古詩(shī)詞教學(xué)概念精選(九篇)

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第1篇：古詩(shī)詞教學(xué)概念范文

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；古詩(shī)詞；教學(xué)；方法

中圖分類(lèi)號(hào)：G622 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2016）10-249-01

古詩(shī)詞具有悠遠(yuǎn)的意境，豐富多彩的語(yǔ)言表達(dá)，同時(shí)內(nèi)容涵蓋面也比較廣泛。古詩(shī)詞能夠在一定程度上對(duì)古代社會(huì)進(jìn)行真實(shí)的反應(yīng)，同時(shí)也是我國(guó)文學(xué)藝術(shù)上的寶貴資源。我國(guó)對(duì)于古詩(shī)詞的教學(xué)進(jìn)行了高度的重視，從小學(xué)開(kāi)始就設(shè)置古詩(shī)詞學(xué)習(xí)的課程，由此可知古詩(shī)詞學(xué)習(xí)在小學(xué)課程中，具有十分重要的地位。但是如何提高小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞的教學(xué)質(zhì)量，這還需要廣大的教育工作者進(jìn)行深入的研究。

一、小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)中存在的問(wèn)題探析

從目前小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)情況來(lái)看，普遍存在著“填鴨式”、“灌輸式”的教學(xué)模式。在講解過(guò)程中，具有豐富內(nèi)涵的古詩(shī)詞，被教師逐字逐句的分析，支離破碎，導(dǎo)致學(xué)生難以充分理解相應(yīng)的知識(shí)，只能通過(guò)反復(fù)抄寫(xiě)和死記硬背，獲得古詩(shī)詞的相關(guān)知識(shí)，甚至原本豐富有趣的課程被許多習(xí)題講解所替代，這樣不僅導(dǎo)致古詩(shī)詞教學(xué)課堂死板，缺乏學(xué)習(xí)氛圍，而且還降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，無(wú)法充分了解古代作者的思想感情，從而無(wú)法引起情感共鳴，更無(wú)法掌握詩(shī)詞中的各種典故，進(jìn)而與古詩(shī)詞教學(xué)目標(biāo)相脫軌，導(dǎo)致古詩(shī)詞教學(xué)質(zhì)量難以提高。

二、小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)的方法研究

1、從古詩(shī)詞入手，抓住作者的寫(xiě)作目的。

古代詩(shī)人都善于觀察，他們喜歡把日常中所觀察到的景物，利用優(yōu)美的語(yǔ)言和詞匯描寫(xiě)出來(lái)，例如《春曉》、《鵝》、《游園不值》等。教師在開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)中，可以從古詩(shī)詞入手，通過(guò)啟迪，豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)，從感性的角度出發(fā)，幫助學(xué)生領(lǐng)悟到周?chē)磺械拿篮檬挛?。例如在講解《送孟浩然之廣陵》的過(guò)程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從詩(shī)文入手，順著詩(shī)歌中的場(chǎng)景，領(lǐng)略詩(shī)中意味：在萬(wàn)里碧空下，江水一望無(wú)盡，一葉孤舟東去。而李白站在黃鶴樓上，目送著友人離開(kāi)的背影，他的眼睛和思想都集中在這片孤舟上，那上面載著他的摯友。由此可知，詩(shī)人遙望已久，思念之情油然而生，只能通過(guò)“唯見(jiàn)長(zhǎng)江天際流”這句詩(shī)抒發(fā)出內(nèi)心的感慨，從而讓學(xué)生可以輕易感受到詩(shī)人的思想感情以及寫(xiě)作意圖。

2、反復(fù)誦讀，發(fā)揮學(xué)生的想象空間。

教師在引導(dǎo)學(xué)生誦讀的過(guò)程中，注意不能拘泥于形式，不僅可以大聲的讀出聲音，同時(shí)也可以輕聲低吟慢讀，讓學(xué)生在誦讀中感知，在誦讀中感悟，在誦讀中感受到作者的情感。只有通過(guò)反復(fù)誦讀，才能獨(dú)處詩(shī)詞的重音和節(jié)奏，通過(guò)多讀，在理解詩(shī)歌含義的基礎(chǔ)之上熟讀成誦，逐漸積累，以此提高學(xué)生整體感悟的能力。同時(shí)在誦讀的過(guò)程中，學(xué)生可以感受到古詩(shī)詞的語(yǔ)言跳躍靈動(dòng)、精簡(jiǎn)含蓄、意蘊(yùn)深刻，常常是一字道出千種思緒。因此，教師需要精心優(yōu)化課程，充分發(fā)掘古詩(shī)詞藝術(shù)的空白之地，啟發(fā)學(xué)生的想象，通過(guò)想象，進(jìn)行藝術(shù)和體驗(yàn)的再創(chuàng)造，將抽象的古詩(shī)詞變?yōu)榫唧w的畫(huà)面，從而使得學(xué)生更加容易掌握古詩(shī)詞的內(nèi)涵。

3、加強(qiáng)情景教學(xué)的運(yùn)用。

傳統(tǒng)的應(yīng)試教育只是針對(duì)于考試，目的是讓學(xué)生在最短的時(shí)間內(nèi)提高卷面分?jǐn)?shù)，這樣導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法充分掌握古詩(shī)詞的相關(guān)內(nèi)容，對(duì)于作者的思想感情缺乏正確的認(rèn)識(shí)。眾所周知，古詩(shī)詞的精華在于通過(guò)優(yōu)美、精簡(jiǎn)的詞匯，表達(dá)出作者的思想感情。因此在小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)過(guò)程中，教師可以采用情景教學(xué)手段，結(jié)合多媒體技術(shù)，讓學(xué)生對(duì)于古詩(shī)詞有一個(gè)全新的認(rèn)識(shí)。例如，在學(xué)習(xí)《詠柳》的過(guò)程中，教師可以查找關(guān)于“柳”的視頻和圖片，在課堂上播放，隨后引導(dǎo)學(xué)生在詩(shī)詞中找到作者對(duì)于“柳”的贊美以及作者想要表達(dá)的思想感情，從而感受到春天的美好，這樣不僅激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造力和想象力，而且還為今后古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

4、注重古詩(shī)詞的品賞。

首先，需要抓住詩(shī)詞中的重要部分，即詩(shī)眼，對(duì)名句進(jìn)行品賞。在古詩(shī)詞中，一般講究的是鍛字煉句，作者將自身的思想感情全部融入與古詩(shī)詞中的一字一句中。因此，教師在古詩(shī)詞教學(xué)過(guò)程中，如果能夠抓住詩(shī)詞的關(guān)鍵部分，并對(duì)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)膯l(fā)和點(diǎn)播，那么就可以促進(jìn)學(xué)生朝著這個(gè)方向做更深的思考，從而掌握詩(shī)詞的意思，領(lǐng)略詩(shī)詞營(yíng)造的意境；其次，充分利用古詩(shī)詞中的意象，對(duì)詩(shī)詞進(jìn)行鑒賞。意象主要是指在作品中主觀情感寄托的事物。意象在古詩(shī)詞中以不同的形式存在，將多個(gè)個(gè)體連接起來(lái)而形成整體，即意境。在閱讀過(guò)程中，教師應(yīng)該首先抓住意象，根據(jù)意象的特征以及意象中所寄托的思想感情進(jìn)行整體的理解，從而體會(huì)意境。

5、培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

小學(xué)生在學(xué)習(xí)古詩(shī)詞的過(guò)程中，由于對(duì)古詩(shī)詞缺乏一個(gè)正確的概念，如果在學(xué)習(xí)初期，教師無(wú)法激發(fā)學(xué)生對(duì)于古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)熱情，那么便無(wú)法為古詩(shī)詞教學(xué)的開(kāi)展奠定良好的基礎(chǔ)。若教師一開(kāi)始便逼著小學(xué)生對(duì)于古詩(shī)詞死記硬背，這在很大程度上難以提高教學(xué)質(zhì)量。因此，教師需要著重培養(yǎng)小學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如，在學(xué)習(xí)一首古詩(shī)詞之前，教師可以利用故事的形式，向?qū)W生講述作者的背景，一次激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。當(dāng)學(xué)生對(duì)于古詩(shī)詞有了興趣后，教師便可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞進(jìn)行學(xué)習(xí)了。

結(jié)束語(yǔ)：在小學(xué)語(yǔ)文教材中，雖然所選的古詩(shī)詞數(shù)量比較少，但是都是經(jīng)過(guò)精挑細(xì)選的佳作，其中所包含的內(nèi)容寬廣、名句較多。因此，教師在古詩(shī)詞教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)該利用各種各樣的教學(xué)手段，讓學(xué)生充分感受古詩(shī)詞的魅力，體會(huì)到學(xué)習(xí)的快樂(lè)，從而讓學(xué)生在愉悅中感受到我國(guó)古詩(shī)詞的魅力。

參考文獻(xiàn)：

[1] 李 慧.試論小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)中存在的問(wèn)題及對(duì)策[J].北方經(jīng)貿(mào)，2010，（12）：193-194.

第2篇：古詩(shī)詞教學(xué)概念范文

關(guān)鍵詞：古詩(shī)詞；改革；創(chuàng)新；情境

中華民族的歷史文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，博大精深，在享受前人給我們創(chuàng)造的優(yōu)越歷史條件的同時(shí)，我們也要將這些無(wú)形的財(cái)富不斷地傳承并且發(fā)揚(yáng)光大。小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞恰好提供了這樣的平臺(tái)，讓我們能夠依靠這些文字深切地體會(huì)不同歷史時(shí)期人們的所想、所見(jiàn)以及所經(jīng)歷的事。文人墨客通過(guò)古詩(shī)詞來(lái)抒發(fā)自己的情感，表達(dá)著自己或者開(kāi)心，或者憂愁、或者思鄉(xiāng)、或者思人、或者贊美、或者抨擊等等各種各樣的感情以及心理狀態(tài)。

一、培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力

古詩(shī)詞是培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)的一部分，在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)古詩(shī)詞、理解大義的同時(shí)，還要感受古詩(shī)詞的優(yōu)美意境，感受古代詩(shī)詞歌賦的熏陶，感受他們用寫(xiě)詩(shī)作詞來(lái)抒發(fā)表達(dá)自己內(nèi)心的情感，用來(lái)尋找知音之人，就如同現(xiàn)代人用歌表達(dá)情感是一樣的。這次的新課程改革，從課程標(biāo)準(zhǔn)、課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)以及教學(xué)方法方面都進(jìn)行了大膽創(chuàng)新嘗試，打破了以往的舊的教學(xué)體制、教學(xué)模式，更加尊重學(xué)生、尊重人文教育，全面詮釋“以學(xué)生為主體”這一概念，所以老師在引導(dǎo)學(xué)生的同時(shí)，應(yīng)避免學(xué)生產(chǎn)生依賴(lài)心理，注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，課前預(yù)習(xí)生字生詞，自己借助有效的手段，例如，新華字典，古代漢語(yǔ)字典等，有條件的可以使用電腦、電話查詢(xún)，自己嘗試著去理解整首詩(shī)所表達(dá)的含義，揣摩詩(shī)人內(nèi)心的狀態(tài)等，在課堂上老師再和學(xué)生一起梳理。

二、激發(fā)想象力進(jìn)行故事轉(zhuǎn)換

古詩(shī)詞與現(xiàn)代文之間的區(qū)別就在于現(xiàn)代文言簡(jiǎn)意賅，與我們的生活環(huán)境接近，而古詩(shī)詞有的晦澀難懂，一詞多義。在不明時(shí)代背景的情況下很難理解作者的意圖。以前老師在講古詩(shī)詞的時(shí)候，都是帶領(lǐng)學(xué)生讀通順了，然后逐字解釋?zhuān)贆C(jī)械地組合成一個(gè)完整的句子，一首詩(shī)下來(lái)寥寥數(shù)語(yǔ)，既缺乏詩(shī)人創(chuàng)作的意境美，又使整首詩(shī)顯得生硬，作為小學(xué)生更難以理解，同時(shí)就會(huì)給學(xué)生造成古詩(shī)詞很難的心理障礙。

小學(xué)生單純無(wú)雜念的想法和他們不受約束的特有的豐富想象力，老師稍做指引，就可以大刀闊斧，天馬行空。老師可以在備課的時(shí)候就做出情景假設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞產(chǎn)生求知欲望。在帶領(lǐng)學(xué)生通讀全詩(shī)之后，把較難理解的字或者詞進(jìn)行解釋?zhuān)缓笞寣W(xué)生自己去揣摩，可以加上自己的理解以及想象，對(duì)整首詩(shī)進(jìn)行復(fù)述。以唐代詩(shī)人駱賓王的《鵝》為例，無(wú)論是初學(xué)者還是有基礎(chǔ)的學(xué)生都能較容易地理解，尤其是對(duì)于農(nóng)村學(xué)生，對(duì)鵝再熟悉不過(guò)了，在熟讀之后，對(duì)生字生詞進(jìn)行解釋?zhuān)缓蠹ぐl(fā)學(xué)生的想象力，基于對(duì)鵝的印象進(jìn)行修飾，彎彎的脖子、蠟黃的嘴、潔白的羽毛、紅紅的腳掌，再加上在水里游泳的場(chǎng)景，一首詩(shī)應(yīng)景而生，學(xué)生把自己也加入到畫(huà)面當(dāng)中，貼近生活的同時(shí)感受到了動(dòng)物的樂(lè)趣，又學(xué)好了古詩(shī)詞。

三、編排話劇

對(duì)于一些意境優(yōu)美的寫(xiě)景靜態(tài)詩(shī)詞，可以采用以上方法，但是不免有些枯燥，而對(duì)于有的古詩(shī)詞在創(chuàng)作過(guò)程當(dāng)中，可能是作者的親身經(jīng)歷，抒發(fā)了某種感情，低年級(jí)的學(xué)生不能有身臨其境之感，就很難理解。但是我們可以加入一些情境，有了前因后果，進(jìn)行補(bǔ)充，以簡(jiǎn)短的話劇、小品等形式編排出來(lái)，加之在編排過(guò)程中的樂(lè)趣來(lái)增強(qiáng)記憶。以賀知章的《回鄉(xiāng)偶書(shū)》為例，老師可以編排兩到三個(gè)場(chǎng)景，第一個(gè)是在鄉(xiāng)時(shí)期，第二個(gè)是年輕時(shí)離鄉(xiāng)，第三個(gè)是年老時(shí)回鄉(xiāng)（主要是第二個(gè)和第三個(gè)場(chǎng)景），一代又一代地傳承，離開(kāi)時(shí)的那些人變了樣子，自己也變了樣子，就連新出生的孩子都不認(rèn)識(shí)，一種孤單單的落寞感油然而生，加之感慨時(shí)過(guò)境遷，“年年歲歲花相似，歲歲年年人不同?！蔽覀儚脑?shī)中的兒童的角度來(lái)看待文章，家里來(lái)了個(gè)滿頭白發(fā)的老爺爺，既好奇，又害怕，很多復(fù)雜的情緒，就會(huì)問(wèn)：“你是誰(shuí)啊，你找誰(shuí)啊？”等等一系列的話，不同的詩(shī)，從不同的角度分析，這就依靠我們?nèi)w老師共同的努力，不埋沒(méi)孩子們的天性，又能夠讓學(xué)生身臨其境，從而對(duì)古詩(shī)又會(huì)有新的認(rèn)識(shí)。

總而言之，古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)在整個(gè)學(xué)生時(shí)代都占有很大比例，學(xué)習(xí)古詩(shī)詞，學(xué)習(xí)中國(guó)傳統(tǒng)文化需要所有老師共同努力，小學(xué)語(yǔ)文老師要給學(xué)生打好基礎(chǔ)，努力地去發(fā)掘中國(guó)文化的魅力。

參考文獻(xiàn)：

第3篇：古詩(shī)詞教學(xué)概念范文

關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)吟誦；古詩(shī)詞教學(xué)；知育；情育；意育

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1008-3561（2017）03-0089-02

我國(guó)是一個(gè)有著悠久詩(shī)歌歷史的國(guó)家，傳誦至今的古詩(shī)詞不僅是漢語(yǔ)言文學(xué)的典范和精華，而且還蘊(yùn)含著中華民族優(yōu)秀的品格和精神。古詩(shī)詞學(xué)習(xí)在傳承中國(guó)優(yōu)良傳統(tǒng)中起的作用至關(guān)重要，而吟誦作為傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)詩(shī)詞的方法，其歷史悠久。葉嘉瑩曾說(shuō)：“中國(guó)詩(shī)歌的吟誦傳統(tǒng)是從中國(guó)的第一部詩(shī)歌總集開(kāi)始的?！币髡b發(fā)展到今日，其與現(xiàn)代教育結(jié)合將在語(yǔ)文詩(shī)詞教學(xué)中發(fā)揮重要的作用。

一、吟誦

吟誦之學(xué)涉及廣泛，包括文學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、音樂(lè)學(xué)、教育學(xué)、傳播學(xué)、心理學(xué)、生理學(xué)等多種知識(shí)。在學(xué)界，吟誦并沒(méi)有嚴(yán)格而統(tǒng)一的概念。陳少松認(rèn)為： “吟”是拉長(zhǎng)了聲調(diào)像唱歌似的讀，“誦”就是用抑揚(yáng)頓挫的聲調(diào)有節(jié)奏地讀。接近于唱的“吟詠”“吟唱”“吟哦”和接近于讀的“諷讀”“誦讀”“朗誦”都能稱(chēng)為“吟誦”。吟誦的題材多樣，但大多以古詩(shī)詞為主，流傳下來(lái)的這些古詩(shī)詞都是先賢對(duì)人生或社會(huì)等各個(gè)方面的體會(huì)與見(jiàn)解，其中體現(xiàn)著中華民族許多優(yōu)良傳統(tǒng)和民族精神。吟誦能夠借助藝術(shù)的靈性使古詩(shī)詞中的情感進(jìn)一步抒發(fā)出來(lái)，是讀者對(duì)作者的“明心見(jiàn)性”的過(guò)程。

初中是基礎(chǔ)教育階段，古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)至關(guān)重要。人類(lèi)心理，有最為重要的三部分――知、情、意，這三部分達(dá)到圓滿的狀態(tài)，才能成為完整的人?？鬃釉f(shuō)：“知者不惑，仁者不憂，勇者不懼?！币虼?，良好的教育應(yīng)分為知育、情育和意育三方面。古詩(shī)詞是古代先賢留下來(lái)的寶貴精華，不僅包含漢語(yǔ)言知識(shí)，而且包含對(duì)于世間美好景物和美好情感的準(zhǔn)確描述及他們精神世界的真實(shí)寫(xiě)照。吟誦作為學(xué)習(xí)古詩(shī)詞的一種特殊的方式，在語(yǔ)文教學(xué)中的應(yīng)用對(duì)學(xué)生的知、情和意的教育意義非凡。

二、知育

對(duì)初中生來(lái)講，他們學(xué)習(xí)的漢語(yǔ)言知識(shí)有限，在“知”上有很大的提升空間。古詩(shī)詞中蘊(yùn)含的漢語(yǔ)言知識(shí)豐富，而吟誦的慢節(jié)奏便于學(xué)生對(duì)詩(shī)文、句法、結(jié)構(gòu)等進(jìn)行思索，是在利用漢語(yǔ)言交流時(shí)對(duì)于句法和結(jié)構(gòu)的有效理解的基礎(chǔ)。如果學(xué)生不能對(duì)古詩(shī)詞中體現(xiàn)的句法和結(jié)構(gòu)有很好的理解，就會(huì)產(chǎn)生疑惑。曾有人提出“與其讓學(xué)生朗讀十遍八遍，不如讓學(xué)生吟誦三遍四遍”，吟誦過(guò)程中借助藝術(shù)特有的靈感激發(fā)人的靈感思維，相對(duì)于朗誦的邏輯思維去強(qiáng)行理解和背誦古詩(shī)文會(huì)產(chǎn)生不一樣的效果。在一定的條件下，人的心態(tài)和古詩(shī)詞所描述的意境會(huì)更加相近并產(chǎn)生共鳴，一些知識(shí)點(diǎn)和難點(diǎn)就會(huì)瓜熟蒂落。

語(yǔ)言學(xué)習(xí)是與一個(gè)民族或者一種文明神交最基本的條件，語(yǔ)文教學(xué)是對(duì)中華文化的知育，吟誦有利于學(xué)生快速牢固地記憶古詩(shī)文。宋楠在《漫談古詩(shī)的吟誦教學(xué)》中稱(chēng)：“吟誦能幫助我們神奇地記住古典美文?！辈苡裰?、成遠(yuǎn)方曾說(shuō)：“先吟誦，在反復(fù)吟誦的基礎(chǔ)上背誦下來(lái)是不難達(dá)到的?！薄霸?shī)者，志之所之也。在心為志，發(fā)言為詩(shī)。情動(dòng)于中而形于言?！惫旁?shī)詞大都是創(chuàng)作者在某種心境下表達(dá)的情感和志向，或逆境，或順境，而吟誦古詩(shī)詞能讓學(xué)生體會(huì)其中的感情，進(jìn)一步體會(huì)詩(shī)人在詩(shī)境中的情感以及所表達(dá)的愿望。學(xué)生在以后的人生道路上極有可能遇到與作者類(lèi)似的情況，這時(shí)內(nèi)心深處就會(huì)產(chǎn)生對(duì)于自己所走的道路的創(chuàng)新意識(shí)，這是知而不惑，是遇事能斷的智慧。也就是說(shuō)一個(gè)人對(duì)事物發(fā)展的理解范圍有多大，他就能在多大程度上掌握事物發(fā)展的趨勢(shì)，從而不會(huì)為之所苦。

三、情育

“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”，古詩(shī)詞中所描繪的境景無(wú)外乎是襯托或表達(dá)作者自己內(nèi)心的情感。而傳統(tǒng)吟誦對(duì)讀者與古詩(shī)詞中情景的帶入感不是正常朗讀所能比擬的。例如，陶淵明的詩(shī)句：“采菊東籬下，悠然見(jiàn)南山。山氣日夕佳，飛鳥(niǎo)相與還?！痹谝髡b聲中，學(xué)生自己聯(lián)想詩(shī)中所描寫(xiě)的場(chǎng)景，很容易想象自己就是詩(shī)詞中的主人公，在籬下唱著詩(shī)歌采菊忙碌，不經(jīng)意間看見(jiàn)南山的風(fēng)景，是多么美好。這是一種獨(dú)特的情懷，也是一種獨(dú)特的生活方式，如此吟誦詩(shī)詞，對(duì)學(xué)生情懷的教育作用是不言自明的。隱逸情懷也許會(huì)在以后人生道路的困境中產(chǎn)生頓悟的效果，做事也不會(huì)太過(guò)于執(zhí)著于結(jié)果，過(guò)于憂成敗憂得失。情感的教育對(duì)于一個(gè)人是非常重要的，決定了其是否能夠快樂(lè)地生活。初中階段是從童年向成年過(guò)渡的重要階段，健康積極向上的情感教育對(duì)他們來(lái)說(shuō)至關(guān)重要。語(yǔ)文學(xué)習(xí)是對(duì)學(xué)生文化情感的培養(yǎng)方式之一，古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)是對(duì)歷史文化的學(xué)習(xí)，是對(duì)學(xué)生人文情感的培養(yǎng)，吟誦這一傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)古詩(shī)詞的方法，可使古詩(shī)詞中的人文情感和藝術(shù)情感充分地展現(xiàn)出來(lái)。

四、意育

易經(jīng)有云：“天行健，君子以自強(qiáng)不息?！贝司湔f(shuō)明一個(gè)意志堅(jiān)強(qiáng)的人不管遇到什么樣的困難和挫折，都不能成為放棄生活、放棄人生的理由。破釜沉舟、臥薪嘗膽等歷史典故都說(shuō)明了這個(gè)道理，這是中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)。智育和情育對(duì)于意育起著推動(dòng)的作用。唐代李白《行路難》中的“長(zhǎng)風(fēng)破浪會(huì)有時(shí)，直掛云帆濟(jì)滄海”很好地詮釋了意志力的強(qiáng)大。尤其前面幾句描述了“多歧路，今安在”的茫然，為后面做了很好的鋪墊。傳統(tǒng)吟誦有很多種腔調(diào)，每首詩(shī)作者表達(dá)不同的意境，在腔調(diào)的選擇上必然也不同。在李白這首詩(shī)中，前面所用的吟誦為“多歧路，今安在”這句服務(wù)，以音助景、以聲助情，讓人體會(huì)走入絕境的痛苦與無(wú)奈。后面“長(zhǎng)風(fēng)破浪會(huì)有時(shí)，直掛云帆濟(jì)滄?！钡囊髡b腔調(diào)應(yīng)體現(xiàn)希望與未來(lái)。吟誦李白這首《行路難》，將會(huì)起到對(duì)學(xué)生意志力的培育作用，使他們?cè)谝院蟮娜松缆分忻媾R同樣的境地時(shí)會(huì)以“勇者不懼”的心態(tài)去面對(duì)。這就是吟誦在古詩(shī)詞教學(xué)中發(fā)揮的意育作用。

五、結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，近年來(lái)古典文化興起，傳統(tǒng)吟誦繼續(xù)向前發(fā)展，其在古詩(shī)詞教學(xué)中的作用也逐漸被認(rèn)識(shí)到，許多教師也在教學(xué)實(shí)踐中逐漸應(yīng)用吟誦幫助學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)詞。古詩(shī)詞中的音樂(lè)感和節(jié)奏感需要借助吟誦才能發(fā)揮其特有的教學(xué)意義，雖然其在語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)于古詩(shī)詞學(xué)習(xí)的正面積極作用不言而明，但古詩(shī)詞的吟誦學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)生智、情和意方面的培養(yǎng)才是最重要的。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳少松.古詩(shī)詞文吟誦研究[M].北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，1997.

[2]宋楠.漫談古詩(shī)的吟誦教學(xué)[J].遼寧教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2009（06）.

[3]曹玉忠，成遠(yuǎn)方.試論繼承古詩(shī)文吟誦教學(xué)傳統(tǒng)[J].山東師大學(xué)報(bào)，1992（03）.

[4]王宇.論傳統(tǒng)吟誦法在高中古詩(shī)詞教學(xué)中的運(yùn)用[D].東北師范大學(xué)，2012.

第4篇：古詩(shī)詞教學(xué)概念范文

一、做一個(gè)小小的誦讀者――熟讀成誦，初感詩(shī)詞韻律

古詩(shī)詞不同于白話文，讓人一看便能明白寫(xiě)了什么。古詩(shī)詞的語(yǔ)言極其精練，富有節(jié)奏；另外句與句之間往往又暗合了某種韻味。這些都是詩(shī)人的匠心所在。如《漁歌子》中“青箬笠，綠蓑衣”的出現(xiàn)，給整首詞帶來(lái)了節(jié)奏的變化，顯得輕松活潑。要親近這樣的韻律，進(jìn)行多種形式的朗讀是不二法門(mén)。教學(xué)時(shí)可設(shè)計(jì)如下朗讀：自由讀整首詞； 捧著書(shū)本讀； 學(xué)著古人搖頭晃腦讀； 聽(tīng)古詞新唱，有滋有味地讀； 讀無(wú)字天書(shū)（即背誦）。這五種形式的反復(fù)朗讀，反映的是整個(gè)熟讀成誦的內(nèi)在規(guī)律的序列性，由讀到誦，由讀熟到讀出節(jié)奏、讀出韻味，學(xué)生的體驗(yàn)也由單調(diào)變得豐富，從而借助讀實(shí)現(xiàn)由表及里。

如此設(shè)計(jì)也是暗合小學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)詞特點(diǎn)的，具體表現(xiàn)在以下兩點(diǎn)。

（1）真趣味。反復(fù)朗讀，對(duì)于四年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，很可能會(huì)產(chǎn)生厭倦感，但不這樣讀，便容易斷裂朗讀的層遞性，達(dá)不到熟讀成誦的效果。所以結(jié)合小學(xué)語(yǔ)文“小”的特點(diǎn)，需要用一定的趣味來(lái)推進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，“捧著書(shū)本讀”“搖頭晃腦地讀”“聽(tīng)古詩(shī)新唱”“讀無(wú)字天書(shū)”這些朗讀形式牢牢地吸引著學(xué)生的注意力，使他們不厭其煩地進(jìn)行反復(fù)朗讀，更重要的是每次朗讀都是基于文本的素讀，學(xué)生在這樣一遍遍的朗讀中，真實(shí)地尋找著那種韻味和節(jié)奏。

（2）古韻味。古詩(shī)詞必定有“古”味，某種意義上就是文化的味道、歷史的味道。語(yǔ)文課要有濃濃的語(yǔ)文味，不同文體的教學(xué)要有不同文體的個(gè)性，童話要有童話的味道，說(shuō)明文要有說(shuō)明文的味道，古詩(shī)詞也要有古詩(shī)詞的個(gè)性味道，而古韻就是古詩(shī)詞教學(xué)的味道。“學(xué)著古人搖頭晃腦地讀”“在詩(shī)情畫(huà)意中聽(tīng)唱并朗讀”所包含的不僅僅是朗讀的形式，更是這種儀式感背后的文化情懷，從而拉近了學(xué)生與古人的距離，使學(xué)生朦朦朧朧地感受到了詩(shī)詞的意境美，在學(xué)生情感層面上拉近了與古詩(shī)詞的距離，走近了文本。

二、做一個(gè)小小的翻譯者――解疑釋惑，盤(pán)活詩(shī)詞妙言

古詩(shī)詞言辭簡(jiǎn)明凝練，畫(huà)面感極強(qiáng)，感情表達(dá)極其含蓄，真可謂一字一意境，一句一段情。也正因此，語(yǔ)句濃縮，意思跳躍，成分省略，詞序倒置，這些古詩(shī)詞的表達(dá)特點(diǎn)，也常被視為學(xué)習(xí)古詩(shī)詞的主要障礙，不過(guò)從事物具有兩面性的原則來(lái)看，這些又恰恰成為學(xué)生調(diào)動(dòng)自身語(yǔ)言庫(kù)進(jìn)行語(yǔ)言實(shí)踐的最佳契機(jī)。于是，《漁歌子》詩(shī)意解釋環(huán)節(jié)可進(jìn)行以下設(shè)計(jì)。

①先學(xué)：在充足的時(shí)間內(nèi)，借助注釋?zhuān)约簢L試著說(shuō)詞意，發(fā)現(xiàn)并留意有困難的地方，做上記號(hào)。

②小組助學(xué)：小組內(nèi)輪流說(shuō)詞意，并求助解疑難。學(xué)生通過(guò)說(shuō)和聽(tīng)，有可能加深了對(duì)詞句的理解，有可能解決了自己的疑問(wèn)，有可能又發(fā)現(xiàn)了新的疑問(wèn)。

③展學(xué)：小組匯報(bào)學(xué)習(xí)成果，先匯報(bào)已會(huì)的，再提出不會(huì)的，其他組進(jìn)行補(bǔ)充或者釋疑。學(xué)生通過(guò)對(duì)疑問(wèn)的共同探究和研讀，明了古詩(shī)詞的解釋須兼顧整幅畫(huà)面，根據(jù)情況添加語(yǔ)言。

在展示學(xué)習(xí)成果時(shí)，教師適時(shí)助學(xué)，在看似無(wú)疑處尋找疑問(wèn)。指向“桃花流水”所蘊(yùn)含的整體畫(huà)面感；指向“斜風(fēng)細(xì)雨”所表達(dá)的化無(wú)形為有形的秘妙。

在看似簡(jiǎn)單的合作學(xué)習(xí)背后，它其實(shí)遵循的就是“先學(xué)后教”的教學(xué)理念。先學(xué)，小組助學(xué)，展示學(xué)習(xí)成果，師適時(shí)助學(xué)，這樣的學(xué)習(xí)進(jìn)程符合學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，比較好地實(shí)現(xiàn)了目標(biāo)的層層推進(jìn)。

（1）激活了學(xué)生的語(yǔ)言。學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞的接觸可以從小學(xué)入學(xué)第一課開(kāi)始算起，有的甚至在幼兒園時(shí)期便有涉及，所以古詩(shī)詞這類(lèi)文體對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，是既陌生又熟悉的存在。語(yǔ)句濃縮，意思跳躍，成分省略，詞序倒置，這種表達(dá)現(xiàn)象便成了學(xué)生極想挑戰(zhàn)的難點(diǎn)，半模糊半清晰、似懂非懂的心理認(rèn)知，使解釋詩(shī)詞大意天然地成了極好的最近發(fā)展區(qū)。需要學(xué)生盡可能地調(diào)動(dòng)自己的語(yǔ)言積累，需要學(xué)生盡可能地組織自己的表達(dá)邏輯，需要學(xué)生盡可能突破自己固有的表達(dá)習(xí)慣，需要學(xué)生盡可能審視自己的語(yǔ)言表達(dá)，再加上彼此合作探究的學(xué)習(xí)，極易營(yíng)造出緊扣語(yǔ)言的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，從而在原有的語(yǔ)言基礎(chǔ)上逐步得到螺旋式的發(fā)展。

（2）內(nèi)化了詩(shī)詞妙言。古詩(shī)詞之所以經(jīng)典，不僅僅在于其厚重的人文性，也在于其精練到極致的精妙語(yǔ)言，這點(diǎn)從寫(xiě)作者習(xí)以為常的引用名言警句便可見(jiàn)一斑。而語(yǔ)言的真正積累必然是建立在對(duì)語(yǔ)言反復(fù)推敲的基礎(chǔ)上的。此環(huán)節(jié)中學(xué)生有了充分的語(yǔ)言實(shí)踐，說(shuō)和聽(tīng)均不下三次，且不重復(fù)，一次比一次說(shuō)得好。同時(shí)，學(xué)生進(jìn)行了反復(fù)的質(zhì)疑解疑，充分發(fā)揮了自我調(diào)節(jié)和合作學(xué)習(xí)的作用，在交流中解答疑問(wèn)，又在交流中產(chǎn)生疑難，難度的提升，意味著收獲的豐富。此外，學(xué)生在質(zhì)疑中提升了語(yǔ)言的敏感力。學(xué)生的學(xué)習(xí)從某種意義上來(lái)說(shuō)是有所欠缺和忽略的，必須獲得教師的指引。在實(shí)際的教學(xué)中也的確存在這樣的現(xiàn)象，關(guān)于“斜風(fēng)細(xì)雨”的理解，學(xué)生普遍是想當(dāng)然的，“斜斜的風(fēng)細(xì)細(xì)的雨”成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主要結(jié)果，集體忽略了其詩(shī)情畫(huà)意的化無(wú)形為有形的表達(dá)效果。通過(guò)引發(fā)學(xué)生注意，產(chǎn)生疑問(wèn)，帶著學(xué)生深挖語(yǔ)言現(xiàn)象，使其真正感受到語(yǔ)言的表達(dá)效果，體驗(yàn)到古詩(shī)詞的秘妙。

三、做一個(gè)小小的吟誦者――品讀意象，感悟詩(shī)詞內(nèi)涵

有境界則自成高格。這種境界寄托在詩(shī)詞的意象之中，是詩(shī)人在創(chuàng)作時(shí)的刻意追求。因此，在古詩(shī)詞教學(xué)中，教師應(yīng)十分重視引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟詩(shī)詞中的意境美，要充分調(diào)動(dòng)想象，進(jìn)而形成獨(dú)特的情感體驗(yàn)和思考。這樣，學(xué)生才能在與文字相遇的過(guò)程中觸摸詩(shī)詞的靈魂。在品讀《漁歌子》的意象時(shí)，可進(jìn)行如下設(shè)計(jì)。

①想象作畫(huà)：根據(jù)學(xué)生對(duì)景物的想象，在近乎畫(huà)布的PPT上通過(guò)“景物”（文字）重現(xiàn)，還原畫(huà)面，感受詞中有畫(huà)。

（在交流中學(xué)生想象：輕盈飛翔的白鷺 自在肥美的鱖魚(yú) 悠悠的桃花 潺潺的流水 悠然垂釣的漁翁……）

②引發(fā)對(duì)“不須歸”的思考。

（所有景物都已畫(huà)上，唯獨(dú)不須歸，為什么不須歸？ 層次一：景色之美，令人陶醉，詞人不須歸。層次二：更是悠然自得的生活。）

③再隱詞，吟誦《漁歌子》。

意境的感悟必然是學(xué)習(xí)古詩(shī)詞的難點(diǎn)，但同時(shí)也是領(lǐng)悟一首詩(shī)詞的關(guān)鍵，無(wú)法回避，也不容回避。為了更好地感悟，以上三步遵循小學(xué)生形象思維為主的特點(diǎn)，采用了涉及想象的三個(gè)策略，即：以舉象，重移情，貴入境。

（1）舉象。指引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)課文時(shí)，進(jìn)行畫(huà)面想象，從而體驗(yàn)情感的過(guò)程。就像本環(huán)節(jié)中還原畫(huà)面的過(guò)程，“蒼翠的西塞山”“盛開(kāi)的桃花”“潺潺的流水”“悠然垂釣的漁翁”……學(xué)生在較為豐富的想象中體驗(yàn)美景，感受“詞中有畫(huà)”。

將詩(shī)詞描繪的畫(huà)面通過(guò)想象再現(xiàn)在學(xué)生們的眼前，學(xué)生不僅對(duì)文本有了更深的感悟，還培養(yǎng)了想象能力。更重要的是，學(xué)生在這樣的想象過(guò)程中，逐步掌握了古詩(shī)詞閱讀的方法，體會(huì)到閱讀的樂(lè)趣。

（2）移情。這是個(gè)心理學(xué)概念，指一種投射。對(duì)于閱讀來(lái)說(shuō)，就是讓學(xué)生通過(guò)將自己以往的體驗(yàn)融合在新的角色上，從而自覺(jué)地體會(huì)詩(shī)人的所思所想。本環(huán)節(jié)中引發(fā)學(xué)生走進(jìn)詞人內(nèi)心追問(wèn)：“為什么不須歸？”就是如此。

（3）入境。指在閱讀中通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本所構(gòu)筑的情境，通感似地想作者所想，思作者所思。結(jié)合詞人的人生經(jīng)歷，聯(lián)想詞人當(dāng)時(shí)的心情，學(xué)生便能更好地體驗(yàn)作者的心境，并在吟誦中有所體現(xiàn)。

通過(guò)如此層層遞進(jìn)式的想象和感悟，學(xué)生在連續(xù)的追問(wèn)下，不斷地向詩(shī)詞要答案，向詞人要答案，向自己要答案，思維的縝密和深刻就是在這樣的推進(jìn)中實(shí)現(xiàn)。更重要的是，學(xué)生在這樣的過(guò)程中深化了對(duì)古詩(shī)詞的理解和感受，又通過(guò)最直觀的方式――吟誦來(lái)表達(dá)。

四、做一個(gè)小小的思考者――立足當(dāng)下，尋味詩(shī)詞人生

古詩(shī)詞承載的往往是文化。字?jǐn)?shù)不多的古詩(shī)詞包含著詩(shī)人深邃的情感、獨(dú)特的人生經(jīng)歷，有時(shí)還折射時(shí)事的變遷、民族的文化。正是這些承載的元素，相比較于其他文本，古詩(shī)詞有了更多元的解讀，不同的時(shí)代有著不同的解讀，不同年齡層的人會(huì)有不同的解讀。作為古詩(shī)詞學(xué)習(xí)的課堂結(jié)尾，不畫(huà)句號(hào)，要畫(huà)逗號(hào)、省略號(hào)。因?yàn)轶w現(xiàn)在同一個(gè)人身上，不同年齡階段，不一樣的人生經(jīng)歷，對(duì)同一首詩(shī)詞的理解和感悟也是存在不小的差異的。

任何一首詩(shī)詞，從學(xué)生的角度來(lái)看，都是可供再次品讀和玩味的，甚至應(yīng)該結(jié)合自身人生閱歷的豐富去不斷尋味的。于是課堂的最后可設(shè)計(jì)如下。

（1）可留味。古詩(shī)詞的簡(jiǎn)短精練，留給吟誦者的是韻味，是畫(huà)面，也是一種獨(dú)屬于中華民族的文化符號(hào)。如：《泊船瓜洲》的“明月”；《楓橋夜泊》的千年“鐘聲”；“請(qǐng)君試問(wèn)東流水”的寄情于“水”等。這些極其厚重的文化不是簡(jiǎn)單知道便成的，它應(yīng)該作為一種意象深植于學(xué)生的心靈，所以要留味于心。

（2）可質(zhì)疑。小疑小進(jìn)，大疑大進(jìn)。在課堂上，帶著問(wèn)題學(xué)習(xí)，可以在解決問(wèn)題的過(guò)程中收獲知識(shí)和能力；帶著問(wèn)題離開(kāi)課堂，可以讓學(xué)生在更廣闊的人生課堂中有更大的收獲?？紤]到《漁歌子》整個(gè)江南意象的呈現(xiàn)，對(duì)于詞人來(lái)說(shuō)，又蘊(yùn)含著對(duì)“天人合一”道家哲學(xué)的訴求。所以，在教學(xué)時(shí)分成了兩個(gè)步驟學(xué)習(xí)。

①吟誦悟境：師生配合吟誦，相和《漁父歌》，感受兄弟情誼。

②回味存疑：依然不須歸，這又是為何呢？

對(duì)于一群四年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們有他們當(dāng)下的理解和感悟，我們不能強(qiáng)求他們過(guò)高地界定詩(shī)詞的內(nèi)涵，我們的教學(xué)必須尊重這樣的認(rèn)知規(guī)律來(lái)實(shí)施。整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)利用師生相和吟誦，漸入情境；語(yǔ)言的反復(fù)，引發(fā)沖突；板書(shū)的動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)，直觀印象。既點(diǎn)明詩(shī)詞的學(xué)習(xí)需要人生閱歷的豐富，又蘊(yùn)含學(xué)習(xí)是不斷求疑的過(guò)程的真理。

第5篇：古詩(shī)詞教學(xué)概念范文

關(guān)鍵詞：以趣入境 初中語(yǔ)文 古詩(shī)詞教學(xué)

古詩(shī)詞匯集了炎黃子孫的精華，是我國(guó)優(yōu)秀的古典文化遺產(chǎn)。學(xué)習(xí)古詩(shī)詞，可以讓學(xué)生感受到中國(guó)古典文化的魅力，還可以陶冶學(xué)生的藝術(shù)情操。在初中語(yǔ)文教學(xué)中，古詩(shī)詞教學(xué)是重要的組成部分。隨著對(duì)學(xué)生鑒賞能力日益提高、新課程改革工作的日益深入，以趣入境是一種行之有效的教學(xué)方法。興趣是最好的老師。教師以興趣為教學(xué)導(dǎo)向，學(xué)生會(huì)主動(dòng)、自覺(jué)地閱讀、習(xí)誦古詩(shī)詞，體會(huì)詩(shī)詞的美，無(wú)形中就提高了古詩(shī)詞的教學(xué)效果。而意境的感悟可以幫助學(xué)生更深入地理解詩(shī)詞，感受詩(shī)詞的核心思想。因此，要想取得良好的教學(xué)效果，就要不斷探索如何以趣入境，以提高詩(shī)詞教學(xué)的有效性。

一、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

導(dǎo)入環(huán)節(jié)的成功與否，直接決定了課堂教學(xué)質(zhì)量的高低。良好的導(dǎo)入技巧，可以激發(fā)學(xué)生的求知欲，使學(xué)生對(duì)課堂學(xué)習(xí)興趣倍增。一方面，可以通過(guò)音樂(lè)導(dǎo)入的方式，活躍課堂氣氛。初中生對(duì)音樂(lè)有著微妙的情愫，音樂(lè)對(duì)初中生可以起到神奇的作用。比如在上蘇軾的《水調(diào)歌頭?明月幾時(shí)有》時(shí)，筆者以一首王菲的《明月幾時(shí)有》導(dǎo)入課堂，許多學(xué)生很快進(jìn)入了意境，打著小節(jié)拍跟著唱了起來(lái)，活躍了課堂氣氛。另一方面，可以借助別具一格的點(diǎn)評(píng)作為導(dǎo)入語(yǔ)。當(dāng)我們接觸一首詩(shī)詞的時(shí)候，第一眼就會(huì)看到作者的名字。教師可以先介紹作者的生平經(jīng)歷，然后再引用名人的評(píng)價(jià)進(jìn)行導(dǎo)入。在上到王維的《山居秋暝》時(shí)，筆者是這樣導(dǎo)入的：坡在仔細(xì)閱讀了王維的詩(shī)、畫(huà)之后，飽含深意地說(shuō)：“味摩詰之詩(shī)，有畫(huà)；觀摩詰之畫(huà)，有詩(shī)。”在聽(tīng)完?yáng)|坡先生的評(píng)價(jià)之后，學(xué)生饒有興致地閱讀該詩(shī)，并找出了體現(xiàn)“詩(shī)中有畫(huà)”的詩(shī)句。如此的導(dǎo)入，語(yǔ)言精練，效果顯著。

二、科學(xué)構(gòu)建詩(shī)詞體系

初中語(yǔ)文教材總共有六冊(cè)，每一冊(cè)教材中都設(shè)置了詩(shī)詞學(xué)習(xí)的內(nèi)容。這些詩(shī)詞學(xué)習(xí)部分，根據(jù)單元課題的不同被零散地安排在不同的單元。這種跳躍性的學(xué)習(xí)對(duì)于初中生的記憶與學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，具有一定的難度。為了減少學(xué)生的學(xué)習(xí)難度，教師在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)該把詩(shī)詞形成一個(gè)完整的系統(tǒng)。比如在上到辛棄疾的詩(shī)詞時(shí)，教師可以把某一單元他的詩(shī)歌與其他單元中辛棄疾的詩(shī)詞結(jié)合起來(lái)，進(jìn)行系統(tǒng)、全面的講述。既要涉及到作者本人的生平事跡，也要與其他相關(guān)的詩(shī)詞聯(lián)系起來(lái)，這樣有助于學(xué)生進(jìn)一步深入理解詩(shī)詞。同時(shí)，還可以根據(jù)詩(shī)詞創(chuàng)作時(shí)間，打亂教材的分布。如蘇軾的《浣溪沙》在《水調(diào)歌頭》的前一單元，但是從創(chuàng)作時(shí)間來(lái)看，《水調(diào)歌頭》在《浣溪沙》之前。筆者按照創(chuàng)作時(shí)間，先講解《水調(diào)歌頭》，并把二者串講起來(lái)，這樣有助于對(duì)蘇軾的人生經(jīng)歷以及樂(lè)觀豁達(dá)的個(gè)性作全面的了解，也能夠更深刻地體會(huì)“不應(yīng)有恨，何事長(zhǎng)向別時(shí)圓”的含義，從而增強(qiáng)了對(duì)詩(shī)詞的記憶效果。

三、創(chuàng)設(shè)詩(shī)詞意境

意境在我國(guó)文學(xué)與美學(xué)理論中是一個(gè)十分重要的概念，也是本文論述的中心內(nèi)容。作者的主觀情愫與所描述的客觀事物融合起來(lái)所形成的境界就是意境。教師在教學(xué)過(guò)程中，要引導(dǎo)學(xué)生欣賞詩(shī)詞中的意象，走入詩(shī)詞所營(yíng)造的意境中去。這樣學(xué)生對(duì)詩(shī)詞所展示的詩(shī)詞意象與意蘊(yùn)有著更深刻的理解與把握，通過(guò)合理的聯(lián)想與想象，再創(chuàng)造詩(shī)詞的意境。馬致遠(yuǎn)的《天凈沙?秋思》全詩(shī)28字，展示一幅凄美的秋天夕陽(yáng)圖，表達(dá)了詩(shī)人的思鄉(xiāng)之情。南宋陸游的《十一月四日風(fēng)雨大作》，透過(guò)詩(shī)人簡(jiǎn)短、精煉的文字，看到了一位憂國(guó)憂民的垂暮老者。這時(shí)仿佛看到這樣一幅畫(huà)面：在一個(gè)風(fēng)雨交加的夜晚，一位垂暮老者僵臥在床，輾轉(zhuǎn)反側(cè)，難以入眠。他想的不是個(gè)人的孤苦，而是蒼生的疾苦，國(guó)家的安危，他是多么希望自己還能再上前線奮勇殺敵，鞠躬盡瘁死而后已！這樣一幅悲愴而又令人振奮的畫(huà)面，學(xué)生無(wú)一不為之動(dòng)容，久久沉浸在其中，充分感受到了詩(shī)詞的魅力。

四、拓展教學(xué)內(nèi)容

在初中語(yǔ)文教材中，所選取的詩(shī)詞作品都是很有代表性的。由于受到教材容量的限制，很多優(yōu)秀詩(shī)人的優(yōu)秀作品都沒(méi)被選入教材。因此在詩(shī)詞教學(xué)過(guò)程中，教師除了要講解課本上的內(nèi)容，還要進(jìn)行適當(dāng)?shù)臄U(kuò)展，拓寬學(xué)生的視野。比如在講解《為陳同甫賦壯詞以寄之》時(shí)，教師可以給學(xué)生介紹作者辛棄疾的人生經(jīng)歷，作者在北方長(zhǎng)大，親眼目睹了女真人對(duì)漢人的屈辱統(tǒng)治。這樣的經(jīng)歷讓20多歲的作者立志要報(bào)仇雪恥，立志抗金。然而42歲時(shí)，他被彈劾免職，隱居于江西。直到60多歲，他仍然有著強(qiáng)烈的報(bào)國(guó)志向。全詩(shī)基調(diào)熱情激揚(yáng)，在詩(shī)句末尾出現(xiàn)了“可憐”等詞語(yǔ)，情感出現(xiàn)了急轉(zhuǎn)。了解作者的經(jīng)歷之后，理解全詩(shī)主旨感情并不難。同時(shí)在講解完之后，教師可以適當(dāng)擴(kuò)展，了解作者其他詩(shī)詞的風(fēng)格，豐富詩(shī)詞文化知識(shí)，提高學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)。

結(jié)語(yǔ)

總之，隨著新課程改革的深入，初中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)越來(lái)越重要。培養(yǎng)學(xué)生的詩(shī)詞鑒賞能力已經(jīng)成為初中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)的重要內(nèi)容?！耙匀と刖常哌M(jìn)詩(shī)意”應(yīng)該是一種歷史與藝術(shù)相結(jié)合的課堂教學(xué)，是對(duì)初中語(yǔ)文趣味性教學(xué)的補(bǔ)充，也是對(duì)古典文化的傳承。因此，教師要不斷探索古詩(shī)詞教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生的興趣，提高學(xué)生的詩(shī)詞鑒賞能力。

參考文獻(xiàn)：

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[2] 王術(shù)井.初中語(yǔ)文詩(shī)詞教學(xué)設(shè)計(jì)――以趣入境知詩(shī)意[J].中國(guó)校外教育，2012（9）.

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第6篇：古詩(shī)詞教學(xué)概念范文

一、讀不懂：五個(gè)必看，讀懂詩(shī)歌

看標(biāo)題，標(biāo)題是古詩(shī)詞鑒賞的切入點(diǎn)，因?yàn)闃?biāo)題富含諸多信息，可以這樣說(shuō)，古詩(shī)詞的標(biāo)題是古詩(shī)詞鑒賞的向?qū)АＨ?015年新課標(biāo)全國(guó)Ⅰ卷岑參的《發(fā)臨洮將赴北亭留別》，從標(biāo)題便知這首詩(shī)表達(dá)的是邊塞送別之情，另外，標(biāo)題還能直接表達(dá)古詩(shī)詞的寫(xiě)作場(chǎng)景、寫(xiě)作對(duì)象等。

看作者，“知人論世”是理解和欣賞古詩(shī)詞的重要方法，“知人”就要了解詩(shī)人的思想性格、生活經(jīng)歷、風(fēng)格流派及其創(chuàng)作的時(shí)代背景、目的，“論世”必須注意詩(shī)人的遭遇、境況，詩(shī)人所處朝代的國(guó)勢(shì)、朝政等方面的問(wèn)題。例如2016年新課標(biāo)全國(guó)Ⅰ卷的《金陵望漢江》就體現(xiàn)了李白浪漫灑脫的風(fēng)格和盛唐氣象下暗藏的社會(huì)危機(jī)。

看關(guān)鍵詞，古詩(shī)詞中有一些能夠幫助我們把握作品思想內(nèi)容的字詞，我們可以稱(chēng)之為情感關(guān)鍵詞，閱讀時(shí)抓住情感關(guān)鍵詞，無(wú)疑對(duì)正確理解古詩(shī)詞的情感內(nèi)容起到事半功倍的效果。例如2013年新課標(biāo)全國(guó)Ⅰ卷古詩(shī)詞“酒徒一半取封侯，獨(dú)去作江邊漁父”（陸游《鵲橋仙》）里的“獨(dú)”字意蘊(yùn)深刻，那些整天酣飲的酒徒一個(gè)個(gè)都受賞封侯，而唯獨(dú)那個(gè)昔日馬上草檄、短衣射虎的英雄，此時(shí)已經(jīng)變成孤舟蓑笠翁了，表達(dá)詩(shī)人壯志未酬只能隱居的無(wú)奈。

看尾句，古詩(shī)詞往往先寫(xiě)景敘事，后抒情明志，所以尾句通常有這樣一些特點(diǎn)：卒章顯志，升華主題，照應(yīng)前文，以景結(jié)情等等。例如2012年新課標(biāo)全國(guó)Ⅰ卷古詩(shī)詞中的尾聯(lián)“只應(yīng)松自立，二不與君同”（修睦《落葉》）直抒胸臆，說(shuō)自己要像青松那樣傲然挺立，四季常青，而不做落葉，隨風(fēng)飄蕩，任意東西。

看注釋?zhuān)⑨屖枪旁?shī)詞鑒賞中最需要關(guān)注的內(nèi)容，每一條注釋都是出題人送給考生的珍貴禮物，因?yàn)樽⑨屌c接下來(lái)的鑒賞試題往往會(huì)有一定的暗示作用。例如2016年新課標(biāo)全國(guó)Ⅰ卷就對(duì)“今日任公子，滄浪罷釣竿”（李白《金陵望漢江》）作了注釋?zhuān)?dāng)今任公子已無(wú)須垂釣了，因?yàn)榻Ｖ幸褵o(wú)巨魚(yú)，比喻已無(wú)危害國(guó)家的巨寇了。這條注對(duì)回答古詩(shī)詞鑒賞的第2小題起到了重要的作用，詩(shī)人既歌頌了這個(gè)社會(huì)的祥和，又暗中的抒發(fā)了英雄無(wú)用武之地的遺憾。

二、說(shuō)不清：掌握技巧，理清思路

例如2016年新課標(biāo)全國(guó)Ⅰ卷古詩(shī)詞鑒賞的第1小題是“詩(shī)的前四句描寫(xiě)了什么樣的景象？這樣寫(xiě)有什么用意？”有些考生在回答“寫(xiě)作用意”時(shí)把比喻、夸張、用典、間接抒情都寫(xiě)上去了，這是不可能得分的。“用意”應(yīng)著眼與這四句與下文或與全詩(shī)的關(guān)系，答出為下文蓄勢(shì)、做鋪墊，或烘托、渲染都可以。

2014年新課標(biāo)全國(guó)Ⅰ卷古詩(shī)詞鑒賞的第1小題是“詞上半闋的景物描寫(xiě)對(duì)全詞的感情抒l起了什么作用？請(qǐng)結(jié)合內(nèi)容分析。”這個(gè)題目跟2016年的題目很相似，也是考查詩(shī)歌的表達(dá)技巧。

表達(dá)技巧是研究古詩(shī)詞怎樣寫(xiě)的問(wèn)題，這是一個(gè)比較大的概念，在古詩(shī)詞鑒賞復(fù)習(xí)課上，我們教師要幫助學(xué)生分類(lèi)整理古詩(shī)詞的表達(dá)技巧，每一種技巧設(shè)置幾個(gè)例句讓學(xué)生熟識(shí)理解，那么在考試遇到類(lèi)似詩(shī)句的時(shí)候?qū)W生才會(huì)舉一反三。

三、答不全：研究題干，規(guī)范作答

經(jīng)過(guò)一年的訓(xùn)練，大部分高三學(xué)生基本能讀懂古詩(shī)詞，但是高考場(chǎng)上得分依舊不理想，究其原因，一是不明回答方向，看到了題目卻未理解題旨；二是不明答題要點(diǎn)，看到了顯性要求卻未理解隱性提示；三是不分答題要點(diǎn)，答案文字繁多條理不清。

【例題】（2016高考語(yǔ)文新課標(biāo)I卷）詩(shī)的前四句描寫(xiě)了什么樣的景象？這樣寫(xiě)有什么用意？（6分）

這個(gè)題總共有兩問(wèn)，每問(wèn)3分，第一問(wèn)答案應(yīng)該包括“畫(huà)面描述”和“概括景象”兩方面，“畫(huà)面描述”2分，“概括景象”1分，很多考生或只是概括，或只是描述，有的考生描述還不全面，所以就算讀懂了詩(shī)歌寫(xiě)出來(lái)的答案也不能得滿分；第二問(wèn)答案應(yīng)該包括對(duì)“用意的揭示”和“具體解說(shuō)”兩部分，“用意揭示”2分，“具體解說(shuō)”1分，“用意”應(yīng)著眼于這四句與下文或與全詩(shī)的關(guān)系，答出為下文蓄勢(shì)，或烘托、渲染氛圍等等都是2分，有些同學(xué)洋洋灑灑寫(xiě)了很多文字，但是不會(huì)運(yùn)用術(shù)語(yǔ)，所以也得不到分，“具體解說(shuō)”也要緊扣下面的詩(shī)句分析，切忌堆砌一些詞語(yǔ)而沒(méi)有答到點(diǎn)上。

第7篇：古詩(shī)詞教學(xué)概念范文

【關(guān)鍵詞】古詩(shī)詞；高中音樂(lè)；開(kāi)放式教學(xué)

【中圖分類(lèi)號(hào)】G633 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1009-5071(2012)01-0328-02

1 古詩(shī)詞的韻律之美

就藝術(shù)起源講，詩(shī)、歌原本是一體的，或者說(shuō)詩(shī)歌、舞、樂(lè)原本一體?！渡袝?shū) •堯典》所謂：“歌永言、聲依永、律和聲?！薄抖Y記•樂(lè)記》所謂“詩(shī)言其志也，歌詠其聲也，舞動(dòng)其容也?！庇秩纭睹?shī)序》言“情動(dòng)于中而形于言，言之不足故嗟嘆之，嗟嘆之不足故詠歌之，詠歌之不足故手之舞之，足之蹈之也?！?/p>

我國(guó)最早的幾部詩(shī)歌集如《詩(shī)經(jīng)》、《楚辭》和《樂(lè)府歌詩(shī)》都來(lái)源于民間歌舞。標(biāo)志著中國(guó)詩(shī)歌獲得高度發(fā)展的唐代律體詩(shī)也大多是唱的（尤其七言絕句更是如此），“唐人歌詩(shī)，如唱曲子，可以協(xié)絲簧，諧音節(jié)。”（謝榛《四溟詩(shī)話》）。

而古代詩(shī)歌與音樂(lè)也是孿生姐妹?！对?shī)經(jīng)》的風(fēng)、雅、頌本是不同階級(jí)于不同場(chǎng)合的驪歌，因此古詩(shī)都可以輔以管弦。魏晉南北朝時(shí)期沈括以“新體詩(shī)”開(kāi)創(chuàng)了格律詩(shī)的先河，詩(shī)歌創(chuàng)作也就更注重聲律。五、七言律詩(shī)，五、七言絕句，五言排律的產(chǎn)生與發(fā)展，更是極大地豐富了“詩(shī)韻”的內(nèi)涵。試想李白的“云想衣裳花想容”的妙句，何嘗不是帝王之家輔以管樂(lè)吟唱的精品？

2 高中音樂(lè)學(xué)科開(kāi)放式教學(xué)中對(duì)古詩(shī)詞文化和流行音樂(lè)的融合

從以上的分析不難看出，古詩(shī)詞、傳統(tǒng)音樂(lè)、現(xiàn)代音樂(lè)在當(dāng)今的音樂(lè)課堂教學(xué)中很有其融合、借鑒的必要性。那么，在課堂教學(xué)中如何把握這一點(diǎn)讓學(xué)生獲得更高的審美需求呢？

2.1 學(xué)科開(kāi)放式教學(xué)符合新的教學(xué)理念：傳統(tǒng)模式的音樂(lè)教學(xué)，往往是以教師為主導(dǎo)的音樂(lè)教育，教師機(jī)械地教，學(xué)生機(jī)械地學(xué)，日積月累，這種重概念、重技巧、輕感受、輕審美的教育思想，使學(xué)生離美好的音樂(lè)越來(lái)越遠(yuǎn)。

通過(guò)各學(xué)科知識(shí)的融合，在音樂(lè)課上讓同學(xué)們不僅欣賞音樂(lè)，更要欣賞音樂(lè)以外的風(fēng)景：江南小調(diào)中有小橋流水的風(fēng)韻，京韻大鼓中有皇城根兒的氣派；《陽(yáng)關(guān)三疊》唱盡古人離別的愁緒，《黃河大合唱》盡瀉國(guó)人抗日的激情；德彪西的《月光》虛實(shí)相間，和聲色彩瞬息萬(wàn)變，與印象派的繪畫(huà)一脈相承，貝多芬《莊嚴(yán)彌撒》莊嚴(yán)神圣，高聳入云的合唱聲中透著哥特式的建筑美。如此聽(tīng)音賞樂(lè)，上通下達(dá)，點(diǎn)面結(jié)合，大千世界無(wú)不在音樂(lè)中顯現(xiàn)，大大拓寬了學(xué)生的視野，并使各相關(guān)的人文學(xué)科得以融會(huì)貫通。這樣的音樂(lè)課，不管對(duì)教師或?qū)W生都是挑戰(zhàn)，但更是享受與收益。

2.2 課堂教學(xué)中融入古典文化，引導(dǎo)學(xué)生解讀流行音樂(lè)：在課堂教學(xué)中，解讀同主題音樂(lè)與詩(shī)歌、古詩(shī)新唱是實(shí)現(xiàn)藝術(shù)融合的最佳途徑。而對(duì)流行音樂(lè)的客觀理解也是課堂教學(xué)中應(yīng)予以重視的主題。

（1）同主題音樂(lè)與詩(shī)歌鑒賞：中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)與詩(shī)歌的韻律美是其最為共通之處。最典型的應(yīng)該是詩(shī)、樂(lè)《春江花月夜》了。

《春江花月夜》是樂(lè)府舊，題屬《清商曲吳聲歌》。全詩(shī)緊扣春、江、花、月、夜的背景來(lái)寫(xiě)，而又以月為主體?！霸隆笔窃?shī)中情景兼融之物，它跳動(dòng)著詩(shī)人的脈搏，在全詩(shī)中猶如一條生命紐帶，通貫上下，觸處生神，詩(shī)情隨著月輪的生落而起伏曲折?！按航彼B海平，海上明月共潮生。滟滟隨波千萬(wàn)里，何處春江無(wú)月明?！笔俏覀冏顬槭煜さ拈_(kāi)頭四句。

這首長(zhǎng)詩(shī)的韻律節(jié)奏之美最為出色。全詩(shī)共三十六句，四句一換韻，共換九韻。又平聲韻起首，中間為仄聲韻、平聲韻、仄聲韻、平聲韻、平聲韻、平聲韻、平聲韻，最后以仄聲遇韻結(jié)束。全詩(shī)隨著韻腳的轉(zhuǎn)換變化，平仄的交錯(cuò)運(yùn)用，一唱三嘆，前呼后應(yīng)，既回環(huán)反復(fù)，又層出不窮，音樂(lè)節(jié)奏感強(qiáng)烈而優(yōu)美。這種語(yǔ)音與韻味的變化，又是切合著詩(shī)情的起伏，可謂聲情與文情絲絲入扣，宛轉(zhuǎn)諧美。

《春江花月夜》旋律古樸、典雅、節(jié)奏比較平穩(wěn)、舒展，用含蓄的手法表現(xiàn)了深遠(yuǎn)的意境，具有較強(qiáng)的藝術(shù)感染力?！洞航ㄔ乱埂返囊魳?lè)構(gòu)思非常巧妙，隨著音樂(lè)主題的不斷變化和發(fā)展，樂(lè)曲所描繪的意境也逐漸地變換，時(shí)而幽靜，時(shí)而熱烈，現(xiàn)實(shí)了大自然景色的變換無(wú)窮。此曲音樂(lè)意境優(yōu)美，樂(lè)曲結(jié)構(gòu)嚴(yán)密。它的主題旋律盡管有多種變化，新的因素層出不窮，但每一段都采用“換頭合尾”的創(chuàng)作手法，聽(tīng)起來(lái)十分和諧。

兩部《春江花月夜》作品讓我們感受到詩(shī)含樂(lè)韻，樂(lè)融詩(shī)情的音樂(lè)文化特點(diǎn)。通過(guò)兩者結(jié)合的欣賞，也更讓我們認(rèn)識(shí)到中國(guó)音樂(lè)特有的韻律美，濃厚的歷史文化價(jià)值、及中國(guó)音樂(lè)的博大精深。

（2）引導(dǎo)學(xué)生選擇古詩(shī)詞新唱作品：古詩(shī)詞新唱這種方式其實(shí)并不是現(xiàn)在才出現(xiàn)的。從清朝末年開(kāi)始實(shí)行新式學(xué)堂教育至20世紀(jì)30年代，中小學(xué)學(xué)生在學(xué)校音樂(lè)課上唱的歌曲，在我國(guó)近現(xiàn)代音樂(lè)史上稱(chēng)之為學(xué)堂樂(lè)歌。學(xué)堂樂(lè)歌中有一部分是倚聲填詞的古詩(shī)詞歌曲（包括近代人用古體詩(shī)填詞），如現(xiàn)在人們比較熟悉的《送別》(李叔同填詞)。

在流行音樂(lè)參差不齊而又極大沖擊著音樂(lè)課堂的今天，選擇部分古詩(shī)新唱作品做為課外延伸應(yīng)該是不錯(cuò)的方法。但在作品的選擇上應(yīng)該注意幾點(diǎn)：古詩(shī)詞的聲律（平仄）與歌曲旋律是否融洽；古詩(shī)詞的文學(xué)結(jié)構(gòu)與音樂(lè)結(jié)構(gòu)是否相符；古詩(shī)詞的內(nèi)涵與音樂(lè)（旋律、伴奏）能否統(tǒng)一等等。

第8篇：古詩(shī)詞教學(xué)概念范文

語(yǔ)文教學(xué)是傳承民族文化的主渠道，因?yàn)閭鹘y(tǒng)文化的精髓在文學(xué)藝術(shù)中，從先秦散文、詩(shī)經(jīng)到楚辭，從唐詩(shī)宋詞到明清小說(shuō)，先人的思想觀念、朝代的歷史變遷、語(yǔ)言的發(fā)展變化都濃縮積淀在其中。在語(yǔ)文教學(xué)中傳承傳統(tǒng)文化，我們作了以下的嘗試：

一、在寫(xiě)字教學(xué)中弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化

魯迅先生對(duì)漢字曾這樣評(píng)述：“我國(guó)的書(shū)法藝術(shù)是東方的明珠瑰寶，它不是詩(shī)卻有詩(shī)的韻味，它不是畫(huà)卻有畫(huà)的美感，它不是舞卻有舞的節(jié)奏，它不是歌卻有歌的旋律。”學(xué)“寫(xiě)字”就是學(xué)做人，寫(xiě)字教學(xué)既能育人，又能培養(yǎng)高尚情操；既實(shí)用，又關(guān)聯(lián)民族藝術(shù)，是弘揚(yáng)民族傳統(tǒng)文化，實(shí)施素質(zhì)教育的有力途徑之一。

中國(guó)的方塊字極具特點(diǎn)，可以根據(jù)漢字的造字特點(diǎn)進(jìn)行形義聯(lián)想，如：美，羊大為美，它的本義是“美味”，傳遞的是“民以食為天”的思想，與現(xiàn)在常用的“美麗”“漂亮”的意思有所不同。“紅、綠、紫、線、紗、細(xì)、紡、織、繡、經(jīng)、緯”，形旁都是“絞絲旁”，包含了染色等與紡織有關(guān)的一些概念，說(shuō)明絲織品是我國(guó)最早也是最重要的紡織品。因而“蠶”就成了天底下最好的蟲(chóng)——天蟲(chóng)。漢字積淀了豐富的民族文化，在造字之初，每一個(gè)漢字，都是古代社會(huì)存在與先民意識(shí)心態(tài)的結(jié)合，各種造字方法都從不同側(cè)面直接或間接地傳遞著先民的思想觀念、心理特征、社會(huì)習(xí)俗等一系列社會(huì)文化內(nèi)涵。所以，學(xué)生形義聯(lián)想的過(guò)程，也是接受傳統(tǒng)文化的過(guò)程，而且，這種解讀可以有效地提高學(xué)生識(shí)記漢字的效果。

用毛筆寫(xiě)字與會(huì)用筷子吃飯一樣，是最具有“中國(guó)特色”的傳統(tǒng)。從寫(xiě)字教學(xué)的實(shí)踐中,我感受到寫(xiě)字教學(xué)作為一種教學(xué)手段，對(duì)學(xué)生良好道德品質(zhì)的形成具有十分重要的作用。

所以，我們利用綜合性學(xué)習(xí)發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)文化。我在教學(xué)生寫(xiě)字時(shí)積極倡導(dǎo)“寫(xiě)好字，走好路，做好人”的教學(xué)理念，記得《中國(guó)娃》中有這樣的描述，“最?lèi)?ài)寫(xiě)的字是先生教的方塊字，橫平豎直堂堂正正做人也像它。最?lèi)?ài)做的事是報(bào)答咱媽媽?zhuān)弑樘煅男牟桓?，永遠(yuǎn)愛(ài)中華?！边@樣的豐厚文化底蘊(yùn)和情感感染到學(xué)生，使他們對(duì)書(shū)法藝術(shù)產(chǎn)生濃濃的興趣與向往之情后，再指導(dǎo)學(xué)生由一筆一畫(huà)做起，由“欣賞”到“臨摹”，從“字”法到“章”法。學(xué)生從中收獲的不只是“頭正身直腳放平，一寸、一尺、一拳要保持?！钡恼_書(shū)寫(xiě)姿勢(shì)，也不只是端端正正、瀟瀟灑灑的一幅幅書(shū)法作品，更重要的是我在引導(dǎo)學(xué)生欣賞、臨摹書(shū)法作品時(shí)注意挖掘其中的“文化”因素。

二、在誦讀積累中品味傳統(tǒng)文化

熟讀成誦進(jìn)行語(yǔ)言積累是傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的法寶，也是語(yǔ)文學(xué)習(xí)行之有效的手段之一。用誦讀的方式學(xué)習(xí)和積累傳統(tǒng)文化是最具民族特色的，但要做好它卻需要廣大語(yǔ)文教師有計(jì)劃、有層次地進(jìn)行組織和引導(dǎo)。傳統(tǒng)經(jīng)典可積累的內(nèi)容很多，我們應(yīng)根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)，安排每一年段的誦讀內(nèi)容。具體時(shí)間安排可以每學(xué)期一周，每單元一兩節(jié)課，也可利用晨讀等。對(duì)所選內(nèi)容要求學(xué)生反復(fù)朗讀，以至熟讀成誦，牢記在心。這個(gè)誦讀的過(guò)程，是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)感、積累語(yǔ)言材料的過(guò)程；是博聞強(qiáng)記、增強(qiáng)記憶力的過(guò)程；也是對(duì)學(xué)生潛移默化地進(jìn)行民族精神熏陶的過(guò)程。黃香溫席、孔融讓梨，傳遞的是一種孝悌的思想；“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”是博愛(ài)思想的傳播；“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”“己所不欲，勿施于人”，告訴學(xué)生要學(xué)會(huì)推己及人；“不義而富且貴，于我如浮云”，又讓學(xué)生懂得了見(jiàn)利要思義……傳統(tǒng)經(jīng)典作品是集文學(xué)、哲學(xué)、歷史于一體的，她是中華民族的文化結(jié)晶。

古詩(shī)詞是我們中華民族文化的精華，被稱(chēng)為是中國(guó)傳統(tǒng)文化的活化石，千百年間，萬(wàn)口傳誦，哺育了一代又一代，成為祖國(guó)文化的命脈。優(yōu)秀的古詩(shī)詞不但情理趣兼?zhèn)洌子谡b記，而且能啟迪人的心智，真正讓人一輩子受用。

新教材推出小學(xué)生必背古詩(shī)詞七十首。我從學(xué)生進(jìn)入三年級(jí)開(kāi)始，讓學(xué)生每人準(zhǔn)備了一個(gè)古詩(shī)詞積累本，然后印發(fā)了七十首必背古詩(shī)詞的目錄讓學(xué)生把它貼于積累本扉頁(yè)。然后展開(kāi)我是“小詩(shī)謎”的活動(dòng)。師生共同參與這一活動(dòng)：周一、周三早讀時(shí)由老師在黑板一角開(kāi)辟的“古詩(shī)詞天地”中提供一首，全班共同背誦積累。周二、周四由學(xué)生自主進(jìn)行，但不能隨意或盲目，要求至少一首不得超過(guò)兩首。周五在班隊(duì)活動(dòng)課上舉行十分鐘的賽詩(shī)、對(duì)詩(shī)比賽。雙休日還可以和家長(zhǎng)一起再賽詩(shī)、對(duì)詩(shī)。這一活動(dòng)深得家長(zhǎng)認(rèn)可和推崇。

由于學(xué)生記憶力強(qiáng)，加上古讀詞字句簡(jiǎn)潔、短小精悍、韻味優(yōu)美，讀起來(lái)瑯瑯上口，很容易受到學(xué)生的喜愛(ài)，一首古詩(shī)一般不到五分鐘就會(huì)背了。由于活動(dòng)旨在積累，只要求能大聲吟誦，耳熟能詳，熟讀至背即可，對(duì)詩(shī)詞的音律、情感、內(nèi)涵等不要求做透徹的理解，所以遇到難以理解的詩(shī)句或生僻的字詞我也只需稍加點(diǎn)撥就足矣。這樣每周至少四首，等學(xué)生們升入四年級(jí)時(shí)，他們所積累背誦的古詩(shī)詞已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止七十首了。其間我們還根據(jù)不同的節(jié)日進(jìn)行情景吟誦。例如：清明時(shí)的“清明時(shí)節(jié)雨紛紛”，中秋時(shí)的“每逢佳節(jié)倍思親”，重陽(yáng)時(shí)的“遍插茱萸少一人”，新年時(shí)的“總把新桃換舊符”

第9篇：古詩(shī)詞教學(xué)概念范文

關(guān)鍵詞：四空間概念整合模型；七空間概念整合模型；十一空間概念整合模型；聲音意象；理解；表達(dá)

中圖分類(lèi)號(hào)： H059文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A 文章編號(hào)：1672-0539（2017）01-0107-07

漢語(yǔ)古詩(shī)詞中聲音意象的翻譯一直被視為翻譯的難題。傳統(tǒng)研究側(cè)重于漢語(yǔ)古詩(shī)詞音律美感的分析，忽略了聲音字符背后隱藏的意義。一方面，詩(shī)詞聲音符號(hào)的巧妙運(yùn)用能夠增加詩(shī)詞的美感；另一方面，這些聲音符號(hào)與文本意義和寫(xiě)作意圖息息相關(guān)，構(gòu)成了詩(shī)詞意境美的重要組成部分。因此，在翻譯過(guò)程中，譯者應(yīng)當(dāng)挖掘音律語(yǔ)言符號(hào)背后隱藏的意義，并在譯入語(yǔ)中找到恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言符號(hào)，再現(xiàn)原文想要表達(dá)的聲音效果，使譯文達(dá)到與原文同樣的語(yǔ)用效果。可見(jiàn)，譯者在翻譯聲音意象的過(guò)程中要充分發(fā)揮翻譯主體的主觀認(rèn)知性，只有運(yùn)用認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)才能更好地研究漢語(yǔ)古詩(shī)詞英譯過(guò)程中音美的再現(xiàn)問(wèn)題。自2000年以來(lái)，F(xiàn)auconnier的概念整合理論一直被不斷應(yīng)用到翻譯領(lǐng)域的研究當(dāng)中，以解釋譯者作為翻譯主體是如何建構(gòu)原文本意義、創(chuàng)建譯語(yǔ)文本的，但是，鮮有學(xué)者利用概念整合理論研究古詩(shī)詞聲音意象的英譯問(wèn)題。本文將在Fauconnier原有的概念整合四空間模型基礎(chǔ)上，根據(jù)漢語(yǔ)古詩(shī)詞中聲音意象意義的不同類(lèi)型，分別創(chuàng)建四空間、七空間、十一空間概念整合模型，使所有顯性元素和隱性元素在漢語(yǔ)古詩(shī)詞聲音意象英譯過(guò)程中形成有機(jī)的整體，更好地透視漢語(yǔ)古詩(shī)詞聲音意象英譯的過(guò)程。

一、概念整合理論

（一）概念整合理論簡(jiǎn)介

概念整合理論（Conceptual Blending Theory）是認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的重要理論。Fauconnier[1]先提出了心理空間（mental space）的概念，是類(lèi)似于框架、腳本、ICM等認(rèn)知單位，人們要理解一句話的含義往往需要激活多個(gè)心智空間。概念整合理論[2]就是在心理空間理論的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的，概念整合模型是其核心組成部分。概念整合模型是以框架為結(jié)構(gòu)的心理空間網(wǎng)絡(luò)，它包括了輸入空間I（Input Space I ）、輸入空間II（Input Space II ）、類(lèi)屬空間（Generic Space）和合成空間（Blending Space），均以圓形表示，“層創(chuàng)結(jié)構(gòu)”（emergent structure）在合成空間內(nèi)，用方形表示。大腦接收到的新信息投射到輸入空間I，輸入空間I和輸入空間II彼此進(jìn)行跨空間映射（Cross-space mapping），它們的共有元素還投射到類(lèi)屬空間，類(lèi)屬空間和兩輸入空間的元素根據(jù)優(yōu)選原則（Optimality principles）有選擇性地投射到合成空間，因此，合成空間里面的內(nèi)容包括了類(lèi)屬空間的內(nèi)容、各輸入空間選擇性投射的內(nèi)容和不存在于輸入空間的“層創(chuàng)結(jié)構(gòu)”。合成空間內(nèi)的“層創(chuàng)結(jié)構(gòu)”既有兩輸入空間元素和類(lèi)屬空間的共享元素在合成空間里的對(duì)應(yīng)物，也有其它空間沒(méi)有的文化背景知識(shí)、世界知識(shí)等內(nèi)容，新的概念通過(guò)組合（composition）、完善（completion）、擴(kuò)展（elaboration）等途徑在合成空間的“層創(chuàng)結(jié)構(gòu)”產(chǎn)生?！敖M合”指輸入空間的元素投射到合成空間的過(guò)程，“完善”指投射到輸入空間的元素與長(zhǎng)期記憶中的信息結(jié)構(gòu)相匹配的過(guò)程，“擴(kuò)展”即產(chǎn)生“層創(chuàng)結(jié)構(gòu)”，并在在合成空間中認(rèn)知運(yùn)作的過(guò)程[3]。

例如，“沉魚(yú)落雁”和“貌”兩個(gè)詞語(yǔ)的意義不僅僅是語(yǔ)言的疊加，它們彼此可以形成心理空間投射的關(guān)系，讀者可以通過(guò)概念整合模型理解“沉魚(yú)落雁之貌”，輸入空間I為“沉魚(yú)落雁”，輸入空間II為“貌”，兩輸入空間因?yàn)橛小懊病钡穆?lián)系進(jìn)行跨空間映射，同時(shí)把共有元素“容貌”投射到類(lèi)屬空間，通過(guò)組合過(guò)程，輸入空間把跟“容貌”相關(guān)的元素通過(guò)優(yōu)選原則投射到合成空間，再通過(guò)完善過(guò)程把長(zhǎng)期記憶中關(guān)于中國(guó)古代“沉魚(yú)落雁”與美貌相關(guān)的背景框架（《莊子》中的“毛嬙、麗姬”被形容為“魚(yú)見(jiàn)之深之，鳥(niǎo)見(jiàn)之高飛”）與先前的元素相匹配，最后通過(guò)擴(kuò)展過(guò)程產(chǎn)生“層創(chuàng)結(jié)構(gòu)”，推導(dǎo)出“沉魚(yú)落雁”和“貌”兩個(gè)詞語(yǔ)沒(méi)有的意義――“該女子很美麗”。

（二）概念整合理論的應(yīng)用

自2000年以來(lái)，概念整合理論被廣泛應(yīng)用于語(yǔ)篇分析、幽默、翻譯、漢語(yǔ)語(yǔ)言、修辭、外語(yǔ)教學(xué)等領(lǐng)域的研究[4]。王斌是第一位把概念整合理論應(yīng)用到翻譯領(lǐng)域研究的學(xué)者[5]，之后，學(xué)者們不斷利用該理論探索翻譯過(guò)程中譯者的主體性，還在概念整合四空間模型的基礎(chǔ)上擴(kuò)展為八空間、九空間模型，解釋理解過(guò)程中原文本意義的創(chuàng)建以及表達(dá)過(guò)程中譯者翻譯策略的抉擇。還有學(xué)者利用該理論研究漢語(yǔ)古詩(shī)詞的意象翻譯過(guò)程和其它文學(xué)作品，如小說(shuō)、廣告等體裁的翻譯策略。然而，翻譯的概念整合研究還留有很多空白，本文的內(nèi)容就是其中一個(gè)研究空白。

二、概念整合視覺(jué)下漢語(yǔ)古詩(shī)詞聲音意象的翻譯

（一）聲音意象概述

意象跟認(rèn)知有著密切的聯(lián)系，它指的是認(rèn)知主體在接觸客觀事物后，表象在頭腦中留下的物理記憶痕跡，包括了頭腦中主動(dòng)浮現(xiàn)的畫(huà)面、感覺(jué)、情感等。在詩(shī)歌中，意象往往是用來(lái)表達(dá)具體物象，可以由一個(gè)意象或多個(gè)意象群組合表達(dá)意境。與聲音相關(guān)的意象，就是聲音意象。一些聲音意象因?yàn)榻?jīng)常在古典詩(shī)歌出現(xiàn)，已經(jīng)成為讀者們長(zhǎng)期記憶的一部分，被賦予了獨(dú)特的文化內(nèi)涵。例如，猿鳴和杜鵑啼叫代表哀怨、雨打梧桐和雨打芭蕉代表悲苦孤寂、寒秋搗衣聲代表征人的妻子對(duì)遠(yuǎn)征丈夫的思念、古寺鐘聲代表詩(shī)人的淡泊寧?kù)o[6]?？吹竭@些聲音的語(yǔ)言符號(hào)，讀者們就能點(diǎn)擊儲(chǔ)存在腦海中的背景框架知識(shí)，創(chuàng)建它們的意義，因此，聲音意象意義的建構(gòu)與認(rèn)知有著密切的關(guān)系。

翻譯分為理解、表達(dá)、校對(duì)三個(gè)過(guò)程，本文將研究在理解和表達(dá)兩個(gè)過(guò)程中如何創(chuàng)建不同的概念整合模型，以解釋譯者建構(gòu)原文本意義和創(chuàng)建譯語(yǔ)文本的過(guò)程。

（二）多空間概念整合模型的創(chuàng)建和譯者理解過(guò)程中漢語(yǔ)古詩(shī)詞聲音意象意義的建構(gòu)

“在思維過(guò)程中，（概念整合模型的）四類(lèi)空間只是相對(duì)的，中間空間可能成為下一個(gè)環(huán)節(jié)上的輸入空間，產(chǎn)生新的合成空間和新的類(lèi)屬空間，繼續(xù)進(jìn)入下面的環(huán)節(jié)?！盵7]因此，概念整合模型是一個(gè)無(wú)限擴(kuò)展的網(wǎng)絡(luò)模型，人們?yōu)榱诉_(dá)到理解的需要，可以建立無(wú)數(shù)的概念整合模型。下文將探討譯者在理解漢語(yǔ)古詩(shī)詞聲音意象的過(guò)程中，可能建立的概念整合四空間、七空間和十一空間模型。

1.概念整合四空間模型和譯者理解過(guò)程中漢語(yǔ)古詩(shī)詞聲音意象字面意義的建構(gòu)

如果漢語(yǔ)古詩(shī)詞中出現(xiàn)的聲音意象僅僅表示字面含義，即代表某物體或動(dòng)物的聲音，譯者只需要?jiǎng)?chuàng)建四空間概念整合模型，就可以建構(gòu)該聲音意象的意義。如圖1所示：

該概念框架網(wǎng)絡(luò)屬于簡(jiǎn)單網(wǎng)絡(luò)（simplex network），一個(gè)輸入空間里面是語(yǔ)境激活的框架，另一個(gè)空間里面有該框架的多個(gè)子元素[6]，在詩(shī)詞語(yǔ)境中體現(xiàn)為聲音意象，譯者在閱讀過(guò)程中遇到聲音意象及其語(yǔ)境，語(yǔ)境激活的框架和聲音意象分別投射到兩輸入空間，由于彼此存在共享同一框架的關(guān)系，元素之間互相投射，并通過(guò)組合過(guò)程和優(yōu)選原則把可以相匹配的相關(guān)元素投射都合成空間（形成方形中的實(shí)心點(diǎn)），兩輸入空間共享的框架元素還投射到類(lèi)屬空間，通過(guò)“完善”過(guò)程，輸入空間的元素與譯者長(zhǎng)期記憶中的背景框架（包括聲音的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)、所翻譯詩(shī)詞的相關(guān)知識(shí)）相匹配（圖1方形中的空心點(diǎn)），最后通過(guò)“擴(kuò)展”過(guò)程推導(dǎo)出新概念（方形的內(nèi)容）。

例1 坎坎伐檀兮，置之河之干兮，河水清且漣漪。不嫁不穡，胡取禾三百里兮？

――詩(shī)經(jīng)?魏風(fēng)?伐檀

譯者在建構(gòu)“坎坎”聲音意象的意義過(guò)程中，建立起圖1所示的四空間概念整合模型，“伐檀”激活的“伐木”框架在輸入空間I，聲音意象“坎坎”在輸入空間II，相關(guān)聯(lián)的元素彼此投射，并通過(guò)“組合”過(guò)程和“優(yōu)選原則”投射到合成空間，兩輸入空間共享的“伐木”框架元素投射到類(lèi)屬空間，通過(guò)“完善”過(guò)程，輸入空間的元素與譯者長(zhǎng)期記憶中的背景框架（包括“坎坎”的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)、該詩(shī)的寫(xiě)作風(fēng)格――對(duì)奴隸主直白的抗議）相匹配，最后通過(guò)“擴(kuò)展”過(guò)程推導(dǎo)出新概念：“坎坎”是疊詞，指的是伐木的聲音，沒(méi)有言外之意。又如：

例2 繁華事散逐香塵，流水無(wú)情春自春；日暮東風(fēng)怨啼鳥(niǎo)，落花猶似墜樓人。

――杜牧《金谷園》

同理，譯者要建構(gòu)詩(shī)文中“啼”這個(gè)聲音意象的意義，就必須讓“啼”和“鳥(niǎo)”建立概念整合四空間模型，“啼”在輸入空間I，“鳥(niǎo)”在輸入空間II并激活了“鳥(niǎo)”框架，由于“啼叫”是“鳥(niǎo)”事物框架的成分之一，兩輸入空間通過(guò)“組合”過(guò)程和“優(yōu)選原則”把相關(guān)元素投射到合成空間，它們共享的“鳥(niǎo)”框架元素投射到類(lèi)屬空間，通過(guò)“完善”過(guò)程，輸入空間的元素與譯者長(zhǎng)期記憶中的背景框架（包括“啼”的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)、該詩(shī)的寫(xiě)作風(fēng)格――對(duì)繁華轉(zhuǎn)瞬即逝的哀嘆）相匹配，最后通過(guò)“擴(kuò)展”過(guò)程推導(dǎo)出新概念：“啼”表示“鳥(niǎo)叫”，只表達(dá)字面含義。

2.概念整合七空間模型和譯者理解過(guò)程中漢語(yǔ)古詩(shī)詞聲音意象聯(lián)想意義的建構(gòu)

如果漢語(yǔ)古詩(shī)詞中出現(xiàn)的聲音意象不僅表示字面含義，還具有聯(lián)想意義，譯者需要?jiǎng)?chuàng)建七空間的概念整合模型，才可以建構(gòu)該聲音意象的意義。如圖2所示：

該七空間模型是在圖1的四空間模型的基礎(chǔ)上拓展而來(lái)的，同樣屬于簡(jiǎn)單網(wǎng)絡(luò)。 如圖1所示，譯者在閱讀漢語(yǔ)古詩(shī)詞的過(guò)程中，通過(guò)創(chuàng)建概念整合的四空間模型，在合成空間I整合出聲音意象的字面意義，合成空間I只不過(guò)是中間空間，它成為下一個(gè)環(huán)節(jié)上的輸入空間（即輸入空間III），輸入空間III激活了輸入空間IV的事件框架，因?yàn)檩斎肟臻gIII是輸入空間IV事件框架的子元素，通過(guò)共享事件框架元素的投射，同樣通過(guò)優(yōu)選原則、組合、完善、擴(kuò)展等途徑產(chǎn)生合成空間II，建構(gòu)出聲音意象的聯(lián)想意義。

例3 風(fēng)急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥(niǎo)飛回。無(wú)邊落木蕭蕭下，不盡長(zhǎng)江滾滾來(lái)。

――杜甫《登高》

譯者要建構(gòu)詩(shī)文中“蕭蕭”和“滾滾”聲音意象的意義，就必須建立七空間的概念整合模型。譯者先建構(gòu)出輸入空間I、輸入空間II、類(lèi)屬空間I、合成空間I組成的四空間模型，在“落木”、“長(zhǎng)江”等語(yǔ)境的提示下，建構(gòu)出“蕭蕭”、“滾滾”的字面含義：落木颯颯作響的聲音、長(zhǎng)江咆哮東流的聲音。這兩個(gè)字面意義繼續(xù)構(gòu)成了輸入空間III的內(nèi)容，并投射到輸入空間IV，作為子元素激活了該空間內(nèi)的“秋景”事物框架，兩輸入空間通過(guò)“組合”過(guò)程和“優(yōu)選原則”把相關(guān)元素投射到合成空間，它們共享的“秋景”框架元素投射到類(lèi)屬空間，通過(guò)“完善”過(guò)程，輸入空間的元素與譯者長(zhǎng)期記憶中的背景框架（包括常識(shí)性的世界知識(shí)，如風(fēng)急、天高、鳥(niǎo)飛、猿嘯、落葉、水流都是秋景的組成要素以及作者寫(xiě)詩(shī)時(shí)政局動(dòng)蕩不安、詩(shī)人年老體衰無(wú)法報(bào)國(guó)因而心情愁苦悲壯的背景知識(shí)）相匹配，最后通過(guò)“擴(kuò)展”過(guò)程推導(dǎo)出“蕭蕭”、“滾滾”的聯(lián)想意義：枯葉簌簌、狂濤轟轟，萬(wàn)物蕭索，傳達(dá)出作者壯志難酬的悲壯。

3.概念整合十一空間模型和譯者理解過(guò)程中漢語(yǔ)古詩(shī)詞聲音意象多重意義的建構(gòu)

如果漢語(yǔ)古詩(shī)詞中出現(xiàn)的聲音意象表示多重意義，包括字面意義、多個(gè)聯(lián)想意義，譯者則需要?jiǎng)?chuàng)建十一空間的概念整合模型，才可以建構(gòu)該聲音意象的意義。如圖3所示：

該十一空間模型是由兩組同時(shí)創(chuàng)建的四空間模型拓展而來(lái)的。譯者在閱讀漢語(yǔ)古詩(shī)詞的過(guò)程中，通過(guò)創(chuàng)建概念整合的第一組四空間模型，在合成空間I整合出聲音意象的意義1；與此同時(shí)，該聲音意象還構(gòu)成了第二組四空間模型的輸入空間III，它是輸入空間IV中框架2的子元素，最終在合成空間II整合出聲音意象的意義2。合成空間I和合成空間II只不過(guò)是中間空間，它成為下一個(gè)環(huán)節(jié)上的輸入空間（即輸入空間V），輸入空間V激活了輸入空間VI的事件框架，因?yàn)檩斎肟臻gV是輸入空間VI事件框架的子元素，通過(guò)共享事件框架元素的投射，同樣通過(guò)優(yōu)選原則、組合、完善、擴(kuò)展等途徑產(chǎn)生合成空間III，建構(gòu)出聲音意象的聯(lián)想意義。

例4 蠶欲老，麥半黃，前山后山雨浪浪。農(nóng)夫輟耙女廢筐，白衣仙人在高堂。

――蘇軾《雨中游天竺靈感觀音院》

譯者需要通過(guò)創(chuàng)建十一空間概念整合模型建構(gòu)出“浪浪”的意義。譯者先是創(chuàng)建出“浪浪”（“雨”框架的子元素）為輸入空間II、“雨”事物框架為輸入框架I的四空間簡(jiǎn)單網(wǎng)絡(luò)，建構(gòu)出聲音意象“浪浪”的意義1：“浪浪”表示“雨”的響聲；與此同時(shí)，譯者創(chuàng)建出“浪浪”為輸入空間III、“大?！笔挛锟蚣転檩斎肟臻gIV的四空間單域網(wǎng)絡(luò)，輸入空間IV“波浪”框架的元素全部投射到合成空間II，輸入空間III通過(guò)優(yōu)選原則選擇性投射，整合出“浪浪”的隱喻意義（意義2）：雨下得波濤滾滾。譯者繼續(xù)拓展上述的模型，“下雨的聲音”和“大雨連綿不止”構(gòu)成了輸入空間V，并投射到輸入空間VI，作為子元素激活了該空間內(nèi)的“雨中游觀音院”事件框架，兩輸入空間通過(guò)“組合”過(guò)程和“優(yōu)選原則”把相關(guān)元素投射到合成空間，它們共享的“雨中游觀音院”框架元素投射到類(lèi)屬空間，通過(guò)“完善”過(guò)程，輸入空間的元素與譯者長(zhǎng)期記憶中的背景框架（包括常識(shí)性的世界知識(shí)如，“下雨”、“雨景”、“觀音”、到觀音院許愿的凡人“農(nóng)夫”和“桑女”等“雨中游觀音院”事件框架的組成要素以及蘇軾為官時(shí)關(guān)心老百姓疾苦的背景知識(shí)）相匹配，最后通過(guò)“擴(kuò)展”過(guò)程推導(dǎo)出新概念：“浪浪”表面指雨下得很大，實(shí)際表達(dá)了蘇軾擔(dān)心老百姓生計(jì)、批判坐享清福的統(tǒng)治者的心情。

（三）概念整合視覺(jué)下漢語(yǔ)古詩(shī)詞聲音意象的翻譯策略

譯者在建構(gòu)出聲音意象的意義之后，就進(jìn)入到表達(dá)階段，這個(gè)階段同樣是一個(gè)概念整合的過(guò)程：原語(yǔ)文本的元素構(gòu)成了輸入空間“原文空間”，空間內(nèi)包含了多個(gè)元素（a，b，……），譯者建構(gòu)原文本語(yǔ)言符號(hào)意義的過(guò)程就是激活框架并把這些認(rèn)知結(jié)構(gòu)投射到類(lèi)屬空間的過(guò)程（也就是上文多空間概念整合模型創(chuàng)建的過(guò)程），“原文空間”的元素投射到另一個(gè)輸入空間“譯者空間”（內(nèi)有元素a’，c ……），譯者空間是譯者將類(lèi)屬空間的意義與譯入語(yǔ)的語(yǔ)言表達(dá)和文化背景知識(shí)相結(jié)合的過(guò)程，原文空間可以找到對(duì)應(yīng)的元素（a’）時(shí)，互相投射，最終所有的元素，包括對(duì)應(yīng)的元素（a，a’）和其它不對(duì)應(yīng)的元素（b，c……）投射到合成空間“譯文空間”，生成譯文，該空間分別包括合成物aa’、b’、c’、b+c，整個(gè)過(guò)程如圖4所示：

通過(guò)建立如圖4所示的概念整合模型，譯者在表達(dá)的過(guò)程中可以根據(jù)四種不同的情況選擇恰當(dāng)?shù)牟呗苑g漢語(yǔ)古詩(shī)詞中的聲音意象。

1.代表聲音意象的元素在原文空間和譯者空間激活對(duì)等時(shí)（a――a’），用對(duì)譯法翻譯

例5 颯颯東風(fēng)細(xì)雨來(lái)，芙蓉塘外有輕雷?！盒哪不?zhēng)發(fā)，一寸相思一寸灰。

――李商隱《無(wú)題二首》（其一）

在理解階段，譯者先是通過(guò)創(chuàng)建概念整合四空間模型建構(gòu)出“颯颯”的字面意義：風(fēng)的聲音，然后通過(guò)“相思”一詞激活了“相思”框架，繼續(xù)擴(kuò)展該四空間為七空間模型，結(jié)合漢語(yǔ)古詩(shī)詞中“相思”框架通常包括“風(fēng)”、“連綿細(xì)雨”、“打雷”等組成部分的世界性知識(shí)，從而建構(gòu)出“颯颯”的聯(lián)想意義：借風(fēng)雨凄迷的春景，襯托出女主人公寂寞空虛、思念?lèi)?ài)人的心情。在西方文化中，“風(fēng)雨交加”也是用來(lái)烘托失戀心情的，著名的歌曲“雨中的旋律”就是詠唱在風(fēng)雨中與戀人分手的苦悶心情的名曲；此外，字典里面顯示“颯颯”在英語(yǔ)有對(duì)應(yīng)詞rustle。因?yàn)樽g者在譯者空間合成譯文的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)原文空間的元素“颯颯”在譯者空間找到對(duì)應(yīng)的元素，即語(yǔ)言符號(hào)rustle，因此采用了對(duì)譯法翻譯：

例5譯文：A rustling eastern wind comes with a drizzling rain， / Beyond Hibiscus Pond rolling wheels faintly thunder....My desire cannot bloom and vie with the spring flower， / For inch by inch my heart is consumed by the flame.[8]

譯文空間合成的譯文中rustling（颯颯作響）與“颯颯”意義對(duì)等，描繪出東風(fēng)的柔和。前兩句話的譯文含義為：颯颯東風(fēng)引來(lái)饗贛輳芙蓉塘外隱隱傳來(lái)輕雷響動(dòng)，東風(fēng)像情人的撫摸挑動(dòng)起女主人公的情思，加上綿綿細(xì)雨、輕雷殷殷的春景烘托，譯入語(yǔ)讀者在閱讀譯文過(guò)程中，也可以建構(gòu)出相應(yīng)的概念整合模型，建構(gòu)出詩(shī)人要表達(dá)的意義，理解到女主人公的閨怨之情。

2.代表聲音意象的元素在原文空間，其意義在類(lèi)屬空間，而在譯者空間找不到對(duì)應(yīng)物時(shí)（b――零對(duì)應(yīng)物），用直譯法翻譯

如上文所述，譯者在閱讀過(guò)程中已經(jīng)通過(guò)創(chuàng)建四空間的概念整合模型建構(gòu)出例1中“砍砍”的含義?！翱部病钡姆ヌ茨韭曇襞c中國(guó)古代奴隸社會(huì)有著密切聯(lián)系，因此該聲音意象可以在原文空間與類(lèi)屬空間相互投射進(jìn)行意義整合，但是卻無(wú)法在譯者空間找到對(duì)應(yīng)的語(yǔ)言符號(hào)和文化背景知識(shí)與其相匹配。有鑒于此，譯者在翻譯過(guò)程中采用了如下的直譯法進(jìn)行翻譯，保留了原文空間的語(yǔ)言符號(hào)元素并投射到譯文空間：

例1譯文：Kan-kan go his blows on the sandal trees，/ And he places what he hews on the river’s bank，/ Whose waters flow clear and rippling./ You sow not or reap；/ How do you get the produce of those three hundred farms.[9]

譯文空間生成的“Kan-kan”是譯者根據(jù)原文空間聲音意象“坎坎”直譯的擬聲詞，考慮到原文直抒胸臆與剝削者抗議的情景而且該聲音意象只存在于原文空間，譯者采用了音譯的方式最大限度地等值傳遞了原文的聲響效果，結(jié)合倒裝句的使用，譯文起到了先聲奪人的效果，譯入語(yǔ)讀者先聞其聲，后見(jiàn)其人，仿佛看到一群伐木工人辛苦勞動(dòng)后，憤怒地聲討奴隸主的情景。

3.代表聲音意象的譯入語(yǔ)語(yǔ)言符號(hào)在譯者空間、意義在類(lèi)屬空間，在原文空間找不到對(duì)應(yīng)物時(shí)（零對(duì)應(yīng)物――c），用意譯法翻譯

（1）增加詞語(yǔ)，化隱為顯。如上文所述，譯者在閱讀過(guò)程中已經(jīng)通過(guò)創(chuàng)建概念整合八空間模型，建構(gòu)出例3中“蕭蕭”的含義。然而，由于此意義只存在于類(lèi)屬空間，譯者無(wú)法在譯者空間找到“蕭蕭”對(duì)應(yīng)的語(yǔ)言符號(hào)翻譯，以幫助譯入語(yǔ)讀者建構(gòu)該概念整合類(lèi)屬空間中概念結(jié)構(gòu)隱含的意義，因此譯者通過(guò)下面的方法，在譯入語(yǔ)中揭示語(yǔ)言符號(hào)背后隱藏的意義。

例3譯文：When winds rage and the sky is high，/ gibbons cry mournfully；/Over white sands on a clear riverbank， birds fly and whirl./ Leaves fall from deep woods――rustling（ and soughing）；/ The Long River rolls on， forever， wave after wave.[9]

在譯者空間中，譯者舍棄了“蕭蕭”的語(yǔ)言形式，選擇了其它動(dòng)詞進(jìn)行與類(lèi)屬空間的概念結(jié)構(gòu)進(jìn)行整合。最后，在譯文空間生成了“rustle”（簌簌）一詞，該詞揭示了該聲音符號(hào)的意義，但是，原句“無(wú)邊落木蕭蕭下”表達(dá)的是“無(wú)數(shù)的落葉，秋風(fēng)中嘩嘩飄落”的情景，要建構(gòu)的意義是“萬(wàn)物蕭索、詩(shī)人壯志難酬的惆悵”?！皉ustle”一詞不足以表達(dá)這個(gè)意義，因此，在譯文空間還增加了它的同義詞“sough”（沙沙），該詞語(yǔ)表達(dá)的意義更粗重。通過(guò)兩詞疊用，譯入語(yǔ)讀者在閱讀詩(shī)歌的過(guò)程中仿佛看到“蕭索的秋風(fēng)當(dāng)中，數(shù)之不盡的落葉不斷落下來(lái)，落得越來(lái)越多”的情景，體會(huì)到詩(shī)人憂心國(guó)事民災(zāi)的悲涼心情。

（2）省去擬聲詞，突出動(dòng)作，化顯為隱。如上文所述，譯者在閱讀過(guò)程中已經(jīng)通過(guò)創(chuàng)建十一空間的概念整合模型建構(gòu)出例4中“浪浪”的含義。譯者在表達(dá)過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)音譯的“l(fā)ang-lang”在譯入語(yǔ)中不能建構(gòu)任何意義，因此在譯者空間選擇省略擬聲詞，另外選取恰當(dāng)?shù)膭?dòng)詞，從而更好地與類(lèi)屬空間的概念結(jié)構(gòu)整合，在譯文空間生成更準(zhǔn)確的譯文：

例4譯文： Silkworms grow old， wheat is half yellow；/ On hills ahead， hills behind， rain sluices down；/ Farmers must leave their plows， mulberry girls their baskets；/ The white-robed goddess keeps to her high hall. [9]

在譯文空間中，譯者省略了“浪浪”的語(yǔ)言形式“l(fā)ang-lang”，選擇了動(dòng)詞“sluice down”（傾盆而下），雖然犧牲了形式，但是該譯文傳遞了暴雨下得大而猛的信息。譯入語(yǔ)讀者在閱讀過(guò)程中，通過(guò)創(chuàng)建概念整合模型，能夠體會(huì)到原文要塑造的大雨傾盆的情景。

上文例3中譯者用了同樣的方法處理“滾滾”的翻譯。鑒于該聲音意象的音譯“gungun”無(wú)法與類(lèi)屬空間的概念結(jié)構(gòu)整合，譯者在譯者空間省略該擬聲詞，選用更恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言符號(hào)進(jìn)行整合，最終在譯文空間生成動(dòng)詞“rolls on”。譯入語(yǔ)讀者讀到合成空間生成的譯文，不難重塑“長(zhǎng)江江面一浪拍打一浪的波瀾壯闊”場(chǎng)景，仿佛聽(tīng)到了狂濤轟轟的聲響，從而體會(huì)到詩(shī)人的沉郁之情。

4.聲音意象的元素在原文空間，其意義在類(lèi)屬空間，代表該聲音意象的譯入語(yǔ)語(yǔ)言符號(hào)在譯者空間時(shí)，用直譯+意譯法翻譯

如上文所述，譯者在閱讀過(guò)程中已經(jīng)通過(guò)創(chuàng)建概念整合七空間模型建構(gòu)出例2中“啼”的含義。譯者希望把原文空間的元素直接移植到譯文空間，同時(shí)結(jié)合譯者空間的語(yǔ)言符號(hào)和文化背景知識(shí)進(jìn)行整合，結(jié)果在譯文空間整合出原文語(yǔ)言符號(hào)和譯入語(yǔ)的聯(lián)想意義加背景知識(shí)的生成物――譯文，這樣，譯入語(yǔ)讀者既能夠了解到原文本的聲音意象符號(hào)知識(shí)，又能夠理解到該語(yǔ)言符號(hào)蘊(yùn)含的含義和文化聯(lián)想意義：

例2譯文：A wilderness alone remains， all garden glories gone；/ The river runs unheeded by， weeds grow unheeded on./Dusk comes， the east wind blows， and birds （pipe forth a mournful） sound；/ Petals， like nymphs from balconies， comes tumbling to the ground.[10]

該譯文概念整合的過(guò)程中，原文空間的“啼”在譯者空間找到對(duì)應(yīng)語(yǔ)言符號(hào)，并投射到譯文空間中，生成譯文“sound”；此外，譯者在譯者空間中還選擇了擬人性的語(yǔ)言符號(hào)和揭示“啼”一詞聯(lián)想意義的語(yǔ)言符號(hào)整合，投射到譯文空間，生成譯文“pipe forth”（吹奏出）、“mournful”（悲哀的）。譯入語(yǔ)讀者在閱讀過(guò)程中，仿佛聽(tīng)到小鳥(niǎo)也忍受不了金谷園的衰敗、發(fā)出哀鳴，從而體會(huì)到詩(shī)人悲涼而惋惜的心情。

Fauconnier提出的四空間概念整合模型只是相對(duì)的，中間空間可能成為下一個(gè)環(huán)節(jié)上的輸入空間，產(chǎn)生新的合成空間和新的類(lèi)屬空間，從而完成整個(gè)語(yǔ)篇的意義合成。譯者在理解漢語(yǔ)古詩(shī)詞聲音意象的過(guò)程中，可以通過(guò)創(chuàng)建四空間概念整合模型，并在此基礎(chǔ)上拓展為七空間概念整合模型、十一空間概念整合模型，分別建構(gòu)出聲音意象的字面意義、聯(lián)想意義和多重意義；在表達(dá)的過(guò)程中，譯者可以創(chuàng)建四空間概念整合模型，通過(guò)分析原文空間的元素與譯者空間的元素是否存在對(duì)應(yīng)關(guān)系以及原文空間和譯者空間的元素在譯文空間的投射情況，采取對(duì)譯法、直譯法、意譯法、直譯+意譯法在合成空間合成譯文，使得譯文在譯入語(yǔ)讀者腦海中激活與原文讀者腦海中類(lèi)似的聯(lián)想，從而產(chǎn)生相同的感受。本文探討了在建構(gòu)意義的過(guò)程中，四空間概念整合模型不斷擴(kuò)展以及表達(dá)過(guò)程中譯者選擇恰當(dāng)?shù)目臻g合成出譯文的可能性。本文旨在拋磚引玉，吸引更多的學(xué)者參與到該領(lǐng)域研究中來(lái)，提出更多高知卓見(jiàn)，更好地指導(dǎo)漢語(yǔ)古詩(shī)詞意象的翻譯。

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