人文主義教育的主要觀點(diǎn)精選(九篇)

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第1篇：人文主義教育的主要觀點(diǎn)范文

【關(guān)鍵詞】科學(xué)教育 人文教育 科學(xué)人文主義教育 價(jià)值取向

20世紀(jì)以來，教育領(lǐng)域中的科學(xué)主義與人文主義兩大教育思潮一直處于緊張的對(duì)立狀態(tài)，二者的沖突引發(fā)了諸多教育沖突和矛盾，給教育工作帶來了很多負(fù)面影響。20世紀(jì)后期，人們開始對(duì)著兩種思潮進(jìn)行反思，以致出現(xiàn)了科學(xué)人文主義思潮，強(qiáng)調(diào)二者的融合與統(tǒng)一，教育也開始走向科學(xué)人文主義理想。在我國(guó)教育中，科學(xué)主義教育與人文主義教育的關(guān)系一直沒有得到很好的處理，原因之一就在于從理論上沒有搞清楚科學(xué)主義與人文主義的關(guān)系及其走向。因此，辯證地分析科學(xué)主義與人文主義的融合并積極探索科學(xué)人文主義教育在我國(guó)有效實(shí)施的途徑對(duì)我國(guó)教育改革具有一定的啟發(fā)指導(dǎo)意義。

一、科學(xué)主義與人文主義的對(duì)立與融合

人文主義教育最早可以追溯到古希臘社會(huì)，在18世紀(jì)以前，古典人文主義在教育領(lǐng)域中占有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，其根本目的是培養(yǎng)自我完善的人，主要流派有永恒主義流派、自由主義流派及存在主義流派。人文主義教育的哲學(xué)基礎(chǔ)首先是人性不變的哲學(xué)觀，它認(rèn)為人性是美好的，且是永恒不變的，教育即培育人性，使人區(qū)別于動(dòng)物而成為人。人區(qū)別于動(dòng)物的本質(zhì)特征就是人的理性，理性是人的最高價(jià)值，教育的最高目的是培養(yǎng)和發(fā)展人性中的理性。人文主義教育認(rèn)為，教育首先要為個(gè)人發(fā)展服務(wù)，其次才是為社會(huì)發(fā)展服務(wù)，即個(gè)人的教育目的高于社會(huì)教育目的。就個(gè)人的教育目的而言，教育又在于形成完善的人性和獲得美好的精神生活，而不是獲得謀生手段和追求物質(zhì)生活的滿足。

隨著近代科學(xué)革命和產(chǎn)業(yè)革命的成功，人們?cè)絹碓綇?qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)、科學(xué)方法的重要性。科學(xué)主義在西方最早以實(shí)證主義為代表，最后由杜威發(fā)揚(yáng)光大，它認(rèn)為自然科學(xué)是人類知識(shí)的典范，科學(xué)主義鼓吹科學(xué)和理性至上，反對(duì)形而上學(xué)，它夸大了科技的合理性，其理性的外延只涉及科學(xué)技術(shù)層面。首先，科學(xué)主義教育重視教育目的的社會(huì)適應(yīng)性，教育的目的和手段必須是靈活的，應(yīng)當(dāng)根據(jù)所有有關(guān)的事實(shí)和價(jià)值觀用科學(xué)的方法來決定；其次，科學(xué)主義教育重視教育目的的社會(huì)功利性，它所重視的都是現(xiàn)實(shí)的人而非抽象的人，他反對(duì)抽象的談?wù)摻逃康暮腿说淖晕覍?shí)現(xiàn)；還有就是重視科學(xué)教育?？茖W(xué)人才的培養(yǎng)是教育所關(guān)注的焦點(diǎn)，為了提高學(xué)生的適應(yīng)能力和智力，科學(xué)教育反對(duì)一般的強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握，更反對(duì)去掌握繁瑣的事實(shí)材料，而是更加注重讓學(xué)生掌握比較抽象的基礎(chǔ)理論和科學(xué)原理。

科學(xué)主義與人文主義教育觀念與教育主張的不同，直接導(dǎo)致了二者在較長(zhǎng)的歷史時(shí)期處于互不相容的“敵對(duì)”狀態(tài)?？茖W(xué)主義教育思潮反對(duì)空疏無用的古典教育內(nèi)容和死記硬背的教育方法，強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)教育的極端重要性，注重教育與實(shí)際生活、生產(chǎn)的聯(lián)系，積極探索教育方法手段的改革以提高教育教學(xué)效率，但是其過分注重科學(xué)知識(shí)而忽視對(duì)個(gè)人內(nèi)心世界的觀照，阻礙了學(xué)生個(gè)性和人格的發(fā)展。人本主義教育思潮反對(duì)教育過分的工具價(jià)值和對(duì)理性的強(qiáng)調(diào)，注重教育對(duì)人性的陶冶和非理性因素的培養(yǎng)，重視人文知識(shí)的傳授和個(gè)人幸福生活的實(shí)現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)鮮明個(gè)性和獨(dú)立人格的培養(yǎng)，使學(xué)校富有人性，教育富有個(gè)性。但是，這種觀點(diǎn)過分強(qiáng)調(diào)了教育的本體功能，忽視了教育的社會(huì)責(zé)任，輕視系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)和教育對(duì)個(gè)人職業(yè)生活的意義，有的甚至走到了反科學(xué)主義的極端，違背了教育與社會(huì)以及與人的發(fā)展的辯證統(tǒng)一的規(guī)律?？茖W(xué)主義教育和人文主義教育雖分別在一定程度上促進(jìn)了教育的發(fā)展，但由于二者各自為政、片面強(qiáng)調(diào)一方的弊病與缺陷，也影響了教育質(zhì)量的提高，阻礙了教育事業(yè)的持續(xù)和快速發(fā)展。為此，教育必須超越科學(xué)主義與人本主義，走向科學(xué)人文主義教育。

二、科學(xué)人文主義教育的內(nèi)涵及價(jià)值取向

（一）科學(xué)人文主義教育的內(nèi)涵

聯(lián)合國(guó)教科文組織把科學(xué)人文主義稱為“科學(xué)人道主義”，并解釋道：“它是人道主義的，因?yàn)樗哪康闹饕顷P(guān)心人和他的福利；他又是科學(xué)的，因?yàn)樗娜说乐髁x的內(nèi)容還要通過科學(xué)對(duì)人與世界的知識(shí)領(lǐng)域繼續(xù)不斷地做出新的貢獻(xiàn)而加以規(guī)定和充實(shí)?！薄秾W(xué)會(huì)生存》中指出：“要使科學(xué)和技術(shù)成為任何教育事業(yè)中基本的、貫徹始終的因素，要使科學(xué)和技術(shù)成為兒童、青年和成人設(shè)計(jì)的一切教育活動(dòng)的組成部分，以幫助個(gè)人不僅控制自然力和生產(chǎn)力，而且也控制社會(huì)力，從而控制他自己，他的抉擇和他的行為；最后，要是科學(xué)和技術(shù)有助于人類建立一種科學(xué)的世界觀，以促進(jìn)科學(xué)發(fā)展而不至于為科學(xué)所奴役?！雹?/p>

因此，科學(xué)人文主義教育是以科學(xué)主義為基礎(chǔ)，以人文主義為價(jià)值導(dǎo)向的社會(huì)活動(dòng)。它是“以科學(xué)為基礎(chǔ)和手段，以人文為方向和目的，其最高鵠的，是要在科學(xué)與人文的相互協(xié)調(diào)和互補(bǔ)中促進(jìn)人和社會(huì)在物質(zhì)和精神兩方面的和諧發(fā)展，并在

此基礎(chǔ)上不斷實(shí)現(xiàn)人自身的解放。科學(xué)人文主義教育觀是科學(xué)人文主義哲學(xué)社會(huì)觀在教育中的反映，同樣可以說，科學(xué)人文

作者簡(jiǎn)介：李希（1988-），女，漢族，西南大學(xué)教育學(xué)部教育學(xué)原理專業(yè)研究生，主要研究方向?yàn)榈掠怼?/p>

主義教育觀既是科學(xué)主義的，又是人文主義的，它以科學(xué)為基礎(chǔ)和手段，以人自身的完善和解放為目的”。②

（二）科學(xué)人文主義教育的價(jià)值取向

科學(xué)人文主義既注重人文精神和科學(xué)精神取向的內(nèi)在價(jià)值，又注重科學(xué)人文方法及其內(nèi)容的工具價(jià)值；既注重個(gè)人的價(jià)值，也注重社會(huì)的價(jià)值。它強(qiáng)調(diào)以人為主體的可持續(xù)發(fā)展，即人與環(huán)境的和諧發(fā)展與人的整體幸福的發(fā)展。學(xué)者們把視野從單一的經(jīng)驗(yàn)增長(zhǎng)拓展到多目標(biāo)的社會(huì)綜合發(fā)展；從注重物質(zhì)財(cái)富的增長(zhǎng)，到全面考慮人的生存條件和人自身的素質(zhì)與能力的發(fā)展；從爭(zhēng)取一時(shí)的繁榮發(fā)展，到確保生態(tài)、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展。人的發(fā)展不僅包括物質(zhì)的，也包括人自身素質(zhì)能力的提高、人的潛力的發(fā)揮。這不僅需要以物質(zhì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展為保障，而且還需要教育、文化、道德、政治、法律等社會(huì)各方面的協(xié)調(diào)發(fā)展；不僅要有經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，還要與人所賴以生存的環(huán)境自然保持和諧協(xié)調(diào)。因此，科學(xué)人文主義教育既尊重科學(xué)的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)科技教育，又注重道德教育，它既反對(duì)過去教育中的唯人性論，又反對(duì)教育中的唯科學(xué)論，避免了因輕實(shí)際而造成的空疏無用，或因輕人文而造成的道德、價(jià)值、人性的失落。它把兩者有機(jī)地結(jié)合起來，在科學(xué)教育中滲透著人文精神，在人文教育中滲透著科學(xué)精神。它旨在教會(huì)人學(xué)會(huì)理解、學(xué)會(huì)寬容、學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存，在科學(xué)人文主義教育中，人將作為一個(gè)真正的人，而不是單純作為抽象的人和單純作為現(xiàn)實(shí)的勞動(dòng)者而得到發(fā)展和滿足。

三、科學(xué)人文主義教育在我國(guó)實(shí)施的有效途徑

當(dāng)前，越來越多的教育家和思想家日益傾向于追求科學(xué)和人文的協(xié)調(diào)發(fā)展，并在實(shí)踐上對(duì)科學(xué)主義教育和人文主義教育的有效融合進(jìn)行了積極的探索，并積累了一定的經(jīng)驗(yàn)。

（一）教育觀念的轉(zhuǎn)變

轉(zhuǎn)變觀念是實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育與人文教育相融合的關(guān)鍵所在。我們必須認(rèn)識(shí)到兩種教育觀念的優(yōu)劣，使兩者互相融合、互為補(bǔ)充。理想的教育發(fā)展觀應(yīng)建立在科學(xué)主義和人文主義合理整合的基礎(chǔ)上。在教育價(jià)值上，注重個(gè)人價(jià)值實(shí)現(xiàn)的同時(shí)也要體現(xiàn)教育的社會(huì)價(jià)值；在教育目標(biāo)上，重視提高學(xué)生的專業(yè)水平和科技水平，也重視學(xué)生內(nèi)心世界的充實(shí)完善；在師生關(guān)系上，要克服片面的“學(xué)生中心論”與“教師中心論”，建立良好的師生觀，將教學(xué)過程視為師生雙方相互溝通，積極互動(dòng)的過程。當(dāng)今社會(huì)倡導(dǎo)素質(zhì)教育的實(shí)踐，要堅(jiān)決貫徹落實(shí)素質(zhì)教育的思想，為實(shí)現(xiàn)兩大教育思潮的融合提供精神動(dòng)力和思想保證。

（二）課程的改革與建設(shè)

課程是教育要求、教育思想和教育觀念的集中體現(xiàn)，因此，要促進(jìn)兩大教育思潮的融合，應(yīng)建立以科學(xué)知識(shí)和人文知識(shí)相結(jié)合的課程體系。課程設(shè)置應(yīng)“著眼于提升人的物質(zhì)生活和精神生活的質(zhì)量，使人接受教育，而不是限于經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)一類的外在目的。重視把教育和生產(chǎn)相結(jié)合，培養(yǎng)人的自信心和自我表現(xiàn)能力和合作精神。更為重視道德教育，培養(yǎng)人關(guān)心自己同時(shí)關(guān)心他人、社會(huì)和集體的利益，培養(yǎng)人的責(zé)任感，為建立一個(gè)人文化的社會(huì)而努力?！雹畚覈?guó)一直以來存在著文理科比例不協(xié)調(diào)這一現(xiàn)象。各級(jí)各類學(xué)校應(yīng)該分別針對(duì)文理科生的實(shí)際情況對(duì)課程進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，有計(jì)劃、按比例地開設(shè)人文課程和科學(xué)課程，使理工科學(xué)生和人文社會(huì)科學(xué)的學(xué)生均具備應(yīng)有的人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)。

（三）師資力量的培訓(xùn)

教師的素質(zhì)是科學(xué)人文主義教育得以順利進(jìn)行的重要保障。時(shí)代的發(fā)展賦予教育新的任務(wù)與要求，即培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)科學(xué)與人文雙重教育目標(biāo)的、適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的現(xiàn)代人。這就要求教師要有比以往更高的教育水平。因此應(yīng)大力加強(qiáng)師范教育和師資培訓(xùn)，不斷提高教師的教育教學(xué)水平。新時(shí)期的教師應(yīng)具有較好的科技人文素養(yǎng)，不僅要對(duì)自己所教學(xué)科的知識(shí)精通，還要對(duì)其他領(lǐng)域知識(shí)有所涉略；不僅要熟悉現(xiàn)代教育的基本理論，也要做到將現(xiàn)代教育技術(shù)熟練地運(yùn)用于日常教學(xué)中。教師良好的科學(xué)人文素養(yǎng)有助于提升學(xué)生的道德，發(fā)展學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生欣賞美、發(fā)現(xiàn)美和創(chuàng)造美的能力。在教學(xué)過程中，教師要注意發(fā)揮學(xué)生的主體性，引導(dǎo)學(xué)生自主思考，使學(xué)生與知識(shí)、教師與知識(shí)、學(xué)生與教師之間都能達(dá)到和諧平等的互動(dòng)，使科學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)互相滲透、科學(xué)精神與人文精神互相交融。教師的責(zé)任不僅僅是教會(huì)學(xué)生知識(shí)和適應(yīng)社會(huì)、改造社會(huì)的能力，還要向?qū)W生傳遞正確、良好的道德理念，幫助學(xué)生形成良好的道德品質(zhì)，使學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)在相互整合中和諧發(fā)展。

總之，科學(xué)人文主義教育綜合了科學(xué)主義教育與人文主義教育的合理內(nèi)核，體現(xiàn)了時(shí)代的精神，代表了未來教育的發(fā)展方向。科學(xué)主義教育與人文主義教育的融合，就是要構(gòu)建統(tǒng)一的教育目的和完整的教育，共同奠定正確的追求基礎(chǔ)，形成正確的、具有創(chuàng)造性的整體思維。我國(guó)須大力實(shí)施科學(xué)人文主義教育，使教育更加能夠適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，也要使每一個(gè)受教育者的個(gè)人潛能都能夠得到充分的發(fā)揮。

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【注釋】

①聯(lián)合國(guó)教科文委.學(xué)會(huì)生存[R].北京：教育科學(xué)出版社，1996.

第2篇：人文主義教育的主要觀點(diǎn)范文

論文摘要：人文主義教育思想經(jīng)歷了博雅教育、近性人文主義和現(xiàn)代科學(xué)人文主義等階段，以人為本的核心滲透了現(xiàn)代教育思想，語言教學(xué)也不例外。二十世紀(jì)是人文語言教學(xué)法發(fā)展的重要時(shí)期，教學(xué)思想從教師為中心轉(zhuǎn)向了以學(xué)生為中心，涌現(xiàn)出大批的人文主義教學(xué)法，具體教學(xué)方式有所不同，但教育的核心都指向?qū)W生的自我實(shí)現(xiàn)。

一、 人文主義教育思想的內(nèi)涵與發(fā)展

在古希臘，教育的最終目的是培養(yǎng)身心平衡發(fā)展而健全的人。古羅馬繼承并發(fā)揚(yáng)了古希臘的文明，在教育上著重于利用文化來陶冶一個(gè)健康的人的理念。文藝復(fù)興時(shí)期提倡的“興趣原則”、“親身經(jīng)歷”、“適應(yīng)個(gè)性”和“社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)”等教學(xué)理念和方法對(duì)后世的教育思想影響深遠(yuǎn)。意大利人文主義者彼得拉克、維多里諾及荷蘭的伊拉斯謨等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡導(dǎo)博雅教育，尊重學(xué)生個(gè)性，關(guān)心學(xué)生身心和諧發(fā)展，充分體現(xiàn)了教育的人文關(guān)懷。

近代人文教育思想伴隨著自然科學(xué)的重大發(fā)展而發(fā)展，教育的目的是培養(yǎng)具有理性的人。20世紀(jì)下半葉盛行于美國(guó)的“人本化教育”以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，主張教育應(yīng)培養(yǎng)整體的、自我實(shí)現(xiàn)的和創(chuàng)造型的人。人本化教育家主張“課程人本化”，“強(qiáng)調(diào)學(xué)校應(yīng)該創(chuàng)造自由的心理氣氛”，提出“學(xué)校為學(xué)生而設(shè)，教師為學(xué)生而教”的學(xué)生中心理論。

在“人本化教育”逐漸走向極端并受到社會(huì)輿論質(zhì)疑的時(shí)候，聯(lián)合國(guó)科教文組織提出了“科學(xué)人道主義”的概念：“科學(xué)人道主義”是人道主義的，因?yàn)樗哪康氖顷P(guān)心人及其福利；它又是科學(xué)的，因?yàn)樗娜说乐髁x內(nèi)容要通過科學(xué)對(duì)人與世界的知識(shí)領(lǐng)域繼續(xù)不斷地做出新貢獻(xiàn)而加以規(guī)定和實(shí)現(xiàn)［1］。

在歷史的各個(gè)階段人文主義思想帶有顯著的時(shí)代特征，但“以人為本”的核心沒有變。目前，中國(guó)提倡素質(zhì)教育，正是人本主義的體現(xiàn)。

二、 人文主義語言教學(xué)法

1、人文主義與語言教學(xué)結(jié)合的基礎(chǔ)——認(rèn)知與情感的需求

語言教學(xué)與人文主義思想的結(jié)合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主義跟英語教學(xué)的關(guān)系由來已久”［2］。16世紀(jì)著名的英國(guó)人文主義教育思想家阿卡姆就在語言教學(xué)中溶入了人文思想。他認(rèn)為，教育中的人文主義就是用文學(xué)去鑄成人的心智［3］。在阿卡姆看來，拉丁文學(xué)中的一些經(jīng)典著作凝聚了人類思想精華，而且語言風(fēng)格優(yōu)美典雅，是鑄造兒童心靈的最好的材料。

當(dāng)代科學(xué)研究更為二者的結(jié)合提供了科學(xué)依據(jù)。認(rèn)知是情感發(fā)生的前提，這一點(diǎn)已經(jīng)得到了心理學(xué)界較為一致的肯定。實(shí)證研究表明，諸如記憶、思維等人類認(rèn)知加工過程都受到各種情感不同程度的影響。根據(jù)約翰·舒曼，情感和認(rèn)知是可區(qū)分但不可分割的［2］。神經(jīng)生物學(xué)家安東尼·戴馬西也斷言： “我們的情感生活是理智機(jī)器中不可分割的組成部分?！保?］ 所以，語言學(xué)習(xí)作為一種認(rèn)知活動(dòng)，極易受情感因素的影響。語言教師要把學(xué)生當(dāng)作有智力和情感需求的完整的人來對(duì)待，既要擴(kuò)展學(xué)生語言知識(shí)，也要加強(qiáng)情商的培養(yǎng)。

人文主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)人際關(guān)系和個(gè)人情感因素對(duì)語言能力和語言習(xí)得的影響，認(rèn)為在語言學(xué)習(xí)中，最重要的是學(xué)習(xí)環(huán)境和氣氛，學(xué)習(xí)者只有在放松和協(xié)調(diào)的狀態(tài)下才能最有效地學(xué)習(xí)和掌握語言知識(shí)。這從心理學(xué)的角度進(jìn)一步驗(yàn)證了語言活動(dòng)中認(rèn)知與情感緊密結(jié)合的必要性。

正是基于對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的科學(xué)和心理的研究，現(xiàn)代語言學(xué)家積極推動(dòng)人文思想與語言教學(xué)的結(jié)合，產(chǎn)生了不少人文主義教學(xué)流派。

2、人文主義語言教學(xué)流派

人文主義教學(xué)思想認(rèn)為，課堂教學(xué)要以學(xué)生為中心，通過學(xué)生全身心的參與來提高外語教學(xué)水平。羅杰斯在1969年就于《學(xué)習(xí)的自由》一書中概括出人文主義教育的基本要素：人類具有天然的學(xué)習(xí)潛能，但是真正有意義的學(xué)習(xí)只發(fā)生在所學(xué)內(nèi)容具有個(gè)人相關(guān)性和學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與之勢(shì)［4］。

較明確的人文主義外語教學(xué)法出現(xiàn)在二十世紀(jì)60-70年代。60年代，結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)家接受了行為主義心理學(xué)的刺激——反應(yīng)論，開創(chuàng)了聽說法。隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，人們認(rèn)識(shí)到外語教學(xué)中學(xué)生本身因素起著很大作用，強(qiáng)調(diào)外語教學(xué)要以學(xué)生為中心。最典型的教學(xué)流派是美國(guó)心理學(xué)家卡特羅的“沉默法”，美國(guó)的教育家?guī)焯m的“集體語言學(xué)習(xí)法”，保加利亞人羅扎諾夫的“暗示法”等。雖然他們所提倡的教學(xué)形式和課堂活動(dòng)全然不同，但共同點(diǎn)是將學(xué)生看成既有智慧又有情感的完整個(gè)體，重視學(xué)生自我意識(shí)在語言學(xué)習(xí)過程中的重要作用，充分體現(xiàn)了人文主義的思想，常被統(tǒng)稱為“人文主義流派”。從80年代起，教育從傳授知識(shí)轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學(xué)生能力，90年代則以提高學(xué)生素質(zhì)為目標(biāo)。在這一背景下，人文主義心理學(xué)、人文主義外語教學(xué)法便又受到人們的重視和關(guān)注。根據(jù)教授觀點(diǎn)的差異，人文主義教學(xué)流派又可以分為浪漫人文主義和實(shí)用人文主義。

浪漫人文主義認(rèn)為，教師的主要任務(wù)是鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)展自我。課堂教學(xué)應(yīng)主要關(guān)注學(xué)生情感，經(jīng)歷和觀點(diǎn)。學(xué)生要學(xué)的東西就在他們自身，以學(xué)生為中心的教學(xué)法即是所有的教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)，無論是語法練習(xí)，考試和翻譯，都是基于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。但當(dāng)教學(xué)過于關(guān)注學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生接觸到的語域和語體相當(dāng)有限，所以這一教學(xué)觀點(diǎn)有一定的局限性。

斯戴威克是實(shí)用人文主義的代表。他認(rèn)為教師要了解學(xué)生的思想和學(xué)習(xí)態(tài)度，調(diào)整自己教學(xué)方法。教師應(yīng)讓學(xué)生發(fā)展和展示創(chuàng)新與合作能力， 學(xué)會(huì)表現(xiàn)的自我和批判的自我的協(xié)調(diào)。在斯戴威克最近的著作中強(qiáng)調(diào)了教師對(duì)學(xué)生需要的關(guān)注。另一方面，斯戴威克還認(rèn)為，過分強(qiáng)調(diào)人文方法會(huì)帶來負(fù)面影響。在關(guān)注學(xué)生自我發(fā)展的目標(biāo)的前提下，教師決不能放棄自己的職責(zé)，即對(duì)教學(xué)內(nèi)容的更新和教學(xué)技巧的掌握。除了情感因素外，學(xué)生最重要的還應(yīng)發(fā)展語言能力、記憶、動(dòng)機(jī)和認(rèn)知能力。

現(xiàn)代外語教學(xué)實(shí)踐中，人文思想已經(jīng)滲透在教學(xué)過程中。除以上所述的人文流派外，許多教學(xué)流派也反映了人文思想，如認(rèn)知教學(xué)法，交際法，任務(wù)型教學(xué)法等。這些教學(xué)法具體操作各不相同，但都體現(xiàn)了以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主觀能動(dòng)性。從一定程度上暗合了斯戴威克的實(shí)用人文主義思想，是人文教育思想更理性化的表現(xiàn)。

三、人文主義語言教育對(duì)國(guó)內(nèi)外語教學(xué)的啟示

多年以來我過大學(xué)英語一直以大班為主，課堂教學(xué)多數(shù)以教師為中心。教學(xué)以考試為目標(biāo)，尤其是全國(guó)性的

四、六級(jí)考試成為大學(xué)英語教學(xué)的風(fēng)向標(biāo)。這造成了目前我國(guó)大學(xué)英語教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)過于理性化，教學(xué)過程重知識(shí)傳授，輕學(xué)生需求，尤其是個(gè)體發(fā)展的需求。這與人文思想與素質(zhì)教育的目標(biāo)相距甚遠(yuǎn)。外語教學(xué)中提倡人文教學(xué)勢(shì)在必行。

加強(qiáng)課堂教學(xué)的人文性有助于打破英語教學(xué)的瓶頸，真正走上素質(zhì)教育的道路。加強(qiáng)人文性，要注意：

（1）正確理解人文教學(xué)法的含義。人性化不等于自由化。以學(xué)生為中心不等于放任自流。教師的指導(dǎo)作用必不可少，課程目標(biāo)不能取消。人性化與語言教學(xué)不是格格不入的。語言技能的培養(yǎng)是在個(gè)體主觀意志的調(diào)動(dòng)下積極地語言習(xí)得。

（2）明確外語教育的目的。教師應(yīng)以學(xué)生全面發(fā)展為目標(biāo)，鼓勵(lì)學(xué)生全身心投入學(xué)習(xí)，在語言教學(xué)中融入人文觀，指導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到個(gè)體發(fā)展的需求，既使學(xué)生得到全面發(fā)展，又能順利完成教學(xué)目標(biāo)。

（3）恰當(dāng)組織課堂教學(xué)。教師要勇于改變傳統(tǒng)教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)提問，變被動(dòng)為主動(dòng)。課堂形式要多樣化，促使學(xué)生動(dòng)手又動(dòng)腦，充分發(fā)揮學(xué)生的智商和情商。要營(yíng)造生動(dòng)活潑的教學(xué)氣氛，讓學(xué)生得到表現(xiàn)自己、表達(dá)思想和情感的機(jī)會(huì)。幫助學(xué)生形成探索創(chuàng)新的心理愿望和性格特征。

參考文獻(xiàn)：

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第3篇：人文主義教育的主要觀點(diǎn)范文

【關(guān)鍵詞】英語教育 人文素質(zhì)教育 “讀議寫”課程

引 言

“人文”是一個(gè)同人的個(gè)性、尊嚴(yán)、價(jià)值等密切相關(guān)具有豐富內(nèi)涵的概念。人文教育即通過向?qū)W生傳授人文學(xué)科知識(shí)，使學(xué)生涵養(yǎng)人文精神，啟迪智慧，提升人生境界，塑造理想人格價(jià)值。英語按照學(xué)理劃分是屬于人文學(xué)科的，但隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的不斷發(fā)展，英語教育中的人文內(nèi)涵越來越少，使英語教育逐漸遠(yuǎn)離了人文學(xué)科。劉偉（1995）提到“由于經(jīng)濟(jì)社會(huì)的沖擊，重視人文教育的傳統(tǒng)在外語教育中正在逐漸消失……這種現(xiàn)象在全國(guó)的外語教育中都有所體現(xiàn)?！痹谛聲r(shí)代下，英語教育中一些基礎(chǔ)教學(xué)方向逐漸走了下坡路，這也被所有的專家及學(xué)者所重視。有專家號(hào)召我國(guó)加強(qiáng)對(duì)外文教育的重視程度，要將教育作為本國(guó)發(fā)展的一大重點(diǎn)。所以，在學(xué)生加強(qiáng)自我能力的同時(shí)，更要注重人文教育。

教育發(fā)展前景及其特點(diǎn)

有關(guān)學(xué)者把大陸的教育總結(jié)為兩個(gè)階段：（1）1950年至1970年期間，教育的發(fā)展主要重視基礎(chǔ)方面的內(nèi)容，教學(xué)任務(wù)重技能訓(xùn)練；（2）1980年至1990年期間，教育的發(fā)展主要偏向于對(duì)實(shí)用人才的培養(yǎng)，逐步向培養(yǎng)以職業(yè)為導(dǎo)向的實(shí)用型人才轉(zhuǎn)變。

1.初始階段的教育――把對(duì)專業(yè)知識(shí)的培訓(xùn)作為基礎(chǔ)

低年級(jí)基礎(chǔ)課程設(shè)置核心是語言的訓(xùn)練，注重學(xué)生實(shí)際應(yīng)用方面的聽說讀寫的訓(xùn)練。高年級(jí)課程的核心也仍然是語言訓(xùn)練，而專業(yè)課程比例并不大。按照這種教育形式教育出來的英語專業(yè)的大學(xué)生，學(xué)生在英語基礎(chǔ)聽說讀寫方面的掌握程度有進(jìn)步，但與同校的其他專業(yè)的學(xué)生相比較，僅體現(xiàn)了英語應(yīng)用方面的優(yōu)勢(shì)，而在知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維創(chuàng)新和深度方面都有一定差距。這與英語專業(yè)培養(yǎng)中的課程設(shè)置有一定的關(guān)系。

對(duì)于我國(guó)英語專業(yè)的教育，英語語言的基礎(chǔ)技能訓(xùn)練不能放松，然而要適度安排，一旦學(xué)習(xí)超過了學(xué)生所能承受的范圍，學(xué)習(xí)的效率會(huì)大大降低。相關(guān)人士提到，真正的英語教育不應(yīng)該僅僅是對(duì)學(xué)生傳授基礎(chǔ)方面的知識(shí)，更要重視英語教育中包含的人文教育以及在社會(huì)中的實(shí)用性，借助學(xué)習(xí)外語這個(gè)平臺(tái)，掌握不同國(guó)家的人文、社會(huì)文化知識(shí)，使自己全面發(fā)展，在社會(huì)生活中立足。

2.探索階段的教育――注重實(shí)用型復(fù)合人才的培養(yǎng)

初始階段只掌握語言應(yīng)用而缺乏專業(yè)知識(shí)和思維鍛煉的英語人才培養(yǎng)模式已經(jīng)不能滿足社會(huì)的需要。對(duì)此，教育部2000年《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》要求：各類學(xué)校對(duì)學(xué)生英語方面的培養(yǎng)，首先要重視基礎(chǔ)內(nèi)容的教學(xué)，在此基礎(chǔ)之上要求學(xué)生能夠掌握各個(gè)方面的內(nèi)容，在新時(shí)代下能夠勝任各種工作對(duì)英語方面的需求?！洞缶V》對(duì)英語專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)首次定位為復(fù)合型人才，即根據(jù)英語人才就業(yè)崗位和從事行業(yè)，將英語語言文化知識(shí)和專業(yè)技能共同培養(yǎng)，如“英語+法律”、“英語+新聞”、“英語+語言文學(xué)”等。復(fù)合型人才的培養(yǎng)模式，優(yōu)化了高校學(xué)科分布，適應(yīng)了當(dāng)前社會(huì)對(duì)英語綜合人才的需求，緩解了語言類畢業(yè)生就業(yè)困難。

3.英語教育中的人文教育

人文教育是英語教育中最關(guān)鍵的一個(gè)環(huán)節(jié)，教育部早在1998年就頒布了《關(guān)于加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見》，要求加強(qiáng)我國(guó)人文素質(zhì)教育，尋找適合本國(guó)國(guó)情的人文教育策略，以達(dá)到從根本上建立復(fù)合型英語人才的教育目標(biāo)。

除了英語應(yīng)用技能的訓(xùn)練，英語專業(yè)在教育中應(yīng)與歷史、哲學(xué)等其他學(xué)科專業(yè)相交叉。優(yōu)秀的英語綜合人才，既要有扎實(shí)的英語專業(yè)技能和廣博的專業(yè)知識(shí)，具有很強(qiáng)的思考能力。另一方面，英語作為國(guó)外語言文化，其文化價(jià)值及魅力不可估量。英語學(xué)習(xí)也是一種對(duì)于國(guó)外民族和智慧的領(lǐng)悟和接觸，從優(yōu)秀文化中不斷汲取養(yǎng)料，讓學(xué)生成為一個(gè)復(fù)合型人才?！笆郎霞偃缛宋慕逃Я耍敲凑Z言文化也就不存在了，也就相當(dāng)于拋棄了一個(gè)可以使人類進(jìn)步的一種工具?！保ㄇ匦惆?，2009）可見，人文性是英語教育的本質(zhì)特征。

人文主義教育觀與“讀議寫”的學(xué)習(xí)過程

在新時(shí)代來臨之際，中國(guó)在人文教育方面不斷進(jìn)行改革與創(chuàng)新，把其內(nèi)容作為發(fā)展的重點(diǎn)。英語教育應(yīng)該把人文教育作為發(fā)展的基礎(chǔ)，不斷地進(jìn)行改革和創(chuàng)新，創(chuàng)造出一些新的理念與教育體系。根據(jù)創(chuàng)新的結(jié)果，在學(xué)校教育課程中，把新型人文教育理念作為一個(gè)發(fā)展方向，強(qiáng)化人文主義教育觀。

1.在改革過程中新體系的確立

在21世紀(jì)，許多高等院校對(duì)英語教育中的人文主義教育進(jìn)行了全方位的改良。

第一，在英語教學(xué)方面進(jìn)行改良，從根本上解決舊體系的弊端，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)方面的教育，并融入了大量的人文主義教育課程，從思想觀念方面進(jìn)行了實(shí)質(zhì)性改變。

第二，依據(jù)輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)理論，合并寫作與閱讀課程。因?yàn)檫@兩個(gè)課程側(cè)重訓(xùn)練語言基礎(chǔ)技能，而缺乏知識(shí)的深度與廣度。筆者充分利用現(xiàn)有教學(xué)資源，制定出了一套適合所有同學(xué)英語綜合能力提高的教育體系，如下表所示。

表1 “讀議寫”課程體系

該教育體系既包括了對(duì)文學(xué)方面知識(shí)的掌握，又包括對(duì)歷史文化的了解，形成了一個(gè)全方位的教學(xué)策略，將單一的英語基礎(chǔ)教育與人文主義教育完美結(jié)合。在該體系下，主要是對(duì)經(jīng)典文學(xué)的學(xué)習(xí)。與此同時(shí)，在該體系下的人文主義教育是一個(gè)全方位、系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)過程，主要的發(fā)展目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的思考能力，培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對(duì)事物的認(rèn)知能力，并且樹立自己正確的價(jià)值觀念。

2.新型體系的確立

國(guó)內(nèi)當(dāng)前僅僅依靠文學(xué)、歷史和哲學(xué)等學(xué)科來進(jìn)行人文教育，但是人文主義教育觀的目的不僅是學(xué)生的人文素質(zhì)的培養(yǎng)，還包括學(xué)生的人格、能力方面的均衡培養(yǎng)。傳統(tǒng)的教學(xué)模式，對(duì)于人文知識(shí)僅是機(jī)械講授，對(duì)學(xué)生本身的人文素質(zhì)提升無法考查，該方式過于枯燥，學(xué)生對(duì)于知識(shí)難以理解，也就無法達(dá)到提高人文素質(zhì)培養(yǎng)的目的，人文教育將成為空談。某師范大學(xué)的人文教育體系中，在“讀議寫”課程實(shí)際操作中應(yīng)用了“以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”的體驗(yàn)式教學(xué)方式，讓學(xué)生主動(dòng)動(dòng)腦思考，同時(shí)更方便地獲得學(xué)生的情況，也可以幫助學(xué)生掌握和理解知識(shí)。

體驗(yàn)教學(xué)模式是讓學(xué)生在課堂上能夠體驗(yàn)和感悟知識(shí)，在實(shí)踐中加以理解。體驗(yàn)式教學(xué)理念的基本模式如下圖：

圖1 新型體系過程

新型的教學(xué)模式主體內(nèi)容強(qiáng)調(diào)具體經(jīng)歷，注重引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我思考，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。從根本上來講，這種新型教育體系與傳統(tǒng)的教學(xué)模式有相似點(diǎn)。

傳統(tǒng)的教學(xué)模式，將重點(diǎn)放在寫作上，將讀與寫相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者認(rèn)知與讀寫的相互作用。老師要根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)給學(xué)生布置鍛煉相應(yīng)讀寫能力的學(xué)習(xí)任務(wù)，在學(xué)生的讀寫能力有了一定的提高之后，在課堂上要運(yùn)用換位或者情境教學(xué)方式，使學(xué)生深入情境體驗(yàn)知識(shí)，同時(shí)要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考，積極發(fā)問。當(dāng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的知識(shí)完全掌握及能夠靈活運(yùn)用之后，采用多種形式再進(jìn)行系統(tǒng)化的教育，讓學(xué)生真正領(lǐng)悟人文主義教育的意義，并提出學(xué)生自己的觀點(diǎn)，與其他同學(xué)相互討論。新型教育體系的制定，讓更多的同學(xué)積極主動(dòng)地參與到其中，充分利用自己的現(xiàn)有能力進(jìn)行研究與討論。

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第4篇：人文主義教育的主要觀點(diǎn)范文

一、科學(xué)主義視野下現(xiàn)代教育的異化

伴隨宗教神學(xué)的日益式微，科學(xué)的地位開始上升，功能日益拓展，并滲透到了社會(huì)、文化生活的各個(gè)領(lǐng)域。當(dāng)培根強(qiáng)調(diào)知識(shí)就是力量、伽利略提出數(shù)字化的世界圖景時(shí)，科學(xué)向“主義化”邁出了歷史性的一步。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，隨著社會(huì)生產(chǎn)力的提高和科學(xué)教育的發(fā)展，科學(xué)技術(shù)在征服自然、改造自然的活動(dòng)中取得了顯著成效，科學(xué)技術(shù)在人們心目中的地位越來越高。新科技革命的到來，更使人們確信科學(xué)無所不能、無往不勝，是探索真理和有效控制自然界以及解答社會(huì)新問題的唯一有效途徑，進(jìn)而對(duì)其發(fā)展到迷信和崇拜的境地?？茖W(xué)主義以自然科學(xué)的定量化、形式化和邏輯分析為方法論基礎(chǔ)，嚴(yán)格區(qū)分事實(shí)與價(jià)值，單純追求工具化的實(shí)用目的和控制手段，認(rèn)為科學(xué)能操控一切，而對(duì)其所追求的目的本身則不加反省。20世紀(jì)是科學(xué)主義盛行的時(shí)期，科學(xué)主義成為影響西方各國(guó)教育改革的主要指導(dǎo)思想。

在我國(guó)，“五四”前后伴隨各種“主義”的引入和論爭(zhēng)，科學(xué)開始不斷泛化并被提升為一種主義，形成了具有中國(guó)語境特點(diǎn)的科學(xué)主義思潮，并且嚴(yán)重影響著文化與教育的改革。直到今天，雖然我國(guó)已經(jīng)逐漸意識(shí)到了科學(xué)主義對(duì)教育的局限性，并在實(shí)踐上對(duì)人文教育和科學(xué)教育的整合進(jìn)行了積極的探索，但是由于社會(huì)、經(jīng)濟(jì)等因素的制約，科學(xué)主義依舊根深蒂固、深入人心。教育改革的道路舉步維艱，素質(zhì)教育的實(shí)施流于口號(hào)化、形式化。我國(guó)的教育依然在科學(xué)主義的籠罩下負(fù)重前行，表現(xiàn)出嚴(yán)重的異化現(xiàn)象，具體分析如下：

1.教育目的功利化

科學(xué)主義者從社會(huì)、國(guó)家的需要出發(fā)，認(rèn)為教育的首要任務(wù)是向?qū)W生傳授科學(xué)知識(shí)，發(fā)展學(xué)生認(rèn)識(shí)客觀事物、征服自然和改造社會(huì)的能力。當(dāng)前我國(guó)的教育依然受這種思想的影響，唯功利化現(xiàn)象嚴(yán)重。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，中國(guó)的功利性教育集中表現(xiàn)為應(yīng)試教育。雖然素質(zhì)教育的口號(hào)從上到下一直在喊，但現(xiàn)實(shí)當(dāng)中，升入高校依然是影響人一生的主要因素，它直接影響人今后的財(cái)產(chǎn)、名譽(yù)和地位。家庭所關(guān)心的則是讓他們的孩子在盡可能短的時(shí)間內(nèi)獲得進(jìn)入社會(huì)生活的“護(hù)照”。這種應(yīng)試教育不僅培養(yǎng)了一批“高分低能”的“考試機(jī)器”，更致命的是把人從小就圈定在“功利場(chǎng)”中。

2.教育內(nèi)容的單一性

科學(xué)主義者強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育，重視自然科學(xué)知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)，認(rèn)為依靠數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等知識(shí)就可以完全解決人類生存和發(fā)展的全部問題。它對(duì)我國(guó)教育內(nèi)容的影響是巨大的。教學(xué)內(nèi)容偏難、偏深，學(xué)生負(fù)擔(dān)過重；重智育、輕德育現(xiàn)象依然嚴(yán)重；重理輕文的現(xiàn)象比較明顯。布盧姆把人文學(xué)科在大學(xué)中的地位形象地稱為“久已沉沒的大西島”。高校文科教育遭到削弱和貶低，與此同時(shí)，科學(xué)教育獲得快速發(fā)展，并取得了至尊的地位。高等工業(yè)學(xué)院以及各種專門學(xué)院、職業(yè)技術(shù)學(xué)院成為高等教育發(fā)展的重點(diǎn)。自然科學(xué)的地位實(shí)現(xiàn)了巨大的轉(zhuǎn)變，形成了教育中的唯科學(xué)知識(shí)論和唯“智育”論。

3.師生關(guān)系的對(duì)立

科學(xué)主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)都是由教師按照科學(xué)程序和教學(xué)內(nèi)容的邏輯順序加以組織和調(diào)整，使受教育者按照嚴(yán)格的科學(xué)程序和固定的人才培養(yǎng)模式進(jìn)行學(xué)習(xí)，是一種固定的、僵化的學(xué)習(xí)進(jìn)程。教師自然成為教學(xué)的中心。在當(dāng)前我國(guó)新型的師生關(guān)系建構(gòu)中，以序列化、控制性和預(yù)測(cè)性為主要特征的現(xiàn)代教育制度依然限定著人才成長(zhǎng)的一切可能，涵蓋了人的成長(zhǎng)的一切跨度，并將這一形式約減為唯一的現(xiàn)實(shí)——教師掌握著“話語霸權(quán)”。馬斯洛指出，現(xiàn)代學(xué)校教育奉行經(jīng)濟(jì)原則，優(yōu)先追求教育效率，“即灌輸最大數(shù)量的事實(shí)給最大可能數(shù)量的學(xué)生”。為了讓學(xué)生掌握科學(xué)知識(shí)，往往不惜采取一切手段。教師與學(xué)生之間的關(guān)系不是人與人、“我”與“你”的關(guān)系，而是二元對(duì)立的上與下、源與流、內(nèi)容與形式的關(guān)系，是純粹的“我”與“它”關(guān)系。孔子杏壇的師生質(zhì)疑問難、蘇格拉底的問道中途、亞里士多德的學(xué)林漫步，這些教育的本真形式只能成為現(xiàn)代教育的幻想，大批量的人才成長(zhǎng)的“流水線”形式一勞永逸地建立起來。在其中，學(xué)生對(duì)老師的質(zhì)疑都被視為對(duì)其權(quán)威的挑戰(zhàn)而不是對(duì)真理的可能追求，“吾愛吾師，但吾尤愛真理”的古老格言淪落成歷史的遺留物。德羅伊森深深地認(rèn)識(shí)到了這一點(diǎn)。他說：“因?yàn)槲蚁矚g你這樣，所以你必須是這樣，這是一切教育的秘密。”

4.教育評(píng)價(jià)觀的扭曲

科學(xué)主義者崇尚客觀、精確、量化，排斥主觀，把自然界完全還原為數(shù)的世界，把質(zhì)也還原成量，使用數(shù)量分析的方法對(duì)教育現(xiàn)象及規(guī)律進(jìn)行量化探究，僅以結(jié)果作為評(píng)價(jià)教育成效的唯一指標(biāo)。在科學(xué)主義的影響下，教育的功利性價(jià)值超越了教育的教化價(jià)值，教育的經(jīng)濟(jì)價(jià)值成為衡量標(biāo)準(zhǔn)，教育因此完成它的定量化過程，并在其經(jīng)濟(jì)價(jià)值那里達(dá)到極致。對(duì)于教師或者對(duì)于教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)指標(biāo)來說，可以是“升學(xué)率”，可以是“分?jǐn)?shù)”，可以是“考試人數(shù)”，也可以是“被錄取人數(shù)”……總之是一切代表最終結(jié)果的東西，而忽視對(duì)教育過程的評(píng)價(jià)?！傲俊背闪爽F(xiàn)代教育的尺度。但是，教育現(xiàn)象具有模糊性，比如說，教育目的、教育價(jià)值問題、品德問題、教育質(zhì)量等問題，很難用一個(gè)明確的數(shù)量觀念來使其精確化、客觀化。

二、科學(xué)人文主義引領(lǐng)之下的現(xiàn)代教育的重建

科學(xué)主義對(duì)現(xiàn)代教育造成的異化是嚴(yán)重且顯而易見的。早在18世紀(jì)，盧梭就意識(shí)到工具理性可能對(duì)人性形成新的束縛。他主張教育應(yīng)該“重返自然”，尊重人的天性。隨著經(jīng)濟(jì)和社會(huì)、文化的不斷發(fā)展，科學(xué)主義、人文主義教育思潮在觀念上日益走向融合，使西方國(guó)家在注重科學(xué)教育的同時(shí)也越來越強(qiáng)調(diào)人文教育的重要性。最早的科學(xué)人文主義的呼喚者是薩頓?？茖W(xué)人文主義思潮的誕生掀起了一場(chǎng)真正的世界教育革命，它給沉悶的、工具化的教育帶來了真正的活力?？茖W(xué)人文主義既信奉科學(xué)，又崇尚人道，它以科學(xué)為基礎(chǔ)和手段，以人文為價(jià)值和目的，促進(jìn)人和社會(huì)在物質(zhì)和精神兩方面的和諧發(fā)展，并在此基礎(chǔ)上不斷實(shí)現(xiàn)人的自身解放，達(dá)到人、自然與社會(huì)的和諧共存。20世紀(jì)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的歷史證明，片面地崇尚科學(xué)或片面地崇尚人文，都不符合人類社會(huì)發(fā)展的前景，人類只能朝著科學(xué)人文主義的方向行進(jìn)。

愛因斯坦曾對(duì)學(xué)生說：“如果你們想使一生的工作有益于人類，那么，你們只懂得應(yīng)用科學(xué)本身是不夠的。關(guān)心人的本身，應(yīng)當(dāng)始終成為一切技術(shù)上奮斗的主要目標(biāo)。要關(guān)心怎樣組織人的勞動(dòng)產(chǎn)品這樣一些尚未解決的重大問題，以保證我們科學(xué)思想的成果會(huì)造福于人類，而不至于成為禍害?！笨茖W(xué)人文主義正是貫徹這種觀念的思潮，它給教育帶來新的希望。它把科學(xué)主義和人文主義有機(jī)地結(jié)合起來，在科學(xué)教育中滲透著人文精神，在人文教育中滲透著科學(xué)精神，避免了因輕實(shí)際而造成的空疏無用，或因輕人文而造成的道德、價(jià)值、人性的失落。它根本的出發(fā)點(diǎn)就是人的幸福。為了促進(jìn)我國(guó)教育的健康發(fā)展，一個(gè)可行且必行的路徑是在科學(xué)人文主義的引領(lǐng)下切實(shí)完成現(xiàn)代教育的重建。

1.把“成人”作為教育的終極目的

柏拉圖曾提出，教育的最高形式是哲學(xué)。教育走向哲學(xué)形態(tài)，意味著教育的基本目標(biāo)乃是人的完成，教育逐步把個(gè)體引向?qū)θ松白钪匾氖虑椤钡年P(guān)注，在對(duì)人生最高知識(shí)追求的過程中獲得人性的健全。到了近代，海德格爾提出，“人詩意地居住在大地上”，教育應(yīng)更多地給予兒童“快樂、幸福以及對(duì)世界的樂觀感受”。教育在本質(zhì)上是為了人的教育，是完整、深刻地理解和關(guān)懷人本身的教育，是為了守護(hù)和發(fā)展人性，使人更幸福，更快樂的教育。因此，我們要切切實(shí)實(shí)把“成人”作為教育的價(jià)值追求。教育目標(biāo)要以科學(xué)為基礎(chǔ)，以人自身的完善和解放為目的，強(qiáng)調(diào)人的科學(xué)素質(zhì)與人文修養(yǎng)的辯證統(tǒng)一，致力于科學(xué)精神和人文精神的溝通與融合。通過學(xué)習(xí)理性知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生最大限度地發(fā)揮個(gè)體的潛能，達(dá)到弘揚(yáng)個(gè)性、提升理性、完善學(xué)生人格的目的，以培養(yǎng)具有完整人格和創(chuàng)造能力的人。

2.進(jìn)行課程改革，增強(qiáng)人文社科知識(shí)的重要性

舍勒認(rèn)為，科學(xué)知識(shí)不會(huì)給人以光明，即使科學(xué)完成以后，人作為一個(gè)精神的存在仍然是絕對(duì)空虛的，事實(shí)上它將陷于與古代人相似的野蠻狀態(tài)中，而得到科學(xué)支持的野蠻狀態(tài)，是所有能讓人想象的野蠻狀態(tài)中最令人驚駭?shù)?。反過來講，人文知識(shí)的削弱和缺失，則阻滯人類自身的發(fā)展，給假丑惡留下空間，甚至導(dǎo)致社會(huì)發(fā)展畸形化。故此，擴(kuò)大人文教育的比重，增加理工科教育的人文內(nèi)涵勢(shì)在必行。課程內(nèi)容的選擇要建立在學(xué)生成長(zhǎng)需要的自然模式和個(gè)性特征的基礎(chǔ)上，改變過去的偏難、偏深的弊端，切實(shí)減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)；注重包含人性的共同要素和理性的永恒價(jià)值的傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)，加強(qiáng)傳統(tǒng)文化知識(shí)的學(xué)習(xí)；重視培養(yǎng)和訓(xùn)練記憶、理解、概括、抽象和邏輯思維能力的同時(shí)也要培養(yǎng)學(xué)生的情感、態(tài)度、意志、興趣等非智力因素；重視學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性、完整性、理論性，并且溝通不同學(xué)科，建立科學(xué)技術(shù)與社會(huì)、文化、倫理的聯(lián)系。特別是高等教育，要增加人文知識(shí)的內(nèi)容，重視大學(xué)生綜合素質(zhì)的養(yǎng)成以恢復(fù)教育人文內(nèi)涵和文科教育的活力。

3.切實(shí)建立平等、對(duì)話和交流的師生關(guān)系

第斯多惠認(rèn)為：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒、鼓舞。”在教育過程中，教師應(yīng)重新認(rèn)識(shí)自己的角色，視學(xué)生為有感情、有靈性的生命，而不是抽象的人、德智體的相加和用來任意灌輸?shù)娜萜?，成為學(xué)生的引導(dǎo)者；要接受、理解和尊重學(xué)生的個(gè)別差異，平等地與學(xué)生交往、對(duì)話，成為學(xué)生的伙伴；要調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體性，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)、欣賞、感受和體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生自主地進(jìn)行創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)，使學(xué)生的潛能順利發(fā)展，從而獲得自我教育與自我完善；在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該多提供一些人性化的環(huán)境和條件，將平面的、單向的“滿堂灌”的教學(xué)方式改為多層次的、雙向的互動(dòng)教學(xué)方式，盡可能讓學(xué)生成為教育活動(dòng)的“主角”，給予學(xué)生提問、表達(dá)、思考、質(zhì)疑的機(jī)會(huì)和自由。

4.建立定性、定量相結(jié)合的教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

教育作為一種特殊的社會(huì)現(xiàn)象，是人不斷地進(jìn)行價(jià)值選擇和創(chuàng)造的實(shí)踐過程，帶有很大的主觀性，因此也變得更加復(fù)雜起來。按照的觀點(diǎn)，事實(shí)與價(jià)值的二重性植根于人的生存悖論之中。教育評(píng)價(jià)的對(duì)象是人，他們并非是只具有理性思維的機(jī)器，其情感價(jià)值層面是直接的定量評(píng)價(jià)所不及的，必須靠定性的評(píng)價(jià)?？茖W(xué)主義的評(píng)價(jià)方法并不完全適用于教育評(píng)價(jià)。緣此，我們?cè)谑褂每陀^、量化的分析方法對(duì)教育現(xiàn)象及規(guī)律進(jìn)行量化探究，以行為結(jié)果評(píng)價(jià)教育成效的同時(shí)，也要注重質(zhì)性評(píng)價(jià)，關(guān)注人的內(nèi)在精神世界，把人作為探究的切入點(diǎn)和邏輯起點(diǎn)。在對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，不單純看學(xué)生課程成績(jī)的高低、品質(zhì)行為的好壞，而是兼顧行為的動(dòng)機(jī)、愿望和結(jié)果，以此對(duì)教育現(xiàn)象和過程進(jìn)行詮釋和評(píng)價(jià)。定量評(píng)價(jià)的有效層面是有限的，應(yīng)該給定性評(píng)價(jià)讓出應(yīng)有的位置，二者只有在相互關(guān)照、相互啟發(fā)和印證中才能更好地進(jìn)行教育評(píng)價(jià)，起到教育評(píng)價(jià)的應(yīng)有作用，進(jìn)而解決教育問題。

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第5篇：人文主義教育的主要觀點(diǎn)范文

孔子之后，禮的教育一直備受推崇，但是體育卻漸為人所忽視，因此其人文價(jià)值也無從談起。直到近代，體育的人文價(jià)值才重新為思想家、教育家們所重視，繼而人的和諧發(fā)展的教育觀，成為系統(tǒng)的理論，為政府所重視。特別是西方文化傳入之后，王國(guó)維認(rèn)為教育的宗旨就是為培養(yǎng)“完全之人物”，關(guān)于完全之人物？王國(guó)維認(rèn)為“謂人之能力無不發(fā)達(dá)且調(diào)和是也。人之能力分為內(nèi)外二者：一曰身體之能力，一曰精神之能力。發(fā)達(dá)其身體而萎縮其精神，或發(fā)達(dá)其精神而罷敝其身體，皆非所謂完全者也?！鄙眢w和精神的和諧發(fā)展，是教育的根本目的。對(duì)于精神，王國(guó)維認(rèn)為可以概括為真善美三方面，即智育、德育、美育?！叭卟⑿卸脻u達(dá)真善美之理想，又加以身體之訓(xùn)練，斯得為完全之人物，而教育之能事畢矣。”認(rèn)為教育應(yīng)當(dāng)提倡“五育并舉”---軍國(guó)民教育、實(shí)利主義教育、公民道德教育、世界觀教育和美感教育，分別包含了體育、智育、德育、美育、勞動(dòng)教育等方面的內(nèi)容，是實(shí)現(xiàn)人的全面和諧發(fā)展的重要思想?！拔逵奔大w現(xiàn)了中國(guó)傳統(tǒng)的道德教育思想，同時(shí)融合了西方近代的體育人文價(jià)值、實(shí)用主義、信仰自由、西方美學(xué)等教育內(nèi)容，是中國(guó)近代教育史發(fā)展的一大突破，為中國(guó)現(xiàn)代教育的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

1西方體育人文價(jià)值的演變

人的全面發(fā)展的教育觀在西方有著與中國(guó)一樣悠久的歷史，可以追溯到古希臘時(shí)期。古希臘教育注重培養(yǎng)有道德、有知識(shí)、體魄健康和富有審美情趣的全面發(fā)展的人。蘇格拉底認(rèn)為教育的任務(wù)是培養(yǎng)有道德的、有知識(shí)的、同時(shí)又具有強(qiáng)健體魄的人，使其成為集智慧、正義、勇敢、節(jié)制四種美德于一身的和諧發(fā)展的人。蘇格拉底的學(xué)生柏拉圖認(rèn)為，兒童應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)閱讀，計(jì)算，同時(shí)學(xué)習(xí)音樂和體操，“用體操來訓(xùn)練身體，用音樂來陶冶心靈?！倍】档捏w魄是促進(jìn)智育、德育甚至美譽(yù)發(fā)展的一種重要手段。柏拉圖的體育內(nèi)容包括騎馬、弓箭、體操、舞蹈等。在柏拉圖的教育理念中，音樂具有最為重要的地位，學(xué)習(xí)音樂不僅在于訓(xùn)練學(xué)生的審美意識(shí)，更是通過音樂來培養(yǎng)學(xué)生的理性、勇敢和公正等美德。古希臘的教育觀為和諧教育，體育的人文價(jià)值始終是此教育觀的重要組成部分。而在古希臘時(shí)代，第一位將人的全面發(fā)展教育觀系統(tǒng)化、理論化的思想家則是亞里士多德，他將少年兒童的教育分為體育、德育、智育、美育四個(gè)部分。關(guān)于體育，亞里士多德認(rèn)為兒童少年的教育“必須首先訓(xùn)練其身體”，將身體訓(xùn)練亞里士多德又分為體育和競(jìng)技兩部分，他認(rèn)為“讓青少年就學(xué)于體育教師和競(jìng)技教師：體育教師將培養(yǎng)他們身體應(yīng)有的正常習(xí)慣，競(jìng)技教師將授以各項(xiàng)技能?！眱和纳眢w鍛煉是從事一切活動(dòng)的基礎(chǔ)，但是又要適度，否則會(huì)損害健康和影響其他能力的進(jìn)展。關(guān)于德育，亞里士多德認(rèn)為重視學(xué)生的習(xí)慣是德育教育最好方法。

關(guān)于智育，亞里士多德認(rèn)為智育的主要任務(wù)是讓受教育者掌握真理，發(fā)展思維能力，并培養(yǎng)他們的善行。關(guān)于美育，亞里士多德認(rèn)為培養(yǎng)兒童具有審美能力，用音樂教育可以凈化兒童的心靈和影響他們的性格和情感。古希臘三哲的教育觀是西方人和諧教育觀的萌芽，后世的教育家都繼承和發(fā)展了他們的觀點(diǎn)。同時(shí)全面和諧發(fā)展的教育觀，影響了古希臘的政治、經(jīng)濟(jì)、文化諸多方面，而古代奧林匹克運(yùn)動(dòng)會(huì)正是追求一種德智體美全面發(fā)展為目的的運(yùn)動(dòng)文化盛會(huì)，深刻的體現(xiàn)著真善美的教育思想?！皧W林匹克運(yùn)動(dòng)的神祗們不僅僅是為了競(jìng)技才發(fā)起運(yùn)動(dòng)會(huì)，他們首先是為了反對(duì)無秩序和反理性的力量才創(chuàng)建運(yùn)動(dòng)會(huì)對(duì)青年的教育原則中貫穿著競(jìng)技，神性與人性的精神。在希臘文化全勝時(shí)期，運(yùn)動(dòng)一直是城邦生活的重要部分和教育的基本原則?！笨梢姡逃h(yuǎn)在古希臘時(shí)期就已經(jīng)融合與競(jìng)技之中，而競(jìng)技的目的就是為了更好的教育。為了批判中世紀(jì)的教會(huì)經(jīng)院主義教育對(duì)人性發(fā)展的壓迫和束縛，文藝復(fù)興時(shí)期的教育家們提倡人文教育，該教育思想強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)身心兩方面和諧發(fā)展的人，體育的人文價(jià)值在此刻得到極大的重視。意大利人文主義教育家維多利諾以注重學(xué)生的人格培養(yǎng)為辦學(xué)宗旨，同時(shí)又兼顧學(xué)生的身體、精神、道德，以及學(xué)生個(gè)人能力的發(fā)展。法國(guó)人文主義教育思想代表人物拉伯雷在其名著《巨人傳》中，形象地描繪了主人公希望其兒子培養(yǎng)成為“一個(gè)十全十美，毫無缺陷的人，不管在品行、道德、才智方面，還是在豐富的實(shí)際知識(shí)方面”的人文主義和諧教育思想。另外一位法國(guó)人文主義教育家、思想家蒙田也持兒童必須兩方面和諧發(fā)展的完整的人。他認(rèn)為“只使他們的心智健全是不夠的，還必須增強(qiáng)他們的體力，如果心智得不到體力的支持，就要受到過分的壓力。”同時(shí)，蒙田認(rèn)為教育一個(gè)完整人的途徑必須是心智和身體教育同步進(jìn)行，不能分開，將其視為統(tǒng)一的進(jìn)程。文藝復(fù)興的教育，從人的本位出發(fā)，確立人文主義的教育觀，尊重個(gè)性和人性，使人全面和諧的發(fā)展，既繼承和發(fā)展了古希臘的教育思想，又為近現(xiàn)代全面和諧發(fā)展的教育觀奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

文藝復(fù)興之后的啟蒙運(yùn)動(dòng)，為了適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展和即將到來的工業(yè)革命，不少教育家豐富了關(guān)于人的和諧發(fā)展教育觀。英國(guó)哲學(xué)家、教育家洛克所提倡“紳士教育”包含著人的全面和諧發(fā)展的教育理念，他認(rèn)為紳士應(yīng)當(dāng)具備“德行、智慧、禮儀和學(xué)問，以及健康的身體素質(zhì)”，其中體育是紳士教育的基礎(chǔ)，德育是紳士教育的靈魂，智育是紳士教育的輔助部分。紳士教育為資本主義資本原始積累階段資產(chǎn)階級(jí)的興起起到了重要的作用。法國(guó)思想家、教育家盧梭認(rèn)為兒童教育要順應(yīng)自然，就是順應(yīng)兒童天性的發(fā)展，據(jù)此他將兒童的教育階段分為嬰兒期（出生至2歲）、兒童期（2至12歲）、少年期（12至15歲）、青年期（15至20歲），每一階段都根據(jù)兒童心理和身體發(fā)展規(guī)律設(shè)定不同的教育內(nèi)容。據(jù)此理念，盧梭認(rèn)為一個(gè)完整的自然人到20歲因該是“長(zhǎng)的體態(tài)勻稱，身心健全；富于感情，富于理智；有良好的品德和審美能力，一切服從于理智的法則，有許多本領(lǐng)，通曉幾種藝術(shù)”盧梭的自然教育法注重教育適應(yīng)兒童的身心發(fā)展規(guī)律，強(qiáng)調(diào)將兒童培養(yǎng)成為德智體美勞全面發(fā)展的自然人。盧梭之后，瑞士教育家裴斯泰洛奇繼承了盧梭的自然教育觀，并且將其發(fā)展為“要素教育”。裴斯泰洛奇認(rèn)為要素教育是“教育必須從人類知識(shí)的最簡(jiǎn)單要素開始，必須用所有事物的最基本形式給兒童以深刻的印象?！睂?duì)于體育、德育、智育，裴斯泰洛奇認(rèn)為都應(yīng)該從最簡(jiǎn)單的要素開始對(duì)兒童進(jìn)行教育，并且制定了詳細(xì)的教育方法。關(guān)于現(xiàn)代奧運(yùn)會(huì)的起源，“據(jù)考證，現(xiàn)代奧運(yùn)會(huì)雖然是19世紀(jì)末才誕生的，但是它是14世紀(jì)以來歐洲文藝復(fù)興、宗教改革、和啟蒙運(yùn)動(dòng)三大思想文化運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物?！倍F(xiàn)代奧林匹克運(yùn)動(dòng)之父顧拜旦深受古希臘文化和近代歐洲的文藝復(fù)興、啟蒙運(yùn)動(dòng)中所提倡人的全面和諧發(fā)展教育觀和古代奧林匹克運(yùn)動(dòng)影響，提倡人的身心和諧發(fā)展教育，并認(rèn)為體育是實(shí)現(xiàn)人類對(duì)真善美的追求，體育就是和平，對(duì)人類社會(huì)的具有積極的進(jìn)步意義。馬克思認(rèn)為人具有自然性和社會(huì)性兩種屬性，闡明了人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和，從社會(huì)大生產(chǎn)的趨勢(shì)出發(fā)，認(rèn)為今后社會(huì)對(duì)人自身的素質(zhì)要求越來越高，人只有體力和腦力，以及情感意志的全面發(fā)展，才能實(shí)現(xiàn)人的全面、和諧、自由的發(fā)展，從而促進(jìn)社會(huì)全面發(fā)展。而只有教育才能使人成為社會(huì)人，實(shí)現(xiàn)人的生存和發(fā)展之目的。

2總結(jié)

第6篇：人文主義教育的主要觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞：大學(xué)理念；大學(xué)自治；人文主義

收稿日期：2006―10―16

作者簡(jiǎn)介：劉健華（1982-），女，黑龍江哈爾濱人，黑龍江大學(xué)教育學(xué)院高等教育專業(yè)2005級(jí)碩士研究生，主要從事比較高等教育研究。

一、大學(xué)理念的危機(jī)

面對(duì)21世紀(jì)的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，大學(xué)作為“人類社會(huì)的動(dòng)力站”的作用日益凸顯。伴隨著地位的上升和職能的拓展，大學(xué)也陷入到了危機(jī)之中。為了擺脫危機(jī)，大學(xué)紛紛出臺(tái)政策，進(jìn)行革新。但是大學(xué)首先應(yīng)當(dāng)審視和匡正的就是大學(xué)的理念。有的學(xué)者認(rèn)為，“大學(xué)理念是人們對(duì)大學(xué)這一本體所特有的基本看法和對(duì)大學(xué)本知的理性認(rèn)識(shí)，它是大學(xué)教育各種教育理念中最基本的理念，是引發(fā)或構(gòu)建其他教育理念的基礎(chǔ)理念或元理念?！雹儆械膶W(xué)者認(rèn)為，“大學(xué)理念就是指人們對(duì)那些綜合性，多學(xué)科，全日制普通高等學(xué)校的理性認(rèn)識(shí)、理想追求及其所形成的教育觀念和哲學(xué)觀點(diǎn)。”②綜上所述，筆者認(rèn)為，大學(xué)的理念是一個(gè)抽象的、上位的概念，涵蓋了大學(xué)的理想、大學(xué)的信念、大學(xué)的職責(zé)等多方面元素。大學(xué)的理念對(duì)于一所大學(xué)而言是最重要的元素，無論大處還是小處，它都能發(fā)揮巨大的作用。從大處講，一所大學(xué)教育模式的確立、創(chuàng)新與改革，必定依據(jù)的是這所大學(xué)的理念；從小處講，甚至一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)的態(tài)度、內(nèi)容、方式也會(huì)受到大學(xué)理念的影響。因此一所大學(xué)它的理念曾經(jīng)是什么樣、應(yīng)該是什么樣，又可能是什么樣對(duì)于一所大學(xué)來說至關(guān)重要。在大學(xué)的發(fā)展歷史上，曾經(jīng)出現(xiàn)過一些經(jīng)典的理念。它們作為大學(xué)教育實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和概括，指導(dǎo)大學(xué)的發(fā)展，引領(lǐng)學(xué)術(shù)的進(jìn)步，成為一種不竭的智力資源，激勵(lì)著教師學(xué)生的精神追求。比如中世紀(jì)時(shí)期的大學(xué)自治、學(xué)術(shù)自由的治學(xué)理念，文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義教育理念。但是隨著社會(huì)發(fā)展和多方面因素的影響，大學(xué)的理念面臨著一輪的挑戰(zhàn)。有的高校存在著大學(xué)理念的缺失，大學(xué)理念不受重視直接引發(fā)了大學(xué)理念的危機(jī)，使大學(xué)理念問題成為了我們必須深思的問題。

二、大學(xué)理念的重溫

要解決上述問題，我們有必要追根溯源，看看人類的大學(xué)剛剛形成之初其理念如何。

西方教育史的通說認(rèn)為，人類真正意義上的大學(xué)發(fā)源于中世紀(jì)。在其形成之初，應(yīng)該將其界定為一群具有強(qiáng)烈求知欲的人――包括教師和學(xué)生形成的學(xué)術(shù)團(tuán)體。這些教師與學(xué)生處于“象牙塔”內(nèi)，為了追逐知識(shí)和實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的理想而不懈努力。大學(xué)的理念就孕育在這些個(gè)人的信念當(dāng)中，是個(gè)人的信息匯聚成了最初的大學(xué)的理念。雖然當(dāng)時(shí)不同社團(tuán)的理念有所不同，但是一般都以大學(xué)自治、學(xué)術(shù)自由作為基本理念。從大學(xué)剛剛誕生，大學(xué)就發(fā)出了自主自治的強(qiáng)烈呼聲。究其原因是和早期大學(xué)的使命與初衷相聯(lián)系的，大學(xué)明確提出自治的口號(hào)，以此為武器反對(duì)封建勢(shì)力、宗教勢(shì)力的干涉。經(jīng)過不懈地斗爭(zhēng)，大學(xué)終于擁有了多項(xiàng)相應(yīng)的特權(quán)，比如罷教和遷校權(quán)、設(shè)立特別法庭和內(nèi)部自治權(quán)、師生的免稅和免役權(quán)等等。大學(xué)自治也作為一種理念更加堅(jiān)定，像一面高揚(yáng)的旗幟激勵(lì)著世人。

學(xué)術(shù)自由一直是中世紀(jì)學(xué)者追求的重要目標(biāo)。它主要包括教師自由研究學(xué)術(shù)和學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)兩方面。這種理念使中世紀(jì)大學(xué)的師生有勇氣和力量排除一切外界的干擾，潛心進(jìn)行科研。大學(xué)自治、學(xué)術(shù)自由理念，從更深的層次上看，反映的是進(jìn)行學(xué)術(shù)研究的人們對(duì)真理的崇拜、對(duì)理想的追求。這時(shí)候的大學(xué)是學(xué)者們的精神家園。這時(shí)候的大學(xué)理念雖然拙稚、單純，但是卻具有偉大的奠基意義，是現(xiàn)代大學(xué)理念的源頭，這種大學(xué)理念的合理內(nèi)核是我們今天必須認(rèn)真考慮和努力吸收的。

時(shí)間進(jìn)入文藝復(fù)興時(shí)期，人文主義思想大行其道，對(duì)社會(huì)的進(jìn)步、教育的革新起到了重要作用。它“提倡以‘人’為中心，反對(duì)以‘神’為中心……提倡人道，反對(duì)神道；提倡人權(quán)，肯定人的價(jià)值、地位、能力，反對(duì)絕對(duì)依賴和盲目信仰教會(huì)的教議和教規(guī)。提倡個(gè)性解放，發(fā)揮人的才能和智慧；提倡古希臘既善且美的身心和諧教育；提倡知識(shí)與科學(xué)，尊崇理性，反對(duì)蒙昧與無知。”③自15世紀(jì)中期，牛津大學(xué)等大學(xué)率先開始了人文主義教育的變革，大學(xué)自身在教育宗旨、教育目的等方面都融入了人文主義的因素。人文理念成為了當(dāng)時(shí)大學(xué)理念的重要部分。通過人文力量的張揚(yáng)，大學(xué)里的學(xué)生更紳士、更博雅、更有同情心、更富責(zé)任感?？梢钥闯鋈宋木袷且环N非常寶貴的心理資源，引導(dǎo)著人們向更完善甚至更完美的境界發(fā)展。

隨著歷史的前行，生產(chǎn)力的進(jìn)步與市場(chǎng)的拓展，大學(xué)的職能與使命有了不斷更新的詮釋和注解，從科研到教學(xué)再到社會(huì)服務(wù)，與之相呼應(yīng)的大學(xué)的理念也發(fā)生了一定的變化。雖然大學(xué)在發(fā)展的過程中出現(xiàn)了兩個(gè)分支，即學(xué)術(shù)性大學(xué)和專業(yè)性大學(xué)；盡管我們目前依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)大學(xué)作了分類，即研究型大學(xué)、教學(xué)性大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)，可能對(duì)于每個(gè)種類的大學(xué)而言其具體的理念會(huì)有所差異，但是對(duì)于任何大學(xué)而言，他們的理念在更高的層次上有相通之處。那些從近代甚至從古代走來的大學(xué)的理念應(yīng)當(dāng)更值得重視。

三、大學(xué)理念的回歸

我們國(guó)家的大學(xué)產(chǎn)生背景、歷史積淀和運(yùn)作模式與西方大學(xué)有很大差異，因而不能照搬大學(xué)自治、學(xué)術(shù)自由等理念。但是這些傳統(tǒng)理念的合理內(nèi)核是非常寶貴的人文財(cái)富，體現(xiàn)了學(xué)者們追求真理、淡泊名利、安心科研、不屈世事的精神風(fēng)貌。對(duì)于當(dāng)今的中國(guó)大學(xué)而言，我們應(yīng)當(dāng)從努力吸收西方傳統(tǒng)大學(xué)理念的精華，形成自己的大學(xué)理念。

理念一：專心科研。當(dāng)今一些大學(xué)把爭(zhēng)創(chuàng)“一流大學(xué)”、“名牌大學(xué)”作為重要目標(biāo)。在這目標(biāo)的指導(dǎo)下，學(xué)校和教師無法安心于教學(xué)科研活動(dòng)，卻把注意力放在申報(bào)了幾個(gè)博士點(diǎn)，培養(yǎng)了幾批博士生，教育撥款又增長(zhǎng)幾許，科研項(xiàng)目又審批幾項(xiàng)。在這樣一輪又一輪數(shù)字化的評(píng)估中，大學(xué)被量化了，學(xué)生被量化了，科研創(chuàng)新的精神也被量化了。不關(guān)注教學(xué)與科研大學(xué)就喪失了活力，因此專心科研是大學(xué)理念的重中之重。

理念二：凈化校園。大學(xué)應(yīng)當(dāng)是一塊凈土，是學(xué)者和學(xué)子們的精神家園。但是由于當(dāng)今大學(xué)的理念開始向功利化和現(xiàn)實(shí)化發(fā)展，作為單純的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的大學(xué)開始不夠純凈。許多學(xué)生一腳踏進(jìn)大學(xué)，一腳也就踏入了社會(huì)。社會(huì)生活的形形、光怪陸離很容易刺激大學(xué)生仍顯稚嫩的心，讓他們形成浮躁、世故的性格，不愿意思考，不再真誠(chéng)，不會(huì)深思，一旦這樣規(guī)格的人才被培養(yǎng)出來后果如何可想而知。隨關(guān)威斯康星模式的確立，修建“沒有圍墻的大學(xué)”的呼聲越來越高。但是，筆者認(rèn)為，開放與封閉要有一個(gè)度的問題。大學(xué)首先應(yīng)當(dāng)通過理念的引導(dǎo)使校園回歸純凈的沃土，使學(xué)生仍有純凈的心靈。

理念三：人文主義理念。大學(xué)應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)“人文精神”。當(dāng)今社會(huì)，對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)多是依據(jù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的具體需要而進(jìn)行，忽視了學(xué)生作為個(gè)體的人的自身需要的滿足和個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。大學(xué)生不是流水線上的產(chǎn)品，他要有個(gè)性、精神、氣質(zhì)、對(duì)社會(huì)的認(rèn)識(shí)、對(duì)人生的思考，而這些都是缺乏人文理念的大學(xué)所無法滿足的，如果不注意對(duì)學(xué)生實(shí)施人文主義教育，培養(yǎng)出來的學(xué)生就會(huì)缺乏內(nèi)在的理解力和塑造力，“缺乏內(nèi)在的理解力和塑造力，人們對(duì)外在世界的控制和征服就會(huì)出現(xiàn)種種病態(tài)，就會(huì)導(dǎo)致個(gè)體和社會(huì)的‘病態(tài)發(fā)展’和‘畸形發(fā)展’，最終威脅到個(gè)體和社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展?！雹艽髮W(xué)教育必須樹立人文主義的大學(xué)理念，才能培養(yǎng)出真正的人才。

注釋：

①依凡.大學(xué)校長(zhǎng)的教育理念與治校.人民教育出版社.

②韓延明.大學(xué)理念論綱.人民教育出版社.

第7篇：人文主義教育的主要觀點(diǎn)范文

論文摘要：在當(dāng)前我國(guó)教育研究創(chuàng)新乏力的情況下，確立一種新的教育研究范式取向，將成為我國(guó)教育研究創(chuàng)新的突破口。鑒于我國(guó)教育研究者對(duì)研究范式重視不夠，對(duì)科學(xué)實(shí)證研究范式過于迷信和信仰等問題，又由于當(dāng)代社會(huì)主流思維方式轉(zhuǎn)換、教育過程的本性和我國(guó)傳統(tǒng)教育探究理趣使然，必然要確立我國(guó)教育研究范式的人文主義取向。以人文主義研究范式作為我國(guó)教育研究范式的新取向，必須重視本土化問題，為此，應(yīng)處理好傳統(tǒng)與現(xiàn)代、外來與本土、本研究范式與其他研究范式的關(guān)系。

一、我國(guó)教育研究范式的現(xiàn)實(shí)問題

從總體上講，目前我國(guó)教育研究范式主要存在兩方面問題：

一方面，教育研究者對(duì)研究范式缺乏應(yīng)有的重視，很多研究者尚無明確的研究范式意識(shí)。有學(xué)者以某師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2004年教育學(xué)博士學(xué)位論文為文本，分析了這些論文中所體現(xiàn)的教育研究范式。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，“大部分的研究者缺乏方法論的自覺意識(shí)，甚至有些研究者還沒有這方面的意識(shí)”［1］。教育研究中有太多的直覺、思辨，有的研究甚至就是想當(dāng)然，過于模糊、寬泛、松散，許多結(jié)論既無法證實(shí)，也無法證偽，“具有較大的隨意性、習(xí)慣性和自發(fā)性，所能起到的主要是議論和輿論的作用。它更多的是一種研究者個(gè)人觀點(diǎn)和感受的闡發(fā)，通常結(jié)合社會(huì)當(dāng)下的時(shí)弊和需要對(duì)有關(guān)問題進(jìn)行論說或提出建議”［2］。教育理論中充斥著“正確的廢話”，這樣的教育研究，難以在學(xué)術(shù)界獲得應(yīng)有的地位，難以為教育實(shí)踐工作者關(guān)注，更談不上教育研究的創(chuàng)新發(fā)展。

另一方面，人們對(duì)科學(xué)實(shí)證研究范式又過于迷信和信仰。當(dāng)代教育研究籠罩著纏綿悱惻的經(jīng)驗(yàn)主義的情趣。許多人認(rèn)為，運(yùn)用觀察和實(shí)驗(yàn)等所謂科學(xué)的手段與方法就能確保經(jīng)驗(yàn)事實(shí)不斷得到積累，如能對(duì)不斷得到的豐富的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)加以歸納、總結(jié)，就能自動(dòng)產(chǎn)生科學(xué)理論。狹隘的經(jīng)驗(yàn)主義使教育科學(xué)研究第一線的實(shí)踐工作者非常蔑視思想和理論，尤其蔑視哲學(xué)。在不少人眼里，所謂教育研究不過是搞幾張問卷或量表去調(diào)查，或在某個(gè)范圍內(nèi)進(jìn)行種種測(cè)試或?qū)嶒?yàn)。這種單憑經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)至上的情緒，使教育研究實(shí)際走到了極端缺乏思想和理論的地步。

人文主義研究范式，作為崛起于20世紀(jì)中期的一種在自然情境中以收集定性資料為主，通過詮釋和移情的途徑來揭示和理解教育及其內(nèi)部意義的研究范式，雖自20世紀(jì)90年代已引入我國(guó)教育研究領(lǐng)域，但之后并未獲得正常發(fā)展。它對(duì)我國(guó)教育研究創(chuàng)新的引導(dǎo)作用也就沒能發(fā)揮出來。

二、確立教育研究范式的人文主義取向的理由

從我國(guó)教育研究范式的現(xiàn)實(shí)問題出發(fā)，實(shí)現(xiàn)我國(guó)教育研究的創(chuàng)新，就必須從教育研究的生產(chǎn)方式上進(jìn)行變革，也就是說，我們須深刻認(rèn)識(shí)人文主義研究范式在當(dāng)前教育研究中的意義與價(jià)值。確立教育研究范式的人文主義取向，其理由如下：

1.當(dāng)代社會(huì)主流思維方式轉(zhuǎn)換使然

影響教育研究的因素很多，其中有一種歷史的因素時(shí)刻與教育研究的每一個(gè)環(huán)節(jié)相關(guān)，它就是一定時(shí)代的主流的思維方式。

從思維方式的角度看，當(dāng)代社會(huì)思維方式的變革在于轉(zhuǎn)換了一種模式，即從主體與客體對(duì)立的、以實(shí)證科學(xué)為楷模的認(rèn)識(shí)模式，轉(zhuǎn)向以主體間性和互動(dòng)建構(gòu)為主的認(rèn)識(shí)模式。這種轉(zhuǎn)變不僅表現(xiàn)在認(rèn)識(shí)的目的、真理、知識(shí)的性質(zhì)等問題的界定上，更重要的是表現(xiàn)在對(duì)認(rèn)識(shí)模式本身的解釋上。也就是說，認(rèn)識(shí)不再被看做是在主體與客體的對(duì)立之間產(chǎn)生的表象與本質(zhì)的符合，而是被看做一種解釋的活動(dòng)。這種解釋活動(dòng)依賴于解釋者生活于其中的語境，即“生活形式”之中，并且解釋所產(chǎn)生的意義是一個(gè)過程，且永遠(yuǎn)沒有窮盡。

人文思維邏輯與科學(xué)思維邏輯作為兩種不同的思維工具有著各自的用途與適用范圍，并隨對(duì)象的不同特性與需要而決定取舍。當(dāng)世界經(jīng)濟(jì)表現(xiàn)為一體化趨勢(shì)的時(shí)候，科學(xué)思維的邏輯就派上了用場(chǎng)，而在當(dāng)今這個(gè)文化多元和追求差異的社會(huì)里，追求多樣性的人文思維邏輯就占據(jù)了主流地位。在此背景下，教育研究過程中也必將注重人文思維邏輯的運(yùn)用，教育研究范式也必將轉(zhuǎn)向人文主義的研究范式，這是適應(yīng)哲學(xué)思維方式轉(zhuǎn)換潮流的必然選擇。

2.教育過程的本性使然

教育過程是教育研究的重點(diǎn)，其本質(zhì)屬性決定了教育研究范式的應(yīng)然取向。

首先，教育過程是一系列對(duì)立范疇的辯證統(tǒng)一體，即物質(zhì)的與精神的、事實(shí)的與價(jià)值的、外求的與內(nèi)省的、存在的與意義的、物化的與人文的等等，但教育活動(dòng)或教育實(shí)踐并不是在兩極之間搖擺的，而是有層次的。教育的完整意義具有一個(gè)“核心”，在一系列對(duì)立的兩極之間，筆者堅(jiān)信，教育的“核心”是內(nèi)隱的和精神的，教育活動(dòng)的本性在于精神的、價(jià)值的、人文的和意義的—面。

我們可以說，沒有校舍、沒有課本，就沒有正規(guī)教育；沒有了生理學(xué)和心理學(xué)的知識(shí)準(zhǔn)備，教育活動(dòng)就很難達(dá)到它應(yīng)有的效率。但不能說，有了校舍，有了課本，有了掌握心理學(xué)和生理學(xué)知識(shí)的教師，所發(fā)生的教育活動(dòng)就是有意義的和有價(jià)值的。有這樣的情況，即一個(gè)現(xiàn)代化設(shè)備的課堂，傳遞的卻是非科學(xué)的知識(shí)，這是一種異化的教育，一種負(fù)教育。校舍、桌椅、課本和知識(shí)等，雖然是教育活動(dòng)所不可缺少的，但不是教育活動(dòng)的核心。教育活動(dòng)的核心是教育活動(dòng)所欲表達(dá)的人類對(duì)真、善、美等價(jià)值的追求以及對(duì)意義的關(guān)懷與尋覓。因此，教育活動(dòng)具有極強(qiáng)的人文性，它內(nèi)在地與“理解”、“體驗(yàn)”、“價(jià)值”、“意義”等范疇聯(lián)系在一起。

其次，教育活動(dòng)的核心是精神的和人文的。因?yàn)槲覀儫o法將全部教育問題的意蘊(yùn)客觀化，無法從純粹客觀的角度理解教育活動(dòng)和教育實(shí)踐。教育過程無法還原為一個(gè)實(shí)體或得到嚴(yán)格控制的操作過程。教育活動(dòng)中較高層面的內(nèi)涵并非在歸納推理或統(tǒng)計(jì)規(guī)律的意義上由低層面的內(nèi)涵推演而來。教育中的人文性或人文精神是歷史地生成的，同時(shí)也是依據(jù)個(gè)體的智慧與覺悟而存在的，也就是說，不同見識(shí)、不同修養(yǎng)的個(gè)體所見到(悟到)的教育的情況是不一樣的。教育的核心由于文化歷史和人格個(gè)性的參與，所以它本質(zhì)上是約定的，而不是外在規(guī)定的。因?yàn)槠浼s定性，人類理解或說明教育的歷史是一種互為主體性或主體間性的歷程，教育活動(dòng)就具有了很強(qiáng)的獨(dú)特性和個(gè)體性。由上述可知，教育過程深刻的人文性決定了教育研究范式人文主義的取向。

3.我國(guó)傳統(tǒng)教育探究理趣使然

教育不是當(dāng)時(shí)當(dāng)世之事，而是古已有之，教育研究亦是如此。因而，我國(guó)傳統(tǒng)教育探究的理趣就成為今日教育研究的前提和基礎(chǔ)。

首先，從我國(guó)傳統(tǒng)教育的內(nèi)在意蘊(yùn)來看，我國(guó)傳統(tǒng)強(qiáng)調(diào)為學(xué)貴在覺悟。許慎在《說文解字》中認(rèn)為，“學(xué)”為“覺悟”。為學(xué)的根本意義在于覺悟，這一點(diǎn)決定了我國(guó)一切學(xué)術(shù)的根本路向。中國(guó)人為學(xué)的目的，是致力于學(xué)問的探討，不僅求真，而且求善、求美、求意趣。人文主義研究范式的核心是意義的生成，強(qiáng)調(diào)教育研究的主題在于深入解析教育現(xiàn)象背后的意義。人文主義研究范式追求意義的建構(gòu)，這與我國(guó)傳統(tǒng)為學(xué)求意趣的研究指向有殊途同歸之妙。

其次，我國(guó)傳統(tǒng)教育研究講求道理，道理是開創(chuàng)性思想家的洞見慧識(shí)，是以其學(xué)養(yǎng)、智慧和覺悟作鋪墊的，脫離不了主體性的肯認(rèn)或體認(rèn)。道理所具有的哲理強(qiáng)制性和普遍接受性，本質(zhì)上是建立在相互主體性脈絡(luò)意義的合情合理與共認(rèn)共識(shí)之上的。合情合理指道理的強(qiáng)制性，共認(rèn)共識(shí)指道理的普遍性，意味著相互主體的可體認(rèn)性與可接受性［3］。人文主義研究范式強(qiáng)調(diào)研究主體和客體的互動(dòng)和融合，走向“主體間性”，教育研究的目的是主體和客體達(dá)到“視域融合”式的理解。這與我國(guó)傳統(tǒng)教育探究中注重研究主體的相互可體認(rèn)性與可接受性不謀而合。

最后，我國(guó)傳統(tǒng)教育探究所達(dá)成的是學(xué)問，是覺悟，這決定了我國(guó)傳統(tǒng)教育探究的路向是內(nèi)省而不是外求；是體驗(yàn)(體悟)，而非經(jīng)驗(yàn)(感知)。一句話，它是為求“心”，而非為證“物”。心的覺悟或者說生命的體驗(yàn)是我國(guó)傳統(tǒng)教育探究的法門。人文主義研究范式強(qiáng)調(diào)研究者的重新體驗(yàn)和表達(dá)，這與我國(guó)傳統(tǒng)教育探究的路向是一致的。

我國(guó)傳統(tǒng)教育探究的理趣與人文主義研究范式的種種暗合為其在我國(guó)的生長(zhǎng)提供了可能。三、人文主義研究范式的本土化

以人文主義研究范式作為我國(guó)教育研究范式的新取向，必須重視其本土化問題。為此，應(yīng)處理好以下幾方面的關(guān)系：

1.要正確處理傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系，做到“古為今用”

要使外來理論在我國(guó)生根發(fā)展，不僅要研究中國(guó)教育的實(shí)際問題，更要透過表面現(xiàn)象，去把握教育文化傳統(tǒng)的內(nèi)在血脈。因?yàn)槲覀兪冀K處在傳統(tǒng)中，而且傳統(tǒng)始終是我們生命的一個(gè)重要組成部分，失去了本國(guó)文化傳統(tǒng)的支撐，再好的理論和方法也難免走樣。教育研究必須對(duì)本國(guó)的教育傳統(tǒng)進(jìn)行應(yīng)有的提煉和升華，才能使民族精神在研究范式的演進(jìn)中得以弘揚(yáng)。人文主義研究范式要實(shí)現(xiàn)本土化，無論如何都應(yīng)以我國(guó)“過去的整個(gè)發(fā)展”為基礎(chǔ)。這就意味著我們?cè)谶M(jìn)行教育研究時(shí)，不能人為地割斷現(xiàn)代教育研究與其歷史之間的聯(lián)系，否則，我們的研究就只能是一具外殼，而沒有生命活力。

2.恰當(dāng)解決外來與本土的關(guān)系，做到“洋為中用”

眾所周知，實(shí)踐總是特定時(shí)空中的實(shí)踐，懸離于特定文化與社會(huì)境脈之外的教育實(shí)踐并不存在。由于教育思想構(gòu)建過程本身也是在特定文化與社會(huì)境脈中進(jìn)行的，因此，盡管特定文化與社會(huì)境脈可能具有某種類型的代表性，并在一定程度上反映出人類文化與社會(huì)的某些共同特征，但任何教育思想都首先是體現(xiàn)或蘊(yùn)涵著特定文化與社會(huì)的屬性，反映著特定文化與社會(huì)的價(jià)值訴求。正是這些具體的文化與社會(huì)意蘊(yùn)，正是這些背后的東西，使思想具有了某些相應(yīng)的話語特征［4］。就人文主義教育研究范式的引進(jìn)而言，它生長(zhǎng)于西方特定的文化與社會(huì)境脈之中，它不可避免地帶有西方社會(huì)的話語特征。要想確立對(duì)中國(guó)教育研究真正具有引導(dǎo)力的教育研究范式，就必須深入研究中國(guó)的文化與社會(huì)境脈，并使其最終帶有“中國(guó)話語”的特征。也就是說，我們?cè)谖胀鈦韮?yōu)秀成果之后，還要有一個(gè)“外來思想的本土化”過程。人文主義研究范式經(jīng)過這樣一個(gè)基于本土實(shí)踐的再賦義、再改造的工作，便不再是外來的理論，而成為本土的教育研究范式。

3.本研究范式與其他研究范式的關(guān)系

實(shí)際上，教育研究的不同范式之間并不是一個(gè)簡(jiǎn)單替代和否定的過程。迄今為止，任何一種單一的研究范式都不能在整體上為教育提供全面合理的解釋。各種研究范式都有其長(zhǎng)處和短處，這說明每種研究范式都有其價(jià)值性和局限性，其合理性是相對(duì)的。筆者認(rèn)為，當(dāng)前我國(guó)教育研究范式的人文主義取向是基于我國(guó)教育研究范式的現(xiàn)實(shí)問題而補(bǔ)偏救弊所做出的選擇。為了更全面合理地解決教育中的問題，教育研究需要各種范式的“和平共處”，以充分發(fā)揮各自的作用。

參考文獻(xiàn)：

［1］朱志勇．教育研究方法論范式與方法的反思［J］．教育研究與實(shí)驗(yàn)，2005(1)．

［2］陳向明．質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2000(12)．

第8篇：人文主義教育的主要觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞：情感因素；情感教學(xué)；英語口語

中國(guó)分類號(hào)：H31

一. 引言：

在傳統(tǒng)理念上教育中的人才培養(yǎng)多注重智商（縮寫為IQ）的培養(yǎng)，而忽略了情感智商（縮寫為EQ，亦譯情緒智商，情緒商數(shù)）的開發(fā)培養(yǎng)。以前人們往往習(xí)慣于僅用IQ來衡量智力水平，這實(shí)際上只反映了左腦功能。隨著80年代興起的“右腦革命”的展開，情感智商這種非邏輯智慧越來越多的受到關(guān)注。1990年美國(guó)心理學(xué)家P. Salovey和J. Mayer首次提出“情感智力”（Emotional Intelligence）這一理念，隨后美國(guó)心理學(xué)家Daniel Goleman在其1995年出版的《情感智力》一書中進(jìn)一步指出傳統(tǒng)意義上的智力只在成功中起20%的作用，情感也是一種智力，它由五個(gè)部分組成：1.自我覺知，認(rèn)識(shí)自己的情緒；2. 管理自己的情緒，使之適時(shí)適度地表現(xiàn)出來；3. 自我激勵(lì)；4. 移情，即覺察、識(shí)別、理解他人的情緒；5. 處理人際關(guān)系，調(diào)控與他人的情緒反應(yīng)的技巧?？梢姡楦幸蛩貙?duì)人總體智力的發(fā)揮以及人的成才和成功起著至關(guān)重要的作用。

情感智力理論問世后，傳統(tǒng)教學(xué)中重認(rèn)知，輕情感，知情脫離的現(xiàn)象越來越多的受到人們的質(zhì)疑，國(guó)內(nèi)外語言教育界也紛紛把關(guān)注的目光投向非智力因素包括情感因素對(duì)外語學(xué)習(xí)和人才培養(yǎng)的影響。20世紀(jì)60年代興起的西方人文主義教育思想又重新得到人們的重視，以美國(guó)人文主義心理學(xué)家馬斯洛和羅杰斯為代表，指出教育要以人為本，以學(xué)生為中心；教育要培養(yǎng)完善的人性，促進(jìn)人的潛能發(fā)展，弘揚(yáng)人的個(gè)性，尊重人的尊嚴(yán)，反對(duì)功利化和機(jī)械化、科學(xué)主義教育對(duì)人性和價(jià)值的貶抑，讓學(xué)生真正成為自我實(shí)現(xiàn)的人。顯而易見，人文主義潮流更重視教育中人的情感因素，注重人性發(fā)展，注重培養(yǎng)富有主體精神和創(chuàng)新精神的人。

二. 影響大學(xué)英語口語教學(xué)的情感因素

正如郭婕（2006）在論述影響英語學(xué)習(xí)的情感因素時(shí)指出的，“英語學(xué)習(xí)的過程，既是學(xué)生通過英語學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動(dòng)逐步掌握英語知識(shí)和技能，提高語言實(shí)際運(yùn)用能力的過程，又是他們磨礪意志、陶冶情操、拓展視野、豐富生活經(jīng)歷、開發(fā)思維能力、發(fā)展個(gè)性和提高人文素養(yǎng)的過程”。因而英語學(xué)習(xí)中必然涉及到學(xué)習(xí)者的情感因素。情感因素對(duì)外語學(xué)習(xí)的影響已經(jīng)無庸置疑，口語作為大學(xué)英語教學(xué)的重要組成部分也自然而然的受其影響。

人都是有七情六欲的，人類的情感多種多樣，是人的一種生理機(jī)能，那么又是其中的哪些因素與第二語言習(xí)得有關(guān)系并在其中發(fā)揮作用呢？根據(jù)戴曼純（2000）的界定，影響語言學(xué)習(xí)的情感因素包括焦慮（anxiety），抑制（inhibition），外向型和內(nèi)向型性格，動(dòng)機(jī)（motivation）以及其他相關(guān)情感因素，比如移情（empathy），（對(duì)歧義的）忍耐心、冒險(xiǎn)心等。王紅（轉(zhuǎn)陸紅）（2005）更為直接地闡明了影響大學(xué)英語口語教學(xué)的情感因素包括了動(dòng)機(jī)、焦慮、自信心、自尊、抑制、外向型和內(nèi)向型等等，其中，動(dòng)機(jī)、焦慮、自信心是常見的幾種。

為何在大學(xué)同一個(gè)班級(jí)里，有的學(xué)生熱衷英語口語學(xué)習(xí)，而有的同學(xué)卻完全相反呢？筆者認(rèn)為，在其中產(chǎn)生作用的情感因素主要有以下幾點(diǎn)：

1. 經(jīng)過中小學(xué)階段的學(xué)習(xí)后，學(xué)生英語水平參差不齊，尤其是英語口語，城市的學(xué)生普遍比農(nóng)村中學(xué)畢業(yè)的學(xué)生口語水平高，而且有些學(xué)生英語口語明顯帶有區(qū)域口音，與標(biāo)準(zhǔn)的英式或美式發(fā)音有較大差別。特別需要指出的是，學(xué)生普遍認(rèn)為英語發(fā)音的好壞會(huì)關(guān)系到自己在老師和其他同學(xué)心目中的地位以及別人對(duì)其英語水平的總體評(píng)價(jià)。正如王初明（2001）分析道，“語言能力是一種心理器官，口語是它的外化形式，發(fā)音的好壞體現(xiàn)外化形式的美和丑”（p.9）。這樣一來，那些對(duì)自己英語發(fā)音不太滿意的學(xué)生在課堂上就羞于開口，害怕會(huì)暴露自己的缺陷。

2. 教師對(duì)口語課堂教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)不合理。有的老師對(duì)所教班級(jí)的口語整體水平缺乏實(shí)際的調(diào)查了解，把握不好，所選擇的討論主題要么過于簡(jiǎn)單，學(xué)生往往感覺刺激過少，容易產(chǎn)生松戒心理；要么過于復(fù)雜，大大超越學(xué)生現(xiàn)有的詞匯范圍，學(xué)生容易采取逃避態(tài)度，怕出丑，寧愿保持沉默；要么話題脫離生活實(shí)際，學(xué)生感到無話可說，頭腦空白。以上三種情況均違背了著名語言學(xué)家Krashen 提出的五大假設(shè)中的輸入假設(shè)，假設(shè)學(xué)生原有知識(shí)水平為i，只有將下一階段的教學(xué)目標(biāo)定為“i+1”，保證學(xué)習(xí)者獲得有意義并能理解的信息，整個(gè)學(xué)習(xí)過程才是充分而恰當(dāng)由低向高循序漸進(jìn)的發(fā)展，這樣才能有效激發(fā)學(xué)生的積極性和參與意識(shí)。

3. 學(xué)生的性格傾向也會(huì)對(duì)口語學(xué)習(xí)產(chǎn)生一定的影響力。外語界不少學(xué)者對(duì)性格因素與英語學(xué)習(xí)做了相關(guān)性研究，眾多研究表明性格因素并不是語言習(xí)得的決定性因素，性格內(nèi)外向的學(xué)生在英語綜合技能上表現(xiàn)不相上下。但是湯永明，陳艷龍（2003）指出，如果測(cè)量的是語言運(yùn)用能力，語言成就水平就與外向性格相關(guān)。梁曉波與潭桔伶（1999）的調(diào)查得出結(jié)論，內(nèi)向型學(xué)生在精讀、詞匯、語法、聽力、完型填空、閱讀理解上成績(jī)較好，而外向型學(xué)生在口語、泛讀或?qū)懽魃险驾^大優(yōu)勢(shì)。由此可見，雖說性格無好壞之分，但外向型（extroversion）和內(nèi)向型（introversion）性格仍然會(huì)在一定程度上對(duì)口語學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。

4. 對(duì)學(xué)生的教學(xué)評(píng)價(jià)不恰當(dāng)，批評(píng)過多或師生關(guān)系不融洽也會(huì)嚴(yán)重挫傷學(xué)生的英語口語學(xué)習(xí)積極性和自尊心，使學(xué)生喪失學(xué)好口語的動(dòng)力與自信心。因此，大學(xué)英語教師為人師表，平時(shí)一定要注意自己的一言一行，小心不要傷及學(xué)生的情感。這一方面的內(nèi)容將在下一部分作進(jìn)一步的分析和闡述。

三.實(shí)施情感教學(xué)模式，利用情感因素促進(jìn)大學(xué)英語口語教學(xué)

美國(guó)人本主義心理學(xué)家Carl Rogers一直宣揚(yáng)教學(xué)應(yīng)當(dāng)把認(rèn)知和情感合二為一，反對(duì)揚(yáng)知抑情，只有如此才能促進(jìn)個(gè)人潛能和人格的發(fā)展，培養(yǎng)出完整的人。他強(qiáng)調(diào)只有整個(gè)人（包括情感和認(rèn)知方面）都參與到學(xué)習(xí)中才能算作意義學(xué)習(xí)（王紅，2005）。我國(guó)教育界在人本主義思潮的巨大影響和沖擊下也逐漸重視起情感因素在教學(xué)中的重要性。盧家楣教授在多年研究的基礎(chǔ)上提出了順應(yīng)這一發(fā)展需要的新型教學(xué)模式，即情感教學(xué)模式。顧名思義，此模式以情感教學(xué)心理學(xué)為理論依托，相當(dāng)注重發(fā)揮情感因素的積極作用來優(yōu)化教學(xué)。盧家楣（2006）繼續(xù)指出， 情感教學(xué)模式本身并非獨(dú)立的教學(xué)模式，需要與認(rèn)知性教學(xué)模式結(jié)合運(yùn)用，相互補(bǔ)充完善。但它與傳統(tǒng)的以認(rèn)知為主的教學(xué)模式的最大區(qū)別在于它“根據(jù)教學(xué)中情感本身的活動(dòng)規(guī)律，以情感為主線，從情感維度規(guī)范教師在教學(xué)活動(dòng)中的教學(xué)行為”（p. 55）。教無定式，筆者認(rèn)為，將情感教學(xué)模式融入到大學(xué)英語口語教學(xué)中，寓教于樂，可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感因素，使認(rèn)知和情感達(dá)到和諧統(tǒng)一，達(dá)到良好的學(xué)習(xí)效果。具體說來，筆者將對(duì)大學(xué)英語口語課堂的情感教學(xué)實(shí)施策略做以下幾點(diǎn)闡述。

1. 認(rèn)真?zhèn)湔n，設(shè)計(jì)出符合學(xué)生情感需求的口語課堂教學(xué)任務(wù)

美國(guó)人文主義心理學(xué)家馬斯洛一再?gòu)?qiáng)調(diào)教育者要研究并滿足受教育者的需要（姚利民，2001）。由此看來，教師要上好課，首先要了解學(xué)生真正的需求，要知道學(xué)生的大體情趣所在。對(duì)口語話題的選擇要盡量迎合學(xué)生心理需求，力求找到知識(shí)和興趣的最佳結(jié)合點(diǎn)。比如，女生較多的班級(jí)可以多選取與movie star， fashion等相關(guān)的話題，而男生較多的班級(jí)則可以多選擇與sports or war相關(guān)的話題。感興趣的話題會(huì)讓學(xué)生感到有話可說，極大鼓舞學(xué)生的參與意識(shí)。再者，理工科院系的口語課堂可以適當(dāng)多安排邏輯推理和辨析，而文科和藝術(shù)類的口語課堂則可以多放些幻燈片，適合學(xué)生的感性思維定式。

2. 大力提倡合作學(xué)習(xí)，降低口語焦慮感

焦慮感通常被認(rèn)為是影響英語口語的最大情感障礙。許多自己感覺口語不好或者內(nèi)向膽怯的學(xué)生都害怕當(dāng)著全班同學(xué)表達(dá)觀點(diǎn)和回答提問。在口語課堂上采取小組合作學(xué)習(xí)的模式正好避免了傳統(tǒng)課堂提問的方式，教師的角色也完全從teacher或者lecturer轉(zhuǎn)變?yōu)閒acilitator，教師不再是課堂上的絕對(duì)權(quán)威（authority）和主裁，而是課堂教學(xué)的組織者，引導(dǎo)者和管理者，學(xué)生不必再懼怕老師。在合作學(xué)習(xí)小組中，學(xué)生主要面對(duì)其他組員，與他們進(jìn)行交流，溝通，合作來完成布置的課堂任務(wù)。

3. 注重非言語形式交流（non-verbal communication），培養(yǎng)融洽的師生關(guān)系

雖然在大學(xué)英語口語課堂上，大多數(shù)時(shí)間需要通過言語來交流溝通，但仍有部分信息是通過非言語途徑來傳遞的。課堂上的非言語交際主要包括目光語，沉默，面部表情，副語言（paralanguage）以及空間利用等（劉麗華，李明君 2006）。大量實(shí)踐研究表明，非言語交際對(duì)言語交際起到輔助、強(qiáng)化和替代作用，同樣是課堂教學(xué)不可或缺的組成部分。英語畢竟不是學(xué)生的母語，因此在口語課堂上要用英語進(jìn)行交流時(shí)，學(xué)生難免會(huì)產(chǎn)生焦慮、抑制等消極情感，嚴(yán)重時(shí)往往導(dǎo)致被動(dòng)或抵制學(xué)習(xí)行為。

4. 注意采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)評(píng)價(jià)方式

因?yàn)橛⒄Z并非學(xué)生的母語，表達(dá)時(shí)難免會(huì)產(chǎn)生焦慮心理，如果在課堂上被單獨(dú)提問，有的學(xué)生更是會(huì)表現(xiàn)得擔(dān)心或緊張不安，嚴(yán)重的甚至?xí)粩嘀貜?fù)，吞吞吐吐，口誤或口吃。再者，在中國(guó)傳統(tǒng)禮儀和文化的長(zhǎng)期熏陶下，中國(guó)人大都比較含蓄和內(nèi)向，愛面子。因而針對(duì)學(xué)生回答需要特別慎重的處理，不恰當(dāng)?shù)奶幚矸绞酵鶗?huì)嚴(yán)重挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使其產(chǎn)生心理障礙。教育心理學(xué)一般認(rèn)為，多給予肯定的正面評(píng)價(jià)會(huì)更有利于學(xué)生建立信心。在表揚(yáng)和鼓勵(lì)的同時(shí)，用眼神和手勢(shì)等非言語交流手段加以支持效果更佳。英語口語是大多數(shù)中國(guó)學(xué)生的薄弱環(huán)節(jié)，為顧及到學(xué)生的敏感度和自尊心，老師應(yīng)當(dāng)對(duì)糾正錯(cuò)誤的方式方法多進(jìn)行研究和探討，秉承一貫的寬容性原則，不能過于挑剔，吹毛求疵。筆者的建議是老師在糾錯(cuò)時(shí)要盡量少的使用尖銳的評(píng)判性詞語，多用建議性和鼓勵(lì)性的詞語，只就事論事，絕對(duì)避免就此及彼對(duì)學(xué)生進(jìn)行人身攻擊，即遵循非評(píng)判流原則（閆傳海，張梅娟 2002）。此外，針對(duì)學(xué)生的個(gè)性差異，對(duì)那些自尊心敏感度高的學(xué)生可采用課堂上持保留意見，課下單獨(dú)進(jìn)行面對(duì)面的個(gè)別交流，或者用電子郵件、網(wǎng)上聊天等方式私下交流談心，減少當(dāng)眾評(píng)價(jià)造成的情感挫傷。

J. Arnold（2000）在《情感與語言學(xué)習(xí)》導(dǎo)論中指出，“人文主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)，要促進(jìn)人的全面發(fā)展，必須把認(rèn)知和情感兩個(gè)方面同一起來”。語言學(xué)習(xí)也屬于一門人文學(xué)科，同樣應(yīng)以促進(jìn)人的發(fā)展為目標(biāo)，語言教學(xué)也必須走出傳統(tǒng)的重知輕情的誤區(qū)。英語口語向來是中國(guó)學(xué)生英語學(xué)習(xí)中的薄弱環(huán)節(jié)，在口語課堂教學(xué)中教師要充分認(rèn)識(shí)到教學(xué)過程不僅是一個(gè)認(rèn)知過程，其間也必然伴隨一定的情感活動(dòng)，要隨時(shí)注意通過觀察學(xué)生的言行舉止來洞察背后的情感世界，挖掘?qū)W生的情感資源，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極情感因素，克服其慣常出現(xiàn)的焦慮、羞怯、害怕、缺乏自信等心理障礙。正如王初明（2001）所說，“情感是維持學(xué)習(xí)動(dòng)力的助推器，出現(xiàn)障礙必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)停滯”（p.12）。如何充分調(diào)動(dòng)大學(xué)生英語學(xué)習(xí)中的情感因素，使之最大限度的促進(jìn)其學(xué)習(xí)效果的實(shí)現(xiàn)將是對(duì)大學(xué)英語教師的一項(xiàng)重大挑戰(zhàn)，這對(duì)教師自身素質(zhì)也提出了更高的要求，必須不斷補(bǔ)充新的理論知識(shí)，實(shí)現(xiàn)自身修養(yǎng)的完善和提高，才能最終把情和愛滲透到口語教學(xué)中，營(yíng)造情感交融的口語課堂，構(gòu)建和諧融洽的師生關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展成才。

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第9篇：人文主義教育的主要觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞：互融 思政 人文 心理 素質(zhì)

《大學(xué)語文》作為大學(xué)通識(shí)教育里面重要的課程，是工具性、人文性、情感性等的有機(jī)融合，其對(duì)大學(xué)生的教育作用巨大。筆者作為大學(xué)里面的輔導(dǎo)員，同時(shí)兼任《大學(xué)語文》課程，在教學(xué)時(shí)發(fā)現(xiàn)，大學(xué)語文課可以為輔導(dǎo)員開展工作所用，因?yàn)槎叩淖罱K目的都是對(duì)學(xué)生進(jìn)行更好的培育。二者具有較多的通約與互融。輔導(dǎo)員在上大學(xué)語文課的時(shí)候可以適當(dāng)?shù)乩么髮W(xué)語文對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育啟迪。主要有以下表現(xiàn)：

一.思想政治教育

《大學(xué)語文》課程如果開展得當(dāng)，則可以潛移默化地影響學(xué)生的思想，成為幫助學(xué)生提高政治覺悟和形成正確價(jià)值觀、人生觀的有力方式之一。例如愛國(guó)主義思想教育素材，在大學(xué)語文教材里可謂是隨處可見。輔導(dǎo)員可以利用大學(xué)語文對(duì)學(xué)生進(jìn)行愛國(guó)主義教育。只要在教學(xué)過程中，聯(lián)系實(shí)際，進(jìn)行生動(dòng)地講解，通過有意識(shí)地去熏陶感染學(xué)生，可以激發(fā)他們的愛國(guó)心，培養(yǎng)學(xué)生的愛國(guó)情操。如《蘇武傳》體現(xiàn)了蘇武堅(jiān)貞不屈的民族氣節(jié)和崇高的愛國(guó)情操；《過零丁洋》里面的“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”更為人民所感嘆，那種崇高的氣節(jié)不斷撞擊我們的心魂；從古到今的文人作家的氣節(jié)更為我們所震撼，從“橫眉冷對(duì)千夫指，俯首甘為孺子?！暗聂斞傅綀?jiān)決不吃救濟(jì)糧的朱自清，無不譜寫了一曲曲民族正氣歌，這些都可以成為教師或輔導(dǎo)員進(jìn)行思政教育的典型例子。

二.心理健康教育

目前，很多高校也開始設(shè)立心理咨詢機(jī)構(gòu)，以圖對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理塑造，高校輔導(dǎo)員也將大學(xué)生的心理健康問題納入重點(diǎn)開展的工作之一。如果是有教學(xué)任務(wù)的輔導(dǎo)員，則可以利用教學(xué)課程特別是大學(xué)語文對(duì)大學(xué)生進(jìn)行心理健康教育，幫助他們塑造良好的心態(tài)。作家和文學(xué)作品都可以是用來教育的素材。如那些屢受挫折而百折不撓的作家形象：蘇軾因“烏臺(tái)詩案”，歷經(jīng)折磨，被一貶再貶，而這過程中他依然不屈不撓，關(guān)心疾苦，寫著眾多膾炙人口的作品；陶淵明的“采菊東籬下，悠然見南山”的崇高境界，他的自尊自強(qiáng)依然為大家所傳頌；李白的飄逸灑脫，那種“天生我才必有用，千金散盡還復(fù)來”的瀟灑心態(tài)為后人所欽佩。他們的人格與做法，都可以為輔導(dǎo)員對(duì)大學(xué)生進(jìn)行心理健康教育的佐證。同樣，大學(xué)語文里面有很多作品富含哲理，都可以用以熏陶學(xué)生，陶冶他們的情操，如《孟子》篇中的：“故天將降大任于斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚……然后知生于憂患，而死于安樂也?！边@些哲理性的語言都可以讓學(xué)生學(xué)會(huì)堅(jiān)定、懂得各種生活哲學(xué)。

三.人文主義教育

大學(xué)語文擁有人類精神文化的沉淀。那些優(yōu)秀的作品以其美的形象、意蘊(yùn)、情感豐富學(xué)生的人文知識(shí)，還可以提高學(xué)生的審美能力、豐富他們的情感、陶冶他們的性情，這是其他學(xué)科所無法企及。輔導(dǎo)員應(yīng)責(zé)無旁貸地將人文關(guān)懷的理念貫穿到教學(xué)過程之中?？梢越?jīng)常通過分析作品里的人物形象，激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生共鳴，以此形成正確的審美價(jià)值觀，培養(yǎng)學(xué)生良好的判斷選擇傾向。如不同流合污，堅(jiān)守理想的屈原；鞠躬盡瘁、死而后已的諸葛亮等等都是很有分析價(jià)值的形象。此外，很多名言警句所展現(xiàn)的思想與智慧都可以為我們所用，它們都有著較強(qiáng)的感染力，如范仲淹的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”、譚嗣同的“我自橫刀向天笑,去留肝膽兩昆侖”等。輔導(dǎo)員在進(jìn)行大學(xué)語文教學(xué)時(shí)也應(yīng)注意方法上的不同，體現(xiàn)在主體性地位的有意識(shí)轉(zhuǎn)化。輔導(dǎo)員要尊重學(xué)生作為有獨(dú)立人格和豐富思想情感的教學(xué)主體地位，給予學(xué)生充分地表達(dá)自己見解的機(jī)會(huì)，對(duì)不同于自己的觀點(diǎn)予以理解和寬容。讓學(xué)生充分感覺到自我位置的提升以及感到對(duì)其的尊重。這種轉(zhuǎn)化對(duì)學(xué)生人文主義精神的滲透有較好的效果。

四.綜合素質(zhì)培養(yǎng)

學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)涉及方方面面，作為輔導(dǎo)員，如何提高大學(xué)生的基本能力水平，也是輔導(dǎo)員應(yīng)該思考的問題。而這些，都可以在《大學(xué)語文》課程中來加強(qiáng)。輔導(dǎo)員在教學(xué)中可以經(jīng)常進(jìn)行語言方面的訓(xùn)練，讓學(xué)生掌握表達(dá)溝通的技巧，并提供相應(yīng)的機(jī)會(huì)，例如朗誦、演講、辯論以及答辯會(huì)等，給學(xué)生提供鍛煉的平臺(tái)，以此培養(yǎng)學(xué)生的自信心與口頭表達(dá)能力，也可以舉行寫作比賽，以提升學(xué)生的寫作水平。通過多種方式，讓學(xué)生的素質(zhì)更上一個(gè)平臺(tái)。