死亡教育的看法精選(九篇)

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第1篇：死亡教育的看法范文

[關鍵詞]大學生；生命值觀；生命教育；實證研究

[中圖分類號]G641　[文獻標識碼]A　[文章編號]1671-6639(2011)03-0084-04

近年來隨著大學生漠視生命、扭曲生命值事件的頻繁發(fā)生，大學生的生命教育逐漸引起了社會的廣泛關注。發(fā)達國家上世紀就開始重視生命教育，現(xiàn)已達到成熟階段，而針對大學生的生命教育在我國大陸地區(qū)還未系統(tǒng)全面地展開。本文在與國外及港臺地區(qū)相關研究進行比較的同時，試對近年來我國大陸地區(qū)關于大學生生命值觀的實證研究進行述評，以期為進一步開展大學生生命教育奠定基礎。

一、大學生的生命值觀

關于生命值觀的基本定義大部分學者持一致觀點，認為生命值觀是關于生命存在及生命值的基本觀點和看法。但對生命值觀所涵蓋的具體內容，學者們還未達成一致，主要分為兩類，一類是哲學范疇的，如生命值觀是人們對生命和生命值、目的、意義的看法，以及在人與人、人與社會、人與自然的關系中如何實現(xiàn)生命值所持的基本觀念…。另一類屬于心理學范疇，國內關于大學生生命值觀的實證研究多采用心理學范疇的定義。具體來看，生命值觀是指個體對有關生命及生命值、生命意義、人生理想、人生信仰和人生態(tài)度等重大問題的根本看法和態(tài)度。

二、大學生生命值觀的實證研究

(一)研究方法

近年來國內發(fā)表的關于大學生生命值觀的實證研究以測驗法為主，其中除少數(shù)學者采用了造句的投射測驗法之外，大部分研究又以問卷調查法為主。相比而言。國外學者重視采用訪談法獲得大學生生命值觀實證資料的個案研究，如日本鶴田一郎發(fā)表了自殺未遂專門學校大學生的心理咨詢與生命值的個案報告。關于生命值觀這一概念，采用訪談法和個案法能獲得更深層、更豐富的研究結果。雖有部分國內學者提及在問卷編制和研究過程中采用了訪談法和個案法，但缺乏詳細研究過程的分析資料。今后這一領域的研究應恰當利用訪談、個案研究等方法進行深入分析研究。

(二)研究內容

國內學者在大學生生命值觀研究上采用了維度不同和內容相異的調查問卷。綜述來看有6類問卷，具體包括：(1)對死亡的態(tài)度、對自殺的看法和生命的意義三個研究維度；(2)存在值、目標值和規(guī)則值三個值取向維度；(3)生命存在意識、自殺行為認知、生命值感、自我生命體驗和對安樂死的態(tài)度五個研究維度；(4)自殺的態(tài)度、對人生的規(guī)劃、對生命的看法、對死的態(tài)度、為誰而生、為誰而死、生的最大追求等方面15個問題：(5)生命存在意識、生命責任意識、生命幸福意識、生命漠視行為認知、生命值提升、學校生命教育認同等方面25個問題；(6)對生命的認識、是否具有生存技能、身心健康狀況、對自殺的態(tài)度、對暴力傷人的態(tài)度、對其他生命的態(tài)度、人生值與意義等方面27個問題。問卷的內容較為豐富，構成差異性較大，信、效度值得商榷，結果橫向比較力較弱，大多是對大學生生命值觀現(xiàn)狀的調查。少有對其影響因素的深入分析，這些都是目前國內大學生生命值觀實證研究中有待解決的問題。

(三)取樣范圍

目前我國大學生生命值觀實證研究的取樣主要集中在北京、上海、河北、河南、湖北、江蘇、江西、廣東等經濟相對發(fā)達的地區(qū)。也有學者在云南貧困地區(qū)、西南地區(qū)、四川5•12震區(qū)等地進行了調查研究，但取樣范圍仍未覆蓋全國，尤其是一些具有獨特文化特色的區(qū)域。如東北和西部地區(qū)仍缺乏可供參考的研究資料。不同生存環(huán)境下的人們具有各自特有的文化差異性會在大學生身上體現(xiàn)為不同的生命值觀。關于大學生生命值觀的地域性差異及造成這種差異的深層文化原因也是今后研究的一個重要方向，將為面向不同文化背景的大學生開展有針對性的生命教育提供理論和實踐依據(jù)。

三、大學生生命值觀現(xiàn)狀

國內有關大學生生命值觀現(xiàn)狀的具體內容主要包括生命意識、死亡態(tài)度、生活目標和生命值取向，本文也將從這四個維度闡述近年來國內大學生生命值觀的現(xiàn)狀特點。

(一)大學生生命值觀的類型

通過調查研究，學者們將大學生的生命值觀總體上分為積極和消極兩大類，具體分型上不同學者略有差異。有學者將其分為：珍愛生命、拼搏進取、悲觀與困惑、狹隘的生命值觀四種類型。有學者將其分為：珍愛生命、積極進取、悲觀與困惑、冒險、狹隘和矛盾的生命值觀六種類型。另有學者將其分為：珍愛生命、積極樂觀、拼搏進取、悲觀困惑、消極宿命、狹隘的生命值觀六種類型。

(二)大學生生命值觀的特點

根據(jù)近年來學者們的實證研究結果，可分別從生命意識、死亡態(tài)度、生活目標和生命值四個維度概括出國內大學生生命值觀的特點，

1　大學生的生命意識

國內大部分研究都表明大學生生命意識水平總體較好，生命存在意識強烈。與島山平三對日本大學生的調查結果一致，大學生對自我生命的關注遠遠高于對他人生命的關注。大學生對自然界生命的關注度不高。有研究還考察了大學生生命存在意識在性別、文理科和地區(qū)上的差異，結果表明：女生的生命存在意識顯著高于男生，理科生的生命存在意識顯著高于文科生，來自農村大學生的生命存在意識顯著高于來自城市的大學生，貧困地區(qū)大學生的生命存在意識高于非貧困地區(qū)大學生，這些研究成果為豐富生命教育內容提供了實證參考依據(jù)，提示教育工作者應注重加強大學生對他人生命及自然界生命的關注，同時要注意對不同人群實施有針對性的生命教育。

2　大學生的死亡態(tài)度

國內關于大學生死亡態(tài)度的調查結果顯示：大部分大學生對自殺有基本正確的認識，但對死亡的理解還不夠全面。一年級大學生在死亡態(tài)度上得分最高，但各年級學生在死亡態(tài)度上的得分并無顯著性差異。

與國內以死亡態(tài)度調查為主要內容的單一研究相比，國外及港臺地區(qū)還開展了大量關于死亡態(tài)度的影響因素、評方法及死亡教育課程開展方式及成效等多方面的系統(tǒng)研究。日本大石和男研究了大學生的生命值觀與死亡態(tài)度的關系。石田順子等研究發(fā)現(xiàn)性格、宗教、是否有通過讀書和電影鑒賞考慮過死亡的經歷等對大學生的生死觀有影響，護理專業(yè)大學一年級學生的“死亡回避”強于其他年級，臺灣Huei-LihHwang等研究評了生死學課程對護理專業(yè)大學生生死態(tài)度的影響，發(fā)現(xiàn)在接受了13周形式多樣的生死學課程學習之后，學生的生命意義有明顯正向改變，且與他人的互動分享及個人的反思有利于促進這種正向改變。我國今后在這一問題的研究上應借鑒國外及港臺地區(qū)的研究成果，深化研究內容，為開展積極有效的生死教育提供依據(jù)。

3　大學生的生活目標

國際上有很多關于生活目標的研究，Harlow等研究發(fā)現(xiàn)是否有生活目標與個人的抑郁和低自尊直系統(tǒng)的學校生命教育體系有重要借鑒意義。

第2篇：死亡教育的看法范文

1.1正確對待網絡，樹立學生的網絡安全意識。網絡對學生好比一把雙刃劍，既可以帶給學生大量的科學信息又可以使學生沉迷于虛擬的網絡世界荒廢學業(yè)。尤其是中職生處在向成年人過渡時期，他們在思想上有著幼稚和單純的一面，又有著成年人獨立的一面。一些不良的網絡信息影響他們的人生觀、價值觀。特別是一些不法份子，利用學生的善良進行違法犯罪活動。因此，要加強對中職生網絡安全意識的教育，養(yǎng)成良好的上網習慣。

1.2學會關愛身邊的同學，抵制校園暴力。學生們正值青春少年，情感豐富，有著對成年生活的向往，叛逆的心理使得他們容易沖動。人生經驗的缺乏和人生目標的模糊使得他們易聚易散，矛盾叢生。一些學生自小家庭離異，受不良風氣的影響，與社會不良青年聯(lián)系密切，哥（姐）們義氣嚴重，成幫結伙，打架斗毆。我們需要及時幫助這些同學樹立正確的安全道德觀念，在關注自身安全的同時，關愛其他人的安全，提供力所能及的援助。

2．學校安全問題的特點

2.1突發(fā)性。學校安全事故的發(fā)生往往具有突發(fā)性、不可預見性。比如打架事件的發(fā)生是由一些口角的爭執(zhí)開始的，由于學生對事物的感受力比較強，但控制能力較成年人弱，思想具有沖動性，遇事情不冷靜，思想方法比較簡單，看問題比較片面，容易受外界因素的影響而產生暴力行為，釀成嚴重后果。此類突發(fā)性事件難以預防,需多加強學生道德教育。違規(guī)用電或電路老化造成的火災也屬于突發(fā)性事件，但此類事件如果做好了事前的安全設施排查與更新，就可以減少安全事故的發(fā)生。

2.2危害性。事故一旦發(fā)生就會造成一定的損失。輕者損失財物，重者以付出生命為代價。無論是暴力事件還是災害事件的發(fā)生往往都是學?；蚣彝サ慕逃涣υ斐傻摹＜议L的溺愛和打罵，學校的專制、粗暴簡單的語言教育以及安全管理的疏忽都是造成這種后果的原因。

2.3低齡化。隨著教育改革的推進，快節(jié)奏的生活和激烈的競爭對學生心靈的沖擊，已經使很多學生患上不同程度的心理疾病。尤其中職生的年齡大多在15—18歲之間，思想品德的形成處在過渡期，具有可塑性。隨著人際交往范圍的擴大，身心發(fā)展的加快，但思想尚不成熟，缺乏社會經驗，識別是非能力不強，加之過重的學習壓力，促使稚嫩的心靈發(fā)生扭曲或是心理錯位，從而導致過激行為的發(fā)生。

3．學校安全教育工作的思路格局與實施

3.1完善安全制度關鍵在于加強層級綜合治理。涉及影響學生的生活和學習方面的校園安全隱患有十幾種，比如來自學生間的暴力、欺詐、吸煙、食品衛(wèi)生、失火、觸電、溺水、中毒、運動中的傷害、集體活動間的擁擠等等，這些都時刻威脅著學生的健康成長。我認為廣大教職工需要抓好以下幾項工作。

3.1.1統(tǒng)一思想，完善措施，層層抓落實、整改和防范，利用教職工大會宣講安全教育工作的重要性，糾正少數(shù)老師對安全教育的麻痹意識和僥幸心理以及沒有工作責任心和責任感的錯誤思想。

3.1.2建立校園安全管理網絡，明確事故安全責任，做到學校領導親自抓，學管人員主要抓。無論是輔導員（班主任）還是科任老師或是普通工作人員都要參與學校安全工作中，做到人人有責，形成學校的安全工作網絡保障體系。比如在領導的統(tǒng)領下①由教務處及科任老師建立教學管理安全網，保證課堂教學環(huán)節(jié)的安全管理。②由學工處和輔導員（班主任）建立生活安全管理網，加強學生的法律法規(guī)意識，進行安全防范能力、自救自護、心理調節(jié)等方面的教育。③由學校保衛(wèi)處加強對校園及周邊的治安防范。做好夜間巡邏以及對外來人員入校園的查詢登記工作，防止治安案件的發(fā)生。

3.1.3明確安全責任，調動發(fā)揮輔導員（班主任）的帶頭作用。學校安全教育工作是一項人人參與的工作。其中，輔導員（班主任）是學校安全教育的主要承擔者和生力軍，是與學生接觸最多的人，往往也是發(fā)現(xiàn)問題及協(xié)調問題的第一人。輔導員（班主任）責任心的高低直接關系到學校安全教育工作落實程度的好壞。我認為班主任（輔導員）在日常工作中最需要做的①經常宣傳學校安全制度和措施，做到天天講、時時講、處處講，時刻向學生敲響警鐘。②要從細處管理，不僅要注意學生上課時間的安全，還需注意學生課余時間以及在寢室內的安全。③善于觀察自己的學生，一旦發(fā)現(xiàn)什么異常，要及時與同學溝通，從心理解決問題，獲得學生的信任，消除隔閡，把安全隱患消除在萌芽時期。④把安全工作落實到位，“安全工作無小事，責任重于泰山”。宣傳口號不能只掛著口頭上，更不能存在僥幸心理，而應腳踏實地完成教育工作。定期開展以安全教育為主題的班會，宣講學生中出現(xiàn)的安全事故案例，組織學生討論，引起每個同學的足夠重視，防范于未然。⑤配合學校有關部門的工作。如配合學生安全員和校衛(wèi)隊的隊伍建設，鼓勵同學積極參加學校組織的安全知識競賽，做好學校安全大檢查工作等等。

3.2讓安全意識“隨風潛入夜，潤物細無聲”扎根于學生心中，減少安全事故。對于安全教育問題，雖然學管人員和輔導員（班主任）每時每刻都在強調，但安全事故卻層出不窮。究其原因是絕大部分同學都沒有意識到安全的重要性。對于老師的安全教育經常是從左耳朵進，右耳朵出。今天說的話可能當時記得，可過了兩天就忘了。如何把安全意識扎根于學生心中呢？我的看法有下面幾點。

3.2.1加強安全知識宣傳力度，學校有關部門利用課外時間、團會、校會、升旗儀式安排師生共同參加安全知識的培訓學習，時刻緊繃“安全”這根弦，這樣不僅增加了老師的責任心，又使學生學會了自身的安全防范。

3.2.2加強學生心理健康教育，提高學生身心健康水平，利用專題講座、墻報、板報等方式進行。如組織同學收聽廣播、收看法制節(jié)目，然后談談自己的體會和看法，輔導員（班主任）可用生動活潑的方式輔助點評，引領正確的話題方向。

3.2.3從身邊的小事做起，提高安全防范意識，在校園內可張貼宣傳標語，在涉及到安全隱患的地方設置警示牌。定時定期的集中組織力量進行“拉網式”安全檢查，發(fā)現(xiàn)隱患后要及時清除。執(zhí)行好消防、交通及保衛(wèi)制度，加強飲食衛(wèi)生管理、學校集體活動管理等。

3.2.4通過游戲、模擬現(xiàn)場、親身體驗等更貼切的方式進行教育。如在一些發(fā)達地區(qū)的學校開展了死亡教育，通過讓學生親身體驗死亡過程的方式來揭開死亡的神秘面紗，消除學生對死亡的好奇心，大大減少了校園的自殺率。

第3篇：死亡教育的看法范文

“向死而生” 存在主義死亡教育 死亡課程

一、引言

生與死如影隨形是客觀存在，也是一種人生智慧，知死方能知生，存在主義的核心理念在于“向死而生”。海德格爾強調“對死的必然性領悟，可以促使人從沉淪、異化中醒悟過來，積極籌劃自己、設計人生，從而更好地實現(xiàn)自己?！睅鞝柪?羅絲認為，死同生一樣，是人類存在、成長的一部分。她說，“死亡可以說是成長的最后階段，也就是說你是什么以及你所作為的一切，都在死亡中達到了。”奈勒認為，引導學生正確對待生與死是道德教育的一個重要課題。他認為，乍看死亡和教育無關，其實，“只有死亡的思想才使我們真正理解生活的價值”。死亡是我們生命整體的一部分，賦予人類存在以意義，迫使我們重新審視生命?！八劳鼋逃龔娬{‘向死而生’的教育理念，引導學生追求生命的價值”，從而認清生命中重要事物，抓住生命中的所有時光，做出自由選擇并承擔其后果，在有限的生命中利用自己的自由創(chuàng)造生存的價值，使之得以充實，不讓自己墮入不健康的幻想之中。因此，學校死亡教育要“幫助學生在成長與學習過程中，逐步認識到生命的可貴，進而尊重生命，關懷生命與珍愛生命”，并領會到死亡不可避免，還要引導學生審視自己的生命質量，要作為一個自由人而充實的存在著，而不是只滿足于生存著，能夠在現(xiàn)實中自由選擇，自為的處在自在的世界中。

談生論死，也就是存在主義者們主張的“向死而生”，談死是為了張揚生，是一種積極的人生觀。但是，我國的傳統(tǒng)文化對死亡有著強烈的禁忌，人們對于死亡諱莫如深，然而，近年來呈增長式出現(xiàn)的青少年學生對生命漠視而導致自殺、他殺的現(xiàn)象時有發(fā)生，促使死亡教育開始走進人們的視野并被逐步重視，死亡課程應運而生。本文試從存在主義死亡教育視角淺析死亡課程的開展的必要性及其開展，以期能幫助學生形成正確的死亡觀，提高生命質量。

二、死亡課程

Bensley（1975）認為，死亡教育是一個探討生死的教學歷程。這個歷程包含了文化、宗教對死亡及瀕死的看法與態(tài)度，希望藉著對死亡課程的探討，使學習者更加珍惜生命、欣賞生命，并將這種態(tài)度反映在日常生活中。死亡教育使人明白死亡是人的必然歸宿，知死方能明確生的意義，死亡課程把死亡教育就是生命意義的教育，是最深刻的道德教育的這種理念傳授給學生。廣州大學胡宜安教授也指出生死學課程不是美化死亡，而是解除死亡的神秘性，賦予死亡神圣性，讓學生更加珍惜生命，心理更加健康。

（一）死亡課程

死亡教育是我們生命中不可或缺的重要內容，現(xiàn)代教育不能忽視死亡教育。死亡課程是學校開展死亡教育最好的、也是最主要的形式。死亡課程的缺席，導致一些青少年不了解死亡，不知道什么是死亡，對自己生命不重視，也漠視他人生命，常以尋求死亡來解決問題，對生命沒有敬畏感。任何民族的延續(xù)與發(fā)展都是通過生命的延續(xù)與發(fā)展來進行的，因此，死亡課程的開展迫在眉睫。死亡課程的目的在于松開學生心靈深處的枷鎖，幫助學生建立起對待生死問題的平衡點。在死亡課程實施中，適時適度地教給學生一些死亡常識，逐步培養(yǎng)學生的心理承受能力以應對死亡的挑戰(zhàn)以正確的死亡態(tài)度來克服對未知死亡的恐懼，樹立積極的人生觀和死亡觀，熱愛生活，珍視生命，正視死亡。

（二）死亡課程開展的必要性

在西方發(fā)達國家，死亡課程涵蓋整個學校教育階段，也涉及普通民眾教育。相對而言，我國的死亡教育發(fā)展比較遲緩，死亡教育對于廣大民眾來說還只是陽春白雪的概念，并沒有在我國學校教育以及廣大普通民眾之間廣泛開展。正如內爾?諾丁斯所言：“死亡問題在學校里也基本上不被重視，除非有悲劇事故發(fā)生了?！眰鹘y(tǒng)教育對死亡教育的忽視容易致使學生形成消極的死亡態(tài)度，失去生的動力，認為人生灰暗，對生命絕望，消極對待生死，使得許多本可以避免的悲劇，諸如自殺、兇殺等頻繁發(fā)生。因此，實施死亡課程乃大勢所趨。

1.引導學生建立健全積極的人生觀

傳統(tǒng)教育長期以來對死亡教育的忽視，人們習慣只談生不談死，造成了我們知識結構中生死知識的嚴重缺位，使得人們對生命的的思考缺乏深度。各級各類學校過于重視智力學科的教育，忽視學生心理健康教育，不重視死亡課程的實施，致使很多學生誤認為死亡是最無意義的東西，是對生的一種威脅，容易導致學生形成灰暗心理，忽視生的希望形成對死亡的偏見，消極對待生死。死亡課程引導學生消除不良心理，增加學生心理承受能力，建立健全積極的人生觀，促進我國死亡教育廣闊深邃的開展下去。

2.死亡教育是完整教育中不可或缺的一環(huán)

教育即生活，教育不是為將來做準備，而是當前的生活就是內容。死亡是人類生命整體中不可或缺的一部分，應囊括于現(xiàn)代教育之內。只有了解死亡，理解死亡對人生的價值，學生才能正確積極的看待生命，在有限的生命里自由選擇，努力創(chuàng)造精彩的生活。學校死亡課程不是針對將死者的臨終教育，而是針對所有學生個體生命的通識教育，涉及各個年齡階層的學生。因此，死亡課程是現(xiàn)代教育不可或缺的組成部分，對學生來說是必需的。

3.幫助學生正確理解生命的意義

馬克思曾經說過“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。”生命是有限的，并且最終都會面臨死亡，人生的意義在于使這唯一的生命活得有價值、有意義。死亡課程可以使學生認識到死亡賦予生命存在以意義，并給人類生命加以的期限，催促學生在生命的期限里實現(xiàn)生命的價值，讓死亡不是走向寂滅的虛無，而是最終實現(xiàn)個體生命的。

三、死亡課程的開展

我國是一個避諱談論死亡的國度，雖然在一些有識之士的大力推進下有了一定程度的開展。但是，死亡課程的實施仍是相對滯后，普通民眾對于死亡還是忌諱如深。因此，死亡課程的開展一定要審慎，注意形式上的循序漸進，適時適度地在相應年齡階段展開相應的課程內容，避免操之過急產生不良的影響以形成真正的認識，并且將西方死亡教育課程實施經驗與我國本土傳統(tǒng)結合因地制宜進行折中教育，不要增加學生的成長負擔。以下從循序漸進的三個程度談論死亡教育課程的逐步開展。

（一）引導學生樹立正確的死亡觀

只有正確了解什么是死，才能夠更好地生。學校死亡課程應引導學生消除和緩解對死亡的恐懼，使得心理相對脆弱的學生擺脫懸掛在頭上的達摩克利斯劍，正確認識死亡，科學把握死亡的本質和內容，形成正確的死亡觀念，了解死亡并不可怕，明白存在的時候死亡就不存在，當死亡存在時我們就不存在，才能夠積極地思考死亡，從心靈深處解放自我，從而獲得自由，健康全面地成長，也才能樹立正確的人生態(tài)度，抓住生命中的所有時光，使之得以充實，活出意義與品質，獲得幸福感。

（二）培養(yǎng)學生的死亡悲劇意識

悲劇給人帶來一種厚重感、悲壯感、崇高感，通過對死亡的悲劇意識而給自己的生命帶來啟示和意義。存在主義哲學家們認為世界沒有意義，現(xiàn)實充滿荒謬，生活毫無目的，世界的荒謬性導致了個人存在的荒謬性。對人生悲劇性認識并不意味著存在主義哲學家們主張遁世、逃避、沉淪。相反，他們強調人們應在對現(xiàn)實的不正義、壓迫、殘酷的反抗中來彰顯自身生命的價值，以積極的、創(chuàng)造性的態(tài)度來對待生活，使生命更富有意義。因此，死亡課程實施過程中培養(yǎng)學生的悲劇意識是十分必要的，有利于學生增強心理承受能力，從容應對死亡這種悲劇性事件。

（三）引導學生進行死亡體驗

杜威認為：“從做中學”是兒童的天然欲望的表現(xiàn)。死亡課程應對學生的這種天然欲望加以引導和發(fā)展。引導學生進行直觀的死亡體驗，即不逃避死亡，在學生的承受能力之內直觀面對死亡，參與到與死亡有關的各種活動中去。死亡課程就是通過循序漸進的方式讓學生正面體會生命的生、老、病、死等自然規(guī)律。在實施過程中要注重死亡體驗活動的形式與過程，同時更要注重學生的內心體驗，在實踐活動中讓學生獲得直接的感性經驗，親身體會到死亡的殘酷，明白生命和死亡就一門之隔，感受到生命的脆弱與珍貴，意識到要重生又要順死，不能舍生也不能忘死，達到“向死而生”，提高自己的生命質量。

四、結語

蘇格拉底曾說過，人類重要的問題不是如何生存，而是如何好好生活。存在主義教育哲學家們也主張：“教育應該向學生展示生活的悲劇性”然而在我國，“死亡教育”和“性教育”一樣都是人們忌諱卻又不得不談的敏感話題。死亡課程就是通過學校課程教育的方式幫助學生明白死亡是生命中不可或缺的一部分，有利于學生理解有生與死是人類自然生命歷程的必然組成部分，有“生”必有“死”，這是任何人都無法撼動的事實，才能夠很好地了解生死，明白生的意義與死的價值，進而坦然面對生死，從而樹立科學健康的死亡觀，從心靈深處解放自我，獲得真正的自由，以便能夠更好的理解生命的強大和脆弱，深刻地了解生命的有限性，使學生能夠思索各種死亡問題，重新審視生命的分量。

作為現(xiàn)代教育不可或缺的組成部分，死亡課程的開展完整了現(xiàn)代教育體系。實施死亡課程，要以“向死而生”原則幫助學生正確認識生與死的關系，樹立正確的生死觀，面對死亡要處之淡然，使他們能夠正確看待死亡并認真思考如何生存，形成正確的人生觀、世界觀和幸福觀，進而能夠尊重和熱愛生命，以理性看待死亡，然后珍惜生命、珍惜感情、珍惜生活，從而在超越死亡中提高生命的質量。

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第4篇：死亡教育的看法范文

關鍵詞:生命教育;內涵;必修課;途徑

一、生命教育的內涵

生命教育最早源于20世紀初在西方興起的死亡學和之后發(fā)展起來的死亡教育、生死教育。美國的杰•唐納•華特士是第一位倡導生命教育的人,1968年他在加州創(chuàng)建“阿南達村”學校,開始倡導和踐行生命教育思想,關注反吸毒、預防愛滋病、自殺、暴力等問題。而西方國家明確標舉“生命教育”概念的,是1979年在澳洲成立的“生命教育中心”(1ife educational center:LEC),該中心現(xiàn)已發(fā)展為一個國際性機構,致力于“藥物濫用、暴力與愛滋病”的防制。日本1989年修改的新《教學大綱》中針對學生的自殺、殺人、破壞環(huán)境、浪費等現(xiàn)象日益嚴重的現(xiàn)實,明確表示以尊重人的精神和對生命的敬畏的觀念來定位道德教育的目標。生命教育的內容主要包括認識生命、尊重生命、欣賞生命、珍惜生命等。生命教育提倡“以人為本”的教育理念,在認識生命的基礎上,尊敬生命珍視生命,實現(xiàn)生命的價值,活出生命的精彩。劉慧給出的定義是:生命教育的涵義是以生命為基點,借助生命資源,喚醒培養(yǎng)生命意識、生命智慧,引導人們追求生命價值,活出生命意義的教育。這個概念對生命教育進行了詳細的闡述,也給我們指明了方向。生命教育的出發(fā)點和歸屬點都是圍繞生命進行的,理解生命不能僅僅局限在人的范圍內,還要借助動植物等生命來進行,教育的目的就是要喚醒、培養(yǎng)、引導人的意識,使生命個體朝著善、美的方向發(fā)展,最終使生命個體找到生命的意義與價值,做優(yōu)質的自己。

二、生命教育是一門必修課

(一)從生命教育的性質看。當代教育的新理念有:以人為本、終身教育、全民教育、智慧教育。從社會轉型期的角度來看,生命教育體現(xiàn)了當代教育的新理念,反映了當代教育的一種價值追求。以人為本強調的是以所有人為本,以人的生命為本,這正是生命教育所提倡的,也是生命教育的出發(fā)點。終身教育從出生到死亡貫穿著人的一生。全民教育是指全民接受優(yōu)質的教育,提高生命的質量使生活的變得更美好。生命教育的目的就是為了開啟生命智慧?？梢钥闯錾逃秦灤┈F(xiàn)代教育新理念的一條主線。教育新理念的實現(xiàn)是以生命教育為前提的。從個體的角度來看,生命教育旨在幫助人們從生命中學會生存,促進個體生命健康成長,成為優(yōu)質自己。從教育的角度來看,生命教育是本真教育的回歸―生命是教育的元基點,生命教育具有整體性、關愛性、智慧性、心靈性與成長性。

(二)從產生的原因來看。學生自殺、意外死亡的現(xiàn)象屢見不鮮,大學生自殺、暴力事件已成為十分突出的普遍性問題。有資料表明,我國每年至少有1.6萬青少年死于非命,相當于每天消失一個班級,因為許多青少年出現(xiàn)失落、迷茫、悲觀、抑郁等心態(tài),一些學生將生活中的挫折、失意、痛苦當成了“生命中不可承受之重”,心理承受能力差,而走向放棄生命的極端。大學生心理壓力增大,現(xiàn)代社會的競爭相當激烈,這種競爭使現(xiàn)代人生存壓力大大加重,常感精神疲憊,從而對生存意義和生命價值產生懷疑,沒有了生活的目標。因此對學生進行生命教育迫在眉睫。

(三)從生命教育的自身價值來看。國內外實踐以證明,生命教育不僅在消極方面可以避免自我傷害或自殺行為的發(fā)生,而且在積極方面可以使受教育者尊重生命、肯定生命的價值與意義,并達成自我實現(xiàn)及關懷人類的目標。有關生命與生存,生命與價值,生命與尊嚴,生命與發(fā)展等生命教育問題迫切擺在了教育工作者面前,以學生為本,建設青少年的精神家園,生命教育是這一任務的有效載體。

(四)生命教育的途徑:1、情感教育。生命教育首先要培養(yǎng)學生的生命情感。生命的情感是伴隨著生活和教育產生的。對于教育者來說對學生的教育并不是知識的積累,而是美好心性的培養(yǎng)。為使學生成為有教養(yǎng)的人,就必須讓他們有快樂、幸福及對世界的樂觀感受。學校當然不可能全面擔當起寄予學生幸福、樂觀感受的責任,它更需要家庭、社會的合作與關注。但有一點,學校教育絕對不是以貶損學生的幸福、樂觀感受為代價,把學生納入繁重學習的勞役之中。學生的個人情感以及對外部世界的感受直接影響著學生的生活和學習,以及對人對事的看法。讓學生擁有豐富的情感和一顆能夠感受美好的心靈是教育的出發(fā)點也是教育的崇高理想。2、生存教育。當今,人們處在飛速發(fā)展的時代大潮中,如果處于社會中的人不能順應社會的潮流,必然被社會的浪花所擊倒。學會在社會中生存是一個十分現(xiàn)實的問題。這種能力如何培養(yǎng),恐怕要從學生入學時開始慢慢滲透,才不至于出現(xiàn)教育與社會與人今后的生活發(fā)生脫節(jié)的現(xiàn)象。人要學會生存,學會生活,必須在教育過程中堅持生存教育。生存教育要注意加強對受教育者的生存意識、生存能力、生存知識、生存方法與生存價值的教育。只有學會生存,才能在社會立足,生存能力是人的立世之本,1992年8月的中日兒童內蒙古草原夏令營活動,引起了很多關心教育的人士對中國教育的思考,中國兒童的生存意識、生存能力、獨立能力與日本兒童相差很遠,生命教育要加強對學生的生存教育。3、死亡教育。就是通過一些與生死有關的哲理分析和實例,引導青少年結合自己的切身感受或他人的經歷,體會生的可貴,培養(yǎng)樂觀、積極的人生態(tài)度,善待他人也善待自己。在一些調查中發(fā)現(xiàn),凡有過親人或朋友死亡的痛苦經歷或個人曾經親臨死亡邊緣的青少年,對生活的態(tài)度更樂觀和藹,更懂得如何珍惜身邊的人,珍視自己的生命。不可能每個人都經歷一次生死的洗禮,但是我們可以從具體的事例中來領悟生死,只有了解了生死的意義,才能更加珍惜眼前的每一天,過好每一天。

結束語:綜上所述,生命教育有其豐富的內涵和存在意義,要找到適當?shù)耐緩綄W生進行生命教育。才能培養(yǎng)學生心性的發(fā)展,陶冶學生生命智慧,促進學生生命質量的提高。這樣的教育才是有意義的教育。

作者單位:首都師范大學初等教育學院

參考文獻:

第5篇：死亡教育的看法范文

在澳大利亞，生命被視為高于一切，政府經常通過各種媒體告誡公民，要教育孩子對生命負責。在澳大利亞。對生命負責是公民的責任，一個人的生命不但屬于自己，也屬于家庭，屬于國家。因此，澳大利亞的家長特別注重對孩子進行生命教育。

1、教孩子學會珍惜生命

澳大利亞的家長們會給孩子講述“我是從哪里來的”，帶孩子看出生不久的嬰兒。老師會讓孩子摸孕婦的肚子，給孩子講生命的起源。通過這些，讓孩子理解生命的來之不易，理解生命的意義，讓孩子認識到生的可貴，從而珍惜生命。家長和老師也會借助動物、植物給孩子講述死是怎么回事，讓孩子感知死亡的含義，幫助孩子理解死亡的自然性，同時領悟生命的可貴。

2、教孩子學會保護生命

生命對于每個人都是重要的，同時也是脆弱的。澳大利亞的家長經常教給孩子各種保護自己的方法和安全注意事項，如，如何在各種災難中逃生，如何逃離暴力等。家長模擬各種情境和孩子進行演練，如發(fā)生火災的情境，如在放學路上發(fā)現(xiàn)有人入室行竊等，家長先讓孩子發(fā)表自己的看法。家長再做總結。在學校里，更是鼓勵學生一旦有什么情況，哪怕只是受一點兒輕傷，都要向學校報告。

3、培養(yǎng)孩子承受挫折的能力

家長鼓勵孩子在遇到困難時通過自己的努力戰(zhàn)勝困難。蹣跚學步的孩子摔倒了，家長不會馬上去扶起來，而是讓孩子自己起來；孩子吃飯時弄得到處都是湯汁，但還是讓孩子自己吃；到了公共場合，絕大多數(shù)家長都能放手讓孩子自由玩耍。家長還經常跟孩子一起看動畫片或兒童故事節(jié)目的錄像，讓孩子講述主人公是如何戰(zhàn)勝困難的，并和孩子一起討論戰(zhàn)勝困難的辦法，以此啟發(fā)和鞏固孩子戰(zhàn)勝困難的思維基礎。

4、培養(yǎng)孩子的同情心

第6篇：死亡教育的看法范文

關鍵詞：生命教育；內涵：綜述

收稿日期：2007―12―20

作者簡介：蘇海針（1979―），女，漢族，山東省濱州人，山東師范大學教育學院碩士研究生，主要從事教育基本理論及德育理論研究。

生命教育在上世紀的最后幾年至今，一度占據(jù)教育理論的中心位置。但是無論生命教育也好，life education也好，education for life也罷，其核心都離不開“生命”和“教育”兩個概念，而且不同視角的分析只是相對的，沒有絕對清晰的界限。

一、實施地域的不同

生命教育的思想源遠流長，因各國文化社會背景之不同而有不同的實施取向。在此暫且只探討明確以“生命教育”概念為其旗號的相關現(xiàn)狀。

（一）西方國家

第一位倡導education for life的是美國的J. Donald Walters，他于1968年在美國加州創(chuàng)建阿南達學校(Ananda Schools)，開始倡導和踐行生命教育。不過，education for life實施范圍僅限于其倡導者在美國和意大利所創(chuàng)建的阿南達學校。

通常認為，最早的life education概念是1974年由澳大利亞的Rev.Ted Noffs牧師針對青少年吸毒且許多青少年死于吸毒這一問題而提出。1979年，新南威爾士州(New South Wales)成立了旨在“預防藥物濫用、暴力與艾滋病”的生命教育中心(Life Education Centre，簡稱LEC)。這一概念一經提出，即引起世界各國教育界的普遍關注，目前LEC已經發(fā)展成為一個國際性機構。

總的來看，國內外生命教育在內涵、范圍、宗旨與推動單位方面均不相同。西方國家的生命教育推動單位并非官方或正規(guī)學校，著重于關注反吸毒、預防艾滋病、遠離犯罪和貧窮等話題，將生理與心理衛(wèi)生教育、生死教育、安全教育作為其主要內涵；而國內生命教育則是以匡正社會風氣、提升全民生活品質與社會價值重建為目標，主題已遠遠超出澳大利亞、美國等地關注的范疇。

（二）我國港臺地區(qū)

香港于1995年起推展LEAP(The Life Education Activity Programme)，其內容延續(xù)了LEC的宗旨。1996年，香港天水圍十八鄉(xiāng)鄉(xiāng)事委員會公益中學首先在校內進行“生命教育課程”的，內涵開始擴大。三年后，香港“天主教教育委員會”又推出“愛與生命教育系列”，建議學校把婚姻的意義、家庭生活的真諦、貞潔的德行、性教育、人際關系和生命的意義這些內容融入有關科目。如今，香港的生命教育是大都從宗教的角度開展，內容涉及宗教教育、德育、倫理、公民教育等二十幾個科目。

1997年，鑒于校園頻繁的自殺及殺人事件，臺灣前教育廳廳長陳英豪認為必須在校園實行生命教育，此系島內“生命教育”一詞的正式提出。此種生命教育認為應從家庭、學校、社會各方面著手，幫助青少年從小探索與認識生命的意義，尊重與珍惜生命的價值，熱愛并發(fā)展每個人獨特的生命，并將自己的生命與天、地、人之間建立美好的共融共在關系，其內涵屬于廣義的生命教育，范圍很廣。如今，臺灣在教育當局和全社會各方面力量的支持下持續(xù)進行了近10年的生命教育，取得了較大成效。

（三）我國大陸地區(qū)

1922年陶行知先生在《時事新報》副刊《學燈》上發(fā)表《生活教育》一文，用英文把生活教育的觀念和思想表述為“education for life,education of life, education by life”，即把“生活即教育”命題用“生活教育、用生活來教育、為生活而教育”來闡釋。中文的“生命教育”一詞在大陸出現(xiàn)于20世紀90年代中期，當時主要是將環(huán)境教育、安全教育等看作一種生命教育，尚未對生命教育本身展開研究。到20世紀90年代末期，由港臺而來的生命教育才引起大陸學者的注意，并迅速形成一股研究熱潮，所以我們如今所謂的生命教育內涵基本與港臺地區(qū)保持一致。

鑒于我國教育改革和課程改革的需要，生命教育已開始付諸實踐。2004年12月,遼寧省啟動了中小學生命教育工程,制定了《中小學生命教育專項工作方案》。2005年6月，上海市也正式出臺了《上海市中小學生命教育指導綱要(試行)》。緊跟其后，湖南、湖北、黑龍江、山東等各省份開始出臺各種生命教育的指導綱要性文件。官方政策的正式出臺標志著“生命教育”這一現(xiàn)代教育理念開始大規(guī)模進入我國中小學校園。顯然，政府的介入和推動對生命教育的深入推廣和發(fā)展具有舉足輕重的作用。但是，在應試教育的強大羽翼之下，生命教育實踐也只是“星星之火”，遠遠達不到其在理論上的熱鬧程度。

二、分析生命層次的緯度不同

生命現(xiàn)象是世界上最最復雜的現(xiàn)象。對生命系統(tǒng)，我們只能作這樣或那樣的特征性的描述，而無法給生命下一個定義，因為沒有任何特殊的物質、物體或力量可以和生命等同。因此，人類對生命現(xiàn)象的理解可以有多層次、多緯度的闡釋，如此遂造成生命教育內涵的各具特色。臺灣學者的觀點就頗具代表性。

吳秀碧等很多學者根據(jù)身、心、靈三個層次，即把人的生命劃分為物質生命、精神生命、靈性生命來認識生命現(xiàn)象，認為生命教育可從生理與身體層面、心理活動與行為層面以及信念與靈性活動等層面入手。① 也有的學者根據(jù)知、情、意、行四方面來闡釋生命教育：認知層次指認識和了解身體及生命的意義和價值，熟悉與他人相處的法則以及知道愛惜自己和他人生命的方法；實踐層次指個體能夠將認識真正加以履行，不輕視自己和別人，不做傷天害理的事，能為自己行為負責；情意層次即具有人文關懷和社會關懷，能夠不斷的自我省思，欣賞和熱愛自己和他人的生命。② 學者鄭崇珍則從生命的生存、發(fā)展、自我實現(xiàn)等從低到高的需要出發(fā)，認為生命教育的目標從低到高可描述為培養(yǎng)學生珍愛生命，增進學生發(fā)展生涯和促進學生自我實現(xiàn)。③ 而臺灣更多的學者皆認同人的生命有人與自己、人與他人、人與自然以及人與“天”四個向度，認為生命教育應以自身為出發(fā)點，逐漸向外拓展到他人、社會、環(huán)境，直到生命的終極關懷和關懷整個人類的命運、建立世界倫理的觀念。最后一種認識角度在國內和國際學術界都比較普遍，基本能達成共識。

三、所涵蓋的具體內容不同

生命就是人的生命，而人的一切又相當復雜，所以，有關生命的方方面面無不理所當然地被納入生命教育內涵之中，諸如兩性、死亡、生理健康、感恩、信仰、安全、防治、自殺防治、傳染病預防、心理健康、生涯規(guī)劃、交往技巧、等，幾乎無所不包。在此，黃德祥教授的看法比較典型。他認為，生命教育落實在具體的教育情境中包含五個向度：宗教取向、生理健康取向、志業(yè)(生涯)取向、生活教育取向、死亡教育或生死學取向，并且認為美國的品格教育亦可視為生活教育的一部分。④所以，各學者口中的生命教育、各個國家和地區(qū)甚至不同的學校所實際實施的生命教育可能包含以上具體內容的幾種，重點會落在不同的具體內容上面，生命教育所體現(xiàn)出來的面貌也就五彩紛呈、各有特色了。

四、外延不同

外延的不同是指生命教育有廣義和狹義之分。

廣義上“生命教育”等同于“教育”一詞。國內很多學者認同，從教育發(fā)生學的觀點來看，教育因生命而發(fā)生，生命是教育的原點，本真的教育是以生命為原點，關懷生命，提升生命質量的教育。如葉瀾認為，教育就其本真意義來說，是“直面人的生命、通過人的生命、為了人生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關懷的一種事業(yè)”。⑤把整個教育等同于生命教育，這只是教育的理想狀態(tài)，這種理解以其應然性而與現(xiàn)實存在的教育狀態(tài)相區(qū)別。但從如此廣義的內涵來看，人的一生雖然有限，但是牽涉的因素甚為廣泛，其過程也至為復雜，舉凡生存、生活、生計，乃至于身、心、群、靈等，都可包含在廣義的生命教育之內。換言之，此種生命教育應該是指健全人格的教育。

盡管很多學者認同生命教育或全人教育就是教育的應然狀態(tài)，但在實際實施中，生命教育往往作為現(xiàn)有教育體制的矯正和補充，也就是補充現(xiàn)實教育中應有但缺乏的東西，即專指教育或廣義生命教育的一部分。因為，一再重復教育內容是沒有意義的，況且，將現(xiàn)有教育體制和課程體系推倒重來是不現(xiàn)實的，只能是不斷改革與進步，不斷朝向教育的理想狀態(tài)邁進。所以，大多數(shù)人所默認的生命教育并非指的全部教育，而是更關注教育中的人文精神、終極價值，也即人文教育。比如程紅艷指出：“所謂生命教育，旨在喚起人們對生命價值的認識，全面恢復人類生命的本性，采用理想的教育推動人的發(fā)展，提升人類生命的本性，使教育成為生命本質覺醒和顯現(xiàn)的過程，成為個人向‘人類’世界和自我不斷開放的過程，從而改變教育的工具化和教育目標片面化的現(xiàn)象?！雹迯母鞣N關于生命教育內涵的觀點來看，明顯可以發(fā)現(xiàn)其重點有所偏重：不突出生命的物質、生理方面的保健，更注重心理、精神方面的發(fā)展；不突出科學教育方面，更注重人文素質的培養(yǎng)；不突出智育方面，更偏重德育、美育、群育等方面素質的培養(yǎng)；不突出人的認知方面，更偏重情感、意志等方面的發(fā)展。

繼 續(xù) 教 育 研 究2008年第3期

當然，最狹義和最核心的生命教育是直接與“生命”、“生存”、“生活”、“死亡”等詞密切相關的內容，也就是指死亡教育。

五、名實不同

名實之分即是生命教育理念與生命教育具體實施、實然狀態(tài)的差別。有學者甚至認為公元前六世紀到三世紀間，希臘哲人普遍對生命、宇宙及人的關懷，還有我國春秋時期孔子所實施的“有教無類”、提倡“啟發(fā)”的私塾教育都屬生命教育之列。

雖然并未冠以生命教育之名，其實，就廣義的生命教育內涵而言，國外有關安全教育、宗教教育、健康教育、道德教育、公民教育等諸多范疇都與生命教育水融，甚至被生命教育概念納入囊中。比如英國的彼得•麥克非爾創(chuàng)立的體諒道德教育學派、諾丁斯的關心學派及目前主要在宗教教育中開展的生命的價值和意義教育都對生命教育做出了重要貢獻。

國內近10年來的教育理論與實踐探索在一定意義上也可以說是圍繞著促進人的生命發(fā)展這一主題展開的，如“情感教育”、“情境教育”、“愉快學習”、“自主創(chuàng)新”、“交往學習”、“主體教育”、“和諧教育”、“體驗教育”等素質教育的理論模式。雖然未冠以生命教育之名，其實莫不從關照人的生命意識出發(fā)，何嘗不是一種生命教育呢？自然，國內不少學校也打出了實施“生命教育”的旗號，究其實他們實施的是否是真正的生命教育，是否真正與生命有關，這顯然是兩碼事。

六、與死亡教育的關系不同

生命與死亡唇齒相依，生命教育與死亡教育緊密聯(lián)系。諸多生命教育概念有時涵蓋死亡教育，有時與死亡教育、生死教育通用，有時又把死亡教育排除在外。

讓我們先從生命教育的淵源談起。生命教育的研究源于人們對死亡的思考，美國早于上世紀50年代末開始死亡學(Thanatology)的研究，60年代開始在高校有計劃、有系統(tǒng)地推廣死亡教育，后來擴展到西方其他國家?！八劳鰧W”與“死亡教育”引入臺灣可溯源到上世紀70年代，卻因國人避諱談死的禁忌，直到1993年傅偉勛的專著《死亡的尊嚴與生命的尊嚴》提出“生死學”一詞，國人才逐漸接受。此后“生死學”一時蔚為顯學，“死亡教育”也就轉為“生死教育”。到了1997年，前教育廳廳長陳英豪正式提出中文“生命教育”一詞，用“生命教育”代替“生死教育”更具有積極正面的意味，因此迅速被社會所接受。

其實“生死教育”與“生命教育”的內涵差異不大。張淑美就曾指出：“善生才能福終，死亡不啻是生命的導師；教導死亡，實乃教育生命，‘死亡教育’，正是‘生命教育’?！贝_實如此，死亡教育名為談死，實乃通過教育讓孩子從小形成正確的生老病死的觀念，從而能以正確的態(tài)度和頑強的意志保護生命并追求生命的價值和意義。因而，死亡教育是生命教育的一種實踐方式，也可以視為生命教育狹義上的解釋。臺灣大學里的生命教育就采取狹義的定義，以生死取向居多。

七、從教育學的角度進行區(qū)分

從教育學的角度來看，可以從宏觀、中觀和微觀三個層面把握。從宏觀上說，生命教育是教育的同義詞，不是一種單獨形式的存在，它是一種教育思想，并作為一種教育思想、教育意識滲透于教育的方方面面，滲透于各科教學和活動之中，它涵蓋教育的方方面面，并一針見血地直指教育的本來意義，強調人的價值，強調人的主觀能動性的充分發(fā)揮，強調人的整體發(fā)展和個體的多樣性，注重個體獨特的經驗；從中觀上說，生命教育單指生命教育課程，意指教育的內容方面，這種課程以師生的共同發(fā)展和共同的生命成長為宗旨；從微觀上說，生命教育是一種教學策略與方法，這種策略與方法以“體驗”為核心以達到教與學的目的。

最后，筆者想引用孫效智先生對生命教育內涵這個令人困擾的問題提出的三項足以供參考的原則，于我們撥云見日頗有助益：（一）定義問題。基本上定義沒有對錯可言，我們不能說哪種生命教育的定義是正確的，哪種是錯誤的。任何人可以根據(jù)他自己的理念或理想來賦予生命教育某些內容。（二）共識與開放原則。定義適不適當或社會是否接受需要社會整體通過共識過程去討論，生命教育的內涵不應以一種封閉而獨斷的方式來決定，而應該透過開放的交流對話來確定并豐富它的內涵。（三）周延原則。生命教育它所包含的范圍應籠罩人生整體及其全部歷程，因此，生命教育的定義在內涵上應力求深度與廣度上的周延，避免各種片面與狹隘。

注釋：

①吳秀碧.生命教育理論與教學方案［M］.臺北：心理出版社股份有限公司，2006.22.

②張振成.生命教育的本質與實施［J］.上海教育科研，2002(10).

③鄭崇珍.生命教育的目標與策略［J］.上海教育科研，2002(2).

④黃德祥.小學生命教育的內涵與實施.生命教育全球資訊網life.省略.

第7篇：死亡教育的看法范文

“隔代撫養(yǎng)”惹官司

在當前中國不少家庭中，越來越多年輕的父母忙于工作，幾乎無暇顧及孩子。爺爺（外公）、奶奶（外婆）毅然挑起了照料第三代的重擔，“隔代撫養(yǎng)”模式在中國成為普遍現(xiàn)象，而由此所產生的家庭爭議，成為不少家庭的矛盾。試想一下，如果祖輩在帶孩子的過程中，孩子發(fā)生意外傷害如被燙傷等，家長雖心痛，但受傳統(tǒng)道德倫理觀念的影響，基本上還是會“親親相隱”，保持隱忍和沉默。但是，也有例外――

2010年3月，北京市石景山區(qū)法院開庭審理一起“女婿狀告岳父賠償案”的案子。由岳父照看的一名3歲多的孩子，在老人打盹時攀爬自家的窗戶，不幸墜樓身亡，警方勘查現(xiàn)場后認定孩子墜樓是一場意外事件。一個月后，孩子的父母在悲痛中離婚。但女婿認為，岳父照顧孩子失職，看護不力，侵犯了兒子的生命權，向法院索賠30萬元。岳父舉證證明自己曾以安裝護欄等措施，提前盡到了可能范圍內的注意義務。法院最后認定純屬意外，沒有支持女婿的訴求?？紤]到女婿的感受，判令岳父向女婿賠付1萬元。

2011年4月，北京的吳老太太拿到了法院的判決書。原來，吳老太太將自己的兒子、兒子前妻告上了法庭，要求他們支付撫養(yǎng)孫子的費用。之前，兒子和兒媳離婚，兒媳每月?lián)撟优畵嵊M800元，小孫子從此和奶奶一起生活。2011年初，吳老太太眼瞅著自己的身體越來越差，左思右想，決定向法院兒子和兒媳，要求他們擔負自己所支付的撫養(yǎng)費用。法院查明，兒媳按約定每月支付了撫養(yǎng)費，對吳老太太的要求有理由拒絕。而孩子的父親，并沒有實際盡到責任支付孩子的生活費和相關費用。因此，法院最后判決，孩子的父親向吳老太太支付1萬多元。

在日益攀升的生活成本、緊張繁忙的工作壓力和傳統(tǒng)文化面前，“隔代撫養(yǎng)”出現(xiàn)矛盾的現(xiàn)象越來越多。這一現(xiàn)象浸潤著社會親情，也在無奈中挑戰(zhàn)著道德，挑戰(zhàn)著法律。

“隔代撫養(yǎng)”的利與弊

在我國，隔代撫養(yǎng)占有很大比例，還有一部分是兩代人共同撫養(yǎng)，這個現(xiàn)象更普遍。隔代撫養(yǎng)，既可讓老人因撫養(yǎng)孩子有事可干，內心充實，又因老人有育兒經驗及血緣親情關系能更好地照顧孩子，讓孩子父母放心，節(jié)約了保姆費，可謂一舉多得。按目前看，隔代撫養(yǎng)主要出現(xiàn)在農村夫婦倆均外出打工的家庭和城市雙職工家庭。

對于“隔代撫養(yǎng)”，社會上有不同的看法，總體上說弊多利少。

反對者認為，隔代撫養(yǎng)容易產生溺愛，因為一部分老人自覺或不自覺地陷入了溺愛，一切以孩子快樂為標準，含在嘴里怕化了，捧在手里怕飛了，從不指責孩子的過錯，事事依著孩子，往往導致孩子自私任性、嬌生慣養(yǎng)、生活自理能力差，限制了孩子的獨立能力和自信心的發(fā)展。

同時，“隔代撫養(yǎng)”會使孩子的社會適應能力大打折扣。孩子具有模仿的天性，由老人撫養(yǎng)的孩子會在潛移默化中模仿老人的一些習性，比如動作慢，做事縮手縮腳。老人的年齡特點決定他們處事待人、探索新鮮事物都缺少了積極主動性，直接影響了下一代的性格形成，甚至導致孩子產生心理問題和疾病。

但是，也有一些家長對“隔代撫養(yǎng)”表示認可。

這部分人認為，有不少有知識、修養(yǎng)良好、人生閱歷豐富的老人對孫輩的教育很成功，這樣的“隔代撫養(yǎng)”說不定比父母自己帶還要好。還有家長認為，爺爺奶奶只會寵孫子的說法是錯誤的，爺爺奶奶比父母更經常夸孩子，給他們充分的選擇和自我表現(xiàn)空間，對他們有求必應，恰恰是這種“縱容”有助于孩子創(chuàng)造力的發(fā)展，而父母的嚴格要求和動輒懲罰的嚴厲教育方法反而會扼殺了孩子的天賦。

贊同者還認為，祖輩們退休后還有一定的經濟條件，在經濟上可以幫助子女將孫子帶好。相對于年輕父母來說，老人更有著較多的育兒經驗和耐心，有著豐富的生活閱歷，只要注意更新教育觀念和方法，“隔代撫養(yǎng)”也可以一舉三得，讓父母輕松，孩子有長進，老人有所寄托。

不管贊成也好，反對也罷，“隔代撫養(yǎng)”是當代社會無法回避的問題。

“隔代撫養(yǎng)”的監(jiān)管之責

現(xiàn)實生活中，在“隔代撫養(yǎng)”模式下，孩子發(fā)生傷殘甚至死亡的意外事件時有發(fā)生，對于孩子的家長而言，這是最大的心痛，是最不愿意面對的事實，一旦不幸的事情發(fā)生了，受傳統(tǒng)觀念的影響，往往也會“親親相隱”，采取緘默的態(tài)度。大多數(shù)情況下，自認為失職的老人往往主動背負沉重的精神枷鎖，獨自包攬全部責任，真正通過法律途徑尋求解決的案例并不多見。

據(jù)了解，我國婚姻法明確規(guī)定，父母對子女有撫養(yǎng)教育的義務。有負擔能力的祖父母、外祖父母，對于父母已經死亡或父母無力撫養(yǎng)的未成年孫子女、外孫子女，有撫養(yǎng)的義務。同時，民法通則也規(guī)定，未成年人的父母是未成年人的監(jiān)護人。未成年人的父母已經死亡或者沒有監(jiān)護能力的，有監(jiān)護能力的祖父母、外祖父母作為第一序列擔任監(jiān)護人。

法律專家認為，在當前“隔代撫養(yǎng)”成為社會普遍現(xiàn)象的情況下，即使祖父母、外祖父母不得不或者主動承擔了撫育孫輩的責任，幼兒父母作為他們的法定監(jiān)護人，也依然負有直接責任，除非祖父母、外祖父母在照顧過程中出現(xiàn)故意或重大過失，否則無需承擔失職之責。

從法律層面來講，父母作為孩子的法定監(jiān)護人，負有不可推卸的撫養(yǎng)義務，在“隔代撫養(yǎng)”現(xiàn)象下，老人因經濟問題與子女發(fā)生矛盾，這實際是一種最直接的親情傷害。在父母婚姻正常存續(xù)期間，老人出于自愿為孫輩作出經濟上的付出，因偶然的家庭矛盾等因素，促使老人向子女追索撫養(yǎng)費的請求不能獲得法律的支持。不過，因子女不盡贍養(yǎng)義務而引起的追討情形除外。對于離異的情況，如幼兒的父母在沒有盡到撫養(yǎng)義務的情況下，老人有權利提訟并獲得法律的支持。

第8篇：死亡教育的看法范文

【關鍵詞】生命觀生命教育　大學生

生命觀(View of Life)，是人類對自然界生命物體(也包括人類自身生命)的一種認識，它不僅指生命主體能認識生命本身的性質，還包括生命主體對生命應有價值的把握和判斷，一直是東西方學者不斷關注和研究的一個主題。

大學生這個特殊群體，代表著青年的主流和方向，關系著社會的文明和國家的未來，承載著社會的重托和期望。大學生的生命教育越來越受到國家和社會的關注，《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》(教思政廳[2011]5號)明文規(guī)定將大學生生命教育作為學生教育的重要內容，可見其重要性。

一、研究方法

(一)研究對象

本研究共隨機調查了300名在校大學生，共回收有效問卷264份，回收率為88％。

(二)測量工具

研究選用林雪編制的《大學生生命控制感問卷》、解亞寧編制的《簡易應對方式量表》和潘美姬編制的《當代大學生生命觀及生命教育調查問卷》進行測量，結果采用spss19.0進行統(tǒng)計分析。

二、研究結果與分析

(一)大學生生命觀的現(xiàn)狀

1.對待生命的態(tài)度。95.1％的同學選擇“會珍愛自己的生命”，有62.1％的同學選擇“會不斷提高自己的奮斗目標”，有60.6％的人認為“人生什么都可以舍棄，只有生命不能”，有82.2％的人認為自己“一定能熱愛生命、珍惜生命”。

2.人生目標。45.5％的同學在“是否有明確的生活目標”的項目上做肯定回答，有10.2％的同學做否定回答，有43.9％的同學選擇“不確定”。

3.生命責任感。58％的同學認為自己是一個很有責任的人。并且有53.8％的同學在非典時期情境選擇的題目上回答“我也會做，甚至付出生命的代價”。

4.對死亡與自殺的態(tài)度。56.4％的同學認為“死亡是必然要發(fā)生的”，有27.3％的同學“從不或很少考慮死亡的問題”，有84.5％的同學認為“自殺不是解決問題的方式”，有79.9％的同學認為“自殺是漠視生命的表現(xiàn)”，有51.9％的同學遇到挫折后會“很快振作起來，找出原因并解決”。

5.有關生命的知識來源。最主要的來源是社會傳媒，接下來依次是學校、家庭和朋友。84.5％的同學認為“需要了解有關生命方面的知識”。

除此之外。當代大學生的生命觀也存在一些令人擔憂的現(xiàn)狀：在“當遭遇火災、溺水，車禍等一些緊急事件時，你是否具備基本的自救和他救能力”項目上，僅有22.3％的人選擇“是”。

(二)應對方式與生命控制感

應對方式的調查結果顯示積極應對方式得分(M=25.1)高于消極應對方式(M=9.9)。

大學生生命控制感的調查結果，進一步考察生命控制感與應對方式的關系，生命控制感的總分和積極的應對方式呈顯著正相關，同消極的應對方式呈顯著的負相關。表明生命控制感水平越高的大學生面對生活問題時，越傾向于采用積極的應對方式，而控制感水平低的大學生則傾向于采用消極的應對方式。從各個維度上看，除變化接納和苦難接納之外，其余各個維度與兩種應對方式均呈極其顯著的相關。進一步的回歸分析也顯示，生命控制感的總分能夠很好地預測積極應對方式。

注：在0.01水半上顯著相關

三、研究結論與教育對策

(一)研究結論

本研究的調查結果顯示，當代大學生的生命觀主流是積極的、樂觀的，應對方式也多是積極的，且應對方式能夠很好地由高生命控制感水平預測。

(二)教育策略

家庭和學校生命教育的缺失，社會輿論生死觀引導不力等多方原因導致了當代大學生生死困惑的現(xiàn)狀。對于專門接受學校教育的大學生，在學校中開展系統(tǒng)、專門的生命教育幫助大學生樹立正確生命觀的有效途徑。

轉變觀念，全面理解生命。樹立正確的生命觀，首先要完善對生命的理解。不僅包含生命的基本內涵，還包括對人生目標的正確定位、對應對挫折的態(tài)度、對死亡的看法和對幸福的感受等等。教育工作者要首先轉變自己的生命觀念，營造不回避死亡、坦然面對的良好學校氛圍。

教學滲透，樹立理性觀念。能夠開設專門的生命教育系列課程自然是實現(xiàn)生命教育的理想途徑，但是目前我國高校生命教育的具體內容、教學方式和課程總量等內容都還處于探索之中，因此，在普遍開設的思想政治理論課和心理健康教育課程中滲透生命觀教育的內容，使同學們樹立理性的生死觀，實現(xiàn)自我價值。在此基礎上，逐步完善生命教育課程體系，夯實學校生命教育的課程基礎。

四、總結

生命是有限的，也正是如此，才使得人們能夠在有限的生命歷程內深刻地理解人生的意義，從而更好地把握人生。目前大學校園內呈現(xiàn)出的各種生命意義缺失與人生困惑的現(xiàn)象不斷地提示我們，對大學生實施生命教育必要且亟需，只有以生命教育為起點，感恩教育、成才教育和挫折教育等才有其實現(xiàn)的根基，只有以生命教育為起點，大學教育才能實現(xiàn)其應有的意義和作用。

參考文獻：

[1]潘美姬，大學生生命觀存在的問題及對策研究，河南大學碩士學位論文，2008，5.

[2]林雪，大學生生命控制感、應對方式和社會適應能力的關系研究，福建師范大學碩士學位論文，2009，5.

[3]田秋瑩，加強當代大學生生命觀教育的思考，青年科學，2009，(9)：184―185.

第9篇：死亡教育的看法范文

關鍵詞:地方高等院校;生命教育;理論與實證研究

近幾年來,大學生自殺事件不斷增加,其上升趨勢令人擔憂。據(jù)南京危機干預中心對部分高校的調查,大學生自殺率約為20/10萬,比全國自殺率高出一倍。近年來大學生自殺、傷人、虐待動物等事件經常見諸于媒體。如馬加爵殘忍殺害四位同窗、名牌大學優(yōu)秀博士生跳樓自殺、北大學子虐貓等,說明了部分大學生生命意識淡薄,生命行為失范。大學階段是大學生世界觀、人生觀、價值觀形成的關鍵時期。隨著生活壓力的增大以及空難、水災、地震、海嘯、恐怖事件的頻繁出現(xiàn),青少年尤其是大學生的不健康行為取向亦日益增多,如自殺、他殺、殘害動物、校園暴力、頹廢、消極等,因此應廣泛開展大學生的生命教育,而作為培養(yǎng)高學歷人才搖籃的高校更應擔負起“生命關懷”的重任。為此,我們大量查閱資料并在實際調查研究的基礎上全面了解江西地方高等院校大學生所體驗到的生命觀及其現(xiàn)狀,掌握其生命價值狀況的第一手資料,根據(jù)調查結果為江西地方高等院校生命教育的實施提出一些有針對性的對策。

一、生命教育的基本內涵

生命教育起源于法國生物學家Elie Metchnikoff于1903年提倡的“Thanatology”(死亡學)的概念。1968年,美國學者杰•唐納•懷特首次提出了生命教育(life education)的思想。1979年,澳大利亞Ted Noffs Foundation成立了“生命教育中心(life educational center,LEC)”,這是全世界最早的生命教育機構,該中心現(xiàn)已發(fā)展為一個國際性機構,成為聯(lián)合國“非政府組織”(NEO)中的一員,致力于“藥物濫用、暴力與艾滋病”的防治。

對于生命教育的內涵,目前學界有多種觀點。錢巨波認為生命教育就是確認生命的整體性和人發(fā)展的主體作用。劉濟良等認為生命教育就是引導學生正確認識人的價值,理解生活的真正意義。許世平認為生命教育就是珍惜生命,注重生命質量,凸現(xiàn)生命價值。程紅艷提出生命教育的內涵是引導生命走向更加完整、和諧與無限的境界。學者趙環(huán)認為生命教育是促進學生價值觀、生理心理、社會適應能力全面均衡發(fā)展的教育。高錦泉認為大學生生命教育應從生命本體尊嚴和生命實踐價值兩方面來定位。王北生等認為,生命教育就是選擇優(yōu)良的教育方式,培養(yǎng)具有健全人格、鮮明個性,掌握創(chuàng)造智慧的人的一種教育活動。何源等認為大學生生命教育是指引導學生正確認識人的價值和生命,理解生活的真正意義,培養(yǎng)學生的人文精神。郭成等認為生命教育是尋求以人的生命為本體基礎,以尊重人生命的尊嚴和價值為前提,以人的生命的整體性、和諧性為目的的教育。辜陽波認為大學生生命教育的內涵應該包括認識生命、認識死亡和尊重生命。張國民等認為大學生生命教育的內涵包括方向性、過程性和目的性。

綜合以上專家和學者理論研究的成果,我們可知,目前對生命教育的內涵有幾種代表性觀點:其一,從生命實踐的角度,強調生命教育的生活化。其二,從理性化的立場出發(fā),強調生命教育的終極關懷。其三,從生命存在出發(fā),強調生命教育的本體價值。因此,我們認為生命教育的內涵必須從以下四個方面去把握:一是珍惜生命;二是理解生命;三是理性對待死亡;四是生命多維教育。

二、生命教育的的理論分析

(一)生命教育的理論基礎

古今中外的哲學家們對于人、對于生命與死亡的詮釋為生命教育的實施提供了深厚的理論基礎和哲學依據(jù)?？偨Y大家的觀點,我們認為生命哲學、人生哲學和死亡哲學構成了生命教育理論的理論基礎。但是,從生命教育的理論基礎來看,將生命現(xiàn)象的研究僅僅建立在哲學的基礎上還遠遠不夠,我們還需要對生命進行具體而現(xiàn)實的認識。也就是說,我們只有在具體的社會條件下,才能理解生命的存在狀況與表現(xiàn)形態(tài)。所以,只有將生命教育的理論基礎建立在更為寬廣的社會學、文化學與哲學的基礎上,才能真正推進生命教育的理論建設。

(二)生命教育的基本原理

陶行知先生認為“生活即教育”,就是使教育與生活緊密聯(lián)系,這是一種對人生最高意義的關懷。人本主義教育主張人性化。終極關懷教育要求確立以人的發(fā)展為本位的主體性教育,體現(xiàn)人文關懷,樹立具有生態(tài)意義的“生命”教育觀,努力抑制學生個性消極因素的滋長,引導學生成為能創(chuàng)造性地適應不斷創(chuàng)新和變化的世界的活生生的個人。目前,大家普遍認同的觀點是:生命教育就是以生活教育的基本原理、人本主義理論的心理學原理、終極關懷教育的基本原理以及個性發(fā)展理論的基本原理為基礎的。

(三)生命教育的分析框架

從生命教育的分析框架來看,生命與教育的關系是生命教育的重要維度。但這種框架對推進生命教育的實踐還相差甚遠。從人的生命特征而言,生物性是其基本特征,社會性是其根本特征,文化性是其本質特征。研究和理解人的生命,需要以這些特征為前提,這一點在分析教育與生命的關系中顯得尤其重要。目前,大多數(shù)學者認為,生命教育的分析框架必須擴展,必須向學生生命存在的整個空間開放,而不能僅僅著眼于學校。

(四)生命教育的研究訴求

有關生命教育的研究訴求目前主要趨向于人文關懷與訴求。教育的目的是要促進人對生命意義的理解,但過高估計生命教育對人生發(fā)展的意義,容易走向教育萬能論的歧途。因此,大家比較一致的看法是,對生命教育的價值定位,只有恰當?shù)胤诺骄唧w的社會、歷史和文化條件下,結合我國當前社會發(fā)展的特點,在學生生活的社會環(huán)境中,通過分析當前文化發(fā)展的趨勢及其存在的價值問題,結合學生個體的生活成長史,才能獲得可能比較恰當?shù)纳逃膬r值定位與訴求。

(五)生命教育的基本原則

關于生命教育的基本原則目前學者們大致有橫向和縱向兩種看法。橫向的原則包括:生存價值與生活意義相統(tǒng)一的原則、物質追求與精神追求相平衡的原則和個體發(fā)展與社會發(fā)展相協(xié)調的原則;而縱向的原則包括全民受眾的原則、螺旋式推進的原則、知行統(tǒng)一的原則以及學校、家庭、社會相結合的原則。另外燕國材從方法論方面把生命教育的原則分為主體性原則、和諧性原則、存在性原則、民主性原則、自由性原則以及成功性原則?？梢钥隙ǖ氖?無論采取什么原則,我們的目的都是達到生命教育的和諧統(tǒng)一和終極關懷。

(六)生命教育的基本理念

對于生命教育的基本理念,學者們作出了不同的回答。概括來說,大家認為生命教育的基本理念主要有:強調生命本體存在價值、強調對生命神圣性、注重生命家園建構和注重生命審美境界。從中我們可以看出,學者們闡述生命教育基本理念的角度主要有兩個:一是現(xiàn)實的角度,強調對生命教育的研究必須從現(xiàn)實問題出發(fā)。二是理性的思辨,闡述了生命教育的意義。毋庸置疑,從現(xiàn)實和理性思辨的角度來闡述生命教育,不僅能夠使全社會意識到生命教育的緊迫性,又進一步論證了實施生命教育的可能性。

(七)生命教育的基本內容和基本特點

對于生命教育的基本內容,學者們的看法大致相同,終結起來主要有:生命價值教育、生命意識教育、生活挫折教育、生存意識教育、人際交往教育、生命安全教育、人生觀教育、生命關懷教育、苦難死亡教育、生命歷程教育、生命審美教育和生命信仰教育等。這些內容決定了生命教育具有教育對象的特殊性、教育內容的廣博性和教育方式的靈活性等特點。

(八)生命教育的目標

關于生命教育目標,眾說紛紜。有的學者認為,生命教育旨在幫助學生了解人生的價值、目的和意義,做一個對社會有用的人。也有的學者從教育者、受教育者、教育場所的角度,提出生命教育目標。還有的學者從預防學生自殺、揭示教育真諦角度出發(fā),提出生命教育是預防大學生自殺的一種有效手段,認為教育的真諦就是“一提四發(fā)”,一提就是提升人的地位,四發(fā)就是發(fā)現(xiàn)人的價值、發(fā)掘人的潛能、發(fā)展人的個性、發(fā)揮人的力量。而大部分學者認為生命教育的目標應著眼于全體學生整個的身心和諧發(fā)展,啟發(fā)生命潛能,深化價值反省,整合知情意行,為學生的終身幸福奠定基礎。從以上分析可知,關于生命教育目標的論述主要有認知、情意和實踐三個層面,但張旭東認為這些層面表述雖然全面、系統(tǒng)且具有可操作性,但仍存在一定的問題,主要表現(xiàn)在缺乏針對性。因此,他認為在確定生命教育目標時,首先,應該針對生命教育出現(xiàn)的背景去思考生命教育的目標;其次,要針對每一個個體的心理機能和行為特點確定生命教育的目標;第三,應該針對每一年齡階段青少年的實際,考慮要確定的生命教育目標實施后的效果。我們也同意這種觀點,認為只有從這三點出發(fā),所確定的生命教育目標才會起到導向、監(jiān)督、調節(jié)的作用。

三、地方高等院校生命教育實施途徑的實證研究

(一)對象和方法

本次生命教育實施調查主要以上饒某地方高校選修課的2個班共160名學生為實施對象,其中包括該校13個系的2-4年級本?？茖W生。一共發(fā)放了160份問卷,回收142份,有效率達到88.7%,其中男生62份,占42.9%,女生98份,占57.1%;文科專業(yè)103份,占64.4%,理工科專業(yè)57份,占35.6%。調查對象具有不同的性別結構和專業(yè)結構,具有一定的代表性和可比性。其中一個班(80名學生)不進行生命教育,作為對照組;另一個班(80名學生)進行生命教育,作為教育組,生命教育的途徑主要采用為期3個月的青春期教育、心理教育、安全教育、健康教育和環(huán)境教育等生命專題化教育形式,每周一次。3個月后對兩個班的學生采用了相同問卷的調查。調查問卷所包含的問題基本上是大學生常見的與生命有關的問題,如對自殺的態(tài)度,對人生的規(guī)劃,能不能做到熱愛、珍惜生命等,能比較客觀地反映出大學生的生命價值觀現(xiàn)狀。

(二)統(tǒng)計方法

運用SPSS13.5軟件進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析,P

(三)結果

1.生命教育對地方高等院校大學生生命存在意識的影響

從圖1可知,對照組學生雖然也關心國家發(fā)展、祖國強大、高校改革和國際關系等問題,但更強調自我的發(fā)展,而且進入大學后,由于找不到人生的方向,對前途感到很迷茫,對目前生活狀態(tài)十分不滿意。而教育組經過生命教育之后,過分強調自我發(fā)展的學生人數(shù)減少,更表現(xiàn)出對社會和國家的熱切關注,并對生活充滿熱愛,對自己滿意,對前途充滿信心。

2.生命教育對地方高等院校大學生生命價值取向和挫折意識的影響

從圖2可知,對照組學生的價值取向是多元化的,金錢主義、拜金主義思想并沒有對大學生的價值取向造成太大的影響,大多數(shù)學生希望生活過得舒服,想轟轟烈烈干出一番事業(yè),可又害怕失敗,遇到挫折時大多數(shù)學生感到害怕,認為自己無用,甚至還有些同學想結束生命。而教育組經過生命教育之后,大多數(shù)學生依然希望生活過得舒服,想轟轟烈烈干出一番事業(yè),但認為人生的價值主要還是取決于對社會作出貢獻的多少,并且遇到挫折時,大多數(shù)學生能夠以良好的心態(tài)去積極面對,認為死亡不是解決一切痛苦的辦法。

3.生命教育對地方高等院校大學生心理承受力和心理困惑的影響

從表1可知,對照組學生的心理承受能力較差,有待加強。同時,他們又不得不同時面對生活的各種困擾,經常自己的前途感到困惑或擔憂。而教育組經過生命教育之后,大多數(shù)學生的心理承受能力得到改善,對自己的前途的困惑感下降。

四、討論

(一)地方高等院校應把生命教育與德育工作有機結合

生命教育與思想政治教育有著極其密切的關系,二者本質內容與目標是一致的。但二者不是簡單的重復,而是各有其教育的內容與特點,是不可相互替代的。生命教育更注重情感教育與實際體驗,使思想政治教育體現(xiàn)出人文關懷的光輝。因此,在地方高等院校德育工作中,我們要轉變教育觀念,強化教育意識,結合思想政治教育、心理健康教育,培養(yǎng)地方高等院校大學生健康、正確的生命價值觀;同時加強人文精神教育,培養(yǎng)高尚的人文精神;最后要使生命教育滲透到地方高等院校學生管理中,構建充滿生命關懷精神的學生管理新機制,營造以生命關懷為價值取向的校園文化,充分發(fā)揮校園文化的教育功能,消除網絡消極信息對大學生的生命意識的弱化,創(chuàng)建地方高等院校大學生生命精神家園。由于生命教育的實踐性很強,地方高等院校在注重搞好課堂教學的同時,還要把生命教育從課堂延伸到社會中,注重生活體驗和重視全體參與。通過形式多樣的實踐活動,讓大學生掌握生命知識,形成正確的生命意識,進一步提高對社會的認識能力,對社會問題的思考和解決能力。

(二)地方高等院校應構建符合自身特色的生命教育模式

根據(jù)我們的調查和實證研究結果,我們可以知道,生命教育對于地方高等院校大學生生命意識的重構顯得十分必要。綜合各方面的資料,我們認為,構建地方高等院校生命教育模式應該從以下幾方面入手:一在各學科教學和實踐活動中滲透生命教育,因材施教,校本化地落實生命教育;二積極開展多種形式的課外活動,增強生命實踐體驗;三建立一支高素質的生命教育師資隊伍;四要完善學校心理輔導體系,培養(yǎng)學生的健康心理;五積極開展生命教育理論研究;六學校、家庭與全社會形成合力,共同關注大學生生命教育。

(三)地方高等院校應建立豐富的生命教育資源庫

實施生命教育,還必須建立地方高等院校生命教育資源庫。筆者認為,生命教育資源庫存在于課程與學科教學中、實踐活動中以及社會環(huán)境中。只有這三大生命教育資源庫有機和諧地利用起來,地方高等院校大學生的生命教育才能卓有成效。

(四)地方高等院校應建立大學生心理危機的預警體系和干預機制

為了提高學生的生命意識,加強自我保護和自我救助能力,建立地方高等院校大學生心理危機的預警體系和干預機制勢在必行。筆者認為應該做好以下兩方面的工作:一要建立地方高等院校危機預警網絡:班級配備心理委員院系組成心理咨詢和危機干預隊伍地方高等院校成立心理咨詢中心。二建立地方高等院校危機干預體系。經?；蚨ㄆ谠谌７秶鷥扰e行危機干預方面的專題知識講座。通過建立完備的校園危機干預體系,有效地防止和杜絕校園自殺和傷害危險的發(fā)生。

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