種事理關(guān)系。分句各自表述一件事，其間的邏輯事理關(guān)系即是指，一件事對另一件事來說是什么，或者說，兩件事處在一種什么樣的關(guān)系之中。

實例1 中，“今晚停電”顯然是“電視就看不成了”的原因，而“電視就看不成了”又無疑是“今晚停電”的結(jié)果。所以在實例1中前件和后件的關(guān)系是原因和結(jié)果的關(guān)系。實例2中“要過河”是目的指向，而“就要先備好船”則是“要過河”的手段，前件和后件的關(guān)系顯然不同于實例1 中的原因與結(jié)果的關(guān)系，在這里，前件和后件的關(guān)系表現(xiàn)為目的與手段的關(guān)系。

此外，實例的前后件在內(nèi)在邏輯順序上也存在明顯差異。這里，需要結(jié)合實際的情況來考察?！巴ｋ姟焙汀半娨暱床怀伞敝g的相應(yīng)邏輯順序應(yīng)是“停電”在先，“電視看不成”在后。對于實例2 來說，“要過河”雖處于前件的位置，但卻是最終的目的。換言之，“要過河”既是初始問題，又是最終目的。這樣，對行為方案的追求，即“就要先備好船”就成了初始問題與最終目的的邏輯中間環(huán)節(jié)。要言之，在邏輯順序上，實例2的后件實質(zhì)上處于前件以自身為兩極的承轉(zhuǎn)地位。因此，可以認(rèn)為：實例1的前后件在邏輯關(guān)系上表現(xiàn)為自然地順承，而實例2 卻表現(xiàn)為承轉(zhuǎn)中的歸依。

2.基于前件基礎(chǔ)上的后件，其必然度不同。對于實例1來說，“今晚停電”則必有 “電視就看不成了”的結(jié)果，也即如果有p必有q, p是q的充分條件。充分條件下的前后件關(guān)系表現(xiàn)為：前件真后件也真,如“今晚停電”真則“電視就看不成了”真；前件假后件也假, 如事實上今晚不停電，電視也能看成；前件假而后件真,也就是說事實上沒停電,而由于別的原因沒看上電視,這個判斷也是真的。只有當(dāng)前件真而后件假,即只有當(dāng)事實上停了電而電視仍能看,這個判斷才是假的。邏輯學(xué)稱這種判斷為充分條件假言判斷。

對于實例2來說,根據(jù)一般的常識，過橋并非只有用船才能完成。當(dāng)思考怎樣過河的問題時，思維分析、過濾的方法系統(tǒng)是多元組成的。選擇用船這一方法，固然較為理想，但并不一定是惟一的選擇。同實例1 相比較，實例2 中由“p”得出的“q”并不是惟一手段，至少還可以在一定范圍內(nèi)進(jìn)一步選擇，反過來，在實例1中，有“p”必有“q”,后者成了前者的必然，根本不存在第二種可能。

3.以后件假為預(yù)設(shè)，實例1和2中前件的反應(yīng)不同。實例1中，假如看成了電視，那么，必是在有電的前提下實現(xiàn)的。由此，可以推論出，對于諸如實例1的思維來說，當(dāng)否定后件的時候，前件也必然得到否定，即：qp，后件和前件的否定成正相關(guān)。實例2中，如果沒有備好船，是否可以通過其它方式過河雖是個變數(shù)，但至少尚有諸如架橋等方式可供選擇，這里試圖說明即使沒有備好船，也不一定過不了河，即：qp不是絕對成立的，或者說非q可能p，即：（q∧p），解釋為：可能非q但卻可以p，所以，在p的情況下，可能有多個q的相關(guān)形式，比如：a、b、c、d、e……，也即pq∨a∨b∨c∨d∨e……

實際上，當(dāng)實例2將備好船作為過河的手段時，已是一個選擇手段的過程的基本結(jié)束。為了過河，將備好船、架橋等作為過河的可選方案納入手段系統(tǒng)予以考量，經(jīng)過調(diào)查、研究、對比、分析等完成確定決策目標(biāo)選定決策方案評選決策方案的邏輯程序，最終確定備好船為可行性手段。對于實例1，如果停電，則看不看電視便不存在選擇與否的意義。如若停電，則看電視斷然不會變成現(xiàn)實，如果說有一種選擇的話，那必是不看電視，除此，也別無選擇，因而也就構(gòu)不成選擇的過程。同實際作用聯(lián)系起來考慮，選擇過程的具有顯然要比缺失更有意義。

4.前后件統(tǒng)一層面上思維特點的表征不同。實例1 以停電和看電視為認(rèn)知對象，在對停電與否和能否看電視的認(rèn)知和判斷中，認(rèn)知和判斷主體并未進(jìn)行諸如假使停電了，還可以采取什么其它方式去替代電等思維，而這正是認(rèn)知基礎(chǔ)上更進(jìn)一層的思維體現(xiàn)，這在實例2中得到充分說明。實例2 在認(rèn)知了過河及有關(guān)方式后，并未停步，而是在此基礎(chǔ)上，對未來予以關(guān)注，進(jìn)行預(yù)測、判斷和抉擇，確定未來將要實現(xiàn)的目標(biāo)，這時，因為它不只是反映了客觀，而且是創(chuàng)造性地反映了客觀，所以，具有了創(chuàng)造思維的成分。

如果稱實例1的思維為認(rèn)知思維，那么，實例2的思維便是在認(rèn)知思維基礎(chǔ)上的創(chuàng)造思維，加之對可能性手段進(jìn)行了積極選擇，故又可稱之為決策邏輯。因為，決策既是“識別并解決問題以及利用機會的過程。”對以上某些側(cè)面的分析，多少可以總結(jié)為：實例1的邏輯是認(rèn)知性的，實例2的邏輯是決策性的。進(jìn)一步歸納，認(rèn)知性的邏輯可稱之為認(rèn)知邏輯，決策性的邏輯可稱之為決策邏輯。兩者的根本區(qū)別在于是否利用了可能的機會去解決問題。在此本質(zhì)的表層，實例分別采取了適合自我的邏輯思維形式，以不同的語言形式達(dá)至思維目的，只不過認(rèn)知邏輯在認(rèn)識了客觀之后，并未窮極對問題的解決，而把決策邏輯推向前臺。

參考文獻(xiàn)：

[1]中國人民大學(xué)哲學(xué)系邏輯教研室：《邏輯學(xué)》，人民大學(xué)出版社，1996.1。

[2]張定京：《哈薩克語假設(shè)因果邏輯關(guān)系子范疇》，《語言與翻譯》，1999.3。

[3]中國人民大學(xué)哲學(xué)系邏輯教研室：《邏輯學(xué)》，人民大學(xué)出版社，1996.1。

第3篇：邏輯與思維的區(qū)別范文

關(guān)鍵詞： 兩性差異； 初中物理； 因性施教

近日，上海八中成立男子高中班申請獲批，因性施教的觀點在教育界再度引起熱烈反響。因性施教是教育學(xué)上的一個重要觀點，它認(rèn)為根據(jù)兩性心理發(fā)展及智力、學(xué)習(xí)能力上的客觀差異與特點，采取有針對性的教育教學(xué)措施，能夠更有利于學(xué)生發(fā)揮長處、彌補不足從而達(dá)到全面發(fā)展。本文從初中物理教學(xué)的角度，嘗試對因性施教做簡單探究。

一、男女兩性差異及其成因

男女兩性在生理和心理上都存在差異，而且這種差異隨著年齡的增長表現(xiàn)有所不同。例如在觀察認(rèn)知方面，特別是對情感和主觀意識波動的感知能力上，女性從小學(xué)起就普遍比男性強；而男孩的優(yōu)勢則更多的表現(xiàn)在對邏輯的理解與抽象思維的構(gòu)建上，通常這種優(yōu)勢會在初中或之后更容易得到體現(xiàn)。又如在記憶能力方面，大量的研究表明，由于雄雌荷爾蒙對大腦發(fā)育的影響，女性的記憶容量遠(yuǎn)大于男性，但男性的記憶持久性卻勝于女性。這種差異表現(xiàn)在初中階段，女生更多的是心思細(xì)膩，擁有較高的EQ（情商），擁有良好的形象思維能力、感性表達(dá)能力與專注力，但在以邏輯思維為核心的理工科上通常表現(xiàn)較為弱勢；而男生則傾向于豪放粗獷，擁有較高的IQ（智商），在理工科目的空間想象力與抽象思維上比女孩有較明顯的優(yōu)勢，但語言表達(dá)通常不如女生，且由于其好奇的天性顯得缺乏專注力。

從成因上看，這種男女之間的差異最早是來自于生理因素，其次是后天教育中擔(dān)任先鋒角色的父母的影響。父母的期望對于孩子的影響不容忽視，例如男孩從小被教育需要陽剛之氣，感性的文筆會被認(rèn)為是嬌柔做作；女孩則常常被認(rèn)為不應(yīng)對機械和物理邏輯相關(guān)的事物感興趣。此外，學(xué)校的一些有意無意的做法亦強烈暗示與導(dǎo)致男女生的分化，如老師更青睞于文靜不惹事、成績優(yōu)異的女孩，調(diào)皮、成績差的男孩通常得不到認(rèn)同，物理等理科競賽重男輕女等。

二、因性施教的基本策略

基于上述認(rèn)識，可以確認(rèn)男女學(xué)生之間的差異是客觀存在的。因此，因性施教完全可以作為因材施教的一個子分支而合理存在。

區(qū)別于其他學(xué)科，初中物理作為一門理工科具有自己獨有的特點。從內(nèi)容上看，初中物理的課程設(shè)計中并沒有包含過多需要死記硬背的硬性公式，相比之下它更注重于對如聲、光、熱、電、力等日常生活中常見的物理現(xiàn)象做簡單易明的解釋，重原理的解說而不是對數(shù)值的精確把握或演算證明。從目的上看，它更傾向于培養(yǎng)學(xué)生對物理學(xué)習(xí)的興趣，鍛煉學(xué)生對日常物理現(xiàn)象的思考能力。結(jié)合初中物理的特性與對性別差異的認(rèn)識，在初中物理教學(xué)中，因性施教應(yīng)遵循以下基本策略。

（一）糾正偏見，樹立自信

根據(jù)多年的觀察及長期的反饋，初中女生大都自認(rèn)女性思維不太適宜學(xué)習(xí)物理，普遍對學(xué)習(xí)物理缺乏足夠的自信；而在初中階段，男生則由于學(xué)習(xí)成績通常不如女生，同樣缺乏自信。更令人遺憾的是，這種偏見亦同樣存在于社會當(dāng)中并影響到學(xué)生，因此很多學(xué)生潛意識中就自信不足進(jìn)而導(dǎo)致物理成績不理想。作為教師，應(yīng)該主動幫助學(xué)生糾正錯誤觀點，樹立學(xué)習(xí)信心，充分肯定他們的學(xué)習(xí)能力并加以正確引導(dǎo)，引領(lǐng)他們走出心理障礙與成績低谷。例如對由于邏輯思維能力弱而對物理避之三舍的女生，可通過幫助分析初中物理的特點，鼓勵其充分利用女性思維細(xì)膩的特點勤思進(jìn)而善思，從而不斷提高其分析、判斷、推理、歸納等能力，增加其學(xué)好物理的信心。而對成績并不優(yōu)秀的男生，則需要更多的肯定其抽象思維的長處，并鼓勵其發(fā)揮特長，樹立信心。

總之，教師要從認(rèn)同的角度從心理的內(nèi)因入手，幫助學(xué)生糾正錯誤偏見，發(fā)揮各自優(yōu)勢，樹立學(xué)習(xí)自信，這是因性施教的基礎(chǔ)。

（二）尊重差異，科學(xué)應(yīng)對

（1）根據(jù)兩性的風(fēng)格差異區(qū)別對待。男生大多從小愛擺弄物體，玩具多是車輛、武器、工具等，并喜歡進(jìn)行拆卸、安裝，以至于改裝，往往有較強的動手能力和創(chuàng)造力。相對于女生，對于物理現(xiàn)象，男生通常有著強烈的好奇心，而強烈的好奇心會產(chǎn)生求知欲望，可令其進(jìn)行自驅(qū)動學(xué)習(xí)。因此，教學(xué)中可讓男生通過實驗或課外活動接觸更多的事物，更好開闊他們的眼界，激發(fā)他們學(xué)習(xí)物理的興趣，發(fā)揮他們動手與創(chuàng)造的特長，從而提高教學(xué)效率。

而女生小時喜歡的玩具多是布娃娃之類，對機械物體不大感興趣，也很少主動進(jìn)行探究，動手、創(chuàng)造能力較差。在初中物理學(xué)習(xí)中，她們倚仗的往往是較強的機械記憶能力。因此，在物理教學(xué)中，對女生應(yīng)注重比現(xiàn)象更為細(xì)化的解釋，而不是流于表面的公式定理記憶，這樣才能將女生從機械學(xué)習(xí)中解放出來。例如教學(xué)《凸透鏡的折射原理》，對男生可從課外實驗做起，利用凸透鏡的聚焦現(xiàn)象激發(fā)男生的好奇心，然后通過眼鏡（凹透鏡）的散光現(xiàn)象進(jìn)行對比，男生會更容易自行理解兩種鏡片的聚集與散光原理。對于女生，課外實驗也能更好的使其留下深刻的印象，但女生并不擅長于抽象的思維，很難如男生那樣自行理解其中的原理。因此，教學(xué)中，需要利用從空氣到玻璃的兩次折射，通過簡單原理的組合來讓女生理解鏡片的聚焦與散光原理。

2.根據(jù)兩性的能力差異區(qū)別對待。男女之間能力的差異是多元且層次化的，無視差異化等同地對待容易導(dǎo)致“揚短避長”，結(jié)果往往是事倍功半。在全面發(fā)展觀的指引下，教師尊重性別的能力差異，讓學(xué)生發(fā)揮長處，彌補短處，才是合理的教學(xué)之道。在初中物理教學(xué)中，最普遍的問題莫過于女生的抽象邏輯思維能力不如男生。在教學(xué)中，我們應(yīng)因性施教，靈活應(yīng)對。如，應(yīng)盡可能地通過實驗向女學(xué)生提供客觀現(xiàn)象，發(fā)揮其形象思維的長處，以彌補其在抽象思維上的不足；有意識地多用字母表示概念和物理意義，多用數(shù)學(xué)方法來解決物理問題，并強調(diào)先進(jìn)行字母運算，再代入數(shù)據(jù)運算；課堂提問少提一些判斷題，多提一些“為什么”、“怎么樣”之類的問題，引導(dǎo)其多角度考慮問題，培養(yǎng)其獨立、深入思考問題的能力和習(xí)慣。這種區(qū)別性教學(xué)，會切實有效提高女生的物理學(xué)習(xí)成績。

總之，正確認(rèn)識男女性別之間多元化、層次化的差異，通過區(qū)別化施教，因勢利導(dǎo)，揚長補短，會讓我們的物理教學(xué)事半功倍，值得我們積極思考、嘗試。

參考文獻(xiàn)：

[1]鄭新蓉. 《性別與教育》.教育科學(xué)出版社

第4篇：邏輯與思維的區(qū)別范文

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)教學(xué) 比較法 概念 練習(xí)

一、比較法在概念教學(xué)中的應(yīng)用

數(shù)學(xué)概念是邏輯推理的依據(jù)，是正確快速運算的基本保證，是學(xué)習(xí)掌握知識的基礎(chǔ)。小學(xué)數(shù)學(xué)中概念描述比較抽象，小學(xué)生學(xué)習(xí)概念普遍存在一定的難度。若在概念教學(xué)中充分運用比較法，既有助于講清數(shù)學(xué)概念，又能使學(xué)生準(zhǔn)確牢固地掌握數(shù)學(xué)概念，還有助于發(fā)展學(xué)生的邏輯思維能力。

1.新舊比較，比中出新

在引入一個新的數(shù)學(xué)概念之前，教師首先要分析清楚這個概念是建立在哪些已學(xué)的數(shù)學(xué)概念基礎(chǔ)上，然后從復(fù)習(xí)舊概念的過程中，自然地引出新概念，使學(xué)生明確新舊概念之間的區(qū)別與聯(lián)系，為準(zhǔn)確理解新概念打下堅實的基礎(chǔ)。實踐表明，用已學(xué)的一個概念推導(dǎo)出新的概念，這樣既能使學(xué)生較好地理解新的概念，又能使知識結(jié)構(gòu)形成更完善，學(xué)生掌握得更牢固，更重要的是幫助學(xué)生樹立起聯(lián)系的思維方法，形成邏輯思維能力。

2.通過變式，突出比較，鞏固對概念的理解

鞏固是概念教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。心理學(xué)原理認(rèn)為，概念一旦獲得，如不及時鞏固，就會被遺忘。鞏固概念，首先應(yīng)在初步形成概念后，引導(dǎo)學(xué)生正確復(fù)述。這里絕不是簡單地要求學(xué)生死記硬背，而是讓學(xué)生在復(fù)述過程中把握概念的重點、要點、本質(zhì)特征，同時，應(yīng)注重應(yīng)用概念的變式練習(xí)。恰當(dāng)運用變式，能使思維不受消極定勢的束縛，實現(xiàn)思維方向的靈活轉(zhuǎn)換，使思維呈發(fā)散狀態(tài)。通過這樣的訓(xùn)練，能有效地排除外在形式的干擾，對“奇數(shù)”與“偶數(shù)”的理解更加深刻。最后，鞏固時還要通過適當(dāng)?shù)恼蠢颖容^，把所教概念同類似的、相關(guān)的概念比較，分清它們的異同點，并注意適用范圍，小心隱含“陷阱”，幫助學(xué)生從中反省，以激起對知識更為深刻的正面思考，使獲得的概念更加精確、穩(wěn)定和易于遷移。

3.直觀演示，深化對概念的理解

概念是對事物本質(zhì)屬性的反映，它既是思維的基礎(chǔ)，又是思維的“細(xì)胞”，是正確推理和判斷的依據(jù)。小學(xué)數(shù)學(xué)中概念描述較抽象，小學(xué)生學(xué)習(xí)概念普遍存在一定難度，但許多概念之間有著密切聯(lián)系，若在概念教學(xué)中充分運用直觀教具或課件進(jìn)行演示，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較，便能使學(xué)生準(zhǔn)確、牢固地掌握數(shù)學(xué)概念。如比較直角•銳角•鈍角，教學(xué)時，我設(shè)計的課件先出示準(zhǔn)備好的長方形和正方形，先閃爍長方形和正方形的四個角出示直角，再出示一個鈍三角形閃爍三個角并出示銳角•鈍角，再拉動直角與之比較，讓學(xué)生觀察總結(jié)，使學(xué)生認(rèn)識到銳角比直角小，鈍角比直角大。這樣直觀地比較，不僅能引起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，激發(fā)學(xué)生的求知欲，而且能從具體形象的干支轉(zhuǎn)化為抽象概括的理解，并為激活創(chuàng)新思維奠定基礎(chǔ)。

二、比較法在練習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用

比較法是一種識別事物異同的思維方法，是一切理解和思維的基礎(chǔ)。社會都是在比較中發(fā)展的，我們的數(shù)學(xué)教學(xué)，尤其是練習(xí)題的教學(xué)更加離不開比較。在數(shù)學(xué)練習(xí)題的教學(xué)中，恰當(dāng)?shù)剡\用比較法，可幫助學(xué)生正確理解各種數(shù)量之間的相互關(guān)系，并且可提高學(xué)生辨別和分析思考的能力，有利于正確理解和掌握解答練習(xí)題的方法，培養(yǎng)思維的深刻性，準(zhǔn)確性。

1.應(yīng)用比較法分析應(yīng)用題中的數(shù)量關(guān)系

低年級學(xué)生初學(xué)應(yīng)用題，對數(shù)量關(guān)系的掌握比較膚淺，缺乏本質(zhì)上的理解.教學(xué)中教師將數(shù)量相同、內(nèi)容相同、關(guān)系不同的應(yīng)用題放在一起，進(jìn)行比較，區(qū)別異同，可幫助學(xué)生弄清應(yīng)用題的數(shù)量關(guān)系，正確掌握解題方法。例如，（1）體育館有200個排球，足球是排球的20％，足球的個數(shù)有多少個？（2）體育館有40個足球，占排球總數(shù)的20％，排球有多少個？審題之后，引導(dǎo)學(xué)生通過觀察找出各題之間的聯(lián)系，運用比較法，得出并弄清倍數(shù)、一倍的數(shù)、幾倍的數(shù)相互間的數(shù)量關(guān)系，從而揭示出這類應(yīng)用題之間的內(nèi)在聯(lián)系，為以后學(xué)習(xí)復(fù)雜應(yīng)用題打好基礎(chǔ)。

2.變換條件，設(shè)置比較

在兩步計算應(yīng)用題教學(xué)中，將原來的題目改變一個條件或一個問題，設(shè)置比較對象，引導(dǎo)比較，使教學(xué)有單向性變?yōu)殡p向性甚至多向性。通過這類比較，不僅能使相比知識的特性更加清楚起來，而且能確切地揭示它們之間的聯(lián)系與區(qū)別，防止知識間的混淆與隔離。如講解“李奶奶養(yǎng)了6只公雞，母雞的只數(shù)是公雞的2倍。李奶奶一共養(yǎng)了多少只雞？”這道題時，解答完后，我就將第二個條件改為“公雞的只數(shù)是母雞的2倍”，讓學(xué)生與原題進(jìn)行比較，明確原題先求幾倍數(shù)，要用乘法解；改后的題目先求一倍數(shù)，則要用除法解。通過比較，可以培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性與創(chuàng)造性，使學(xué)生的思維在“變”中得到鍛煉，克服思維定勢的干擾，能使學(xué)生找出最佳的解題方法，提高思維的敏捷性。

3.簡單應(yīng)用題與復(fù)合應(yīng)用題比較

任何一道復(fù)合應(yīng)用題都是由若干道相關(guān)的簡單應(yīng)用題復(fù)合而成的。在教復(fù)合應(yīng)用題時，先讓學(xué)生做若干道與之相關(guān)的簡單應(yīng)用題，然后引導(dǎo)學(xué)生將這些簡單的應(yīng)用題合并成復(fù)合應(yīng)用題，再比較簡單應(yīng)用題與復(fù)合應(yīng)用題的聯(lián)系與區(qū)別，使學(xué)生很自然地掌握解答復(fù)合應(yīng)用題的關(guān)鍵，并把復(fù)合應(yīng)用題分成若干道簡單應(yīng)用題。這樣就有效地提高了解答應(yīng)用題的能力。

4.綜合對比分析，揭示本質(zhì)屬性

兩數(shù)相比，有這種比較，由特殊上升到一般，可把學(xué)生對知識的領(lǐng)會引向深化。

第5篇：邏輯與思維的區(qū)別范文

1、教材分析

(1)知識結(jié)構(gòu)

平行線的性質(zhì)：

(2)重點、難點分析

本節(jié)內(nèi)容的重點是平行線的性質(zhì).教材上明確給出了“兩直線平行，同位角相等”推出“兩直線平行，內(nèi)錯角相等”的證明過程.而且直接運用了“”、“”的推理形式，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個學(xué)習(xí)推理的環(huán)境，對邏輯推理能力是一個滲透.因此，這一節(jié)課有著承上啟下的作用，比較重要.學(xué)生對推理證明的過程，開始可能只是模仿，但在逐漸地接觸過程中，能最終理解證明的步驟和方法，并能完成有兩步推理證明的填空.

本節(jié)內(nèi)容的難點是理解平行線的性質(zhì)與判定的區(qū)別，并能在推理中正確地應(yīng)用它們.由于學(xué)生還沒學(xué)習(xí)過命題的概念和命題的組成，不知道判定和性質(zhì)的本質(zhì)區(qū)別和聯(lián)系是什么，用的時候容易出錯.在教學(xué)中，可讓學(xué)生通過應(yīng)用和討論體會到，如果已知角的關(guān)系，推出兩直線平行，就是平行線的判定;反之，如果由兩直線平行，得出角的關(guān)系，就是平行線的性質(zhì).

2、教法建議

由上面的重點、難點分析可知，這節(jié)課也是對前面所學(xué)知識的復(fù)習(xí)和應(yīng)用.要有一定的綜合性，推理能力也有較大的提高.知識多，也有了一些難度.但考慮到學(xué)生剛接觸幾何，進(jìn)度不可過快，盡量多創(chuàng)造一些學(xué)習(xí)、應(yīng)用定理、公理的機會，幫助學(xué)生理解平行線的判定與性質(zhì).

(1)講授新課

首先，提出本節(jié)課的研究問題：如果兩直線平行，同位角、內(nèi)錯角、同旁內(nèi)角有什么關(guān)系嗎?探究實驗活動還是從畫平行線開始，得出兩直線平行，同位角相等后，再推導(dǎo)證明出其它的兩個性質(zhì).教師可以用“”、“”的推理證明形式板書證明過程，學(xué)生在理解推理證明的過程中，欣賞到數(shù)學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)?shù)拿?

(2)綜合應(yīng)用

理解平行線的判定和性質(zhì)區(qū)別，并能在推理過程中正確地應(yīng)用它們成為了教學(xué)難點.老師可以設(shè)計一些有兩步推理的證明題，讓學(xué)生填充理由.在應(yīng)用知識的過程中，組織學(xué)生進(jìn)行討論，結(jié)合題目的已知和結(jié)論，讓學(xué)生自己總結(jié)出判定和性質(zhì)的區(qū)別，只有自己構(gòu)造起的知識，才能真正地被靈活應(yīng)用.

(3)適當(dāng)總結(jié)

幾何的學(xué)習(xí)，既可以培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，，也可以培養(yǎng)學(xué)生分析問題，解決問題的能力.對于好的學(xué)生，可以引導(dǎo)他們總結(jié)如何學(xué)好幾何.注意文字語言，圖形語言，符號語言間的相互轉(zhuǎn)化.對簡單的題目，能做到想得明白，寫得清楚，書寫逐漸規(guī)范.

教學(xué)目標(biāo)：

1.使學(xué)生理解平行線的性質(zhì)，能初步運用平行線的性質(zhì)進(jìn)行有關(guān)計算.

2.通過本節(jié)課的教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的概括能力和“觀察-猜想-證明”的科學(xué)探索方法，培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維能力和邏輯思維能力.

3.培養(yǎng)學(xué)生的主體意識，向?qū)W生滲透討論的數(shù)學(xué)思想，培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性和廣闊性.

教學(xué)重點：平行線性質(zhì)的研究和發(fā)現(xiàn)過程是本節(jié)課的重點.

教學(xué)難點：正確區(qū)分平行線的性質(zhì)和判定是本節(jié)課的難點.

教學(xué)方法：開放式

教學(xué)過程：

一、復(fù)習(xí)

1.請同學(xué)們先復(fù)習(xí)一下前面所學(xué)過的平行線的判定方法，并說出它們的已知和結(jié)論分別是什么?

2、把這三句話已知和結(jié)論顛倒一下，可得到怎樣的語句?它們正確嗎?

3、是不是原本正確的話，顛倒一下前后順序，得到新的一句話，是否一定正確?試舉例說明。

如、“若a=b，則a2=b2”是正確的，但“若a2=b2，則a=b”是錯誤的。又如“對頂角相等”是正確的。但“相等的角是對頂角”則是錯誤的。因此，原本正確的話將它倒過來說后，它不一定正確，此時它的正確與否要通過證明。

二、新課

1、我們先看剛才得到的第一句話“兩直線平行，同位角相等”。先在請同學(xué)們畫兩條平行線，然后畫幾條直線和平行線相交，用量角器測量一下，它們產(chǎn)生的幾組同位角是否相等?

上一節(jié)課，我們學(xué)習(xí)的是“同位角相等，兩直線平行”，此時，兩直線是否平行是未知的，要我們通過同位角是否相等來判定，即是用來判定兩條直線是否平行的，故我們稱之為“兩直線平行的判定公理”。而這句話，是“兩直線平行，同位角相等”是已知“平行”從而得到“同位角相等”，因為平行是作為已知條件，因此，我們把這句話稱為“平行線的性質(zhì)公理”，即：兩條平行線被第三條線所截，同位角相等。簡單說成：兩直線平行，同位角相等。

2、現(xiàn)在我們來用這個性質(zhì)公理，來證明另兩句話的正確性。

想想看，“兩直線平行，內(nèi)錯角相等”這句話有哪些已知條件，由哪些圖形組成?

已知：如圖，直線a∥b

求證：(1)∠1=∠4;(2)∠1+∠2=180°

證明：a∥b(已知)

∠1=∠3(兩直線平行，同位角相等)

又∠3=∠4(對頂角相等)

∠1=∠4

(2)a∥b(已知)

∠1=∠3(兩直線平行，同位角相等)

又∠2+∠3=180°(鄰補角的定義)

∠1+∠2=180°

思考：如何用(1)來證明(2)?

例1、如圖，是梯形有上底的一部分，已經(jīng)量得∠1=115°，∠D=100°，梯形另外兩個角各是多少度?

解：梯形上下底互相平行

∠A與∠B互補，∠D與∠C互補

∠B=180°-115°=65°

∠C-180°-100°=80°

答：梯形的另外兩個角分別是65，80°

練習(xí)：P791、2、3

第6篇：邏輯與思維的區(qū)別范文

本文從教學(xué)設(shè)計的角度，比較通識教育課程與專業(yè)教育課程在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段，以及教學(xué)評價體系等多個方面的區(qū)別，旨在為高校通識教育課程的開展提供有益的建議。

關(guān)鍵詞：

通識教育課程；專業(yè)教育課程；教學(xué)設(shè)計；區(qū)別

當(dāng)現(xiàn)代工業(yè)化進(jìn)程在全球推進(jìn)之時，高等教育在世界范圍內(nèi)承擔(dān)起為社會和經(jīng)濟發(fā)展輸送專業(yè)化人才的任務(wù)。因此，專業(yè)化教育（specializededucation）成為高等教育的顯著特征，它成功推動了西方經(jīng)濟社會的工業(yè)化發(fā)展進(jìn)程。19世紀(jì)初，有識之士指出專業(yè)化教育單一化、狹窄性的缺點，并提出了通識教育（gen-eraleducation）的思想。20世紀(jì)中葉以來，通識教育在以美國為代表的西方國家不斷實踐與發(fā)展，影響著全球教育思想的變革。建國之后，我國建立的是高度專業(yè)化的教育模式，為我國社會主義建設(shè)培養(yǎng)了大批專業(yè)化人才。但改革開放后，隨著國際、國內(nèi)經(jīng)濟與政治環(huán)境的改變，傳統(tǒng)教育模式的局限日益彰顯。高校開始了“淡化專業(yè)，加強基礎(chǔ)”的教學(xué)改革，把通識教育作為了培養(yǎng)完整人的教育模式，但在通識教育推廣的實踐過程中，受到諸多約束甚至面臨困境，致使高校的通識教育流于形式。

一、我國高校通識教育的現(xiàn)狀分析

1.通識教育課程地位認(rèn)識的偏差。目前從事國內(nèi)高校通識教育課程的很多教師缺乏對通識精神的理解，大多數(shù)學(xué)生把通識教育課程僅當(dāng)成專業(yè)課程的補充，以課程通過難易作為選課標(biāo)準(zhǔn)，與通識教育促使學(xué)生了解、甄別多元價值觀，形成開放靈活的思維方式的初衷背道而馳。因此，無論授課者還是學(xué)習(xí)者，其功利性動機使得通識教育課程淪為“次等課程”。

2.通識課程的設(shè)置與實施受到諸多約束。目前我國通識教育課程被直接納入專業(yè)課程的管理體系中，從教學(xué)管理、授課方式，到評價體系，都沿用傳統(tǒng)模式，很難體現(xiàn)通識教育的理念和精神。大多數(shù)高校把通識教育課程安排在本科教育的前兩年，之后再進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)。因此，在進(jìn)入本科高年級階段，出于就業(yè)和考研的壓力，很少有學(xué)生再涉足通識課程。這種“通識教育”與“專業(yè)教育”分段而治的模式很難實現(xiàn)真正意義上的通識教育。

3.通識教育課程師資力量匱乏。在高校中講授通識課程的教師大都來自各專業(yè)課程，很多教師并不真正理解通識教育的理念，甚至在授課過程中僅把原有的專業(yè)課程放松要求直接搬到通識教育的課堂上，這無疑使學(xué)生從一個狹窄的專業(yè)領(lǐng)域轉(zhuǎn)向另一個狹窄的專業(yè)領(lǐng)域，無法達(dá)到通融知識與智慧的目的。也有學(xué)者提出廣納學(xué)有專長、研有心得的社會人士形成一支“自由職業(yè)”教師隊伍開展通識教育課程。但這種模式是否能與傳統(tǒng)的講座、研討相區(qū)別，還有待在教學(xué)實踐中檢驗。

二、從教學(xué)設(shè)計看通識教育與專業(yè)教育課程的區(qū)別

專業(yè)教育課程聚焦某一狹窄的、單一的具體領(lǐng)域，旨在培養(yǎng)具有專精知識或熟練技能的專門人才。而通識教育課程涉及跨學(xué)科的多個領(lǐng)域，旨在培養(yǎng)既“廣”又“通”全面發(fā)展的綜合性人才。

1.教學(xué)目標(biāo)的區(qū)別。專業(yè)教育課程聚焦單一領(lǐng)域，強調(diào)“專”與“精”，其教學(xué)目標(biāo)在于使學(xué)生掌握該專業(yè)知識或具備相應(yīng)專業(yè)技能，為學(xué)生未來繼續(xù)學(xué)習(xí)或具體工作打下專業(yè)的基礎(chǔ)。而通識教育擔(dān)負(fù)的任務(wù)至少包含三個方面：一是讓學(xué)生了解并尊重多元價值觀，并能通過甄別與選擇做出獨立評判。二是實現(xiàn)多種知識的通融，即能夠在浩瀚的知識海洋中，以開闊的視野提取知識，并具備可遷移的能力，從而達(dá)到知識的互通。三是培養(yǎng)學(xué)生開放靈活的思維模式，避免“專精”帶來的局限性。因此，通識教育課程的目標(biāo)設(shè)定應(yīng)強調(diào)思維方式多過知識本身，強調(diào)智慧而非技能。

2.教學(xué)內(nèi)容的區(qū)別。鑒于專業(yè)教育課程的教學(xué)目

的在于知識或技能的獲取，其教學(xué)內(nèi)容的設(shè)定有以下特點：首先，注重知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性，使學(xué)生通過學(xué)習(xí)能夠掌握課程框架與內(nèi)在邏輯；其次，根據(jù)不同的學(xué)科，強調(diào)內(nèi)容的專業(yè)性或?qū)嵱眯?，注重知識“量”的獲取，為未來同學(xué)們的工作奠定堅實的專業(yè)基礎(chǔ)。最后，在研究性大學(xué)中，授課教師在專業(yè)課程中往往會把專業(yè)前沿或相應(yīng)研究引入課堂，加深學(xué)生的理解和認(rèn)識。通識教育課程根本目標(biāo)在于培養(yǎng)具備通融知識、博雅精神和健康情感的完整的人。因此，其教學(xué)內(nèi)容的設(shè)定必須把握以下兩點：一是不強調(diào)知識“量”的獲取，宜用減法而非加法。選取課程當(dāng)中最有價值的知識，通過知識體系內(nèi)在的邏輯傳遞給學(xué)生。在選擇的過程中既要避免過于“專精”，又不能破壞知識的完整性。其次，很多教師在通識課程的講解中點到為止，走馬觀花似的教學(xué)。這讓學(xué)生只了解到膚淺的學(xué)科知識，對培養(yǎng)學(xué)生開放靈活的思維毫無益處。因而，在教學(xué)中必須透徹講解原理內(nèi)容、把握知識體系內(nèi)在邏輯，在學(xué)科內(nèi)部首先做到知識的通融，才能推進(jìn)學(xué)生做到多學(xué)科知識的融會貫通。

3.教學(xué)手段的區(qū)別。由于專業(yè)教育課程對知識

“量”的要求，其主要的教學(xué)手段仍然是傳統(tǒng)課堂的講授。通識課程要求以開闊的視野、跨學(xué)科的角度來思考和解決問題，因而其教學(xué)手段也應(yīng)是多元的。主要可采取的教學(xué)手段包括以下幾點：一是課堂講授。和專業(yè)課程的講授不同，通識教育課程的教學(xué)中，教師應(yīng)更注重以提問、辨析等方式誘發(fā)學(xué)生主動思考。教師應(yīng)把握的是引導(dǎo)學(xué)生掌握知識的內(nèi)在邏輯，穿針引線，把知識背后的智慧傳遞給學(xué)生。二是課堂研討。教學(xué)可以通過學(xué)生課后查閱資料、課堂陳述與討論的方式得以開展。這種方式可以調(diào)動學(xué)生的積極性與創(chuàng)造性，讓不同專業(yè)的學(xué)生在合作中進(jìn)行思想的碰撞，進(jìn)而在解決問題的過程中實現(xiàn)跨學(xué)科知識的通融。三是對經(jīng)典著作的閱讀與討論。經(jīng)典著作不僅是知識的源泉，也是智慧的結(jié)晶。因此對經(jīng)典的閱讀與討論勢必成為通識教育課程的重要手段。四是講座。來自高校系統(tǒng)以外的人才講座也是通識教育課程的手段之一。它不僅符合通識教育“廣”而“通”的要求，也能有效拓展學(xué)生的眼界，促使學(xué)生建立開放靈活的思維模式。

4.評價體系的區(qū)別。課程評價以教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)

內(nèi)容為依據(jù)，評價教學(xué)方法是否達(dá)到一定的教學(xué)效果的手段，具體包括對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價與對教師教學(xué)質(zhì)量的評價兩個方面。（1）學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價。通識教育強調(diào)知識背后蘊藏的智慧，注重學(xué)習(xí)過程而非結(jié)果，因此專業(yè)課程的學(xué)生評價方法并不能直接運用于通識課程。在通識教育課程中，教師應(yīng)該動態(tài)把握學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，借助課堂表現(xiàn)、研討參與等多種渠道，觀其是否能自覺尊重多元價值觀，采用評判性、開放性的思維靈活尋找問題的解決之道，進(jìn)而作出客觀公正的評價。（2）教學(xué)質(zhì)量的評價。教學(xué)質(zhì)量評價是以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，以教學(xué)過程和結(jié)果為評價對象的活動。專業(yè)教育課程的教學(xué)目標(biāo)是幫助學(xué)生掌握該專業(yè)知識或具備相應(yīng)專業(yè)技能，它關(guān)注單一、狹窄的領(lǐng)域。因此，其教學(xué)質(zhì)量的評價也主要通過學(xué)生主觀評價與客觀學(xué)習(xí)成績來共同反應(yīng)。目前針對通識教育課程，大多數(shù)高校都沿用專業(yè)課程教學(xué)的評價指標(biāo)，這并不符合通識教育的目標(biāo)與要求。對于通識教育課程教學(xué)質(zhì)量的評價應(yīng)該靈活多元，甚至采用開放式的評價標(biāo)準(zhǔn)。其中需要把握的要點在于：第一，教師是否能夠透徹講解原理邏輯，教學(xué)過程注重知識背后的智慧；第二，教師是否能夠把學(xué)科思維模式通過適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法傳遞給學(xué)生；第三，教師是否能夠調(diào)動學(xué)生課堂參與積極性，鼓勵學(xué)生獨立、自主判斷與解決問題。在通識教育課程中，教師更多扮演的不是知識的灌輸者，而是原理邏輯的引領(lǐng)者。

三、總結(jié)

通識教育與專業(yè)教育是教育的理念，是培養(yǎng)不同人才的模式。而通識教育課程與專業(yè)教育課程是實施教育理念過程中可供選擇的具體內(nèi)容。兩者之間既存在著緊密的聯(lián)系，又不能簡單地等同。本文基于教學(xué)設(shè)計的角度，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段，以及評價體系等方面系統(tǒng)論述了通識教育課程與專業(yè)教育課程的區(qū)別。希望對已經(jīng)或者即將開展通識教育課程的教師提供有益的參考。

作者：梁媛 單位：電子科技大學(xué)經(jīng)濟與管理學(xué)院

參考文獻(xiàn)：

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[3]蔣紅斌,梁婷.通識精神的彰顯與我國大學(xué)通識教育改革[J].教育研究,2012,(1).

[4]蔣紅斌,梁婷.通識精神的彰顯與我國大學(xué)通識教育改革[J].教育研究,2012,(1).

第7篇：邏輯與思維的區(qū)別范文

①消退說;②干擾說;③壓抑(動機)說;④提取失敗說。

(四)提高記憶能力，促進(jìn)知識鞏固

1、良好記憶品質(zhì)的特點

敏感性、持久性、準(zhǔn)確性、準(zhǔn)備性。

2、提高記憶能力的方法

(1)明確記憶目的，增強學(xué)習(xí)的主動性;

(2)理解材料的意義，少用機械記憶

(3)對材料進(jìn)行精細(xì)加工，促進(jìn)深度理解

(4)運用組塊化策略，合理組織材料

(5)運用多重編碼方式，提高加工質(zhì)量

(6)注復(fù)復(fù)習(xí)方法，防止知識遺忘。

四、思維

要求：

1、了解思維的特點、類型、基本過程和主要形式。

2、理解問題解決的特點、階段、策略，良好思維品質(zhì)的特點及其培養(yǎng)措施。

3、能聯(lián)系實際，促進(jìn)概念掌握，促進(jìn)問題解決，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。

(一)思維及其類型

1、什么是思維

2、思維的特點(間接性、概括性)

3、思維的類型

(1)根據(jù)思維的發(fā)展水平：直覺動作思維、具體形象思維、抽象邏輯思維

(2)根據(jù)思維的邏輯性：分析思維、直覺思維

(3)根據(jù)思維的指向性：集中(求同)思維、發(fā)散(求異)思維

(4)根據(jù)思維的創(chuàng)造程度：再造性思維、創(chuàng)造性思維

(二)思維的過程和基本形式

1、思維的過程

(1)分析和綜合

(2)比較

(3)抽象與概括

(4)系統(tǒng)化與具體化

2、思維的基本形式

(1)概念

①概念的特征與分類;②概念的內(nèi)涵與外延;③概念與詞語。

(2)判斷

(3)推理

3、科學(xué)概念的掌握

(1)合理利用日常概念

(2)充分利用感性經(jīng)驗

(3)注意“變式”的使用

(4)詞和感性材料的結(jié)合

(5)正確給概念下定義

(6)在實際應(yīng)用中掌握概念

(7)形成正確的概念體系

(三)問題解決

1、問題與問題解決的特點

(1)問題及其特點

(2)問題解決及其特點

2、解決問題的階段

(1)提出問題

(2)明確問題

(3)提出假設(shè)

(4)檢驗假設(shè)

3、解決問題的策略與方法

(1)啟發(fā)式方法與算法式方法

(2)手段-目的分析法與爬山法

(3)目標(biāo)遞歸策略與目標(biāo)遞進(jìn)策略

4、影響解決問題的因素

(1)問題情景與問題表達(dá)方式

(2)聯(lián)想與原型啟發(fā)

(3)定勢與功能固著

(4)個體的經(jīng)驗水平

(5)個體的情緒與動機

(6)個性因素(能力、性格等)

(四)良好思維品質(zhì)的特性

(1)廣闊性和深刻性

(2)獨立性和批判性

(3)邏輯性和嚴(yán)謹(jǐn)性

(4)靈活性和敏捷性

(5)創(chuàng)造性

2、怎樣培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)

(1)加強科學(xué)思維方法論的訓(xùn)練

(2)運用啟發(fā)式教學(xué)方法

(3)加強言語的訓(xùn)練

(4)發(fā)揮定式的作用

(5)培養(yǎng)解決實際問題的能力

3、創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)

(1)激發(fā)好奇心和求知欲，培養(yǎng)創(chuàng)造性動機

(2)培養(yǎng)發(fā)散思維與集中思維相結(jié)合的能力

(3)培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生的直覺思維能力

(4)進(jìn)行創(chuàng)造性的活動，培養(yǎng)創(chuàng)造性人格

五、技能

要求：

1、了解技能、操作技能、智力技能、高原現(xiàn)象等概念。

2、理解技能、操作技能和智力技能的特點，操作技能和智力技能的形成階段。

3、在實際教學(xué)過程中，培養(yǎng)學(xué)生的操作技能和智力技能。

(一)技能及其特點

1、技能的概念

2、技能的特點

(1)技能是學(xué)習(xí)得來的，區(qū)別于本能行為

(2)技能是一種活動方式，區(qū)別于知識

(3)技能是合乎法則的活動方式，區(qū)別于一般的隨意運動

3、技能的種類

(1)操作技能及其特點

動作對象的物質(zhì)性，動作進(jìn)行的外顯性，動作結(jié)構(gòu)的展開性。

(2)智力技能及其特點

動作對象的觀念性，動作進(jìn)行的內(nèi)隱性，動作結(jié)構(gòu)的簡縮性。

(二)操作技能的形成

(1)、操作的定向

(2)、操作的模仿

(3)、操作的整合

(4)、操作的熟練

2、練習(xí)是操作技能形成的基本途徑

(1)練習(xí)與技能進(jìn)步的關(guān)系

(2)有效練習(xí)的條件

(三)智力技能的形成

1、智力技能的階段

(1)原型定向(訓(xùn)練目的，教學(xué)要求)

(2)原型操作(訓(xùn)練目的，教學(xué)要求)

(3)原型內(nèi)化(訓(xùn)練目的，教學(xué)要求)

2、智力技能的培訓(xùn)要求

(1)確立合理的智力活動原型

(2)有效進(jìn)行分階段練習(xí)

①激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性和主動性;②注意原型的完備性、獨立性和概括性;③適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語;④注意學(xué)生的個別差異。

六、能力

要求：

1、了解能力的基本概念及其主要類型，智力測驗的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)及其使用原則。

2、理解能力與知識技能的關(guān)系，智力的主要理論解釋，智商的計算方法，能力差異的表現(xiàn)。

3、綜合運用能力的形成規(guī)律，培養(yǎng)和促進(jìn)學(xué)生能力的發(fā)展。

(一)能力及其類型

1、什么是能力

2、能力與知識、技能的關(guān)系

第8篇：邏輯與思維的區(qū)別范文

［作者簡介］

胡龍彪，男，浙江大學(xué)哲學(xué)系、浙江大學(xué)語言與認(rèn)知研究國家基地副教授，哲學(xué)博士，主要從事邏輯史特別是中世紀(jì)邏輯研究。

［摘 要］

以西班牙的彼得為代表的實在論語義學(xué)和以布里丹為代表的唯名論語義學(xué)代表了中世紀(jì)邏輯領(lǐng)域兩種不同的完整語義學(xué)。然而，它們在語義學(xué)上的不同并不在于其本體論基礎(chǔ)或本體論承諾，而在于建構(gòu)語義學(xué)的方法與思路，即范式。我們可以通過不同的邏輯策略消除實在論語義學(xué)中不必要的本體論承諾，從而在邏輯學(xué)領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)兩者的部分融合；唯名論語義理論因之可以通過副詞化的手段從實在論語義學(xué)中獲得。而對兩種語義學(xué)合理的現(xiàn)代重建，既可表明唯名論與實在論的區(qū)別，又可表明唯名論語義學(xué)如何用純粹自然邏輯的方式恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)現(xiàn)代邏輯標(biāo)準(zhǔn)量詞理論。

［關(guān)鍵詞］ 中世紀(jì)； 邏輯；

實在論； 唯名論； 語義學(xué)； 現(xiàn)代重建

Two Medieval Semantics and Their Modern Reconstruction

Hu Longbiao

(Department of Philosophy, Zhejiang University, Hangzhou 310028, China)

Abstract：

Peter of Spains realism and John Buridans nominalism are generally taken as the two predominant complete medieval semantics. However，the real difference between them does not lie in ontology，but rather in their paradigms of constructing semantic theories.

For realists, they insist on a onetoone mapping of linguistic terms with ontological categories, i.e. a singular term signifies an individual item while a universal term signifies a general item, both of which are taken as a substantial existence. However, in the eyes of nominalists, there is no place for universal items, everything in the world is singular, and everything that exists is numerically one and undivided. Singular and universal terms would not differ in the type of entities they signify, but rather in the way they signify the same type of entities. In other words, both singular term and universal term are applied to signify individual items: a singular term signifies things in a singular manner, whereas a universal term signifies things in a universal manner. The latter is a key semantic strategy named ″adverbialization″ when we deal with the significata of a universal term. Furthermore，the semantic strategy of ″adverbialization″ is also extensively applied to the significata of connotative terms.

Based on the different principles of term signification，the two semantics have totally different theories of propositional significata and truthconditions. Realists are ontologically committed to the total significata of the proposition taken as a whole, particularly the significata of the complex terms or connotative terms in the proposition, and hence defines truth in terms of the actuality or nonactuality of these significata. For nominalist, by contrast, no such type of entities ― propositions signifying complex significata ― actually exists or should be asserted. What a proposition signifies is no more than what each term in it signifies. However, they are by no means useful in dealing with the semantic evaluation of propositions. Hence, by adverbializing universal terms as well as connotative terms, and introducing quantifiers, nominalists assign the truth conditions of a proposition in terms of whether or not the terms in it cosignify the same individual thing in the domain to which the quantifiers are restricted. In a semantic construction of this sort, neither the subject nor the predicate would be committed to universal entities or propositional significata for truth value. As a result of these logical tactics on the contrary, any unwanted or unnecessary ontological commitments are eliminated by realists. We can then neglect the difference between the two semantics and focus on the possibility and operability of realist semantics being at least partially integrated into nominalism.

Generally speaking, nominalism is obtainable by the adverbialization of realist semantics. A rational modern reconstruction is probably the best way to facilitate the comparison between the two medieval semantics, as well as their comparison with the competing modern quantification theory in so far as how nominalism semantics can be modified to represent the standard modern semantics merely by natural logic. The theory of NLS (natural language system) is such a complete semantics system based on the formalization of nominalism natural language semantics. NLS, which is devised to describe the nominalist notions and principles of term signification and cosupposition, provides an easily operable program to construct a natural semantics and to represent the multiquantifier theory of the first order logic, in so far as it is infinitely close to the purenaturallanguage based conventional human thinking. Furthermore, it is not necessary for NLS to carry out the semantic function of the predicates with an ontological commitment of sets, like what modern logic does. The construction of NLS follows the trend of advocating natural methods for the problems within natural logic. This is probably one of the main significances or innovations of this paper.

Key words： Medieval； logic； realism; nominalism; semantics; modern reconstruction

本文所說的中世紀(jì)兩種語義學(xué)是指實在論語義學(xué)與唯名論語義學(xué)。哲學(xué)上的實在論與唯名論代表了中世紀(jì)對個體與普遍之關(guān)系的兩種截然不同的立場，由此產(chǎn)生了本體論上的尖銳對立。然而這種對立并不必然延伸到邏輯領(lǐng)域，因為它們在邏輯學(xué)上的主要區(qū)別僅僅在于建構(gòu)邏輯語義學(xué)的不同方法與思路。由于這些方法與思路具有很強的技術(shù)性，并進(jìn)而具有靈活的可變通性，例如通過形式化的現(xiàn)代重建去實現(xiàn)，因此，實在論與唯名論在本體論上的不同可以在邏輯語義學(xué)的建構(gòu)中得到很大程度的消解，從而實現(xiàn)在邏輯領(lǐng)域的融合。

一、 實在論語義學(xué)

實在論與唯名論語義學(xué)的區(qū)別其實就是語義范式上的區(qū)別，這首先反映在其基礎(chǔ)語義學(xué)上。詞項意謂理論與命題意謂理論是邏輯語義學(xué)的基礎(chǔ)理論，可以通過此顯示實在論與唯名論在本體論上的區(qū)別。

對實在論與唯名論語義學(xué)而言，單稱詞項的意謂沒什么區(qū)別。例如，專名“蘇格拉底”意謂蘇格拉底這個人，并且根據(jù)實在論與唯名論都認(rèn)可的“一個詞項首先有意謂（signification），然后才有指代（supposition）”這一理論，如果專名“蘇格拉底”這個詞的意謂是蘇格拉底這個人，那么在“蘇格拉底是人”這個命題中，由于它已經(jīng)有了意謂，因此，它就指代蘇格拉底這個人。但是，普遍詞項以及內(nèi)涵詞項意謂什么，對這一問題的不同回答反映了兩種哲學(xué)理論在本體論上的不同；而普遍詞項以及內(nèi)涵詞項在命題中如何意謂它所意謂的東西，則反映了兩者在語義學(xué)范式上的區(qū)別。后者是我們討論的核心問題。

實在論（特別是極端實在論）主張不同類型的范疇具有不同的語義功能，各自對應(yīng)于不同的本體論對象，或者說，每個不同的范疇意謂不同的本體論對象，兩者之間是一一對應(yīng)關(guān)系；并且，每個本體論對象都是真實存在的實體，代表它的詞項直接意謂這樣的實體對象。具體說來，單稱詞項意謂的是單個事物，而普遍詞項意謂的是普遍事物。例如，“荷馬”這個單稱詞項意謂的是作為單個事物的荷馬這個人，而“人”這個普遍詞項意謂的是作為普遍事物的人或者普遍的人性。同時，絕對詞項意謂的是單個事物，而內(nèi)涵詞項意謂的是抽象的事物

詞項分為絕對詞項與內(nèi)涵詞項，相應(yīng)地，概念分為絕對概念與內(nèi)涵概念。絕對概念是指直接表征某物的概念，它不與任何別的事物相關(guān)，表達(dá)絕對概念的詞項稱為絕對詞項。而內(nèi)涵概念是表征與某物相關(guān)聯(lián)的東西的概念，表征這一事物以某種方式與它所直接表征的事物相關(guān)。表達(dá)內(nèi)涵概念的詞項稱為內(nèi)涵詞項，最典型的內(nèi)涵概念是關(guān)系概念。

。例如，柏拉圖作為絕對詞項意謂的是作為單個事物的柏拉圖這個人，而父親這個內(nèi)涵詞項意謂的是作為抽象事物的父性（fatherhood）；圓的意謂的也是作為抽象事物的圓性（roundness）。這樣，對亞里士多德的十范疇來說，表達(dá)實體、數(shù)量、性質(zhì)、關(guān)系、活動、遭受、時間、地點、位置和習(xí)慣的詞項，分別意謂實體事物、數(shù)量事物、性質(zhì)事物、關(guān)系事物、活動事物、遭受事物、時間事物、地點事物、位置事物以及習(xí)慣事物［1］114。

同理，當(dāng)把詞項分為簡單詞項與復(fù)合詞項時，簡單詞項意謂的是簡單實體，而復(fù)合詞項意謂的是復(fù)合實體。特別地，如果一個正普遍詞項意謂一個正屬性的復(fù)合實體，那么這個詞項的負(fù)詞項就意謂著一個負(fù)屬性的普遍實體。例如，如果“金屬”這個簡單詞項意謂的是金屬性這一正屬性普遍實體，那么“非金屬”這個復(fù)合詞意謂的是那些與金屬性這個實體相反并作為實體而真實存在的非金屬性。再如，如果“有視覺的”（sighted）這個簡單詞項意謂的是有視覺性（sightedness），那么復(fù)合詞項“盲的”（blind）意謂的就是與前者意謂相反的性質(zhì)實體“盲性”（blindness）。

不僅復(fù)合詞項如此，由多個詞項所構(gòu)成的命題同樣有著作為實體而存在的命題意謂。實在論的命題語義理論乃是繼承亞里士多德的經(jīng)典符合論。從語義學(xué)上看，命題與命題意謂的對象之間的符合只有兩種方式：一是按照命題各個詞項的單獨意謂去確定命題的整體意謂。例如，命題“荷馬是盲的”如果是真的，那么它所意謂的東西必須是存在的，顯然需要荷馬的存在、荷馬盲性的存在以及他的視覺的不存在［2］211。但是，將荷馬及其盲性的存在以及他的視覺的不存在等同于整個命題所意謂的東西，將是難以接受的。另一種是把命題作為一個整體，去意謂一個作為整體存在的事物。此時，它必須斷定或承諾命題作為一個整體所復(fù)合意謂的某種東西的實在性，特別是其中復(fù)合詞項以及內(nèi)涵詞項所意謂的東西的實在性。而這正反映了在命題意謂以及命題真值上的實在論立場。正如布里丹問題專家克里馬（Gyula Klima）所指出的，亞里士多德的符合論所要求的邏輯語義類型必須按照如下方式（即使歷史上可能從來沒有明確指出）繼續(xù)下去：首先，提供簡單詞項的意謂，包括范疇詞和助范疇詞。其次，它必須在簡單詞項的意謂之基礎(chǔ)上，描述復(fù)合詞項與復(fù)合命題所意謂的東西的復(fù)合語義，確定如下規(guī)則，即復(fù)合表達(dá)式所意謂的東西的實在性依賴于其組成要素所意謂的東西的實在性或非實在性……在此基礎(chǔ)上，它可以根據(jù)各種命題所意謂的東西的實在性，為這些命題提供簡單的真之標(biāo)準(zhǔn)，正如亞里士多德的公式所需要的那樣［3］219220。

但諸如命題“荷馬是盲的”作為一個整體所復(fù)合意謂的東西是什么？如果我們把這個命題轉(zhuǎn)換成一個復(fù)合表達(dá)式的話，那么命題意謂的東西只能是“荷馬的盲性”，而這就必須承諾荷馬的盲性這一性質(zhì)實體的真實存在［4］。但是，這種神秘的性質(zhì)實體又將以何種方式而真實地存在？亞里士多德的符合論沒有對此做出任何規(guī)定，但這一思想?yún)s被中世紀(jì)實在論者所繼承。命題作為一個整體所全部意謂的東西被中世紀(jì)早期思想家稱為命題的闡明或命題的斷言，也稱為命題復(fù)合意謂（complexe significabile）的東西?；蛘哂矛F(xiàn)在的話說，意謂的是一個事實或者一種狀態(tài)［1］112113。這正是本體論上的實在論者在命題意謂以及命題語義學(xué)上的立場與必然結(jié)果。我們把這種語義學(xué)稱為via antiqua（舊方法）

拉丁文via antiqua（舊方法），指奧卡姆之前的實在論語義學(xué)方法，以區(qū)別于奧卡姆與布里丹的via moderna（新方法）語義學(xué)方法。

語義學(xué)?！拔靼嘌赖谋说茫ㄔ诒倔w論問題上）真正接近于極端實在論者在理論上的態(tài)度。事實上，在論述詞項的意謂時，他坦然指出，范疇詞不得不或者意謂單個的事物，或者意謂普遍的事物?！保?］114他的語義學(xué)就是舊方法語義學(xué)。彼得建立了中世紀(jì)完整的實在論語義學(xué)，他的語義學(xué)與本體論實際上是“一對一”的關(guān)系：具有不同語義功能的不同句法范疇對應(yīng)于不同的本體論范疇，單稱詞項意謂單個實體，普遍詞項意謂普遍實體，并且這也正是它們分別稱為“單稱”或“普遍”的原因。與所有極端實在論者一樣，彼得也把這種語義學(xué)用于復(fù)合詞項與復(fù)合命題的意謂。但他也認(rèn)為，除了范疇詞意謂不同實體之外，所有助范疇詞（如量詞“所有”和“有些”）都不意謂任何單個或者普遍實體，它們不具有嚴(yán)格意義上的意謂，但可以決定范疇詞所意謂的事物的某種狀態(tài)以及意謂事物的方式［1］114。彼得提到了事物的狀態(tài)，包括意謂事物的方式，以及所意謂的事物的存在方式，說明他其實并沒有完全漠視所謂“普遍實體”的存在狀態(tài)與單個事物存在狀態(tài)之間的區(qū)別，這就為極端實在論語義學(xué)的副詞化打開了一個缺口。

二、 實在論語義學(xué)與唯名論語義學(xué)融合的可能性及可行性

如前所述，實在論與唯名論在語義學(xué)上不必然表現(xiàn)出它們在本體論上的尖銳對立，就是說，它們可以在語義學(xué)中部分地融合。這是基于如下原因：

首先，實在論與唯名論既是一種哲學(xué)上的本體論立場，也是一種思維方式。中世紀(jì)哲學(xué)家可以根據(jù)其本體論立場而劃分為實在論與唯名論兩大流派，但一般而言，他們很難在邏輯領(lǐng)域也被相應(yīng)劃分為兩大流派。盡管我們可以清晰地區(qū)分實在論與唯名論兩大語義學(xué)，但兩種本體論與兩種語義學(xué)并非一一對應(yīng)，特別是，本體論上的區(qū)別與語義學(xué)上的區(qū)別并非一一對應(yīng)。根本原因在于，兩種語義學(xué)作為一種思維方式，具有可建構(gòu)性與可變通性，并在邏輯語義學(xué)中體現(xiàn)出來。實際上，實在論者與唯名論者在邏輯上最根本的區(qū)別在于他們的語義學(xué)范式；甚至在邏輯領(lǐng)域，我們幾乎可以忽略（至少是淡化）兩者在本體論上的區(qū)別。

其次，從技術(shù)上看，實在論（特別是代表中世紀(jì)實在論主流的溫和實在論）“就其語義框架本身而言，并不意味著需要有大于唯名論框架的本體論承諾；它只是需要不同的邏輯策略去消除不必要的本體論承諾……事實上這種消除策略一應(yīng)俱全，并被廣泛使用于基于古典方法的思想家，從而通過技術(shù)手段消除不必要的本體論承諾”［3］73。雖然實在論在本體論上承認(rèn)普遍實體或抽象實體，因此，基于舊方法的語義概念也是承認(rèn)亞里士多德范疇中除實體之外的其他范疇的實在性，但在其具體的語義學(xué)構(gòu)建中，卻可以撇開這樣的實體是否存在這樣的本體論問題，而把一個普遍詞項所意謂的東西直接等同于它們在命題中所代表的東西，即它們的指代。例如，把“人”這個普遍詞項所意謂的東西――普遍的人或普遍的人性，等同于它在“柏拉圖是人”等命題中所指代的東西――某個具體的人，或者存在于個體人中無差別但個體化了的人性。再者，把一個內(nèi)涵詞所意謂的東西直接等同于這個內(nèi)涵詞在命題中能夠指代的東西，或者能夠指代的東西的某種屬性或性質(zhì)。例如，“父親”這個關(guān)系詞項意謂一個男人與其子女之間的父子關(guān)系，可使之等同于意謂一個男人具有與其子女相關(guān)聯(lián)的父親的屬性，從而間接地意謂一個具體的男人。

必須指出，上述邏輯策略的應(yīng)用并非現(xiàn)代邏輯學(xué)家的發(fā)明，溫和實在論者實際上已經(jīng)開始了嘗試，以布里丹為代表的唯名論者則把這一策略發(fā)揮到極致?，F(xiàn)代邏輯學(xué)家把對語義學(xué)的這種處理方法稱為副詞化（adverbialization）

首次提出“副詞化”這一概念的是克里馬。

處理策略，并對它進(jìn)行了一系列技術(shù)處理。其中最典型的就是，把一個普遍詞項在實在論中意謂的普遍實體，轉(zhuǎn)化為在唯名論中以一種普遍的意謂方式去意謂單個的具體事物，即把普遍的實體轉(zhuǎn)換為普遍的意謂，從而實現(xiàn)實在論語義學(xué)向唯名論語義學(xué)的過渡及兩者的融合。

三、 唯名論語義學(xué)及其對實在論語義學(xué)的改造

極端實在論從中世紀(jì)中期開始就受到了質(zhì)疑，溫和實在論就是對它的修正。溫和實在論實現(xiàn)了實在論在語義學(xué)上向唯名論的靠近，從而暗示了兩者融合的可能性。

與極端實在論有所不同，溫和實在論雖然不否認(rèn)普遍的東西，但并不同意普遍詞項意謂作為實體而存在的普遍實體。例如托馬斯•阿奎那在對亞里士多德《解釋篇》的注釋中指出，普遍詞項之所以是普遍的，乃是因為它們是以普遍的方式去意謂事物，而不是因為它們意謂普遍的東西，沒有這種普遍的東西［1］113114。由此觀之，雖然阿奎那是一個本體論上的實在論者，雖然被普遍詞項以普遍的方式所意謂的事物與唯名論是不同的，這體現(xiàn)了其實在論與唯名論在本體論上的不同，但他的這一語義范式十分類似于唯名論，即他認(rèn)為普遍詞項之所以是普遍的，乃是因為它們是以普遍的方式去意謂事物。于是問題變得簡單了許多：阿奎那對本體的語義處理方式為我們在建立實在論語義學(xué)時，通過“副詞化”方式可能消除部分不必要的本體論承諾提供了一個依據(jù)。但阿奎那所謂“詞項是以普遍的方式去意謂事物”與布里丹的唯名論還是有所區(qū)別的，這種區(qū)別將在接下來的語義分析中體現(xiàn)出來。

比較成熟的唯名論語義學(xué)開始于奧卡姆，布里丹則是唯名論語義學(xué)的集大成者。其完整的唯名論語義學(xué)正是通過這種副詞化的處理方式，消除了實在論中“過多且不必要”的本體論承諾。正如克里馬所說：“布里丹的唯名論是通過西班牙的彼得的語義學(xué)的副詞化而得到的；實際上，從兩者的對比中，我們可以很容易立即得出如下判定：（一般地）唯名論是通過實在論語義學(xué)副詞化而得到的。”［1］110然而，這種技術(shù)性的處理最后導(dǎo)致了唯名論語義學(xué)與實在論語義學(xué)的不同，我們也因此把這種語義理論稱為via moderna（新方法）語義學(xué)。布里丹所謂的副詞化處理方式，首要的意思是，普遍詞項僅僅是“普遍地”意謂，即以普遍的方式去意謂個體事物；普遍詞項之所以有意謂，乃是由于它們附屬于心靈中的概念，但概念

唯名論邏輯中的“概念”這一術(shù)語與一般所理解的概念有著根本區(qū)別。唯名論所謂的“概念”只是一種心靈行為（mental action），通過這種行為實現(xiàn)語詞與世界的對應(yīng)。因此，“概念”并非現(xiàn)實的存在物。

只是一種心靈行為，沒有實際的存在。因此，他不僅不承認(rèn)任何實在論所謂的普遍存在物，而且認(rèn)為普遍詞項也只是單個存在物，即單個語詞。普遍詞項通過概念這種心靈行為意謂的是實際存在的單個實體。因此，代表單稱概念與普遍概念的單稱詞項與普遍詞項意謂的對象是相同的，所不同的是意謂的方式不一樣。單稱詞項是單個地意謂單個事物，而普遍詞項是以普遍的方式意謂單個的事物。在他的唯名論本體論中，只有單個事物，沒有普遍事物的存在位置。他說：“首要的問題是，我們必須知道――我們既有的討論充分說明了這一點――心靈之外的任何東西在現(xiàn)實中都是單個的存在，它們之間相互區(qū)分（無論它們是屬于同一個種，還是屬于其他的種）。這樣一來，現(xiàn)實中除了單個的東西，沒有其他事物存在，也不存在一個與其他事物沒有區(qū)別的事物?！保?］153

借用彼得•金（Peter King）對上面這句話的解釋，布里丹是說，任何事物都是單個的；或者更準(zhǔn)確地說，任何具有存在性（或者存在潛能）的東西都是單個的。世界上不存在非單個的實體，不管這種存在是獨立的，還是在事物背后或存在于事物之中的超物質(zhì)因素。因此我們也必須承認(rèn)，不存在關(guān)于個體性的真實存在的原因或者普遍原理，它也只是個體［6］2。

基于此，命題不可能有作為一個整體所意謂的心靈之外的抽象實體。布里丹認(rèn)為，命題在心靈之外的意謂僅僅是各范疇詞所指代的東西。而助范疇詞本身不提供任何指代，但它調(diào)節(jié)各范疇詞指代的東西之間的關(guān)聯(lián)方式。例如肯定非范疇詞“是”以肯定的方式意謂各范疇詞意謂的對象，而否定非范疇詞“不是”以否定的方式意謂相應(yīng)的肯定詞項意謂的對象，并且并不意謂肯定詞項意謂的對象之外的某種東西。也就是說，命題的意謂本質(zhì)上等同于命題中詞項的意謂，所不同的是，命題的意謂不是各詞項意謂的簡單相加，而是通過助范疇詞的參與，以一種復(fù)合的方式去意謂詞項意謂的對象；詞項相同的命題之所以意謂不同，主要是由于其復(fù)合意謂的方式不同。而一個命題之所以為真或為假，乃是因為其中的范疇詞（通過非范疇詞所提供的關(guān)聯(lián)方式）具有或不具有聯(lián)合指代（cosupposition）。這就是布里丹著名的關(guān)于命題語義的聯(lián)合指論，是唯名論語義學(xué)的核心理論［7］57。

例如，對“人是動物”這個命題而言，極端實在論是這樣解讀的：人性具有動物性。這是由于極端實在論承認(rèn)普遍概念意謂普遍的東西，因此，無論主項還是謂項，意謂的都是抽象的并作為整體而存在的事物（人性與動物性）。而溫和實在論的語義學(xué)前進(jìn)了一步，對其主項做了普遍化（副詞化）處理：每一個體化的人性都有動物性。但即使是溫和實在論，也充其量只是解釋了量化命題主項量化的語義，而謂項的本體論承諾并沒有改變。但這種語義方法為唯名論語義學(xué)提供了思路。

對唯名論語義學(xué)而言，“人是動物”這個命題應(yīng)該這樣解讀：每一單個個體人都與某些單個個體動物具有聯(lián)合指代，即它們的指代是同一的，并且這種同一性在“動物”這一論域中是普遍的。用現(xiàn)代邏輯符號表示就是：

(

Symbolb@@

x.Mx)(

Symbold@@

y.Ay)(x.Mx=y.Ay) ；可以縮寫為(

Symbolb@@

x.Mx)(

Symbold@@

y.Ay)(x.=y.)

這一公式表明，唯名論中無須像實在論那樣承諾任何普遍的東西，所有普遍詞項之所以是普遍的，乃是因為它們以一種普遍的方式去意謂單個實體。具體地說，普遍詞項“人”與“動物”都是（通過附屬于心靈中的概念“人”與“動物”這一心靈行為的介入）以普遍的方式意謂單個的人與單個動物，且并非只有主項意謂單個事物；非范疇詞“是”表明這個命題是以肯定的方式意謂對象，即當(dāng)“人”這個普遍詞項指代的所有個體人與“動物”這個普遍詞項所指代的部分個體動物是等同的（此時即兩個詞項具有聯(lián)合指代）情況下，這個命題就是真的。在這種語義學(xué)中，無論主項還是謂項，都既沒有普遍詞項意謂的普遍實體，也沒有命題所意謂的復(fù)合實體。

布里丹副詞化的語義處理方式也表現(xiàn)在對內(nèi)涵詞意謂的處理。比如“父親”這個詞，并不意味著需要承諾父性（fatherhood）或者父子關(guān)系的本體論存在，它所意謂的事物僅僅是一個（有孩子的）男人，這同樣是單個實體。對于“荷馬是盲的”這個命題來說，首先，命題中的助范疇詞不意謂心靈之外的事物，只是在心靈中改變意謂對象的方式，因此，“盲的（人）”與“有視覺的（人）”意謂的對象是相同的，但前者以否定的方式意謂后者意謂的對象。其次，當(dāng)主詞“荷馬”與謂詞“盲的（人）”具有聯(lián)合指代，或主詞“荷馬”與謂詞“有視覺的（人）”不具有聯(lián)合指代時，這個命題就是真的。在這種語義解釋下，既沒有內(nèi)涵詞項意謂的抽象實體，也沒有命題所意謂的復(fù)合實體。

四、 兩種語義學(xué)的現(xiàn)代重建

以西班牙的彼得為代表的實在論語義學(xué)和以布里丹為代表的唯名論語義學(xué)，代表了中世紀(jì)兩種完整的語義理論。雖然它們沒有現(xiàn)代邏輯的語義學(xué)概念，然而在很多方面卻與現(xiàn)代邏輯有異曲同工之妙。限于篇幅，本文僅僅完整地給出了唯名論語義學(xué)的形式框架，但在關(guān)鍵問題上加入實在論語義學(xué)的不同處理范式。一般而言，實在論語義學(xué)可以通過對形式化的唯名論語義學(xué)稍加修改即可實現(xiàn)，比如擴大個體域，使其存在物集合不局限于單個存在的事物。

通過對唯名論語義學(xué)合理的現(xiàn)代重建

對唯名論語義學(xué)進(jìn)行合理的現(xiàn)代重建的想法最先由克里馬教授在《奧卡姆與布里丹的唯名論語義學(xué)：一種“理性重建”》（The Nominalist Semantics of Ockham and Buridan: A ″Rational Reconstruction″）中提出，載Dov M.Gabbay & J.Woods(eds.), Handbook of the History of Logic: Vol.2, Amsterdam： Elsevier B.V.， 2008， pp.389431。筆者在訪美期間與克里馬教授就中世紀(jì)兩種語義學(xué)的現(xiàn)代重建技術(shù)細(xì)節(jié)進(jìn)行過多次深入探討。這些技術(shù)環(huán)節(jié)曾首次在克里馬文中以附件的方式進(jìn)行了簡要描述，本文對此進(jìn)行了較大的擴充，首次形成完整的形式化唯名論語義系統(tǒng)。在此感謝克里馬教授。

，一方面表明它與實在論的區(qū)別，另一方面表明唯名論語義學(xué)是如何恰當(dāng)?shù)嘏c現(xiàn)代謂詞邏輯接軌，或者說，唯名論語義學(xué)是如何以一種自然邏輯的方式與現(xiàn)代符號邏輯語義學(xué)部分同步的。

由于中世紀(jì)語義學(xué)都是使用自然語言，我們把唯名論語義學(xué)（以布里丹為例）系統(tǒng)稱為自然邏輯系統(tǒng)（Natural Logic System，簡稱NLS）

自然邏輯這一概念在中外邏輯學(xué)界已經(jīng)廣為人知，但建立完整的自然邏輯語義系統(tǒng)（NLS）乃是由筆者在本文中首次嘗試。

。唯名論不承認(rèn)普遍的事物，其語義學(xué)的個體域都是單個存在的單個實體，這是唯名論中唯一需要做出本體論承諾的東西。NLS無須對其語言中包括謂詞在內(nèi)的一切表達(dá)詞項不同意謂方式的其他符號做出本體論承諾，因為它們僅僅是一種心靈行為，這一行為在語義上的實施就是以一種副詞化的方式（包括否定、肯定、內(nèi)涵等方式）去意謂單個的具體事物。

（一） NLS的語言

1.初始符號

(1)個體變元：xi（例如x，y，z，x1，y1，z1，…）。

(2)個體常元：ai (例如a，b，c，u，a1，b1，c1，u1…)。

(3)謂詞：Fn(例如F1，F(xiàn)2，…)。

(4)原子命題: pi(例如p，q，r，p1，q1，r1，…)。

(5)量詞：

Symbolb@@

，

Symbold@@

; 量詞是唯名論副詞化處理詞項指代的符號。

(6)連接詞： ，

SymbolYC@

，

SymbolZC@

，，=。

(7)功能符號：()，.【即括號、逗號與表示約束變元的小圓點】。

(8)以上是NLS的全部初始符號，其他都不是系統(tǒng)的合法符號。

需要注意的是，為了方便起見，這些符號都是相應(yīng)自然語言的縮寫，唯名論語義學(xué)無須額外假定它們的本體論存在。

(2)“有些人是動物”，符號化為：

(

Symbold@@

x.Mx)(

Symbold@@

y.Ay)(x.=y.)

其語義如下:

SUP(

Symbold@@

x.Mx)(

Symbold@@

y.Ay)(x.=y.)(t)=1，如果對于至少一個個體變元u1，u1∈RSUP(x)(t)，以及至少一個個體變元u2，u2∈RSUP(y)(t)，u1與u2的指代物相同，且都是t時刻存在的，即SUP(u1)(t)=SUP(u2)(t)∈E(t)，則命題有聯(lián)合指代，命題為真。

(3)“荷馬是盲的”，符號化為：

(

Symbold@@

y.Fy)(a=y.)，其中a指代荷馬，(y.Fy) 指代盲人。

其語義如下:

SUP(

Symbold@@

y.Fy)(a=y.)(t)=1，如果對于至少一個個體變元u1，u1∈RSUP(y)(t)，u1與a的指代物相同，且都是t時刻存在的，即SUP(u1)(t)=SUP(a1)(t)∈E(t)，則命題有聯(lián)合指代，命題為真。

而對于實在論來說，正確的符號化應(yīng)是: B(a)。其語義意義是：這一命題是真的，需要荷馬（a）的存在，以及荷馬盲性的存在。與唯名論的區(qū)別在于，實在論強調(diào)作為性質(zhì)事物（qualitythings）的“盲性”的實在性。

(4)“亞里士多德是柏拉圖的學(xué)生”，符號化為：

(

Symbold@@

y.M(y，b))(a=y.)，其中a指代亞里士多德，y.M(y，b)表示y是M，但與b具有某種相關(guān)性，即y是那些師從于柏拉圖（b）的人（M），即柏拉圖的學(xué)生。當(dāng)亞里士多德與師從于柏拉圖的某個人具有聯(lián)合指代時，這個命題為真。

對這一命題的解讀可以非常清楚地看出唯名論與實在論語義學(xué)的區(qū)別。對前者來說，謂詞“學(xué)生”僅僅指代（師從另一個人的）人；而對實在論，“學(xué)生”指代的是一種關(guān)系事物，因此，正確的符號化應(yīng)該是：S(a,b)，表示亞里士多德與柏拉圖的師生關(guān)系，或者亞里士多德具有與柏拉圖相關(guān)的學(xué)生身份。

一個完整的NLS系統(tǒng)還包括命題之間的語義演繹系統(tǒng)，此處略。

五、 結(jié) 論

通過以上分析，我們至少可以得出三個結(jié)論：

首先，唯名論語義學(xué)非常貼近于人們以自然語言為媒介的日常思維，對于建構(gòu)自然邏輯語義學(xué)具有極強的可操作性，可以把邏輯語義學(xué)這一看起來十分深奧復(fù)雜的理論劃歸為簡單自然的東西，從而實現(xiàn)亞里士多德邏輯的初衷――邏輯是思維的工具，是一種實踐科學(xué)。從歷史上看，唯名論語義學(xué)從中世紀(jì)晚期開始就一直處于主流地位。事實上，相對于實在論語義學(xué)，唯名論語義學(xué)似乎也更加合理；毫不夸張地說，唯名論的指論注定是自然邏輯的語義理論。

其次，如果說現(xiàn)代謂詞邏輯是一種建立在符號語言基礎(chǔ)上的語義理論的話，那么能夠以自然語言的方式基本實現(xiàn)這一現(xiàn)代邏輯語義學(xué)功能的就只有唯名論語義學(xué)了。從唯名論語義學(xué)的現(xiàn)代重建可知，它能夠以自然語言的方式表達(dá)現(xiàn)代一階謂詞邏輯最核心的多量詞理論。盡管前者的重建也使用現(xiàn)代邏輯符號，但它們的作用僅僅是自然語言的符號化縮寫。兩者的另一區(qū)別是，現(xiàn)代邏輯是語言（符號）與世界的對應(yīng)，而唯名論需要通過把命題詞項去附屬于心靈中的某個概念，再通過這一概念去指代對象世界的某一單個實體。而在唯名論中，這一概念其實并不存在，它只是一種心靈行為，通過它實現(xiàn)語詞與世界的對應(yīng)，它省去了現(xiàn)代邏輯語義解釋的過程。

再次，基于自然語言的唯名論語義學(xué)可以消除實在論乃至現(xiàn)代邏輯中的很多不必要的本體論承諾?，F(xiàn)代邏輯似乎包含著比實在論語義學(xué)更大的本體論承諾，更不必說唯名論語義學(xué)。其根本原因在于使用符號語言的現(xiàn)代邏輯實際上是建立在集合論的基礎(chǔ)之上，它必須假定集合的實際存在，雖然從本體論上看，邏輯（主要是初等邏輯）是中立的。正如蒯因所說，初等邏輯提供了識別一個理論的本體論承諾的技術(shù)和方法，而它本身并沒有做出特殊的本體論承諾。但集合論不是中立的，因為集合論中的約束變元可以作用于類變元或集合變元，這樣，集合論就在本體論上承諾了類或集合的存在［8］28。就是說，當(dāng)現(xiàn)代邏輯學(xué)家構(gòu)建一種語義理論時，在其所使用的人工的元語言中已經(jīng)承諾集合論的本體論存在。雖然在現(xiàn)代邏輯中，集合是否存在并不對邏輯理論的演繹及其應(yīng)用構(gòu)成根本性的威脅，然而，基于純粹自然語言的唯名論語義學(xué)并不需要這樣的承諾，卻可以基本實現(xiàn)現(xiàn)代邏輯的語義功能。

［參 考 文 獻(xiàn)］

［1］G.Klima,″Two Summulae, Two Ways of Doing Logic: Peter of Spains ′Realism′ and Buridans ′Nominalism′,″ in M.Cameron ＆ J.Marenbon（eds.）, Methods and Methodologies： Aristotelian Logic East and West, 5001500, Leiden: Brill, 2011， pp.109126.

［2］J.Buridan, Summulae de Dialectica, New Haven: Yale University Press, 2001.

［3］G.Klima, John Buridan, New York: Oxford University Press, 2009.

［4］G.Klima,″On Being and Essence in St.Thomas Aquinass Metaphysics and Philosophy of Science,″Publications of LutherAgricola Society Series(Helsinki), B19(1987), pp.210221.

［5］J.Buridan,″Tractatus de Differentia Universalis ad Individuum,″ in S.Szyller(ed.)，Przeglad Tomistyczny，Vol.3(1987), pp.135178.［J.Buridan,″On the Differences between Universals and Individuals,″ in S.Szyller(ed.)， Przeglad Tomistyczny, Vol.3(1987), pp.135178.］

［6］P.King,″John Buridans Solution to the Problem of Universals,″ in J.Thijssen & J.Zupko(eds.)，The Metaphysics and Natural Philosophy of John Buridan, Leiden： Brill, 2001, pp.128.

第9篇：邏輯與思維的區(qū)別范文

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)概念；鞏固；概括

中圖分類號：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：1672-1578（2017）06-0165-01

學(xué)生對概念理解了，才能進(jìn)行分析推理、邏輯思維能力和解決問題的能力就會不斷提高，所以在教學(xué)時怎樣才能讓學(xué)生形成概念，正確掌握和運用概念相當(dāng)重要，數(shù)學(xué)教學(xué)過程，就是"概念教學(xué)過程"作為一名數(shù)學(xué)教師，概念教學(xué)必須放在首位。小學(xué)數(shù)學(xué)中的一些概念，對于小學(xué)生來講，由于年齡小知識面窄，生活經(jīng)驗不足，空間抽象邏輯思維比較差。理解起來必有困難，故教師在有關(guān)概念教學(xué)過程中，一定要根椐小學(xué)生的特點，從實際出發(fā)，才能收到良好效果。

1.教學(xué)中怎樣使學(xué)生理解掌握數(shù)學(xué)概念

1.1 從事物入手直觀形象地引入概念。數(shù)學(xué)概念比較抽象，作為特低年級的小學(xué)生由于年齡、知識和生活的局限，認(rèn)識一個事物，理解一個教學(xué)道理主要是憑事物具體形象，在教學(xué)時，教師一定要做到細(xì)心、耐心、盡量讓學(xué)生日常生活中碰到熟悉事物開始引入，讓學(xué)生學(xué)習(xí)起來a生興趣并提高積極性。

1.2 運用舊知識引出新概念。數(shù)學(xué)中有某些概念，往往難以直觀表達(dá)，如圓周率、百分?jǐn)?shù)等，但它們與舊知識都有內(nèi)在聯(lián)系，在課堂時要充分運用舊知識導(dǎo)出新概念，有哪些舊知識與它有內(nèi)在的聯(lián)系，根椐學(xué)生掌握的舊知識講授新概念，這樣便于學(xué)生接受。從另一個角度來講，無恐懼心理，思維易活躍，教學(xué)氛圍良好，學(xué)生便于接受，例如：教學(xué)"百分?jǐn)?shù)"等概念，先引導(dǎo)出"分?jǐn)?shù)"再轉(zhuǎn)入"百分?jǐn)?shù)"?？傊岩延兄R作為學(xué)習(xí)新知識基礎(chǔ)，以舊帶新，再化新為舊，如此循環(huán)往復(fù)，促使學(xué)生明確概念，又掌握新舊概念的聯(lián)系。

1.3 通過實踐揭示事物本質(zhì)，形成概念。在教學(xué)中有些難以講解的概念，學(xué)生通過演示教學(xué)用具，把理論用到實踐。

1.4 從簡單到復(fù)雜、揭示概念本質(zhì)。在概念教學(xué)中，要善于為學(xué)生創(chuàng)造寬松、和諧、民主的學(xué)習(xí)環(huán)境。為學(xué)生的活動提供盡可能多的時間和空間。引導(dǎo)他們通過觀察、思考、探求概念的名義，沿著由簡單認(rèn)識到復(fù)雜認(rèn)識的認(rèn)知過程去掌握概念，如物體的體積這概念較抽象，先讓學(xué)生每人準(zhǔn)備3至5件形狀不同的物體和幾個相同的杯、水，通過操作觀察思考、分析、很快就發(fā)現(xiàn)不同物體都占有一定空間且不等。而這個空間的大小就是物體的體積，這樣引導(dǎo)學(xué)生把大量感性材料加以分析綜合，抽象概括，抓住事物本質(zhì)特征形成概念。

1.5 容易混淆的概念要區(qū)別。在小學(xué)教學(xué)中，有些概念的意義較接近，但本質(zhì)有區(qū)別。如分?jǐn)?shù)和百分?jǐn)?shù)、倍數(shù)與公倍數(shù)、體識與容積等相對應(yīng)的概念，存在許多共同點和內(nèi)在聯(lián)系，對這類概念，學(xué)生容易混淆，必須把他們加以比較，避免干憂，比較是找出相同點和不同點，加以分析，找出各有哪些本質(zhì)特點，然后把他們們共同點和不同點分別找出來，讓學(xué)生體現(xiàn)比較對象的內(nèi)在聯(lián)系，又看到它們的區(qū)別，鞏固概念更加明確，對近似的概念經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析和區(qū)分，培養(yǎng)學(xué)習(xí)養(yǎng)成自學(xué)對比的習(xí)慣，加深對概念的深透理解，有利于培養(yǎng)學(xué)生的思維邏輯，提高學(xué)生分析問題的能力，提高學(xué)生系統(tǒng)化的思維方式。

2.有效鞏固概念

常言道"溫故而知新"我們不僅要求學(xué)生理解概念，而且還要讓學(xué)生熟悉并能靈活地運用概念，不斷反復(fù)復(fù)習(xí)，只有記憶與應(yīng)用是相輔相成的，加強練習(xí)、及時復(fù)習(xí)并作好歸納整理，對鞏固概念具有特殊意義。

2.1 把所有的概念歸納整理有次序形成系統(tǒng)加以鞏固。

2.2 每當(dāng)學(xué)習(xí)完一個單元后，引導(dǎo)學(xué)生把學(xué)過的概念進(jìn)行分類整理，明確概念的先后，內(nèi)在聯(lián)系與區(qū)別，促使學(xué)生掌握完整的概念網(wǎng)絡(luò)體系，例如：學(xué)生學(xué)習(xí)"比"的概念。先理解什么叫比？比和除法，分?jǐn)?shù)的關(guān)系，比的基本性質(zhì)，分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)，除法性質(zhì)進(jìn)行比較區(qū)別，利用比的性質(zhì)可化簡比，等一系列知識復(fù)習(xí)清楚后，接著轉(zhuǎn)入如何求比例尺，按比例分配應(yīng)用題，只有把比的意義理解明白，才能繼續(xù)學(xué)習(xí)比例，進(jìn)而學(xué)應(yīng)用，這樣形成一個概念體系，便于理解，又便于記憶，學(xué)得又扎實，繼而運用概念才會順利解決實際問題。

3.應(yīng)用概念解決實際問題起鞏固作用