高等教育課程理論精選(九篇)

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第1篇：高等教育課程理論范文

［關鍵詞］藝術理論教學重要地位制約問題改革完善

［中圖分類號］G642.0［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2014）09-0137-02自人類有藝術以來，藝術理論[1]一直與藝術作品相伴相生，是藝術重要的構成部分。近年來，隨著藝術學科的不斷快速發(fā)展，藝術理論在藝術學科中的重要地位日益凸顯。但是，在藝術教育的實際過程中，由于受到多種因素的制約，教學產生了極其不良的后果。有鑒于此，筆者針對藝術理論課程教學中存在的各種問題，從多個環(huán)節(jié)探討解決的方法，以期改變現狀，使藝術理論課程的價值和作用得到彰顯和實現。

一、藝術理論課程教學的現狀

目前，藝術理論課程的重要性已得到大多數人的認同，但藝術理論課程的教學卻仍然存在諸多問題，不容樂觀。

第一，部分院校的藝術教師因對藝術理論課程中藝術概論課的認識不夠，抱有偏見，以音樂概論、美術概論等課程替代藝術概論。這種觀念純粹從藝術技術出發(fā)，以技術為評判一切的杠桿，忽視了藝術理論存在的合理性和重要性，而且破壞了藝術理論課程教學的完整性，同時也間接地對學生造成了誤導，使學生也陷入藝術概論無足輕重的觀念誤區(qū)。

第二，藝術理論教師的師資隊伍極為匱乏。教師作為教學的主體，是知識內容的傳授者，是審美體驗的引領者。藝術理論課程教學的成敗與師資隊伍建設休戚相關。但是目前，大多數高等院校的藝術師資隊伍中很少有專門的理論教師，多為音樂、舞蹈等門類的技巧教師，他們的興趣點和理論儲備都與理論教學不相吻合。這種現狀就使藝術理論課程的教學缺少相應的和足夠的專職教師，導致藝術理論課程的教學效果不理想。

第三，藝術理論課程的教學內容還有待進一步充實完善。教材是教師進行教學的基本依據，也是學生學習的第一手資料，但是教材一旦出版后就固定化、停滯化，這樣就不利于將藝術學科領域的新問題、新現象及時、快速地轉化到教材中。另外，在教材上還存在教材內容以部門藝術等為界限的割裂局面。徐子方先生曾就此問題指出，“藝術論和藝術史的教材建設大多仍沿用西方傳統(tǒng)，分處在哲學和視覺藝術的范疇而不自知”，不對這些問題進行革新，“藝術學在中國的學科錯位命運就不得到根本性改變” 。[2]時至今日，教材和教學內容上存在的弊端，對藝術理論教育已經產生了不良的影響，急需引起重視，進行改變。

第四，藝術理論教學方式方法傳統(tǒng)單一，難以調動學生學習的興趣和積極性。首先，某些藝術理論課程的教學基本以書面性知識內容為主，照本宣科地講述理論知識，造成講授方法過于理論化。學生對純理論性的教學方法和課程中大量的理論知識望而生畏，產生厭學情緒。其次，有的藝術理論教學的課堂上基本以教師講授為主，一堂課的時間教師從頭講到尾，進行填鴨式的滿堂灌教學。這種教學方法以教師為主體，以課本內容為規(guī)矩，忽視了學生在學習中的主動性，缺少師生之間的交流和互動。

第五，藝術理論教學手段傳統(tǒng)刻板，未能有效利用現代教育技術。傳統(tǒng)教學一般多采用板書式教學，通過板書來輔助講解。學生長時間地聽教師講授理論內容，容易產生枯燥感。另外，隨著多媒體技術、網絡技術的發(fā)展，也有的藝術理論教學課堂采用了多媒體技術，通過多媒體課件進行知識的傳授。但是部分教師并沒有掌握多媒體教學的精髓，只是把以前在黑板上書寫的內容，原封不動地搬到多媒體課件上。這種教學刻板僵化，并沒有實現多媒體技術的優(yōu)勢，依舊無法調動學生學習的積極性。

二、課程教學改革模式研究

鑒于目前藝術理論課程教學與社會需求、與其重要地位相脫節(jié)的種種現象，我們針對這些問題認真探討，深入研究，建議從以下幾方面進行改進。

第一，對部門藝術院校重門類藝術理論輕藝術概論的現象，學界已經做出評判并提出意見。周星教授曾談到，當前在藝術學科建設中存在的一個突出問題就是單個藝術形式中強大的技巧意識造成的學科建設之間的壁壘。[3]對此問題，藝術學界的專家在2010年的藝術學學科設置論證會上達成了一致意見，認為應該加強不同藝術門類之間慣縱性規(guī)律的研究，克服藝術學以門類為界，拘于一隅、不相往來的傾向。同時學界也提出在藝術教育課程改革中將理論教育和技巧教育相結合，既注重理論課程的學習，又強化技巧的學習，確保兩大類課程之間的平衡關系。

第二，藝術理論教師的師資隊伍建設是一個極為緊迫的事情。只有加強理論教師的培養(yǎng)，組建有規(guī)模的理論教師隊伍，才能為藝術理論課程的教學提供最基礎的師資保障。具體來說，首先要使藝術理論教師的數量達到一定規(guī)模，能夠滿足各門理論課程教學所需；其次，在此基礎上也可以建立藝術理論教研室或理論系等個體單位，教師之間可以相互切磋探、討如何改進教學，也可以針對理論問題舉辦講座、召開研討會等，提高師生的理論興趣。

第三，藝術理論教師應該在課堂教學中及時補充新材料、新觀點、新成果、新動態(tài)，并加以總結歸納，多角度、全方位地進行綜合性講授，從而拓寬學生的視野，活躍學生的思維，使學生在固定的教材內容之外了解、關注藝術理論的前沿知識和現象，把握藝術發(fā)展動向，激發(fā)其將書本知識與社會知識聯系、理論與實踐聯系的積極性，從而更好地引導學生自身藝術實踐活動的方向。

第四，藝術理論課程的教學方式方法應由傳統(tǒng)的滿堂灌、教師講授為主轉換為講授、提問、討論等相結合的教學方式，并且將純理論講授轉換為理論和實例相結合。這樣一方面可以讓學生參與課堂教學中，由被動學習轉變?yōu)橹鲃訉W習，調動學生學習的積極性；另一方面，適當引入精美經典的藝術實例，通過實例分析、講解理論知識，將抽象、枯燥的理論知識形象化、具體化，更方便學生的接受和掌握。此外，援引藝術實例還是引導學生進入審美的捷徑。余秋雨先生曾講道：“正因為任何藝術原理的講授只有與學生的審美經驗連接起來才能取得良好效果，所以藝術理論教師有責任在課堂上不斷地引導學生進入審美過程，激發(fā)審美經驗。”[4]生動的藝術實例還有利于提高學生的藝術鑒賞能力，使學生在審美體悟的基礎上進行抽象的理論歸納、概括，將枯燥、抽象的理論教學變?yōu)楦行詫徝琅c抽象理論水融的教學。

第五，藝術理論課程在教學手段上施行教學手段現代化、多樣化。在教學手段上，除傳統(tǒng)的方式之外，還可以利用現代多媒體教學技術，輔以播放圖片、視頻、音頻等方式和帶領學生實地參觀藝術展覽、觀看藝術演出等活動。這些教學手段一方面圖、文、聲并茂，另一方面生動有趣，更加吸引學生求知的欲望，帶給學生更強的藝術震撼。通過這些現代、多樣的教學手段，全面調動學生的視、聽等多種感官，加深學生對理論知識的理解和把握。

總之，藝術理論課程既是技能課程的基礎，又對技能課程進行了理論總結與提升，是藝術教育中必不可少的重要課程?！叭f物必有其內在規(guī)律和表現態(tài)勢，科學技術研究就是通過現象的深窺察照寓涵的本質，觀念無法脫離載體，技法也無從憑空產生” 。[5]我們有必要對藝術理論課程進行教學改革研究與實踐，明確其重要價值和意義，改進教學方法，豐富教學手段，推動藝術理論課程教學的充實與完善。

［參考文獻］

［1］羅伯特?威廉姆斯.藝術理論［M］.北京：高等教育出版社，2004.

［2］徐子方．當代中國藝術學學科錯位及在中國大陸地區(qū)的出路 ［J］ ．藝術百家，2010（3）．

［3］郭曉．面向未來 獻計獻策-2010年藝術學學科設置論證會側記［J］.藝術教育，2010（7）．

［4］余秋雨．《藝術概論》課教學一得［J］．文藝理論研究，1981（3）．

第2篇：高等教育課程理論范文

關鍵詞:成人高等教育；課程設置；原則

一、成人高等教育課程設置存在的問題

（一）課程設置與培養(yǎng)目標錯位

成人高等教育以為社會培養(yǎng)應用型人才為主要目標，即培養(yǎng)具有本專業(yè)比較系統(tǒng)的基礎理論、專業(yè)知識和必要的基本技能，畢業(yè)后能在生產第一線工作的高級工程科技人才或管理人才。為了實現培養(yǎng)目標，成人高等教育的課程設置應具備自身特點。然而，當前的成人高等教育課程設置普遍帶有濃厚的精英教育色彩，基本上是沿用或照搬普通高校相應專業(yè)相同層次的教學計劃，重學術輕實用、重理論輕應用、重信息接受輕技能培養(yǎng)，這樣的現實，最后導致培養(yǎng)出來的學生成為在理論上不及普通高等教育，在實際操作能力上又不符合成人高等教育培養(yǎng)目標的“畸形人”。①

（二）課程結構不合理

合理的結構是促進事物朝著預定的目標發(fā)展的前提條件。然而，我國的成人高等教育課程體系卻普遍存在著不合理的現象，主要表現在基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課比例設置不合理。理論課多實踐課少；基礎課多專業(yè)課少；片面強調課程設置的內在邏輯性，未能充分體現成人高等教育的特色。

（三）課程內容與社會需求脫節(jié)

成人高等教育課程內容陳舊落后，更新緩慢。主要表現在新的科技成果和科學理論。如系統(tǒng)理論、非線性理論、量子化學等，沒有及時在課程內容體系中得到反映。就課程論課程，過分強調課程知識體系的完整性，求全，求廣，面面俱到，沒有從社會、學員的需求出發(fā)，重復性內容較多，“學非所用”“學用脫節(jié)”現象嚴重。

（四）課程設置缺乏評價機制

評價在教育中的作用是毋庸置疑的，而在課程研究領域，首先認識到課程評價重要性的是美國“現代課程理論之父”泰勒，他曾提出“把評價的結果作為不斷修訂課程的基礎”。事實上，成人高等教育的教學計劃大多是由教學管理部門人員將所在高校及兄弟院校的教學計劃收集起來，進行簡單的課程和課時的加減，或直接由專業(yè)對應院系組織教師，依靠主觀意志，根據普通本科的教學計劃想當然地“編造”出成人高等教育教學計劃。由于沒有適用職業(yè)分析與專業(yè)劃分的科學理論和方法，沒有與社會適時溝通，顯然缺乏評價機制，從而導致課程設置與職業(yè)實踐相脫節(jié)。

二、成人高等教育課程設置的原則

針對成人高等教育課程設置存在的上述問題，筆者認為，要保證成人高等教育可持續(xù)發(fā)展，要順利實現我國終身教育體系的構建，必須對現有的課程設置模式進行改革且應遵循如下原則：

（一）體現成人高等教育特色原則

任何事物都有其內在特征和發(fā)展規(guī)律。成人高等教育的特征主要表現在以下兩個方面：一是培養(yǎng)目標的定向性。二是成人高等教育與普通高等教育在智育上的顯著區(qū)別在于理論與實踐的相互關系及其課程結構的要求有所側重。

該原則要求在課程設置方面應充分考慮成人高等教育的特殊性，從而增強課程設置的針對性。首先，成人高等教育的對象主要是在職人員，和普遍高等教育的對象相比，他們在生理、心理方面發(fā)展基本成熟，自我意識較強，而且經歷社會生活的磨煉，有較強的自學能力和分析解決問題的能力。因此，應采用針對性的而不是與普通高等教育等同的課程設置模式來開展教育活動。其次，成人高等教育學生擔當的多種社會角色決定了他們的學習以自主性學習為主，而個體社會生活條件的制約又決定其在學習內容、時間、手段等方面要求有較大的選擇自由。因此，課程設置必須有利于學生的學習興趣，學習策略、學習風格的形成，課程門數不宜過多，以實用夠用為宜，體現成人高等教育的特色。

（二）突出職業(yè)性、應用性和實踐性原則

隨著經濟時代的到來，科學技術的發(fā)展日新月異，人們的就業(yè)范圍越來越大，社會對人才的知識和能力層次的要求越來越高。成人高等教育應主動適應形勢，課程設置要充分體現成人教育的職業(yè)性、應用性和理論實踐性特點。1962年美國約翰斯通和里弗拉進行的大規(guī)模調查表明，成人學習者重視知識的實用性而非學術性、重視應用性而非理論性，重視技能而非信息。諾爾斯曾指出，當代成人教育至少有三個含義：第一，它是成人學習的過程。第二，它是由一些機構為實現某個特定的教育目的而組織的一套活動。第三，它是社會實踐的第一領域。在這三條含義中，成人教育的職業(yè)性、應用性和理論實踐性得以全面闡述。顯然，國外學者的研究結果恰好是該原則的最好驗證。

根據諾爾斯的這一分析，筆者認為，成人高等教育課程設置應打破以學科為主的設計思想，改變偏重基礎理論，基礎課程比例過大的課程結構，逐步建立以職業(yè)崗位群的職責任務和技術技能分析為依據的課程設計思想，但同時也不能忽視專業(yè)基礎理論的傳授，以適應學生提高職業(yè)層次以及謀求創(chuàng)新的需要。只有堅持此原則，才能從根本上提高學生的素質，達到教育學習的目的。

（三）開放性原則

隨著信息時代的到來，世界各國普遍加強了課程內容的更新，以便把科學技術與文化的新成就及時地吸納到課程中來。盧嘉錫院士指出，科技和社會發(fā)展要求我們培養(yǎng)的人才必須掌握現代科技的最新成果，必須具有較強的能力和深厚的基礎。這就要求成人高等教育的課程設置較之其他教育形式更具一定的靈活性和開放性。

成人高等教育是面向社會對“當班人”進行的“開放性”教育，是針對成人各個時期需要的崗位教育以及適應“活到老，學到老”終身需要的知識充電教育，所以應及時以新的生產工藝和技術成果補充和更新教學內容，增設相關課程。②唯此，成人高等教育方能順利實現由傳統(tǒng)教育主體向終身教育主體的轉換。

（四）社會價值與個人價值相一致原則

在課程設置中，存在著三種不同的價值觀：學科價值觀、社會價值觀和人的價值觀。學科價值觀認為課程的設計應服從于學科自身的發(fā)展，它重視學科的邏輯體系，把課程的學術標準放在至高無上的地位；社會價值觀重視教育與社會的關系，強調課程必須滿足社會的需要；人的價值觀是站在人的角度向課程提出的需要。針對上述三程價值觀所存在的偏頗和不足之處，有學者提出了課程設計模式如圖：③

社會需要分析學生需要分析學科邏輯分析形成教育目標課程體系設計在此模式中，社會需要分析就是進行宏觀背景分析，要弄清楚社會向成人高等教育提出了什么要求，需要成人高等教育解決什么問題。這種分析是成人高等教育向社會尋找挑戰(zhàn)和機遇的重要步驟，必須給予高度重視。學生需要分析既包括對成人在職學生現實需求的了解，也包括對其身心發(fā)展規(guī)律的認識。上述兩步是確定成人高等教育培養(yǎng)目標的基本依據，其核心問題是“要什么”。學科的邏輯分析是前兩者需要的派生，是對“要什么”的條件分析和現實的限制。這三種價值觀三位一體，使成人在職學生的個人價值、社會價值以及學科自身價值都得到合理發(fā)展。由此可見，成人高等教育課程設置既要以社會的需要為依據，也必須考慮學生個人的需要。

注釋：

①王碧艷．成人高等教育課程建設現狀與發(fā)展趨勢研究 [J]．成人教育，2004，(2)78．

第3篇：高等教育課程理論范文

存在問題

（1）成人高等醫(yī)學教育課程沒有兼顧各類生源的素質差異，增加了課程體系開發(fā)的艱巨性和復雜性。長期以來，我國成人高等醫(yī)學?？平逃唇Y構比較復雜，即包括：①中等衛(wèi)生學校及?？飘厴I(yè)的在崗醫(yī)護人員，②剛畢業(yè)中專生，③高中、初中生畢業(yè)生，④多年在農村基層從事醫(yī)療衛(wèi)生工作的醫(yī)護人員及管理者而無學歷的。構成了較復雜的生源群體。給從事教育教學管理者在培養(yǎng)目標及課程設置的制定上帶來難度，目前，乃至今后根據現行我國有關成人高等醫(yī)學教育相關政策上看，中等醫(yī)學教育畢業(yè)生是成人?？平逃闹饕?，必然要涉及課程結構的銜接和調整，二者在所開設的課程上有許多交叉內容，各中等醫(yī)學學校在課程開設比列、能力、素質的培養(yǎng)目標上不盡相同。成人醫(yī)學高等教育和中等醫(yī)學教育為適應社會需求課程調整易變性較大。

（2）普通中等和成人高等醫(yī)學教育課程的開發(fā)從根本上仍屬于學科中心模式,課程的設計始終圍繞著特定的專業(yè)完成基礎課和專業(yè)課的內容，所學內容是一種單一定向的發(fā)展，不具備隨時適應社會需求變化而改變就業(yè)角色變化的能力。

（3）多年來，國家和當地政府沒有對成人高等教育的專業(yè)和課程建設進行全面系統(tǒng)的規(guī)范，無論是理論，還是實踐操作，都強調學校辦學自，也在一定程度上使人們從思想放松了對成人教育地規(guī)范管理，尤其是近幾年來就業(yè)市場的壓力下，導致受“社會需求”通過人才市場變化左右成人高校的專業(yè)調整或不加分析地遷就迎合，出現了“急功近利”的價值去向，專業(yè)變動比較頻繁，使得課程開發(fā)無法適應專業(yè)發(fā)展的需要，課程建設明顯滯后專業(yè)建設，降低課程的整體效應，這無疑增加課程建設的難度，很難達到既要考慮社會對人才的需求。

解決問題的基本對策

（1）打破學科為中心課程體系，按著能力、素質培養(yǎng)為中心，本著：課程精、內容新、基礎實、適應和實用性強的原則設置課程和精選內容，實現成人高等教育與中等教育課程有效銜接。首先，成人教育課程體系開發(fā)盡早脫離公共課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課三段式學科課程模式，構建出公共基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課、選修課、技能選修及實踐教學為模塊結構的課程體系。以“試驗田”的方式嘗試以崗位中遇到的實際問題來構建理論教學體系、實踐教學體系、素質教育體系，探索出成人教育新路。其次成人高等教育課程內容體系構建要逐步脫離學科體系巢臼，強調以問題和職業(yè)活動為中心，針對地區(qū)經濟和社會發(fā)展需要，瞄準人才市場對崗位或者技術領域的實際需要，體現學生個體知識、能力結構以及學生個性特征來構建綜合化的活動課程內容結構體系，以能力、素質培養(yǎng)為核心構建課程體系，不僅能克服成人高等教育和中等教育課程內容的重疊，減少課時數量和課程門數，提高教學效果和質量，而且能夠凸顯成人教育的特色，當然，在課程體系建設中，成人高等醫(yī)學教育與中等醫(yī)學教育按照各自的人才培養(yǎng)目標來構建,因此,他們屬于同源教育,但卻是不同層次的教育。不能因為可能出現教學內容重疊和斷檔而忽視各自的屬性。

（2）成人高等教育課程內容要充分考慮和討論把那些最必要的知識交給學生，這樣，既能保證傳授最基礎的內容、最新的技術知識，又能在相對短時間內使學生接受更多的動態(tài)知識，讓學生學習和掌握一些具有應用潛力、再生作用和可持續(xù)發(fā)展能力，能為學生適應提供未來變化的知識和本領。課程體系應當體現，理論課程與實踐課程并重，形成兩個相對的體系；基礎課程與專業(yè)技術理論課程、實踐課程及素質教育課程在一定結合點上又是相互滲透的；專業(yè)技術理論、實踐訓練課程及素質教育課程三方面，圍繞職業(yè)綜合和專項能力的形成緊密結合。

（3）課程體系開發(fā)要兼顧生源多元化,辦學的多層次、多形式,可以說我國成人高等教育生源結構素質多元化在短時間內不可能完全消失，成人教育的特點包括多層次、多形式、多規(guī)格培養(yǎng)人才。雖然現實中有些學校將不同生源和素質不同層次、不同形式等分類編班培養(yǎng)，但是由于受辦學條件和辦學規(guī)模等諸多因素限制，不僅課程體系很難體現本質差異，只能是做一些個別課程科目加減或刪除，達不到實質解決問題效果，使得主觀愿望和客觀實際存在較大差別，而且應該看到近幾年隨著我國教學改革全面推行，獨立設置的成人高校比例明顯下降，也不具有普遍意義。要想兼顧各方面的差異，尤其是生源的差異，應該按模塊化構建課程體系方向發(fā)展，把原有的剛性課程結構，變成模塊活動的課程結構，以供不同背景和需要的學生根據個人的知識和能力結構,組合適應自己的課程體系,選擇適宜的學習內容,以便實現學習內容的順利過渡和接軌,尤其是對那些已有工作崗位的學生來說真正體現學有所用,要有效配合選課制,必須實行學分制。

第4篇：高等教育課程理論范文

關鍵詞: 通識教育 課程設置 存在的問題

后,專業(yè)化教育逐漸取代了“通才教育”在高等教育領域占主導地位。隨著改革開放的深入,過于專業(yè)化教育的弊端日益顯現,社會對人才的基礎素養(yǎng)、技能的要求逐漸增強。在這一趨勢下,圍繞人才培養(yǎng)模式的探討與改革受到了普遍關注。近年來,在高等教育領域中進行基礎教育,加強學科滲透,拓寬專業(yè)口徑,重視能力培養(yǎng)等措施都體現了新時期對通識教育理念的重新理解與踐行?！巴ㄗR教育”即General Education,來源于傳統(tǒng)的“自由教育”(Liberal Education),該詞在不同地區(qū)有不同的譯法,在大陸被譯為素質教育,在臺灣為通識教育,在香港則譯為博雅教育。南京師范大學的通識教育課程采用博雅課程的譯法。我對南京師范大學自2006年開始實施的博雅教育課程進行分析,找出其中存在的問題,以期對其良性發(fā)展起到促進作用。

一、博雅教育課程的實施現狀①

1.開設博雅教育課程的目標

我考察了南京師范大學的本科教育培養(yǎng)計劃。為適應當代高等教育發(fā)展的潮流,學校將“加強基礎、淡化專業(yè)、通專并重、分流培養(yǎng)”作為教改方針,打破專業(yè)和學科壁壘,力求把單一、狹窄的專才教育轉變?yōu)橥ㄗR教育與專業(yè)教育相結合的綜合教育,并提出:在本科教育中建立注重學生綜合素質的通識教育課程體系,在最基本的知識領域為學生提供多學科交叉的優(yōu)質通識教育選修課程,主要目的在于培養(yǎng)學生具有廣博的科學和文化知識,優(yōu)化他們的價值觀念、歷史視野、認知風格和創(chuàng)新能力,使他們能夠創(chuàng)造知識、自我更新,以適應社會多種職業(yè)需求和社會環(huán)境變化的需要。

在博雅課程的選課說明中,南京師范大學將博雅教育課程開設的目的歸結為:培養(yǎng)學生對人類各種主要知識領域的認識和了解,引導他們掌握不同領域的重要方法,提高人文素養(yǎng),使之具有開闊的文化視野,從而形成包容和理解的風范;同時通過蘊含博雅精神的互動式學習方法的實施,著重培養(yǎng)學生的認知能力、思考能力、溝通能力和批判能力,使之形成“追求卓越”的創(chuàng)新思想。

2.博雅教育課程的設置

在南京師范大學的人才培養(yǎng)方案中,博雅教育課程是與公共必修課程、學科基礎課程、專業(yè)教育課程并列的課程,是面向本科生開設的選修課程,主要包括人文與社會、科技與社會、藝術與人生、政治與法律、中國與世界五大類。其中,政治與法律、中國與世界兩大類分別為思想政治理論課和大學外語課的高級選修課。本科生在校學習期間,必須在人文與社會、科技與社會、藝術與人生等三大類博雅教育課程中修讀8學分。除了有關專業(yè)的特殊規(guī)定外,學生在每一類的課程中至少要修讀2學分。

博雅課程采取立項建設制度,教師根據《南京師大通識教育選修課程參考目錄(征求意見稿)》,以及自身的情況進行課程申報,經過遴選后,確定是否開課,遴選的標準為:基礎性與先進性相統(tǒng)一;多樣性與整合性相統(tǒng)一;普適性與深刻性統(tǒng)一。

學校為各學院承擔博雅教育課程設定了最低配額,以人文科學學科及社會科學學科為主的學院承擔的配額遠高于以自然科學學科為主的學院。

表一 南京師范大學各院系承擔博雅教育課程的最低配額

自2006年至今,南京師范大學已經開設了三批博雅教育課程,依據學校制定的應承擔課程的最低限額,有2個院系已立項的課程超過了應立項的課程,占院系總數的10%,55%的院系未完成任務的50%,其中4個院系仍未開設任何博雅教育課程。

表二 已立項課程占應立項課程的比例(至2008年)

三年來,開設的課程數目逐年增加,但科技與社會課程及藝術與人生課程數目幾乎維持不變,主要是人文與社會課程數目在增多。在已開設的三批博雅教育課程中,人文與社會課程的比例遠遠高于其他兩類課程,而科技與社會課程的比重一直高于藝術與人生課程。

表三 三批博雅課程中各類課程的比例

3.博雅課程的管理

對于博雅課程的管理,南京師范大學沒有設立專門的管理機構,立項、撤項、開課、課務安排、考察均由教務處來執(zhí)行。

二、問題及討論

1.課程目標存在與通識教育的理念相左的現象

通識教育的盛行是為了克服專業(yè)教育的狹隘性,不是給學生一種專業(yè)訓練或職業(yè)訓練,而是通過使學生獲得合理的知識結構和能力結構,以及豐富高雅的情趣,讓學生的一切才能、素質得到完全的發(fā)展,最終能夠成為具有獨立個性的完善的人并且對于國家來說成為一位合格的公民。首先,通識教育的目標應當反應學生對深厚文化素養(yǎng)的需求?？v觀歷史,任何能夠開疆僻壤,取得創(chuàng)造性成就的人都不僅僅是精通某一門學科,他們在人文、社會、自然科學方面都有極高的素養(yǎng)、深厚的文化底蘊。其次,通識教育的目標應當能夠促進學生的個性全面發(fā)展。而大學教育中的個性全面發(fā)展包括知識、能力、情感等多方面的發(fā)展。美國教育家歐內斯特?博耶曾要求人們注意這一事實:“發(fā)展個性與強調社會責任,是具有極其重要地位的高等教育的兩個強有力的傳統(tǒng)。”②因此,通識教育的目標應當反應對合格“公民”的需求。通識教育應當關注學生作為一個合格公民的素養(yǎng)的養(yǎng)成。

我們可以看到,專業(yè)教育思想畢竟在我國的高等教育領域占據了很長的時間,南京師范大學博雅教育課程目標仍帶有專業(yè)教育的痕跡,是對專業(yè)教育培養(yǎng)目標的一種修補,與完全意義上的通識教育理念存在差距。具體看來,南京師范大學的博雅課程目標有以下幾個特點:(1)簡單提及重視各領域知識的獲得,但忽視各領域知識的比例、程度,在這些方面需要深入的挖掘、明確。(2)重視能力的培養(yǎng),但對于合理的能力結構的建構考慮不多。目標中已經提出對認知能力、思考能力、溝通能力和批判能力的培養(yǎng),但是對于社會交往能力,審美能力等的考慮不夠,仍不利于合理的能力結構的建構。(3)未提及公民基本素養(yǎng)的培養(yǎng)。

從以上分析來看,制定一套完整、明確、合理的課程目標是急需的,因為課程目標畢竟影響著課程體系及課程內容的發(fā)展方向,以及教學方式的使用。

2.課程領域分布存在不合理現象

依據表三,博雅教育課程的構成比例不平衡,人文與社會課程占據了總課程數的一半。通識教育課程不是簡單的課程的堆積,不僅要有廣闊的覆蓋面,還必須要有合理的比例。南京師范大學從歷史淵源及學科分布來說,偏向于人文科學及社會科學,在師資力量、重視程度、資源條件等方面,自然科學較前兩個領域就處于劣勢,但對于一個致力于成為綜合性大學的學校來說,自然科學學科因素是不能被忽略的。要想使學生建立合理的知識、能力結構,各領域的知識、理論都應得到合理的吸收。并且,在課程的構成上,由于科學論證不足,造成了“拼盤”現象,教師申報、學校立項,學生從一門狹窄的課程修讀到另一門狹窄的課程,沒有機會掌握不同領域知識間的聯系,也沒有機會綜合各領域的信息和概念。

3.課程缺乏系統(tǒng)的管理

博雅教育課程主要由教務處負責制訂計劃和實施。由于教務處是全校教學管理的職能部門,負責全校的教學計劃的制訂與實施,因而,博雅教育課程作為課程體系中的一類由教務處負責也是順理成章的事。

一般來說,我國高校鮮有實施通識教育的專門機構,對于通識教育課程的管理不善,注重表面課程種類的豐富,但缺乏對通識教育課程體系的整體規(guī)劃,課程的設置隨意性較大,例如,各院系承擔博雅課程的最低配額從何得出,無據可考。另外,學校教學管理部門把主要精力放在專業(yè)課程的管理上,以一種管理業(yè)余課程或是次要課程的態(tài)度去看待博雅教育課程,而且許多教師是在講授專業(yè)課后的空余時間才參與博雅教育的教學等,這些課程管理中出現的問題不利于博雅教育課程目標的實現,甚至會使博雅課程淪為一種形式。

三、建議

1.在深入了解通識教育內涵和本質的基礎上,從培養(yǎng)學生的全面素質和基本能力的角度來明確博雅教育課程的目標,形成一個完整、全面、清晰的目標體系。

2.在課程的遴選、立項、實施、評價時以課程目標為綱,使課程目標非形式化,得到切實的貫徹。為課程目標的達成創(chuàng)造良好的物質、人文環(huán)境。

3.課程的申報、立項應通過科學的論證,合理調整,使課程體系科學、有效。

4.博雅教育課程不應一味追求數量,課程的種類應當全面反應人類已有的科學文化領域,不同領域的課程數量應當形成一定恰當的比例,使學生能夠更多地接觸到其他學科領域的基礎知識、理論。

5.課程的內容應能夠反映通識教育的理念,并不應按照過去專業(yè)式的思路組織,也就是說不能僅僅是將原來專業(yè)課的程度降低來作為博雅教育課程,課程內容應是基礎的、聯系的。

6.不一定要設置專門的博雅教育管理機構,但是,對于博雅課程的管理不能置于學科專業(yè)課程管理之下,應處于一種平等的地位予以重視。在管理中,要以通識教育的理念為中心,及時調整不當的條件。

7.博雅教育目標的達成不僅可以通過顯性課程來實現,而且可以充分發(fā)揮隱性課程的作用,例如,建設與學校性質相一致的特色校園文化,在潛移默化中對學生進行博雅教育,多渠道、多途徑地展開博雅教育。

注釋:

①數據資料來自于南京師范大學教務處網站.

②歐內斯特?博耶.美國大學教育――現狀?經驗?問題及對策[M].上海:復旦大學出版社,1992:84.

參考文獻:

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[4]余凱.關于我國大學通識教育的調查與分析[J].現代大學教育,2003:1.

第5篇：高等教育課程理論范文

通識教育，亦稱之為文雅教育、博雅教育、共同教育、普通教育或一般教育等，是與專業(yè)教育相對應，溝通現代與傳統(tǒng)文明，彌合不同專業(yè)和領域差異，培育共同語言、達成共識，注重人的全面發(fā)展，培養(yǎng)具有深厚人文素養(yǎng)的社會精英而非僅僅技術精英的一種教育理念和教育模式。按照赫欽斯的觀點，“只有這種通識教育才能溝通不同系科不同專業(yè)的人，從而建立大學所有師生的共同文化語言。而更重要的是，只有這種通識教育才能溝通現代與傳統(tǒng)，使文明不致斷裂……”，“大學應該是人類文明歷代積累的文化精華的儲存所，并通過現代通識教育使一代又一代的學生首先能夠吸取和掌握這一共同文明財產，從而，才能成為一個‘有教養(yǎng)的人（aneducatedperson）……”。不可否認，美國的通識教育理念對我國高等院校的通識教育改革產生了很大影響，我國很多高校通識教育課程設置正是以美國的一些名校如哈佛大學、芝加哥大學、斯坦福大學或哥倫比亞大學的通識教育課程設置為藍本。事實上，中美兩國的高等教育發(fā)展史上都經過了傳統(tǒng)文化與經典教育的斷裂時期，在修復教育斷層方面，因為中美兩國的教育環(huán)境不同，通識教育在兩國的發(fā)展歷程有著較大的差異，這也決定了盲目照搬美國名校的通識教育課程，用于指導我國高等院校的通識教育，只能是學其皮毛，東施效顰。

19世紀末之前的美國高等教育，基本上是照搬了英國模式，非常重視以希臘文和拉丁文學習為主的西方古典人文教育，像耶魯大學、哈佛大學等高校的入學考試都要考希臘文和拉丁文，其高等教育的目標在于培養(yǎng)具有高度傳統(tǒng)文化修養(yǎng)的統(tǒng)治精英。1870年以后，以霍普金斯大學和芝加哥大學的建立為起點，美國逐步構建起了現代大學制度的框架，并確立了與社會的現代轉型和經濟的高度發(fā)展相適應的教育理念。自此，美國高等教育所效仿的“英國大學模式”被“德國大學模式”所取代，傳統(tǒng)的以古典文化的學習為主的人文經典教育的影響式微，以專注于自然科學和技術科學的“研究”為取向的專業(yè)性教育開始大行其道，很多大學在這一時期陸續(xù)取消了對希臘文和拉丁文的入學考試要求?？梢哉f，到19世紀末期的時候，美國的傳統(tǒng)教育體制已基本瓦解。但是，美國現代高等教育的發(fā)展并沒有沿著“研究”取向的專業(yè)性教育道路一直走下去，即便在1870年到1940年期間推崇自然科學和專業(yè)教育的觀點最甚囂塵上的日子里，美國還是有很多老牌的文理學院堅守住了古典人文教育的傳統(tǒng)，沒有加入建設研究型大學的行列。此外，如上所述，在20世紀三四十年代，按現代教育制度要求建立的一些研究型大學也對拋棄傳統(tǒng)的以古典文化學習為主的通識教育行為進行了反思，并最終在芝加哥大學發(fā)動了一場轟動全美的教育大辯論，1945年，哈佛紅皮書的發(fā)表則最終確定了美國現代大學通識教育的基本理念。

美國高等教育的發(fā)展參照了英國和德國的大學教育模式，并最終形成了適合美國現代高等教育發(fā)展需求的通識教育理念。建國后，我國各領域的建設和發(fā)展則基本都效仿前蘇聯模式，高等教育領域也不例外。其特點就是，適應當時經濟社會發(fā)展對各方面專業(yè)人才的需求，確定了大學教育主要以培養(yǎng)各類專業(yè)人才尤其是理工科專業(yè)人才的高等教育理念，把“育人”和“制器”混為一談。有學者把計劃經濟體制下我國高等教育方面存在的弊端總結為“九重九輕”，即“重專業(yè)，輕基礎；重科技，輕人文；重做事，輕做人；重技能，輕素質；重共性，輕個性；重理論，輕實踐；重課內，輕課外；重灌輸，輕參與；重平坦安排，輕自主除障”。其中最主要的弊端就是過早地分專業(yè)、過窄的專業(yè)內涵、過“專”的技能訓練而形成的過度專業(yè)化的人才培養(yǎng)模式。當時高校的文化課基本被意識形態(tài)很強的政治課所取代，“又紅又專”成為高等教育培養(yǎng)人才的基本理念，提高學生人文素養(yǎng)的通識教育理念黯晦消沉。十年，讓國家的一切包括高等教育都陷入混亂之中，注重人文素養(yǎng)的通識教育理念更是無從談起。20世紀70年代末期，結束后我國高等院校的教育與教學基本還是按計劃經濟時期的模式推行，“路徑依賴”的特征較為明顯。80年代早期伴隨市場經濟的逐步發(fā)展，高等院校也開始逐步推行教學改革。早期的教學改革關注點主要在于彌補過于狹窄的專業(yè)教育的不足，拓寬基礎知識學習的范圍，實施學分制，逐步開設選修課，允許學生一定范圍內自由選課等等，如北京大學、武漢大學等高校，都在20世紀70年代末期之后，紛紛實行學分制，開設選修課。到80年代末期的時候，這些早期實施教學改革的高校已經建立起了一定規(guī)模的通識教育課程體系，學生自由選課的范圍也大大拓寬。1995年10月，全國高等院校第一次文化素質教育試點工作研討會的召開，則把文化素質教育，也就是通識教育的理念在全國高等院校推廣開來。

1999年以后，伴隨高校擴招政策的實施，高等醫(yī)學院校紛紛增設了很多非醫(yī)學專業(yè)。有學者作過統(tǒng)計，在1999年的時候，全國97所普通高等醫(yī)學院校中，64%的院校僅僅開設醫(yī)學門類一個學科的本科專業(yè)，開設4個以上學科的院校僅占總數的3%；而到2009年的時候，全國102所醫(yī)學院校中，有74%的院校開設本科專業(yè)涉及到4-7個學科。以我們所在的醫(yī)學院為例，截止2012年底，學校已設置21個本科專業(yè)，涵蓋醫(yī)學、理學、管理學、法學、教育學、工學、文學7大學科門類。盡管高等醫(yī)學院校專業(yè)設置趨向全面，但其專業(yè)發(fā)展其實是不均衡的，傳統(tǒng)的醫(yī)學類專業(yè)仍是高等醫(yī)學院校發(fā)展的主體，這一點與普通綜合性高校是有區(qū)別的。再以我們所在的醫(yī)學院為例，全校8個山東省“十二五”省級重點學科（實驗室）中，有7個是醫(yī)學類的，另外1個是社會醫(yī)學與衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)，盡管屬于管理學分支，但卻與醫(yī)學專業(yè)有著千絲萬縷的聯系。也就是說，高等醫(yī)學院校專業(yè)設置方面，仍然是以醫(yī)學類專業(yè)為主，專業(yè)性教育特征明顯，學校教學理念和教學資源配置仍圍繞醫(yī)學類專業(yè)教育來實施，其他非醫(yī)學專業(yè)，尤其是人文科學和社會科學類課程在不少醫(yī)學院校仍屬“邊緣學科”。另據統(tǒng)計，高等醫(yī)學院校通識教育課程的主要組成部分為政治理論課、外語、計算機、數理化、軍事體育類課程。這類課程所占的比重很大，約占全部通識教育總學分的70%以上；人文社科類課程占總課程量的比例小，絕大多數為10%以下，最高僅為13%。甚至有些院校開設醫(yī)學類課程作為全校通識教育課，如有的醫(yī)學院校開設《臨床醫(yī)學概論》等課程作為全校所有專業(yè)的必選課程，其他高等醫(yī)學院校通識教育課程的設置狀況也大體如此。關于高等醫(yī)學院校通識教育課程設置的一些具體數據及其比較，囿于篇幅，此處只做簡要概述，而不再進行單個案例剖析。

二、我國高等醫(yī)學院校通識教育課程設置中的問題

在詳細探討我國高等醫(yī)學院校通識教育課程設置方面的一些問題之前，我們首先需要回答這樣幾個問題：通識教育要實現怎樣的教育目標？實施通識教育是否會降低學生的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)水準？國內不少高校所借鑒的美國通識教育的精髓何在？第一個問題，在通識教育的定義中實際上已經內含了答案。通識教育的目標是要培養(yǎng)具有深厚人文科學素養(yǎng)，能夠傳承傳統(tǒng)與現代文明，與不同領域進行對話的“全人”，而非僅僅培養(yǎng)缺乏人文關懷和精神的技術精英。第二個問題，對醫(yī)學院校而言，占全校學生絕大多數的醫(yī)學類學生的專業(yè)課程設置較多，除去一些必修類的公共課程，如兩課和外語占用了部分學習時間，有限的學習時間還要除去在醫(yī)院見習和實習的時間，在課程較多，學習時間有限的情況下，開設通識教育課程是否會影響專業(yè)學習呢？就美國高等教育的現狀來說，該問題的回答是否定的。僅以美國大學本科通識教育實施最好的芝加哥大學為例，其對本科生通識教育的強調，并沒有削弱其研究性大學的地位，事實上，芝加哥大學是歷來獲得諾貝爾獎人數最多的高校，而且尤其以出各種學派而聞名于世，而哈佛大學的狀況也是如此。對我國高等院校的醫(yī)學類學生而言，他們往往面臨著更大的考研和就業(yè)壓力，他們的前途往往依靠考試分數的終結性評價而非通過考察其學習成長過程的形成性評價來決定，因而，通識教育課程的設置一定要適合當前高等醫(yī)學院校教育和學生學習的特點，否則，真的會適得其反，影響學生的專業(yè)學習。第三個問題，美國通識教育的精髓在于共同學習西方古典文明和西方經典著作，使不同專業(yè)的人才都有相同的文化和文明背景?？吹搅嗣绹晒νㄗR教育的精髓，并不意味著可以對其進行簡單移植，美國通識教育實施的背景因素必須加以考慮，如其教育植根于西方傳統(tǒng)文化的深處，高中文理不分科，大學前兩年不分科，通識教育課程為核心必修課等等。我國的通識教育發(fā)展之路，恰恰缺乏類似傳統(tǒng)、經驗及適合改革的各種因素的支持。總的來說，高等醫(yī)學院校通識教育課程設置方面的問題可以歸納為如下幾個方面：

（一）通識教育重要性認識不足，通識教育理念陳舊

從1995年開始實施文化素質教育以來，一些綜合性高校如北京大學、清華大學、復旦大學、武漢大學等作為教育部批準的32個國家大學生文化素質教育基地紛紛開設通識教育課程，供學生們在一定范圍內自由選課。不少理工科院校包括醫(yī)學院校也開始設置選修課，力求提供一定范圍之內的課程，供學生們選擇學習。然而，關于實施通識教育的目標及重要性，不少醫(yī)學院校自上而下普遍認識不足。首先體現為教育行政部門對通識教育的認識不足。我國的素質教育也就是通識教育，從開始之初，就是作為專業(yè)教育的一種補充而設計的，并沒有成為一種獨立的教育教學模式，更遠遠達不到美國對通識教育的重視程度；其次，學校領導對通識教育重視不足，醫(yī)學院校的主要領導多數有著醫(yī)學類專業(yè)的教育背景，對自身教育經歷的認同往往讓他們更偏重自然科學和研究型、專業(yè)性教育，輕視人文社會科學素養(yǎng)教育；再次，是教師和學生對通識教育的認識不足，在傳統(tǒng)文化和文明被割裂，實用主義滿天飛的今天，“找份好工作”、“多賺錢”遠比“道德高尚”要更有誘惑力，于是，不少教師開設通識教育課程只是為了完成工作量，而不少學生選修通識教育課只是為了多混幾個學分而已。通識教育的認識不足，直接導致了通識教育的理念陳舊。很多醫(yī)學院校將通識教育定位于設置大量的選修概論課，通識教育是專業(yè)教育的輔助，通識教育課程設置是專業(yè)教育課程或建設綜合性大學的花邊點綴或錦上添花之舉，離“百年大計，教育為本”的“全人”教育理念相去甚遠。

（二）盲目模仿國外通識教育模式，忽視不同教育環(huán)境差異

很多醫(yī)學院校通識教育課程設置是參照或效仿美國一些名校的通識教育課程設計而來的，并未深刻比較中美兩國不同的教育環(huán)境差異。如上所述，我國通識教育的推行缺乏教育界的共識、面臨傳統(tǒng)文化的斷層和長期專業(yè)教育的路徑依賴等諸多問題。共識問題主要是上文所述的對通識教育目標和重要性認識不足，通識教育理念陳舊，很多教育工作者不是為了落實教育的理念而施教，而僅僅把教學作為一種滿足最低層次基本生活需求的職業(yè)選擇，在我國當前高校行政化相當普遍的情況下，很多學者“學而優(yōu)則仕”，忙于政治家和管理者角色的扮演，而忽略教育家角色的定位與追求。美國與我國都經歷過傳統(tǒng)文化學習的斷層問題，但美國很快就意識到并對這一缺陷進行了彌補，我國則缺乏對這一問題的重視和修復，以至于培育“全人”和“通才”的通識教育理念被培養(yǎng)“技術精英”的專業(yè)教育理念所置換，專業(yè)教育的路徑依賴一直延續(xù)到今天，并繼續(xù)阻礙著通識教育的順利推行，僅就這一點而言，與美國通識教育理念的實施是大相徑庭的。此外，21世紀初開始的高校擴招，也沖擊了對通識教育重要性的認識，對教學資源尚不充足的很多高校來說，能把擴招后的學生安置下來并順利保證畢業(yè)就很不錯了，哪里還有精力顧及本科教學的通識教育問題，擴招帶來的另一個問題就是就業(yè)壓力明顯增大，為了保證學生畢業(yè)季的高就業(yè)率，按市場需求設置專業(yè)，強化專業(yè)教育，則成為很多醫(yī)學院校的不二選擇。中美教育環(huán)境之間存在的差異是非常明顯的，如果不比較兩國之間的環(huán)境，簡單套用美國高校通識教育模式，只能是按圖索驥，東施效顰。比如占醫(yī)學院校主體的臨床醫(yī)學專業(yè)學生，在面臨我國很多基層醫(yī)療機構工作人員普遍學歷不高，專業(yè)水平較低這一不爭事實的情況下，短時間內對其進行專業(yè)理論和實習教育，提高其專業(yè)水平，進而提高我國醫(yī)療機構總體醫(yī)療水平，不但是過去，在今后一段時間之內，應該還是高等醫(yī)學教育的主要目標。

（三）通識教育課程設置存在誤區(qū)，通識教育效果并不明顯

通識教育理念的落實主要依靠課程設置及教與學的互動過程來實現，通識教育課程設置是通識教育實施的關鍵環(huán)節(jié)。由于上述兩個方面的問題，我國高等醫(yī)學院校通識教育課程設計及教與學的互動過程存在明顯的誤區(qū)，影響了通識教育的效果。首先，很多醫(yī)學院校將通識教育課程設置等同于設置一定數量的概論課來讓學生選修，重數量、輕質量，重形式、輕內涵，未能領會通識教育課程設置的理念和精髓；其次，指定的通識教育課程如政治理論課、外語、計算機、數理化、軍事體育等的學習，占用了大量的學習時間，尤其是外語，為了期末考試，考四六級，考研，學生專業(yè)課學習之外的絕大部分時間都是在學英語，英語學習的效果并未見什么大的成效，但中文的學習卻被大大忽略了，作為中國的高等教育，這肯定是說不過去的。再就是這些指定的通識教育課程往往缺乏人文素養(yǎng)的內涵，學生隨學隨忘的特征明顯，難以在其心中形成永久性沉淀；再次，通識教育課程設置隨意性較大，既缺乏課程設計的長久規(guī)劃，也缺乏推動通識教育理念落實的組織機構，這也是影響通識教育效果的重要因素。

三、高等醫(yī)學院校通識教育課程設置的理念與思路

鑒于我國高等醫(yī)學院校通識教育課程設置的誤區(qū)及教育效果方面的問題，我們需要更新高等醫(yī)學院校通識教育課程設置的理念和思路。

（一）重視通識教育，更新教育理念

通識教育涉及到高等醫(yī)學院校所培養(yǎng)的大學生尤其是醫(yī)學生具備怎樣的人文素養(yǎng)和文化底蘊，其重要性不言自明。因而，重視通識教育是更新課程設置理念的前提。首先，教育行政部門要重視通識教育，要明確通識教育不是專業(yè)教育的補充或輔助，而是一種新的教育理念和獨立的教育模式，要逐步轉變高等醫(yī)學院校課程設置不合理的現象，把通識教育的理念融入到新的課程體系設置中去；對醫(yī)學院校而言，要按教育行政部門制定的通識教育課程計劃重新審視本校的課程設置體系，逐步破除只重視專業(yè)教育的狹隘教育觀念，對于很多具備醫(yī)學類專業(yè)背景的高校領導而言，其觀念的轉變可能需要一段時間的調適，然而，“上行下效，捷于影響”，自上而下通識教育理念的轉變對一線教師和學生觀念的轉變肯定會起到很大的示范效應。反之，如果醫(yī)學院校領導不重視通識教育的落實，那么一線教師和學生也必然會受其影響。其次，要明確通識教育課程不是選修課，而是核心課，不是概論課，不是對學生的泛泛而談，通識教育課程設置也并非越多越好，而是要選取承載人文素養(yǎng)和傳統(tǒng)經典文明的課程進行學習，宜精不宜粗，力求在有限的學習時間內，通過通識教育課程的教與學互動，啟發(fā)學生的思維，觸動學生的心靈，構建不同專業(yè)學生的共同教育背景。再次，對學生綜合水平的考核應從終結性評價向形成性評價轉變，終結性評價關注學習的結果，常因“一考定終身”而被大眾所質疑，形成性評價關注學習的過程，尤其關注學生學習過程中的創(chuàng)新思維、人文素養(yǎng)和發(fā)展?jié)撃艿?。相比而言，形成性評價更符合通識教育的基本理念，如果在學生期末考試或研究生入學考試中，采用形成性評價的話，那將會大大淡化專業(yè)教育的色彩，進而推動通識教育理念的落實。

（二）理性思考通識教育模式，因地制宜推行通識教育

按上述分析，當前很多高校包括醫(yī)學院校效仿的美國通識教育模式，無論是哈佛模式，還是哥倫比亞模式，它們的根都在西方古典文明深處，正如美國的政治文明無法復制一樣，中美教育環(huán)境的差異也決定了美國的通識教育模式不能完全被復制到中國高等醫(yī)學院校中來。對其中的精髓要理性思考和接受，并根據中國教育環(huán)境的特點實施高等醫(yī)學院校的通識教育?？梢灾苯咏梃b的方面包括：要在高等醫(yī)學院校中成立通識教育委員會，作為推行通識教育的最高權力機構，享有設計、審查和批準通識教育課程設置的權力；通識教育課程既然設計為所有專業(yè)的核心課程，而且通識教育肩負著培育“完人”的重任，那么這些課程的開設就不是很隨便的事情，不能像現在的選修課設置一樣，隨便一個老師都可以開課傳授，要學習美國大學中只有德高望重、學識淵博的教授才能擔任通識教育課程授課人的教育傳統(tǒng)；還要學習美國大學通識教育課程的授課方式，小班授課，鼓勵學生思考，參與式教學，博士作為教授的助教參與通識教育授課全過程，并代代相傳下去。需要結合中國教育環(huán)境理性思考的方面有：取消高中文理分科，大學本科生前兩年實施通識教育，不分科，淡化專業(yè)教育色彩，這一點的實施是一個漸進的過程，尤其考慮到高等醫(yī)學院校的培養(yǎng)目標，實施激進改革謀求一步到位是不可能的；再就是美國大學商法學院中設置的專業(yè)性很強的一些專業(yè)，往往都實行“后本科職業(yè)教育”，在我國當前就業(yè)壓力較大，政府大力推行職業(yè)教育的背景下，先讀完本科，再選擇職業(yè)這樣的通識教育理念是不會進入政府政策議程的。因而，我國高等醫(yī)學院校通識教育改革，無論效仿西方哪所高校的通識教育模式，其落腳點一定要回到中國現實的教育環(huán)境中來。

（三）科學設計通識教育課程，提升通識教育實施效果

要科學設計高等醫(yī)學院校通識教育課程，首先需要搞清楚高等醫(yī)學院校與普通高校的區(qū)別在哪里。如上述，盡管自1999年高校擴招以來很多高等醫(yī)學院校設置了不少非醫(yī)學專業(yè)，學校專業(yè)門類趨向齊全，但醫(yī)學及相關專業(yè)仍是高等醫(yī)學院校的主體。以我們所在的醫(yī)學院為例，2012年面向全國計劃招收本科生3810名，非醫(yī)學專業(yè)計劃招收本科生為960名，占計劃招收本科生總數的比例不到四分之一，而臨床醫(yī)學及醫(yī)學相關專業(yè)本科生計劃招收名額占總招生計劃的比例超過了四分之三。因而，從表面來看的話，高等醫(yī)學院校與普通高校的區(qū)別在于專業(yè)間的非均衡發(fā)展，醫(yī)學及相關專業(yè)仍是高等醫(yī)學院校的重心；而其實質方面的差別則在于以醫(yī)學及相關專業(yè)為主的高等醫(yī)學院校與普通高等院校的人才培養(yǎng)目標是不同的。高等醫(yī)學院校仍以培養(yǎng)具備醫(yī)療衛(wèi)生專業(yè)知識的專門人才為其主要的教育目標，專業(yè)性教育特色明顯要強于一般的普通高等院校。鑒于此，高等醫(yī)學院校通識教育課程設計既要體現所有專業(yè)間的同一性，又要體現醫(yī)學專業(yè)通識教育課程的特殊性。

第6篇：高等教育課程理論范文

[關鍵詞]大學英語 學科教育 理論視野 學科教育學

學科教育學,是一門新興的以學科教育為研究對象的教育科學,包括具體學科教育學和整體學科教育學。首先,學科教育學要明確學科教育的目標;其次,要研究學科劃分,以及各學科之間、學科與非學科之間的關系;再次,是研究更具體層次的課程、教學、學習、評價等。相對于學科課程與教學論來說,學科教育學領域更廣、層次更多、水平更高。以學科教育學的視野研究大學英語學科教育,建構大學英語學科教育學,探討大學英語學科教育如何在服從和服務于整體學科教育目標和高等學校的總體教育目標的基礎上,確定具體的學科教育目標,進而研究目標的實施實現與檢測評估,這是非常有意義的。

一、學科教育學概述

1.學校教育、學科教育、非學科教育

學校教育的實施途徑包括學科教育與非學科教育兩種。(學科有兩層不同的含義:一是學術學科,指人類知識體系中的門類,其英文稱謂為discipline或academic discipline;一是學校學科,指學校教育中主要教育內容的門類,其英文稱謂為subject或school subject。本文所論的學科,是指學校學科。)其中,學科教育是主要途徑。兩者之間互相聯系,一定程度上可以互相轉化。對于學科教育的研究大致經歷了三個階段:一是學科教材教法階段;二是學科課程與教學論階段;三是學科教育學階段。每一階段大致都經歷了從對具體學科的研究到對整體學科的研究兩個過程。

2.學科教育學

學科教育學在我國萌芽于20世紀末期,初步形成于21世紀初期,現在正處于基本形成與發(fā)展深化的階段。學科教育學,概括地說,是以學校教育中的學科教育為研究對象的一門教育科學;具體地說,是以全面實現教育目的為目標、以相關學科研究成果為理論支撐的研究學科教育目標、學科、課程、教學、學習、評價等全過程及其內在規(guī)律以及學科教育與非學科教育關系的一門教育科學。學科教育學要解答的問題主要包括:為什么教?為什么學?教什么?學什么?怎么教?怎么學?誰教?誰學?教得怎樣?學得怎樣?等等。

3.學科教育學視野

要很好地理解并運用學科教育學,就要區(qū)別教育與教學兩個概念。教育是有目的地培養(yǎng)人的活動,包括教育者、受教育者和教育措施三個基本要素。教學是教育目的規(guī)范下的教師的教與學生的學共同組成的一種教育活動?？梢?教育相對與教學來說,是更為廣義的一個概念。

以學科教育學的視野來研究學校教育中的學科教育問題,有利于學科教育的實施及學校教育整體目標的實現。

二、大學英語學科教育概述

1.大學英語:學科?課程?教材?

大學英語是一門學科,還是一門課程,抑或是一部教材?實際上,這需要討論學科、課程、教材的含義問題。

什么是學科呢(本文所論的學科,是指學校學科)?學科指學校教育中主要教育內容的門類,其英文稱謂為subject或school subject。什么是課程呢?課程簡單說是指課業(yè)及其進程,其英文稱謂為curriculum。課程不僅是一種過程,一種結果,還是一種意識。即便只在學校教育領域中討論,學科與課程也都有廣義與狹義之分。從廣義上看,學科與課程幾乎可以劃等號;從狹義上看,兩者是有很大區(qū)別的。僅從廣義上理解學科與課程是不夠的,需要從狹義上對兩者進行區(qū)分,才有利于研究的深化和實踐的深入。在狹義層次上,有的學者持大學科觀念,即認為學科大于課程,包含課程;有的學者持大課程觀念,即認為課程大于學科,包含學科。根據理論研究及現實理解,在學科教育學領域,采用大學科觀念有利于研究的深化與實踐的深入,即應堅持學科大于課程,包含課程。而教材指的是教與學的材料,英文稱謂為subject-matter或teaching material。(教材通常被狹義地理解為教科書,英文稱謂為textbook,這是很片面的。)在學科教育中,要以學科教育目標為宗旨,建立統(tǒng)一性與差異性相平衡的課程體系,開發(fā)與課程體系相配套的教材,實現學科知識系統(tǒng)的一體化。

那么,大學英語究竟是一門學科,還是一門課程,抑或是一部教材呢?基于上述分析,很顯然,應該以學科教育學的視野,將大學英語視為一門學科。以這一觀念為基礎,才能進一步研究大學英語學科教育的目標、課程等系列問題。大學英語這一學科可以設置多門課程,設計多種教材,目的都是為了實現大學英語學科教育目標。(當然,大學英語學科也可以只設置一門名稱為“大學英語”的整體課程。但有的大學英語學科教師誤將教材名稱作為課程名稱,反映了對這一問題認識不深。)

2.大學英語學科教育目標論述檢視

大學英語學科教育是高等教育的一個有機組成部分,大學英語課程是大學生的必修基礎課程。大學英語是以外語教學理論為指導,以英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內容,并集中多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。

大學英語學科教育現行的綱領文件是《大學英語課程教學要求》。(筆者認為,文件名稱中的“課程”應作廣義理解,即等同于“學科”。)《要求》指出:大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的綜合運用能力,特別是聽說能力,使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語進行有效的交際,同時增強其自主學習能力,提高綜合文化素養(yǎng),以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要。大學英語學科教育的要求分為三個層次,即一般要求、較高要求和更高要求。

2001年啟動的新一輪基礎教育課程改革提出新課程的三維目標是:知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。這對于高等教育學科(課程)改革是具有鏡鑒意義的。以此檢視《大學英語課程教學要求》所提出的目標與要求,很大程度上僅限于知識與技能層面,對于過程與方法層面的目標與要求不甚明確,對于情感態(tài)度與價值觀層面,更是幾乎沒有涉及。這正是學科教育學在學科教育目標方面需要重點研究的。

三、大學英語學科教育的學科教育學視野初探

1.大學英語學科教育學的理論框架

就具體學科教育學而言,首先,要研擬科學、全面的學科教育目標;然后,要研究具體學科的課程、教學、學習、評價以及與其它學科教育、非學科教育之間的關系。以學科教育學的視野研究大學英語學科教育,建構大學英語學科教育學,須探討大學英語學科教育如何在服從和服務于高等教育方針、目標、任務的基礎上,確定具體的學科教育目標,進而要研究目標的實施實現與檢測評估。

《中華人民共和國高等教育法》第四條規(guī)定:“高等教育必須貫徹國家的教育方針,為社會主義現代化建設服務,與生產勞動相結合,使受教育者成為德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設者和接班人。”第五條規(guī)定:“高等教育的任務是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專門人才,發(fā)展科學技術文化,促進社會主義現代化建設。”可見,《大學英語課程教學要求》所提出的目標與要求不夠全面,沒有對大學英語學科教育的育人目標與任務做明確規(guī)定。

學科教育目標,是大學英語學科教育學理論框架中的基礎部分。大學英語學科教育學理論框架還應包括如下方面:大學英語學科教育理論基礎(語言學、教育學、心理學等)、大學英語學科教育課程論(研究課程體系設置、教材體系設計等)、大學英語學科教育教學論(包括教學模式研究、現代教育技術應用等)、大學英語學科教育學習論(包括學習策略研究、學習心理研究、自主學習研究等)、大學英語學科教育評價論(包括教師教學評價、學生學習評價、學科課程評價、管理與考試改革研究等)、大學英語學科教育研究方法論等。

2.大學英語學科教育當前亟待解決的重點問題

以學科教育學的視野,在大學英語學科教育學理論框架的指導下,檢視當前的大學英語學科教育,值得研究在此領域存在的如下一些亟待解決的重點問題。

(1)大學英語學科教育目標不盡科學、全面的問題。上文已做論述,在此不再贅述。

(2)大學英語學科教育課程體系不夠健全、合理的問題。這一方面,有指導文件上面的不足,比如,在《大學英語課程教學要求》中就出現了“大學英語課程是大學生的一門必修的基礎課程”、“各高等學校應……設計出各自的大學英語課程體系,將……必修課程和選修課程有機結合”、“大學英語課程是……一門語言基礎課程”等這樣不一致的表述,這必然導致認識與執(zhí)行的不到位。另外,還有各高校實際師資與經費等方面不適應新要求、新挑戰(zhàn)的問題。

(3)大學英語學科教育課程與專業(yè)英語學科教育課程等其它學科教育課程及非學科教育不協調的問題。當前的情況,大多是大學英語學科教育課程與專業(yè)英語學科教育課程等其它學科教育課程及非學科教育各行其道,甚至互相沖突。事實上,大學英語學科教育課程與專業(yè)英語學科教育課程等其它學科教育課程及非學科教育應該是協調統(tǒng)一的,一定條件下還可以互相轉化。

(4)大學英語學科教育教學與學習脫節(jié)的問題。教學與學習本應該是一個緊密聯系的整體,以教師為主導和以學生為主體是辨證統(tǒng)一地促進學科教育目標實現的保障。但是,在教學與學習模式多元化的背景下,大學英語學科教育教學與學習卻在很多方面出現脫節(jié)。

(5)大學英語學科教育評價機制方面的問題。這方面的問題突出表現在各高校對于大學英語學科教育的認識與評價方面。伴隨著國家大學英語教學改革的開展,全國大學英語四、六級考試改革也開始推行,并出臺了新的四、六級考試大綱。此次考試改革意圖避免過去只給成績合格考生發(fā)放證書所引起的多方面弊端,改采全面發(fā)放成績報告單的辦法。但實際上,四級考試之后報考六級考試的資格線,事實上成了新的四、六級合格線。許多高校為了追求所謂的大學英語教學質量,忽視大學英語學科教育總體目標,片面追求四級考試通過率,使得大學英語課程變成了大學英語四、六級課程。相應地,在大學英語學科教師教學評價、學生學習評價、學科課程評價及相關教務管理等方面,采取唯一的四、六級考試導向與標準,這是非常不利于大學英語學科教育目標乃至高等教育總體培養(yǎng)目標的實現的。

四、結語

在學科教育學的視野下研究大學英語學科教育,實際上是要求進行科學、全面的學科教育與學校教育,促進高等教育目標、任務的實現。大學英語學科教育應該樹立科學、全面的學科教育目標,并在大學英語學科教育學理論框架的指導下,去解決當前在此領域存在的一些亟待解決的重點問題,并推動大學英語學科教育學理論的真正建立。只有這樣,才能促進大學英語學科教育乃至整體學科教育、學校教育和高等教育目標的實現和質量的提升。

參考文獻:

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[6]余文森,洪明等.課程與教學論[M].福州:福建教育出版社,2007.

第7篇：高等教育課程理論范文

關鍵詞 高等教育 課程 課程改革

中圖分類號：G643 文獻標識碼：A

Talking about Higher Education Curriculum and its Reform

LUO Sijing

(School of Education Science, Hu'nan Normal University, Changsha, Hu'nan 410081)

Abstract Higher education courses as the core and a key link in the higher education teaching, the overall quality of education and teaching, improving the quality of the university students played an important impact. Undergoing tremendous changes with the political, economic, cultural and science and technology, the current higher education course the problems and disadvantages of increasingly exposed. The courses must change along with the development of times and reform for its own lacks.

Key words higher education; curriculum; curriculum reform

關于課程的定義，不同的學科、不同的學者有不同的看法。在我國，“課程”一詞始見于唐代孔穎達的《五經正義》“教護課程，必君子監(jiān)之，乃得依法制也”。其中課程的含義主要是學習的時限、范圍、進程或是教學專門領域的意思。目前已有的課程定義繁多，幾乎每個課程研究者都有自己對課程的認識和理解。從現有的研究文獻來看，可以將課程的定義分為五類：

1 課程即科目、學科

歷來，把課程等同于科目、學科十分常見。在我國古代，課程就有“六藝”――禮、樂、射、御、書、數；在歐洲中世紀，課程主要是“七藝”，包括文法、修辭、辯證法、算樹、幾何、音樂、天文學。后來的西方課程體系也就是在“七藝”的基礎上而建立的。在《中國大百科全書》、《辭?！芬约氨姸嘟滩闹卸计毡檎J為：課程即是學科，指學生學習的全部學科或是單指某一門學科。這一定義強調學校向學生傳授學科的知識體系，指的是一種典型的“教程”。筆者認為，這一課程定義很明顯已經落后于現代課程理論和實踐的發(fā)展，不符合現代大學的發(fā)展現實。

2 課程即有計劃性的教學活動

將課程定義為有計劃性的教學活動即是把所有有計劃性的教學活動都組合在一起，包括教學的范圍、進程，乃至教學方法和教學設計，它強調對課程比較全面的看待。例如，美國著名課程理論學者塔巴認為，課程是“一種學習計劃”。這一種課程定義過于寬泛，把所有的教學活動通通包括進來，太過于籠統(tǒng)。

3 課程即預期的學習結果

一些學者認為，課程是“通過有組織地重建知識和經驗而得到系統(tǒng)闡述的有計劃、有指導的學習經驗和預期的學習結果，在學校的幫助下，推動學習者個人的社會能力不斷地、有目的地向前發(fā)展?！边@一定義強調學生學習的預期結果，也就是站在起點上來預期學習了之后的結果。

4 課程即學習經驗

課程即學習經驗，這一定義可以理解為學生通過課程學習之后，學生所學的成其為經驗。這種學習經驗也就是指學生在學習過程中所學到的內容。這種定義看到了學生學習的差異性，也就是在相同的學習活動中，每個學生獲得的學習經驗是不同的。因此，學生學習的關鍵在于自己獲得了什么經驗，而不是教師傳授了什么經驗?？梢哉f，這種課程定義的核心，是把課程的重點從教材轉向了個人。從理論上來說，這一定義的邏輯性不夠強，涵蓋的內容過于寬泛，它包含了學生在學習過程中獲得的全部經驗，這使得對課程的研究無從下手。

5 課程即跑道

在西方英語國家，課程的英文為“curriculum”，來源于拉丁文“跑道”一詞。根據這個詞源的意思，可以把課程定義為“學習的進程”，簡稱學程。也就是連接預先要學的與最后學習到的知識?？梢酝ㄋ椎膹谋扔鹘嵌葋砝斫猓瑢W生的學習過程既是跑道上奔跑的過程，跑過終點，即可看成完成了大學階段或是某個階段的學習過程。這種課程定義比既形象又比較全面，既關注了學習的起點，又關注了學習后的結果，即終點。把課程看作一個連接點，將科目這一外部因素與經驗這一內部因素連接了起來，筆者比較欣賞這一種觀點。

課程作為大學教育的實質和核心，它集中反映了社會發(fā)展對大學教育的要求，體現著大學教育價值的取向，制約著大學教育活動的方式，直接影響著大學生身心成長和整體教育質量的提高。隨著知識經濟時代的到來，教育科學技術獲得空前發(fā)展，當前高等教育課程中存在的問題也日益顯現出來。這不僅會阻礙大學生培養(yǎng)目標的實現，也會使得高等教育的培養(yǎng)質量受到影響。因此，我們必須對高等教育課程體系進行革新，面向社會需求，調整人才培養(yǎng)的目標，轉變人才培養(yǎng)模式，構建既符合素質教育理念，又滿足社會需求的高等教育課程體系。

目前，我國高等教育課程設置中仍存在一些問題，主要表現在幾個方面：（1）“學分制”和“選修制”作用并不突出，用胡主席在國外發(fā)表演講時的一個詞形容高教改革仍是“折騰”。學分制實行后，大部分學生仍是渾渾噩噩而過，極少有學生能提前修完學分畢業(yè)或是另修專業(yè)；在整體課程體系中，必修課程仍占較大的比例，學生自主選修的課程較少；而且在選修課程中學生能學到的知識很少。（2）大部分學校對于學生選擇的輔修專業(yè)設置很高的“門檻”，這阻礙了學生學習的積極性。（3）大多數學科課程體系中全部由綜合課程以及核心課程占領，交叉課程和跨專業(yè)課程所占比例十分小，這使得學科交叉滲透變得十分困難，不利于大學教育功能的發(fā)揮。（4）課程內容十分陳舊，過分強調學科理論體系，對于一些學科領域的最新成果則不夠重視，很少將其引入到教學內容中來。

綜上所述，筆者認為高等教育課程改革可遵循以下思路：

第一，課程設置必須以高校的培養(yǎng)目標以及本專業(yè)的培養(yǎng)目標為前提，即從培養(yǎng)目標的高度來設置課程。大學中高等教育專業(yè)到底應該培養(yǎng)什么樣的人呢？是培養(yǎng)高深專門高教人才，還是培養(yǎng)滿足社會需要的人才呢？筆者認為兩者應該兼顧。高等教育必須改變單一的培養(yǎng)模式，課程設置應從單一性走向多元化，應根據不同的人才規(guī)格制定不同的教學計劃，以培養(yǎng)多種規(guī)格的高深專門人才以滿足社會的需求。

第二，從整體看來，高校要注重高等教育各課程之間的銜接，對其進行合理科學地組織，使其符合高教學生學習和掌握知識的規(guī)律。處理好?？?、本科、研究生教育之間的關系，進一步明確各層次教育的培養(yǎng)目標以及各層次間知識的銜接。

第三，重視高教學科交叉課程，采取課程體系綜合化，克服學科門類過多，互不“往來”的傾向，加強學科間融合。大學應該改變高教專業(yè)過分強調學科的系統(tǒng)性和完整性，為此而開設大量課程的現狀，應適當增加綜合性課程和跨學科課程，建立多學科交叉課程體系，這不僅有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和綜合素質，也適應時展的需要。

第四，優(yōu)化高教課程結構，重視基礎性學科，包括傳統(tǒng)基礎學科和現代科學基礎課程。合理調整各課程模塊所占的比重，協調分配必修課與選修課的比例，構建知識密度大、結構性強的選修課課程體系，充分發(fā)揮選修課程的潛力。此外，重視基礎課程的教學，不能簡單地認為增加課時，而是注重基礎教育的堅實與全面，應立足于改革教育方法，引進先進的教學手段，努力提高教學的質量與效率。

第五，更新高等教育課程內容，加強課程的前沿性、通約性、過程性、注重認知策略性和適切性等特征，并反映科技文化新成果。當今科學技術日新月異，高等教育必須隨時更新陳舊過時的內容，幫助大學生及時了解到學科的新成果、新觀點、新動向，跟蹤最新學術潮流。要強調增強大學生的探究、科研能力，培養(yǎng)科學精神。

參考文獻

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[5] 劉力.對新課程改革若干問題改革的理性思考[J].當代教育科學,2004.

第8篇：高等教育課程理論范文

徐國慶在《職業(yè)技術教育》2012年第4期中撰文指出：要準確把握我國職業(yè)教育課程改革的核心價值取向，必須把相關問題放到歷史與文化的背景中去考察。

職業(yè)教育課程應確立三個核心價值取向：一是課程目標要定位于復雜職業(yè)能力培養(yǎng)。通過回顧職業(yè)教育課程發(fā)展史，作者指出職業(yè)教育究竟要培養(yǎng)技能型人才還是技術型人才這個爭論是多余的。職業(yè)教育課程模式是沿著職業(yè)能力的復雜性的軌跡發(fā)展的，如何準確描述并有效培養(yǎng)能夠勝任復雜崗位任務的職業(yè)能力，是當代職業(yè)教育課程的使命。二是課程內容要突出實踐知識的主體地位。要真正確立實踐知識在我國職業(yè)教育課程中的主體地位，則面臨很多困難：1.在我國的知識論中，人們對理論知識的評估要遠高于實踐知識；2.技術文化在我國發(fā)展不充分造成了對實踐知識價值的不恰當評估；3.學校形態(tài)職業(yè)教育辦學文化進一步阻礙了對實踐知識價值的正確評估。然而，毫無疑問的是實踐知識應當是職業(yè)教育課程的主體內容，這是職業(yè)教育的性質所決定的。三是課程設計方法要以標準與規(guī)范為紐帶。標準與規(guī)范是現代經濟的靈魂，是工業(yè)化時代生產模式的基本特征。我國經濟要持續(xù)發(fā)展必須致力于工業(yè)文化的矯正，其中，職業(yè)教育是培育工業(yè)文化的重要途徑。但是，當前職業(yè)教育領域對建立和執(zhí)行標準與規(guī)范僅是停留在談論中。因此，我國職業(yè)教育課程改革應當強化標準與規(guī)范，以彌補現有課程的不足，并促進企業(yè)的標準與規(guī)范建設?？傊?，作者認為，在歷史與文化背景中，職業(yè)教育課程的三個核心價值的關系是有機統(tǒng)一的，共同構成了我國職業(yè)教育課程改革的價值愿景。

法、美、德、俄高等工程教育“卓越”之緣

劉鴻在《大學教育科學》2012年第2期中撰文，歸納了法、美、德、俄高等工程教育的“卓越”之共同緣由。

每個國家的高等教育系統(tǒng)都深深植根在民族國家文化之中。法、美、德、俄四個國家在其高等教育發(fā)展歷程中，受本國文化影響，形成完善的高等教育體系，其多層次、多類型的高等教育體系也反映在高等工程教育之中?；诖?，作者介紹了四國的高等工程教育系統(tǒng)：法國善于將兩種對立的事物很好地融合，因此，創(chuàng)立了“一個國家，兩種高教”的“雙軌制”高等教育體制；美國在實用主義哲學指導下，其高等工程教育呈現出極其多元的發(fā)展格局，當前美國正在實踐的工程教育模式是“工程模式”；德國受洪堡現代大學教育思想和博依特技術教育思想的影響，同時，由于價值重商主義思想根深蒂固，形成了獨具特色的研究型與應用型結合的辦學模式；俄國高等工程教育特點是確保俄羅斯高等工程教育是高職教育體系的重要組成部分，改變高等工科院校的辦學定位，由單科性大學逐漸向多科性大學轉變。

法、美、德、俄高等工程教育培養(yǎng)過程設計具有適切性、綜合性、實踐性等特征使工程本質得以充分體現：一是培養(yǎng)目標的適切性。法國工程師教育目標定位于培養(yǎng)工業(yè)界的高級技術人員和管理者，呈現出“精英”特征；學士、碩士和博士三級學位結構在美國高等工程教育體系中起著主導作用；德國工程教育看重工程經歷與實際效果，以工程產品的精美設計、精湛技術為自豪；俄羅斯高等工程教育結構呈現多級制，包括學士、碩士、專家。二是課程體系的綜合性。為培養(yǎng)綜合能力強的工程師，結構體系性課程設置模式是四國較為普遍的方式。結構體系型課程設置模式具有三大特點：課程分類明確，學分規(guī)定清楚；選修課程數量龐大；項目課程種類繁多，與學科課程相互補充。三是注重培養(yǎng)學生的工程實踐能力。法國重視學生到企業(yè)的實習；美國提出“回歸工程實踐”的改革理念；德國工程師強調熟練與高起點的技術執(zhí)行能力；俄國則強調加強教學與實踐的關系。

法、美、德、俄依據各自工程教育發(fā)展的狀況，在借鑒他國工程教育發(fā)展的經驗的基礎上，參照國際高等工程教育發(fā)展趨勢，頒布一些法律、規(guī)范，而且制定相關認證標準，從而，制約和引領各自高等工程教育的改革進程。

農村中等職業(yè)教育生源困境的經濟、社會關聯性因素分析

宋華明、彭月明在《教育與經濟》2012年第3期中撰文：對現階段我國農村中等職業(yè)教育生源困境的經濟、社會關聯性因素進行了分析。

受到農村產業(yè)結構調整、農村勞動力大量轉移的影響，從1993年開始，我國農村中職招生數額與在校生數額均大幅度下降。根據統(tǒng)計數據顯示，農村中職生源困境表現為：1.從與往年農村職業(yè)教育各項指標的縱向比較來看，我國農村中等職業(yè)教育的學校數目、教職工和學生人數都處于衰退的趨勢；2.從與農村普通高中各項指標的橫向比較，農村中等職業(yè)教育與普通高中在校生人數之比持續(xù)上升。

第9篇：高等教育課程理論范文

關鍵詞：理工院校；人文素質教育；課程設置

作者簡介：白燕（1975-），女，滿族，遼寧沈陽人，沈陽化工大學社會科學系，副教授。（遼寧 沈陽 110142）

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）19-0005-02

一、大學人文素質教育的提出及內涵

大學文化素質教育（或人文素質教育）在我國高校已經歷了十余年的發(fā)展歷程，其內容和內涵不斷得到充實和完善。簡言之，文化素質教育是一種“全人”教育理念，其核心在于“人的全面發(fā)展”。中國的素質教育就高等教育領域而言，主要針對的是一種狹智教育。[1]中國的高等教育之所以被指為狹智教育，是因為它一方面僅將教育偏于專業(yè)知識而忽略人的身心全面協調發(fā)展；另一方面又在知識教育中尤其疏略人文知識。正是因為看到了大學知識結構的狹窄與片面以及由此可能帶來的對人身心發(fā)展的不利影響，一些有遠見的教育家提出了這種“全人”教育理念。由于素質教育在我國高等教育領域的提出主要是針對大學人文教育的缺失以及大學生人文素質存在的問題，因此，大學的素質教育常被人們特稱為人文素質教育或文化素質教育。

1998年教育部印發(fā)的《關于加強大學生文化素質教育的若干意見》（以下簡稱《意見》）明確了文化素質教育的基本內涵：“我們所進行的加強文化素質教育工作，重點指人文素質教育。主要是通過對大學生加強文學、歷史、哲學、藝術等人文社會科學方面的教育，同時對文科學生加強自然科學方面的教育，以提高全體大學生的文化品位、審美情趣、人文素養(yǎng)和科學素質?！?/p>

文化素質教育是作為教育思想和教育觀念的改革而提出的。自1977年我國恢復高考以來，在高等教育不斷走向正軌的過程中，人們對高等教育本質的認識也經歷了深刻的變化，即從著重關注知識到關注能力，進而深入到關注素質。這一變化本身說明了人們已經自覺地意識到大學的終極關懷還應落在由知識和理性提升的健全人格上；高等教育的一切價值目標都應以人的更優(yōu)質發(fā)展這一根本命題為旨歸的。這正是大學人文素質教育的精神實質所在。

二、理工院校人文素質教育實施的困境與誤區(qū)

課堂教學、校園文化和社會實踐是文化素質教育三個主要實施途徑，其中課堂教學是最重要的實施渠道。許多理工院校校園文化建設和社會實踐活動開展得可謂有聲有色；但是在課堂教學，尤其是第一課堂教學這一最重要的環(huán)節(jié)，卻嚴重偏離了文化素質教育的精神實質。這突出地表現在人文素質教育課程設置上的兩個根本性問題。

1.人文素質教育課程學時和學分被嚴重擠壓

第一課堂是指人文素質教育的必修課和選修課。目前國內理工院校（尤其是省屬理工院校）的培養(yǎng)方案中，人文素質教育課程多以選修課的形式出現，較少設置為必修課。而在選修課中，其學時和學分仍被嚴重擠壓。以省內一所理工大學（稱為“S大學”）為例，其2010年的培養(yǎng)方案（簡稱《A培養(yǎng)方案》）中，全校51個專業(yè)方向的培養(yǎng)計劃中都規(guī)定了人文選修課的最低學分要求，其中1個專業(yè)為10學分，5個專業(yè)8學分，14個專業(yè)為7學分，16個專業(yè)為6學分，14個專業(yè)為5學分，1個專業(yè)為4學分。其中6學分（含6學分）以下共31個專業(yè)方向，占全校專業(yè)的61%；7學分以上（含7學分）共20個專業(yè)方向，占全校專業(yè)的39%。但問題在于，這4～10學分中真正承載的并不是人文素質選修課的內容。在《A培養(yǎng)方案》中發(fā)現，各專業(yè)的培養(yǎng)計劃都是將“形勢政策”（3學分）、“軍事理論”（2學分）和“健康教育”（1學分）這幾門非人文素質教育必修課嵌入到人文素質選修課中。這樣做的后果是全校人文素質教育課程大量缺失。這意味著S大學有31個專業(yè)（61%）的學生只要修滿6學分的必修課就無需再選擇人文素質選修課。因此，從理論上說，全校有31個專業(yè)的學生將無緣通過第一課堂的方式接受人文素質教育（排除不計學分自愿選擇的情況），只有20個專業(yè)的學生還有機會選擇人文素質選修課。更加遺憾的是，在這20個專業(yè)中只有10個專業(yè)是理工專業(yè)，而其余10個則是該校不占主體的管理學、經濟學、法學等文科專業(yè)（這同樣違背了“對文科學生加強自然科學方面的教育”的精神）。

透過S大學的《A培養(yǎng)方案》可以看出人文素質教育在該大學并沒有得到實質性的重視。這也折射出了在理工院校人文素質教育的尷尬處境，即在理念上其重要性被不斷肯定，但在實行中卻被嚴重忽視。筆者在調查中還發(fā)現，S大學在2006年、2002年和1998年的各版培養(yǎng)方案中實際都設有“大學語文”限選課（2學分），作為全校各專業(yè)必修的一門人文素質教育課程。但經過了十幾年的開設，在經歷了一場全國范圍的“大學語文”復興熱之后，這門相對成熟的課程卻在培養(yǎng)方案中突然消失了，實在是令人匪夷所思。這不禁讓人發(fā)問：十余年的文化素質教育改革在當下究竟是增強了，還是削弱了？S大學并非孤例，據了解S大學在制訂培養(yǎng)方案時還參考了其他同類大學的做法，這說明在其他理工院校也同樣存在著任意削減課程和學分的現象。這一現象反映了長期以來單科院校發(fā)展模式形成的單一的專業(yè)教育思想以及重理輕文的傳統(tǒng)觀念在一些理工院校仍然十分強勢。在這種觀念束縛之下，人文素質教育課程實際成了可有可無的“點綴”，甚至一旦學分和學時與專業(yè)課程發(fā)生沖突時，便成了欲除之而后快的“包袱”。

2.人文素質教育課程內容設置存在明顯誤區(qū)

教育部《意見》指出文化素質教育的實施途徑：“第一課堂主要是開好文化素質教育的必修課和選修課，對理、工、農、醫(yī)科學生重點開設文學、歷史、哲學、藝術等人文社會科學課程；對文科學生適當開設自然科學課程。所開課程要在傳授知識的基礎上，更加注重大學生人文素質和科學素質的養(yǎng)成和提高?！睂φ者@一精神，國內許多理工院校的人文素質教育課程在內容設置上存在明顯誤區(qū)。這集中表現在其課程內容明顯缺少人文素質教育課程應有的人文性、基礎性、綜合性和深刻性等特點。仍以S大學為例，在《A培養(yǎng)方案》中，以人文素質選修課名義開設的課程共65門，而在這65門課程中真正能稱得上人文素質教育課程的僅20余門。其余40余門課有相當一部分是法律、經管、體育、就業(yè)等實用性和技能性課程，諸如“個人理財與證券投資”、“公共行政管理理論與實踐”、“大學生KAB創(chuàng)業(yè)基礎”、“形體禮儀”、“網球裁判法”、“中國經濟改革”、“消費者權益保護法”等等。如果這么多的實用性和技能性課程充斥著人文素質教育課程，人文素質教育就成了一個大籮筐，什么內容都可以往里面填塞，這必然會模糊人文素質教育的目的，甚至背離了它的初衷。另外，文、史、哲、藝等人文課程也不同程度地存在著方向過于狹窄和深度欠缺等問題，與“在傳授知識的基礎上，更加注重人文素質的養(yǎng)成與提高”的要求還存在相當的距離。

三、理工院校人文素質教育實施的出路與設想

第一，提高對人文素質教育重要性的認識，自覺摒棄功利主義的價值取向，將人文素質教育放在人才培養(yǎng)的高度來認識。人文素質教育并非一種簡單的教育模式和教育分類，而是一種教育思想和教育觀念，它應貫穿于大學教育的全過程。早在1996年，周遠清在提出素質教育以文史哲的基本知識為內容的同時，即明確了其作為“教育思想、教育觀念的改革”的性質。[2]在這種教育觀念和思想的統(tǒng)照之下，人文素質教育課程僅僅是實施人文素質教育的一種途徑，而專業(yè)教育、第二課堂、校園文化以及社會實踐等也應成為人文素質教育的實施渠道。人文素質教育尤其要與專業(yè)教育融合，不僅要將人文素質教育的內容滲透到專業(yè)課程中去，同時還要充分挖掘專業(yè)課程本身所蘊含的人文精神和科學精神，使專業(yè)教育成為科學與人文相融合的實現平臺。

第二，在提高認識的基礎上，增加人文素質教育課程的學時和學分，保證人文素質教育課程有自己獨立的學分；同時，應至少開設1～2門人文素質教育必修課。通過這種鋼性規(guī)定確保人文素質教育通過第一課堂得以在全校范圍內實施。以下是省內另一所理工院校2011年的培養(yǎng)方案（簡稱《B培養(yǎng)方案》），有可資借鑒之處：

在《B培養(yǎng)方案》中，全校各專業(yè)都設有“素質拓展與創(chuàng)新實踐”這一課程類別，其下設兩個基本模塊：公共選修課、素質拓展與專題教育。在公共選修課中又分別設有三個類別：人文素質教育類；經濟管理類；自然科學、技術、方法類。這三類分別都是2學分。“素質教育拓展與專題教育”這一模塊中，則包含“軍事理論”、“形勢與政策”、“大學生健康教育”、“職業(yè)規(guī)劃與就業(yè)指導”等必修課。由此方案可知，雖然從課程的性質和學分要求來看，仍存在著對人文素質教育課程重視程度不夠的傾向；但相對于《A培養(yǎng)方案》，它有一個突出的優(yōu)點，即概念明確、思路清晰。這樣的課程安排可以保證人文素質教育課程能夠有自己獨立的2學分，它既可以與經濟管理、自然科學、技術方法等選修課并行不悖，又與“軍事理論”、“形勢與政策”等必修課有區(qū)別。

第三，進一步明確人文素質教育的內涵，加深對人文素質教育精神實質的理解，使人文素質教育課程真正落實在提高大學生的綜合素質和人文素養(yǎng)上。關于這一點，國內外一些知名大學以“核心課程”名義開設的通識教育課程卻更能體現出文化素質教育的精神內涵，值得理工院校研究和借鑒。如復旦學院的六大核心課程模塊，即“文史經典與文化傳承”、“哲學智慧與批評性思維”、“文明對話與世界視野”、“科技進步與科學精神”、“生態(tài)環(huán)境與生命關懷”、“藝術創(chuàng)作與審美體驗”，其主導原則就是要幫助學生形成基本的人文修養(yǎng)、前瞻性的思維和歷史的眼觀。[3]又如哈佛大學開設的文學藝術類核心課程，目的是“培養(yǎng)學生的審美情趣、對文學藝術作品的批判性理解能力”；開設的歷史研究類核心課程，目的是使學生“能以歷史的眼觀去認識世界”。[4]人文素質教育課程并非技藝技巧性的，也并非純知識性的，它應該直接指向人的內在素質。

第四，加強大學文化建設，營造濃郁的人文氛圍。大學必須涵詠于人文之淵藪，人文素質教育不僅要依托高水平的文史哲教學資源，更要培育于大學人文精神的土壤。古今中外一切優(yōu)秀的大學無不特別注重人文精神的涵蘊；而以文史哲教育為核心的人文教育對于中國未來大學之發(fā)展必將產生潛在而深刻的影響。理工院校需要人文精神的深厚滋養(yǎng)，這是理工院校實現高等教育的育人目標以及求得自身長久發(fā)展的基本保證。當然，人文教育的影響并非如理工學科那樣立竿見影，可以被人們直觀了解，對此需要有更深邃的歷史眼光和長遠的未來眼光。

參考文獻：

[1]張廷楚.素質教育是通識教育的靈魂——兼論我國高校素質教育之走向[J].高等教育研究，2008，（7）：6-10.

[2]周清遠.周清遠教育文集（一）[M].北京：高等教育出版社，

2001：538.