邏輯思維的局限性精選(九篇)

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第1篇：邏輯思維的局限性范文

邏輯和邏輯思維是人類偉大的認(rèn)識(shí)(包括價(jià)值評(píng)價(jià))工具。目前,邏輯學(xué)的發(fā)展已經(jīng)取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步,形式系統(tǒng)日益復(fù)雜,應(yīng)用能力日漸增強(qiáng)。然而,既有的形式邏輯對(duì)于價(jià)值思維來說,卻存在著多方面的局限性,只要應(yīng)用于實(shí)際的價(jià)值評(píng)價(jià)、選擇過程,就會(huì)顯得蒼白無力,甚至導(dǎo)致各種難解的悖論。如果邏輯學(xué)能夠因應(yīng)價(jià)值生活實(shí)踐的發(fā)展而取得創(chuàng)新性突破,那么,或許就將導(dǎo)致一場(chǎng)邏輯觀念的革命和一系列邏輯學(xué)理論的創(chuàng)新性發(fā)展。

1形式邏輯的特征及面向價(jià)值問題的局限性

形式邏輯是在科學(xué)主義、認(rèn)知主義、客觀主義氛圍中成長(zhǎng)起來的,它處理的對(duì)象主要是超主體的、客觀的事實(shí)問題。由于事實(shí)與價(jià)值存在深刻的“異質(zhì)性”,因而不可能簡(jiǎn)單地照搬、套用形式邏輯處理主體性、相對(duì)性的價(jià)值問題。所謂事實(shí),是指主客體關(guān)系中體現(xiàn)“客體的尺度”、“物的尺度”,作為人的實(shí)踐和認(rèn)識(shí)活動(dòng)對(duì)象的客觀存在狀態(tài)。所謂價(jià)值,是指一定主客體關(guān)系中,客體的存在、屬性和運(yùn)動(dòng)與主體的目的、尺度、需要等是否一致、是否適合、是否接近等關(guān)系。價(jià)值既不是單純指客體及其狀況,也不是單純指主體及其狀況,不是指其中任何一方的本然狀態(tài),而是實(shí)踐———認(rèn)識(shí)活動(dòng)中以主體尺度為尺度、依主體不同而不同、變化而變化的一種客觀關(guān)系。事實(shí)突出的是主體趨向客體、逼近客體,它具有超主體性,即對(duì)于事實(shí)來說,不論主體是誰,或具有什么樣的規(guī)定性(包括主觀性),事實(shí)就是事實(shí),不會(huì)因主體不同而改變。而價(jià)值則體現(xiàn)著客體向主體“展開”、“服務(wù)”的特征,代表著客體主體化過程的性質(zhì)和程度。價(jià)值具有鮮明的主體性(個(gè)體性、多維性和動(dòng)態(tài)性等),因人而異,因人的發(fā)展不同而不同。如果說,事實(shí)表征的是客觀世界的現(xiàn)實(shí)狀況、“實(shí)然狀態(tài)”,那么,價(jià)值由于反映包含理想性、超越性、創(chuàng)造性為特征的主體尺度,因而表征著主體超現(xiàn)實(shí)、理想化的“應(yīng)然狀態(tài)”,并且具體價(jià)值的這種超現(xiàn)實(shí)的理想、應(yīng)然意味,是因具體主體之主體尺度(如需要與能力)的不同而不同、變化而變化的。

正因?yàn)槭聦?shí)與價(jià)值之間存在“異質(zhì)性”,因而處理價(jià)值問題的邏輯與處理事實(shí)問題的形式邏輯不可能是完全一致的,簡(jiǎn)單地照搬形式邏輯處理價(jià)值問題既行不通,更可能導(dǎo)致各種思維中的困惑。首先,形式邏輯是一種“無主體邏輯”,它撇開或超越具體的主體,排除各種主體性因素的影響和干擾,“客觀地”、“價(jià)值中立”地處理客體的存在、性質(zhì)、功能以及各種關(guān)系。皮亞杰指出:“當(dāng)前形式下的邏輯學(xué)是一門同數(shù)學(xué)緊密相聯(lián)的公理和算法學(xué)科。它在理學(xué)院講授時(shí)的名稱通常是數(shù)理邏輯學(xué)。按照這個(gè)名稱它就屬于精確的與自然的科學(xué),……因此構(gòu)成一種似乎與人文科學(xué)不再發(fā)生關(guān)系的‘無主體邏輯’。”〔1〕這種邏輯根本不考慮具體的主體和各種主體性因素,而僅僅考慮客體性的事實(shí)的邏輯性質(zhì)和關(guān)系,特別是事實(shí)判斷之間的各種邏輯推導(dǎo)關(guān)系。在同樣的前提條件面前,無論主體是誰,無論是誰運(yùn)用這種邏輯,都可以、而且應(yīng)該得出同樣的結(jié)論,并且事后可以進(jìn)行重復(fù)性檢驗(yàn)。但具體的邏輯和邏輯思維從來不是外在于人、無主體的文明成果,甚至處理事實(shí)問題也不可能與主體隔絕。皮亞杰指出:“在作為理論的、科學(xué)的或科學(xué)理論的邏輯領(lǐng)域里,人們已經(jīng)不能把邏輯和邏輯主體完全分開。一方面,邏輯語言或一般句法要求一個(gè)元語言或語義系統(tǒng),而這一般的語義學(xué)則與主體人有關(guān)。另一方面,出自哥德爾(1931)定理的種種有關(guān)形式化界限的論述也提出了主體問題。”〔2〕特別是,價(jià)值思維處理的不是無主體或超主體的所謂“客觀現(xiàn)象”,而是以主體和主體尺度為根據(jù)的主客體之間的價(jià)值關(guān)系,它必須從主體自身出發(fā),以主體尺度為根據(jù)進(jìn)行評(píng)價(jià)、判斷、選擇和推理。那種“無主體邏輯”或主體中立的“客觀普遍化”的邏輯,因?yàn)椴豢紤]價(jià)值的主體性(包括主觀性)、相對(duì)性等,因此必然的結(jié)果是,或者無法直接應(yīng)用,或者在強(qiáng)行應(yīng)用過程中產(chǎn)生各種不符合常識(shí)與直觀的情形,包括令人尷尬的悖論。

其次,形式邏輯是一種“必然性邏輯”,它主要考察事實(shí)之間單向的線性的因果關(guān)系、必然性聯(lián)系,對(duì)于偶然性、非決定性關(guān)系涉及很少,偶有涉及,也是按照必然性邏輯的形式、方法和規(guī)則進(jìn)行加工、處理。甚至可以說,形式邏輯具有某種“必然性崇拜”、“普適性崇拜”。這種邏輯要求,在一個(gè)有效的推理或論證過程中,在結(jié)論中出現(xiàn)的詞項(xiàng),必須或者在前提中出現(xiàn),或者能夠通過對(duì)前提中的某一詞項(xiàng)的適當(dāng)定義而得到。而且,推理必須以前提和結(jié)論之間的概念的層屬關(guān)系為基礎(chǔ),結(jié)論必須包含或者蘊(yùn)含在前提之中。這實(shí)際上是說,邏輯推理只能是所謂“必然地得出”,邏輯只能是演繹邏輯,其他邏輯或推理形式都是不可靠的,或沒有意義的。然而,無論是在事實(shí)領(lǐng)域,還是在價(jià)值領(lǐng)域,邏輯面對(duì)的都并非只是“必然地得出”領(lǐng)域,而涉及到十分豐富、復(fù)雜的情形,涉及到大量非必然、非決定、概率性、偶然性的事件和情形,甚至涉及到許多沒有“標(biāo)準(zhǔn)答案”或唯一選擇的價(jià)值沖突和價(jià)值二難。雖然“必然地得出”、演繹邏輯是人類思維的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ),但邏輯學(xué)的發(fā)展史證明,必然性推理或演繹邏輯并不是邏輯史的唯一內(nèi)容,歸納邏輯、概率邏輯、辯證邏輯、以及邏輯方法等,從來都是邏輯學(xué)的有機(jī)組成部分。將“必然地得出”、演繹邏輯視為邏輯的全部?jī)?nèi)容,特別是將之不加分析地泛化、絕對(duì)化,顯然有可能將人類思維、邏輯導(dǎo)入非正常發(fā)展的軌道,甚至是一種簡(jiǎn)單化、偏執(zhí)性的企圖。也正因?yàn)榇?面對(duì)人類豐富多彩的價(jià)值生活實(shí)踐,“必然地得出”、演繹邏輯只能怨天尤人,抱怨它充滿主觀性、偶然性、相對(duì)性和不確定性。

再次,形式邏輯是一種“靜態(tài)化邏輯”,它主要關(guān)注和處理靜態(tài)的事物、對(duì)象,以及事物、對(duì)象的靜態(tài)性質(zhì)、功能與關(guān)系,或?qū)?dòng)態(tài)、流變中的事物及其關(guān)系“割斷”,加以固定化、抽象化,以靜態(tài)的理論方式進(jìn)行加工處理。這種邏輯沒有充分考慮世界的流變性、過程性,沒有充分考慮事物的生成、發(fā)展特性,即使是對(duì)于事實(shí)的靜態(tài)處理,常常也采取了簡(jiǎn)化、過于抽象化的形式。當(dāng)然,它更沒有將主體(人)的生成及其活生生的生活實(shí)踐之流納入自己的視野,沒有有效地對(duì)實(shí)踐性、動(dòng)態(tài)性、生成性、過程性的價(jià)值關(guān)系進(jìn)行邏輯加工,對(duì)于具體的歷史的價(jià)值問題經(jīng)常是直觀、機(jī)械、僵化地處理,無法把握其辯證生成本性。或許有人會(huì)辯解,在價(jià)值思維中,靜態(tài)的分析描畫也是必要的;而且,將對(duì)象、客體抽象地靜態(tài)化,人類思維可以更為方便地對(duì)之進(jìn)行把握和加工處理。這確實(shí)不無道理。只是問題在于,“世界不是既成事物的集合體,而是過程的集合體。”〔3〕世界本身就是生成性、動(dòng)態(tài)發(fā)展的,靜態(tài)只是理想化、抽象化的產(chǎn)物,是非常態(tài)。因此,在思考世界、特別是價(jià)值問題時(shí),不能僅僅局限于客體、主體、或主客體之間的某種既成狀態(tài),而要進(jìn)入其動(dòng)態(tài)發(fā)展過程或歷史生成過程,動(dòng)態(tài)地進(jìn)行分析、描繪、定義、判斷和推理。#p#分頁標(biāo)題#e#

第四,形式邏輯是一種“程式化邏輯”,它嚴(yán)格遵循同一律、矛盾律、排中律等邏輯規(guī)律,依據(jù)形式邏輯的一定格式、規(guī)則和規(guī)律進(jìn)行思考,它的進(jìn)程是直線的、集中的、階梯式的,可以分解為一連串嚴(yán)謹(jǐn)、連續(xù)的類比、歸納、演繹過程,整個(gè)過程具有明顯的程式化特征。然而,無論是事實(shí)領(lǐng)域還是價(jià)值世界,都并非是完全程式化的,而充滿著多樣性、相對(duì)性、偶然性、動(dòng)態(tài)性、生成性,這并非都可以形式化、程序化。而且,即使是公理化、形式化、程式化本身,也存在著自身的局限性。哥德爾不完全性定理、丘奇—圖林的不可判定性定理和塔斯基的真概念不可定義性定理,就以嚴(yán)格的數(shù)學(xué)證明的方式表明了這種局限性。例如,哥德爾不完全性定理揭示,任何形式化、公理化邏輯系統(tǒng)如果是一致的(無矛盾的),那么總會(huì)有一些命題是不可判定(證明)的,也即我們既不能用公理和邏輯推導(dǎo)判斷其真,也不能證明其為假,它們是不可判定的。如果我們一定要設(shè)法證明這些不可判定的命題,就必須增加新的公理;但新的公理引入后,整個(gè)形式系統(tǒng)如果仍然是一致的,那么又會(huì)產(chǎn)生新的不可判定命題。這即是說,任一特定的形式系統(tǒng)都有其局限性,形式化方法在任何發(fā)展階段都不可能一勞永逸地解決所有問題,都存在著不可避免的局限性。在這種形式化、公理化的邏輯的局限之處,需要借助一些非形式甚至非理性的方法,例如直覺、頓悟、靈感等,需要將形式化、公理化與非形式、非理性的思維方法等結(jié)合起來。實(shí)際上,價(jià)值直覺等往往是人們面對(duì)現(xiàn)存世界、問題情境,做出價(jià)值評(píng)價(jià),進(jìn)行價(jià)值判斷與選擇的重要方式。摩爾指出,倫理或價(jià)值“命題全都是‘綜合的’,它們?nèi)冀K歸建立在某一命題之上,而這一命題不可能根據(jù)邏輯從任何其他命題演繹出來;必須直截了當(dāng)?shù)亟邮芩蚍穸ㄋ?rdquo;〔4〕羅斯也指出:“現(xiàn)在如果要問,我們究竟是怎樣達(dá)到認(rèn)識(shí)這些基本的道德原則的,那么,答案看來是……和數(shù)學(xué)一樣,我們是通過直覺的歸納把握這些一般的真理的。”〔5〕概而言之,傳統(tǒng)的處理事實(shí)問題的形式邏輯本身存在著多方面的局限性,有待進(jìn)一步發(fā)展;對(duì)于加工和處理另類的異質(zhì)性的價(jià)值問題,則更是能力有限,甚至不相適合。價(jià)值領(lǐng)域的“前邏輯性”,既制約了價(jià)值論的發(fā)展,也是邏輯學(xué)自身的缺陷。因此,邏輯學(xué)必須在徹底反思的基礎(chǔ)上,清理和轉(zhuǎn)變觀念,突破僵化、固定化的思維定勢(shì),面向生機(jī)勃勃的價(jià)值生活實(shí)踐,通過創(chuàng)新而尋求突破。

2邏輯的實(shí)踐品格與邏輯學(xué)的發(fā)展

邏輯與邏輯思維并非人生而具有的本能,而是人類思維長(zhǎng)期進(jìn)化、發(fā)展的結(jié)晶,是人類基于長(zhǎng)期勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)的自我理性提煉和心智建構(gòu)。考古學(xué)、人類學(xué)、邏輯學(xué)、哲學(xué)等方面的研究表明,人類思維的發(fā)展呈現(xiàn)為一個(gè)逐步進(jìn)化的歷史過程。從猿到人的早期進(jìn)化時(shí)期,主客體混沌一體,尚未真正分化,思維形式十分幼稚,思維能力比較低下。在漫長(zhǎng)而又漫長(zhǎng)的蒙昧?xí)r期和野蠻時(shí)期,雖然已經(jīng)有某種“潛邏輯”因素出現(xiàn),但既沒有形成抽象的概念,也沒有提出嚴(yán)格意義上的邏輯形式,我們可以斷定這時(shí)處于某種“前邏輯”水平。在邏輯和邏輯思維的起源問題上,具有決定性意義的是人的勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)。在人類日益進(jìn)化的工具性活動(dòng)中,出現(xiàn)了主客體的分化,主體(人)的主導(dǎo)地位逐漸確立。在主客體相互作用的進(jìn)化過程中,自然世界的邏輯特性,以及人的勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)的邏輯結(jié)構(gòu)等,逐漸在主體(人)的頭腦中有所反映。尤其值得指出的是,在人的勞動(dòng)交往實(shí)踐中,由于共同的需要產(chǎn)生了言語,進(jìn)而形成了簡(jiǎn)短的語言和簡(jiǎn)略的語法,這大大促進(jìn)了邏輯和邏輯思維的產(chǎn)生。因?yàn)楦鶕?jù)喬姆斯基等人的研究,邏輯是語言的深層結(jié)構(gòu),邏輯與語言的發(fā)展具有關(guān)聯(lián)性、一致性。語言的形成過程,已經(jīng)包含了一定邏輯構(gòu)造在內(nèi);而語言的學(xué)習(xí)和運(yùn)用過程,也包含著對(duì)邏輯結(jié)構(gòu)的自覺或非自覺掌握。在根本性意義上可以說,邏輯和邏輯思維是由客觀世界本身和人類生活實(shí)踐活動(dòng)所具有的邏輯結(jié)構(gòu)決定的。列寧指出,“邏輯形式和規(guī)律不是空洞的外殼,而是客觀世界的反映。”〔6〕黑格爾也指出:“‘一切事物都是一個(gè)判斷’,這就是說,一切事物都是個(gè)體的,而個(gè)體事物又是具有普遍性或內(nèi)在本性于其自身的;或者說是,個(gè)體化的普遍性。”〔7〕“一切事物都是一推論。”8黑格爾的論述雖然具有泛邏輯主義色彩,但他正確揭示了:判斷中個(gè)別和一般兩個(gè)環(huán)節(jié)的形式結(jié)構(gòu),推理中個(gè)別、特殊、普遍三個(gè)環(huán)節(jié)的形式結(jié)構(gòu),都與事物本身的這些環(huán)節(jié)及其形式結(jié)構(gòu)存在內(nèi)在的聯(lián)系。更直接地說,判斷、推理的邏輯結(jié)構(gòu)內(nèi)在根源于事物本身的邏輯結(jié)構(gòu)。原始思維之所以原始,是因?yàn)槿藗兊纳顚?shí)踐水平低,思想工具和理論水平比較粗陋,尚未達(dá)到把這種邏輯結(jié)構(gòu)在頭腦中反映、建構(gòu)出來的程度。大量考據(jù)事實(shí)雄辯地表明,原始人思維中的邏輯因素是逐步增多的,邏輯化趨勢(shì)是逐步增強(qiáng)的,呈現(xiàn)為一個(gè)前進(jìn)、上升的歷史發(fā)展過程。

誠然,這種“反映”不是客觀世界和人類實(shí)踐活動(dòng)的邏輯結(jié)構(gòu)的簡(jiǎn)單移植,而是人類在漫長(zhǎng)的生活實(shí)踐過程中對(duì)其進(jìn)行加工、整合與提煉的結(jié)果,人類的生活實(shí)踐活動(dòng)在這一過程中具有決定性作用。作為“萬物之靈”,人的思維具有自主性、能動(dòng)性、建構(gòu)性和創(chuàng)造性;與人的思維相互關(guān)聯(lián)的生活實(shí)踐活動(dòng)不僅具有直接現(xiàn)實(shí)性,而且具有“普遍性”。黑格爾天才地指出:人的行動(dòng)、實(shí)踐是邏輯的“推理”,是邏輯的“格”。列寧對(duì)此深表贊同:“這是對(duì)的!……人的實(shí)踐經(jīng)過千百萬次的重復(fù),它在人的意識(shí)中以邏輯的格固定下來。這些格正是(而且只是)由于千百萬次的重復(fù)才有著先入之見的鞏固性和公理的性質(zhì)。”〔9〕這也就是說,邏輯的規(guī)律、規(guī)則、格式、方法等,并不是人腦先天就有的,也不是憑空捏造出來的,它不過是人類生活實(shí)踐中帶有普遍必然性的“感性活動(dòng)的邏輯”、行為方式(即“行動(dòng)的推理”)在人的意識(shí)中的能動(dòng)反映和建構(gòu)。顯然,這種反映和建構(gòu)經(jīng)歷了十分艱辛漫長(zhǎng)的歷史過程,是人類意識(shí)億萬次的重復(fù)的結(jié)果,是人類在生活實(shí)踐中不斷學(xué)習(xí)、總結(jié)和提煉的結(jié)果。也正因?yàn)檫@樣,所謂邏輯,就是人們以具體的歷史的生活實(shí)踐為基礎(chǔ),在實(shí)際思維過程中總結(jié)和提煉出來的關(guān)于思維的形式結(jié)構(gòu)、方法、規(guī)律和規(guī)則的學(xué)說。而與之相關(guān),所謂邏輯思維,就是在思維過程中,嚴(yán)格遵循思維的邏輯規(guī)律和規(guī)則,按照邏輯的形式結(jié)構(gòu)、各種方法進(jìn)行思維的思維方式。由于人類生活實(shí)踐的發(fā)展是無限的,人們從生活實(shí)踐中提煉邏輯形式和規(guī)律的能力是無限的,因而邏輯和邏輯思維的發(fā)展不存在什么終極限制,而必然是一個(gè)無止境的發(fā)展過程。我們不能拘泥于過去、現(xiàn)在、甚至將來某一時(shí)期的邏輯發(fā)展?fàn)顩r,例如“必然性”邏輯或演繹邏輯的發(fā)展?fàn)顩r,而令我們的思維僵化、凝固化,令我們對(duì)邏輯和邏輯思維的創(chuàng)新停滯。#p#分頁標(biāo)題#e#

因此,在本源性意義上,就人們具體的歷史的生活實(shí)踐與邏輯的關(guān)系而言,是具體的歷史的生活實(shí)踐制約和決定著邏輯,而絕不是相反。邏輯學(xué)盡管十分抽象,但依然具有鮮明的實(shí)踐品格。生活實(shí)踐既是邏輯的根源和發(fā)展、創(chuàng)新的基礎(chǔ),又以社會(huì)需求和人的自我提升的需求等方式,呼喚、要求邏輯不斷完善其既有的形式,并向尚未掌握的領(lǐng)域不斷開拓。正因?yàn)檫壿嬍菍?duì)人的生活實(shí)踐的提煉與總結(jié),生活實(shí)踐中關(guān)于事實(shí)和價(jià)值問題的思考,對(duì)于各種事實(shí)和價(jià)值問題的解決,都可以并且應(yīng)該上升、提煉、總結(jié)為邏輯的格、式與規(guī)律、規(guī)則,從而實(shí)現(xiàn)邏輯的發(fā)展和飛躍。———如果我們不是固守傳統(tǒng)的視角和觀念而保守封閉,那么我們會(huì)發(fā)現(xiàn),邏輯學(xué)實(shí)際上也正在以生活實(shí)踐為基礎(chǔ)和目標(biāo)而不斷創(chuàng)新。目前,在計(jì)算機(jī)和人工智能研究的推動(dòng)下,認(rèn)知(特別是動(dòng)態(tài)的、群體的和公共的認(rèn)知)邏輯、社會(huì)管理和社會(huì)博弈的邏輯、偏好邏輯、次協(xié)調(diào)邏輯、自然語言邏輯等都取得了一定成果,在嘗試著不斷向人的實(shí)際思維逼近方面取得了明顯的進(jìn)步。只是在既有的邏輯觀影響下,它們面臨著難以克服的困難:隨著需要考慮的因素越來越多,系統(tǒng)變得越來越復(fù)雜,越來越難以提煉出普適的程序性和操作性的格式。———因此,既然現(xiàn)有的邏輯觀念、格式、規(guī)則、方法對(duì)于處理價(jià)值問題遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,甚至不相適應(yīng),而生活實(shí)踐中又一直存在著對(duì)于價(jià)值現(xiàn)象的理性把握方式,那么,是裁剪人們的生活實(shí)踐以服從、適應(yīng)既有的邏輯,還是發(fā)展邏輯以適應(yīng)和服務(wù)于人們的生活實(shí)踐呢?答案是不言而喻的。

3價(jià)值生活實(shí)踐與價(jià)值邏輯的基本特性

由于價(jià)值與事實(shí)的異質(zhì)性,立足價(jià)值生活實(shí)踐,實(shí)現(xiàn)邏輯觀念的變革,提煉、構(gòu)建價(jià)值邏輯的格式和規(guī)律,是邏輯學(xué)面臨的一個(gè)巨大挑戰(zhàn)。這種提煉、構(gòu)建需要解放思想,以人類具體的歷史的價(jià)值生活實(shí)踐為根據(jù),從人類具體的歷史的價(jià)值生活實(shí)踐中汲取靈感,并通過創(chuàng)新性探索,試圖在理論層面和具體應(yīng)用層面均取得突破。由于一般價(jià)值論產(chǎn)生的時(shí)間不長(zhǎng),人們對(duì)價(jià)值現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)尚不充分,對(duì)價(jià)值生活實(shí)踐的模式與規(guī)則的掌握比較粗糙,因而目前國內(nèi)外既有的所謂“價(jià)值邏輯”、“道德推理”,要么名不符實(shí),將價(jià)值“簡(jiǎn)化”為事實(shí)了;要么比較稚拙,應(yīng)用價(jià)值不高。理論的創(chuàng)新、發(fā)展必須遵循其內(nèi)在的規(guī)律,人為的躍進(jìn)只能事與愿違?；蛟S,與其匆匆忙忙地建構(gòu)價(jià)值邏輯的形式系統(tǒng),不如先對(duì)價(jià)值邏輯展開方向性、原則性的研究。按此,加工處理價(jià)值現(xiàn)象、反映規(guī)范價(jià)值思維的價(jià)值邏輯,與傳統(tǒng)的處理事實(shí)問題的形式邏輯相比較,由于其所根據(jù)的“現(xiàn)實(shí)原型”不同,因而具有自身的獨(dú)特性,它們之間甚至存在著深刻的學(xué)術(shù)差異。價(jià)值邏輯的獨(dú)特性體現(xiàn)如下:

(1)實(shí)踐性。價(jià)值邏輯源自人們具體的歷史的價(jià)值生活實(shí)踐,是生活實(shí)踐中價(jià)值思維的格、式、方法、規(guī)則、規(guī)律等的提煉與升華。雖然任何邏輯理論都有人類心智構(gòu)造的成份,可能包含著邏輯學(xué)家的約定、發(fā)明,但是,它們從根本上說,都是源于實(shí)踐、依據(jù)實(shí)踐、并以實(shí)踐為判據(jù)的。不過,與形式邏輯來自生活實(shí)踐、卻又相對(duì)獨(dú)立于人的生活實(shí)踐不同,價(jià)值邏輯不僅僅是關(guān)于思維形式的邏輯,而且是關(guān)于價(jià)值生活實(shí)踐內(nèi)容的邏輯,不能脫離宗教、道德、審美等生活實(shí)踐的具體內(nèi)容。它從人們的價(jià)值生活實(shí)踐中來,是生活實(shí)踐中各種價(jià)值判斷、選擇與取舍的反映,是主體確立的各種價(jià)值原則、規(guī)范、秩序和程序的反映,具有與人們的價(jià)值生活實(shí)踐的一致性、統(tǒng)一性。更進(jìn)一步,任何時(shí)代的價(jià)值邏輯都具有那個(gè)時(shí)代價(jià)值生活實(shí)踐的顯著特征。如果說過去價(jià)值邏輯更關(guān)注相對(duì)個(gè)體主體的價(jià)值判斷、以及價(jià)值判斷之間的推導(dǎo)關(guān)系的話,那么,在當(dāng)今全球化時(shí)代,人類價(jià)值生活實(shí)踐的發(fā)展呈現(xiàn)出了大規(guī)模、協(xié)作性、整體性、對(duì)話與合作等鮮明特性,當(dāng)代價(jià)值邏輯更注重“關(guān)系”范疇,它不僅需要考慮主體與客體之間的價(jià)值關(guān)系,還需要考慮主體間或主體際關(guān)系,要求在主體際視野中,針對(duì)共同面對(duì)的全球性問題,考慮主體間或主體際的理解、溝通、對(duì)話與合作。

(2)主體性。價(jià)值邏輯不是無主體、超越主體、撇開主體的邏輯,而是一種主體自我相關(guān)、自我指涉的邏輯。與形式邏輯“中立于主體”、撇開主體因素不同,主體性的價(jià)值邏輯立足于具體的主體自身,從相應(yīng)的主客體關(guān)系、特別是從主體角度思考問題,主體及其豐富復(fù)雜動(dòng)態(tài)的規(guī)定性,包括主體所屬的宗教、民族、階級(jí)、階層、政黨及其規(guī)定性,以及主體的目的、利益、需要、情緒、情感、態(tài)度、意志、能力,等等,作為邏輯思維的必要環(huán)節(jié)與要素,在思維過程中具有關(guān)鍵性、制約性、決定性的作用。即是說,主體和主體因素不是可以撇開的、外在于價(jià)值思維的,而是價(jià)值評(píng)價(jià)、判斷、推理、選擇等思維結(jié)論的要素和依據(jù),也是思維結(jié)論恰當(dāng)與否、合理與否的內(nèi)在判據(jù)。例如說,任何包含“善(好)”、“應(yīng)該”、“正當(dāng)”、“義務(wù)”、“禁止”的價(jià)值判斷,都不是抽象的無主體的要求、規(guī)定和命令,而是相對(duì)于一定主體(人)制定、認(rèn)可、接受的價(jià)值體系而言的。某種行為是應(yīng)該的,當(dāng)且僅當(dāng),一定主體認(rèn)可的價(jià)值體系要求該行為發(fā)生;某種行為是禁止的,當(dāng)且僅當(dāng),一定主體認(rèn)可的價(jià)值體系不允許該行為發(fā)生。離開了特定主體,相應(yīng)的要求、規(guī)定或命令便沒有約束的指向性,例如,佛教徒禁止飲酒,非佛教徒便不受該戒律的硬性約束。只有人們公認(rèn)的少數(shù)基本的“底線價(jià)值”,才對(duì)全人類具有普遍約束力。

第2篇：邏輯思維的局限性范文

關(guān)鍵詞:司法審判 利益衡量 局限性

中圖分類號(hào):D921文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào):1005-5312(2009)17-

我們?cè)趶?qiáng)調(diào)利益衡量方法的必要性和合理性的同時(shí)也應(yīng)當(dāng)看到其局限性和不足。只有正視其局限性和不足才能使我國的利益衡量方法更加完善。

一、利益衡量方法的局限性

對(duì)于利益衡量方法的局限性,本文主要結(jié)合我國的實(shí)際情況進(jìn)行分析,歸納起來主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:

第一,利益的多元化使利益衡量常常陷入矛盾的困境。隨著社會(huì)的發(fā)展出現(xiàn)許多新的領(lǐng)域,同時(shí)也出現(xiàn)許多新的利益,利益的多元化使法官在矛盾沖突中難以尋求平衡,當(dāng)法官在利益衡量過程中未能尋找到一條任何利益不受損害的方法時(shí),其必將遭到利益受到犧牲主體的否定性評(píng)價(jià)。

第二,缺乏可操作性。利益衡量方法在我國審判實(shí)踐中已廣泛應(yīng)用,但目前為止我國法律并沒有為其提供一種具有確定性和可預(yù)測(cè)性的操作程序,在這種情況下法官只能憑借個(gè)人的知識(shí)體系進(jìn)行衡量,其必將導(dǎo)致同樣的案件做出不同的判決。

第三,法官素質(zhì)不均衡。利益衡量的主體是法官,因此法官素質(zhì)的高低對(duì)衡量的質(zhì)量起著至關(guān)重要的作用。改革開放以來我國法官隊(duì)伍的素質(zhì)有了較大的提高,特別是中高級(jí)法院法官的素質(zhì)有了很大改善。但是法官素質(zhì)的不均衡現(xiàn)象仍然存在。

第四,下級(jí)法院對(duì)最高法院的依賴性很強(qiáng)。在我國司法解釋權(quán)專屬于最高人民法院,這一方面有利于法治的統(tǒng)一,另一方面也使得下級(jí)法院對(duì)最高法院產(chǎn)生嚴(yán)重的依賴性,一旦出現(xiàn)疑難案件便等待最高院的司法解釋,不敢隨意進(jìn)行利益衡量。

第五,法官的獨(dú)立性和創(chuàng)造性受到限制。利益衡量是法官獨(dú)立進(jìn)行的一種方法,但是我國法官缺乏獨(dú)立性問題至今沒有根除,法官缺乏獨(dú)立性在法院內(nèi)部和法院外部都有所體現(xiàn)。利益衡量在一定程度上體現(xiàn)法官的造法功能,是法官面臨法律對(duì)某一問題沒有規(guī)定或規(guī)定較模糊時(shí)的一種創(chuàng)造性活動(dòng),但是我國否認(rèn)法官的造法功能,法官只能按照法律的規(guī)定對(duì)案件做出判決不得發(fā)揮個(gè)人的創(chuàng)造力。

二、針對(duì)利益權(quán)衡起初的建議

第一,利益衡量是面對(duì)社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期制定法與社會(huì)生活脫節(jié)的現(xiàn)象應(yīng)運(yùn)而生的一種司法方法?，F(xiàn)行的任何一種司法方法在面對(duì)利益多元化,利益沖突時(shí)均不能找到一條萬全之策。審判中常常面臨沖突的利益都在現(xiàn)行法律的保護(hù)之下,“權(quán)利的相互性”成了利益衡量的難題。利益衡量不能保全所有的利益,只能按照社會(huì)主導(dǎo)價(jià)值觀和社會(huì)總體效果來盡可能追求利益的最大化,法官經(jīng)過審慎、理性的選擇所做出的判決也只能是從社會(huì)多數(shù)人的利益出發(fā),尋求損害的最小化,而被損害的利益也只能是一種無奈的必然。

第二,利益衡量方法最大的局限性在于他的主觀性,我們通過一定的努力可以使利益衡量的結(jié)果具有可預(yù)測(cè)性。利益衡量從根本上講是法官的一種思維活動(dòng),因此通過實(shí)體法對(duì)其進(jìn)行規(guī)范不太可行,但我們可以對(duì)其操作程序進(jìn)行規(guī)定,從而加強(qiáng)利益衡量結(jié)果的確定性。

第三,我國法官素質(zhì)的不均衡現(xiàn)象已客觀存在,雖然中高級(jí)法院法官的素質(zhì)有了較大程度的改善但是法官的總體素質(zhì)還有待進(jìn)一步的提高。對(duì)于法官素質(zhì)的進(jìn)一步提高主要從以下幾方面著手:一是提高法官的業(yè)務(wù)素質(zhì),社會(huì)不斷發(fā)展,案件也越來越復(fù)雜,審判難度也相應(yīng)加大,這就要求法官全面掌握專業(yè)知識(shí),具有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬎季S能力和深刻的科學(xué)分析能力,只有這樣才能在面對(duì)疑難案件時(shí)從容不迫。二是提高法官的法律意識(shí),法律人與普通人的一個(gè)重要區(qū)別就在于法律人的法律意識(shí)更強(qiáng),能夠用法律的思維去處理案件。在當(dāng)前案件復(fù)雜程度提高的情況下,提高法官的法律意識(shí)顯的尤為重要。法律意識(shí)的提高是一個(gè)長(zhǎng)期積累,綜合提高的過程,這就要求法官潛心鉆研,加強(qiáng)審判實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)。三是提高法官的職業(yè)道德素質(zhì),主要要求法官做到清正廉潔、善于執(zhí)法。

第四,對(duì)于下級(jí)人民法院對(duì)最高院的依賴性太強(qiáng)以及我國法官的獨(dú)立性和創(chuàng)造性受到限制問題,更大成分上是由于我國的政治體制以及司法體制造成的,在短時(shí)間內(nèi)不可能根除,但是通過努力可以得到一定程度的改善。雖然司法解釋權(quán)專屬于最高院,但最高院的司法解釋不能解決所有問題,同時(shí)具體案件也有自己的個(gè)性,因此,在最高院獨(dú)立行使司法解釋權(quán)的同時(shí)應(yīng)當(dāng)允許下級(jí)法院進(jìn)行變通使用。法院獨(dú)立行使審判權(quán)是我國的一項(xiàng)重要司法原則,但在當(dāng)前的政治體制下很難保證審判權(quán)的獨(dú)立,因?yàn)榉ㄔ阂獙?duì)政府負(fù)責(zé),法官的干部任用關(guān)系都在政府手中牢牢掌握,審判和法官自身的利益細(xì)細(xì)相關(guān),這就很難保證法官的審判不受干擾。在法官的獨(dú)立性和創(chuàng)造性問題上西方國家做的較好,我們可以借鑒西方國家經(jīng)驗(yàn)完善我國的法官制度。

參考文獻(xiàn):

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[3]肖揚(yáng).中國司法:挑戰(zhàn)與改革.人民司法.2005(1).

第3篇：邏輯思維的局限性范文

【關(guān)鍵詞】過程；寫作；教學(xué)法

【中圖分類號(hào)】G622 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

過程寫作來自西方，自從20世紀(jì)70年代運(yùn)用心理學(xué)的方法關(guān)注學(xué)生寫作過程開始，探索寫作教學(xué)新途徑的過程教學(xué)法開始興起，這種方法在寫作過程中幫助學(xué)生，讓他們的寫作能力整體提高，而不是過多的關(guān)注詞匯和語法教學(xué)。

到了20世紀(jì)70年代末期，專家和學(xué)者開始反思傳統(tǒng)寫作教學(xué)的方法和問題，吸收并且接納了社會(huì)語言學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)等等的理論，在西方學(xué)校逐步興起了一種寫作教學(xué)法叫做過程寫作法。

80年代，強(qiáng)調(diào)寫作過程的同時(shí)也注重信息的交流，Erschholz把成果教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)也應(yīng)用了進(jìn)來。Vygotsky的任務(wù)教學(xué)法的運(yùn)用提倡師生共同的來完成一個(gè)個(gè)的寫作任務(wù)。90年代，有了新的嘗試，Paltridge（1996）提出了過程教學(xué)法與體裁教學(xué)法（the genre approach）的結(jié)合。

近些年來，交際語言教學(xué)理論的發(fā)展更加促進(jìn)了過程寫作在西方的發(fā)展，交際語言教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)語言知識(shí)重要性的同時(shí)還強(qiáng)調(diào)得體、靈活的運(yùn)用語言的能力。在對(duì)外漢語教學(xué)領(lǐng)域，過程寫作也開始逐漸影響第二語言教學(xué)的整體模式和教學(xué)方向，尤其是在對(duì)外漢語寫作教學(xué)的發(fā)展上。

過程是一種程序，屬于哲學(xué)的范疇，很早以前，JohnDewey（美）就提出了學(xué)習(xí)可以看做是過程的說法。后來，LevSelnenovichvygotsky（俄）提出了以互動(dòng)促進(jìn)學(xué)生思考而達(dá)到學(xué)習(xí)目的的社會(huì)互動(dòng)學(xué)習(xí)理論。

基于以上的理論研究，WallaceDouglas（美）首先提出了過程式寫作法，明確了過程寫作的要求和作法。Zamel（美）認(rèn)為寫作是一個(gè)循環(huán)的心理認(rèn)知、思維創(chuàng)作和社會(huì)交互的過程，通過參與寫作過程中的一系列認(rèn)知和交互活動(dòng)，寫作者的認(rèn)知能力、交互能力和書面表達(dá)能力能夠得到提高。

過程教學(xué)法（process approach）認(rèn)為寫作是在篇章層面基礎(chǔ)之上的自上而下的學(xué)習(xí)過程，教學(xué)上更加關(guān)注寫作的過程和內(nèi)容，這和以往的寫作教學(xué)是大不相同的。喬姆斯基1970年指出，在寫作過程中提前對(duì)語言進(jìn)行探索和創(chuàng)造，而不是等待學(xué)生緩慢地掌握語言之后才進(jìn)行寫作訓(xùn)練，這種方法會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的閱讀和寫作能力的提高產(chǎn)生積極的影響。

過程法的基本原則：寫作過程按階段進(jìn)行，教師負(fù)責(zé)監(jiān)控學(xué)生的寫作過程，在過程中促進(jìn)生生之間和師生之間的互動(dòng)和交流，最終達(dá)到提高寫作水平的目的。楊俐的《外國人漢語過程寫作》中寫到，這種教學(xué)法認(rèn)為寫作是一種有目的的學(xué)習(xí)過程，并且這種過程與學(xué)習(xí)者的人生經(jīng)歷有關(guān)。在這個(gè)學(xué)習(xí)過程之中，教師是監(jiān)控者，學(xué)生是有意識(shí)的學(xué)習(xí)者，整個(gè)教學(xué)的中心都在關(guān)注寫作的過程。

關(guān)于過程寫作教學(xué)法的階段劃分有很多種說法。其中，最少的認(rèn)為有三個(gè)階段，最多的認(rèn)為有七個(gè)階段。雖然劃分方法不同，但是大體思路和內(nèi)容都基本一致，只不過有的劃分更加細(xì)致一些。這里主要介紹楊俐在外國人漢語過程寫作中的劃分方法，他認(rèn)為，過程寫作分為三個(gè)階段：準(zhǔn)備、起草、修改。

第4篇：邏輯思維的局限性范文

關(guān)鍵詞：小學(xué)生；數(shù)學(xué)；思維能力

數(shù)學(xué)思維就是數(shù)學(xué)地思考問題和解決問題的思維活動(dòng)形式，也就是人們通常所指的數(shù)學(xué)思維能力，即用數(shù)學(xué)的觀點(diǎn)思考問題和解決問題的能力。

一、小學(xué)生數(shù)學(xué)思維能力發(fā)展中的不利因素

在新課程理念指導(dǎo)下，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生思維能力探尋了很多新方法，像多媒體展示，數(shù)學(xué)學(xué)具的操作，數(shù)學(xué)游戲、數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)使用等，這些教學(xué)手段對(duì)調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，發(fā)展學(xué)生的觀察能力和思維能力，提高課堂效率并為學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和探索精神的培養(yǎng)提供了良好的環(huán)境。但是學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中，往往會(huì)由于各種原因使思想受阻，或許由于概念的模糊，或許由于某個(gè)原理尚未真正理解，或許還沒有弄清問題的意義，這時(shí)，學(xué)生的數(shù)學(xué)思維存在著障礙。這種思維障礙，有的是來自我們教學(xué)中的疏漏，有的則來自學(xué)生自身，了解這些障礙的成因有助于更好的促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)思維能力的發(fā)展。

一是數(shù)學(xué)知識(shí)過于抽象及枯燥。在小學(xué)階段，以形象思維為主導(dǎo)的小學(xué)生，他們感興趣一切具體直觀的事物。但小學(xué)數(shù)學(xué)有些知識(shí)不那么直觀，甚至離我們的生活有些距離，比如低年級(jí)的加減法、乘除法啟蒙，中年級(jí)的面積、應(yīng)用題，高年級(jí)的方程、代數(shù)基礎(chǔ)和立體幾何基礎(chǔ)等這些內(nèi)容讓學(xué)生感覺很抽象，超出他們的理解范圍，再加上數(shù)學(xué)教學(xué)的課堂氣氛不如語文那樣熱烈，更加容易讓學(xué)生感到枯燥，艱澀難懂，繼而對(duì)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)失去興趣。

二是學(xué)生數(shù)學(xué)思維存在局限性。由于學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)過程中，對(duì)一些數(shù)學(xué)概念或數(shù)學(xué)原理的發(fā)生、發(fā)展過程沒有深刻的理解，一般的學(xué)生僅僅停留在表象的概括水平上，不能脫離具體表象而形成抽象的概念，自然也無法擺脫局部事實(shí)的片面性而把握事物的本質(zhì)。學(xué)生在分析和解決數(shù)學(xué)問題時(shí)，往往只順著事物發(fā)展過程去思考問題，注重由因到果的思維習(xí)慣，不注重變換思維的方式，缺乏沿著多方面去探索解決問題的途徑和方法，從而使思維的維度變灌輸式的教學(xué)使學(xué)生的思維缺乏應(yīng)變能力。數(shù)學(xué)思維功能僵化現(xiàn)象在學(xué)廠中是大量存在的，這與學(xué)生平時(shí)所受的思維練有很大關(guān)系。教師在教學(xué)過程中過分強(qiáng)調(diào)禮序化和模式化，例題教學(xué)中給學(xué)生歸納了各種類型，并要求學(xué)生按部就班地解題，不許越雷池一步，要求學(xué)生解答大量重復(fù)性練習(xí)題，減少了學(xué)生自己思考和探索眨自機(jī)會(huì)，導(dǎo)致學(xué)生只會(huì)模仿，套用模式解題，很容易形成定勢(shì)思維窄。

三是思維發(fā)展不均衡使學(xué)生思維能力分化嚴(yán)重。小學(xué)生由于個(gè)體發(fā)展不均衡，在思維發(fā)展上也存在著個(gè)性化的差異，每個(gè)學(xué)生的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)不盡相同，其思維方式也各有特點(diǎn)，因此不同的學(xué)生對(duì)于同一數(shù)學(xué)問題的認(rèn)識(shí)，感受也不會(huì)完全相同，從而導(dǎo)致學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)理解的偏頗。尤其是高年段，隨著知識(shí)的深入，難度的加深，思維能力上的差距增大。在傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式下，教師難以做到因材施教，這樣更加劇了學(xué)生思維能力的兩極分化。

二、培養(yǎng)小學(xué)生數(shù)學(xué)思維的對(duì)策

一是設(shè)疑激智，拓寬思維空間。古人云：“學(xué)起于思，思源于疑。”學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和求知欲望往往是由疑問引起的。課堂提問是引起學(xué)生思考的重要方法，通過提問使學(xué)生思維有明確的方向，在思維活動(dòng)中分析解決問題，培養(yǎng)思維能力。好的問題情境，會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生困惑和好奇心，能迅速地把學(xué)生的注意力吸引到教學(xué)活動(dòng)中，使學(xué)生產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣和強(qiáng)烈的求知欲，從而使學(xué)生自覺興奮地投入到學(xué)習(xí)和探求新知的教學(xué)活動(dòng)中。因此教師要遵循生理和心理周期性起伏變化的規(guī)律，善于根據(jù)教材的要求，抓住問題的本質(zhì)，及時(shí)提出適當(dāng)?shù)乃伎计露鹊膯栴}。布設(shè)問題懸念，創(chuàng)設(shè)問題情景，激啟學(xué)生積極思考，同時(shí)給學(xué)生足夠的思維空間，使其拓寬思維角度，要展開學(xué)生的思維而不是約束學(xué)生的思維，學(xué)生對(duì)問題進(jìn)一步思考，也就是學(xué)生思維能力的發(fā)展。

二是創(chuàng)設(shè)操作情境，培養(yǎng)創(chuàng)造思維。俗話說：“百聞不如一見?！币娨槐椴蝗缬H手做一遍，這就說明了動(dòng)手實(shí)際操作的重要性。數(shù)學(xué)思維是需要學(xué)生反復(fù)的實(shí)踐最終將其融入到自己意識(shí)的一部分，其才能真正成為學(xué)生自己思維內(nèi)部的知識(shí)。因此在數(shù)學(xué)教學(xué)中，要重視學(xué)生的動(dòng)手操作，設(shè)法激啟學(xué)生自覺學(xué)習(xí)的興趣，讓他們親自參與學(xué)習(xí)，正如美國教育學(xué)家第斯多惠說過：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒、鼓舞?！苯虒W(xué)過程中只有讓學(xué)生多參加實(shí)踐，才有可能升華為抽象思維的理性認(rèn)識(shí)，產(chǎn)生廣闊的思維聯(lián)想，進(jìn)而進(jìn)行歸納、類比、推猜，發(fā)現(xiàn)新的事物，建構(gòu)新的理論。

三是創(chuàng)造反思情境，升華邏輯思維。反思是數(shù)學(xué)活動(dòng)的核心和動(dòng)力，是對(duì)課堂教學(xué)效果評(píng)價(jià)的過程。《課標(biāo)》指出：在小學(xué)階段要初步形成評(píng)價(jià)與反思的意識(shí)。因此在課堂教學(xué)中，我們教師要有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的反思習(xí)慣，思考課堂教學(xué)有哪些需要改進(jìn)的問題、有什么困惑，課堂上的一些事件對(duì)以后的教學(xué)有什么啟迪，準(zhǔn)確記錄、及時(shí)總結(jié)，升華邏輯思維能力。在教學(xué)中經(jīng)常性地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思，能夠使學(xué)生在反思中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)方法，學(xué)會(huì)如何發(fā)現(xiàn)問題、思考問題，激發(fā)學(xué)生潛能，使思維的方向朝著不同的角度、不同的方面舒展開來，呈現(xiàn)出一種發(fā)散的多維型思維的特征，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力起著積極的作用。

三、結(jié)語

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的開展中，教師不僅傳授知識(shí)，更要注重教給學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，探尋開展思維訓(xùn)練的方法與途徑，培養(yǎng)學(xué)生良好的數(shù)學(xué)思維品質(zhì)。同時(shí)，數(shù)學(xué)思維能力的培養(yǎng)應(yīng)貫穿于教學(xué)始終，教師要交給學(xué)生思維的方法，并有目的、有計(jì)劃、持之以恒地對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)思維的氛圍，使學(xué)生勤于思考、勇于探索，不斷地掌握知識(shí)，全面提高學(xué)生的素質(zhì)，提高教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

[1]魏忠海.小學(xué)生數(shù)學(xué)思維能力的培養(yǎng)[J].基礎(chǔ)教育研究，2013，4（07）.

第5篇：邏輯思維的局限性范文

關(guān)鍵詞：高中物理；前概念；影響

物理學(xué)科是一門有著很強(qiáng)基本概念和規(guī)律性的學(xué)科，它能有效地培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力和分析推理能力，并為其他科學(xué)課程的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。在新課改后的物理課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定中，最大的變化就是突出了物理重要概念的教學(xué)。物理概念是對(duì)物理事實(shí)的抽象概括，是構(gòu)成整個(gè)物理學(xué)知識(shí)體系的基礎(chǔ)。

然而大多數(shù)高中生由于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)有限，其前概念往往是不完整甚至是錯(cuò)誤的。錯(cuò)誤的前概念則成為學(xué)生學(xué)習(xí)的一種阻力，一旦形成還較難糾正，往往會(huì)使學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的效果大打折扣。由于高中生的辯證思維不夠發(fā)達(dá)，思維的批判性與獨(dú)立性仍不完善，因此，在高中物理教學(xué)階段，教師應(yīng)了解學(xué)生的前概念儲(chǔ)備，學(xué)會(huì)合理運(yùn)用教學(xué)方法，積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)能引起其產(chǎn)生認(rèn)知沖突的教學(xué)情境，促進(jìn)學(xué)生對(duì)新概念的建構(gòu)。教師須重視學(xué)生前概念對(duì)教學(xué)的影響，對(duì)正確的前概念應(yīng)加以利用，錯(cuò)誤的前概念要及時(shí)消除。本文根據(jù)筆者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，就高中物理教學(xué)中如何有效地克服前概念的不利影響提出幾點(diǎn)教學(xué)建議。

一、化抽象為具體，增強(qiáng)知識(shí)理解

由于學(xué)生的思維發(fā)展水平存在著有限性，高中生的抽象邏輯思維發(fā)展仍不完善，導(dǎo)致其在學(xué)習(xí)物理概念時(shí)往往會(huì)對(duì)概念的理解和轉(zhuǎn)變存在著局限性。學(xué)生在面對(duì)不能理解的概念時(shí)候常常會(huì)死記硬背，在知識(shí)的認(rèn)識(shí)層面邏輯關(guān)系混淆。作為物理教師應(yīng)該學(xué)會(huì)運(yùn)用科學(xué)的思想和方法，化抽象的知識(shí)為具體，為學(xué)生消除思維障礙，增強(qiáng)其知識(shí)理解。

例如，高中物理題型中涉及了很多模型，不同模型涉及了不同的解題思維。教師在教學(xué)中可先教會(huì)學(xué)生分析各種常見模型，養(yǎng)成學(xué)生良好的思維品質(zhì)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性，讓學(xué)生在今后的學(xué)習(xí)生活中能對(duì)同類題型觸類旁通，進(jìn)而迎刃而解。所以可以說物理學(xué)很大程度上是一門模型課。要求解物理問題，很重要的一點(diǎn)就是迅速把所研究的問題歸宿到學(xué)過的物理模型上來，這就是所謂的“建?！薄＝處熗ㄟ^物理模型的應(yīng)用來突出教學(xué)重點(diǎn)，并緊抓概念或事物的本質(zhì)屬性和特征，鍛煉和提高了學(xué)生的思維能力，學(xué)生在做題時(shí)就更易分析和理解了。當(dāng)學(xué)生學(xué)會(huì)了這些物理模型時(shí)，對(duì)概念的理解也就會(huì)更理性些，錯(cuò)誤概念也更容易轉(zhuǎn)變了。

二、注重實(shí)驗(yàn)探究，確立正確概念

高中生在接受正確的學(xué)科概念之前，頭腦中早已存在了對(duì)周圍的事物的獨(dú)特觀念和看法，但是這些觀念與看法有時(shí)候是不完整甚至是錯(cuò)誤的。高中生的經(jīng)驗(yàn)抽象思維一旦得不到感性經(jīng)驗(yàn)的支持，其頭腦中存在的前概念就越不易被消除。在傳統(tǒng)式“滿堂灌”的教學(xué)方法中，教師未結(jié)合學(xué)生實(shí)際來教學(xué)，面對(duì)復(fù)雜難以理解的物理概念，教師總是習(xí)慣直接給出定義，再進(jìn)行簡(jiǎn)單的邏輯推理和案例分析。在這樣的教學(xué)方式下培養(yǎng)的學(xué)生，對(duì)概念、知識(shí)掌握的非常死板，不會(huì)靈活運(yùn)用。因此，作為高中物理教師不能忽視學(xué)生原有錯(cuò)誤概念的存在，在概念教學(xué)的過程中要多多花費(fèi)心思來幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。

在平時(shí)的物理教學(xué)中，教師可以通過簡(jiǎn)單的實(shí)驗(yàn)演示與探究的方式來促進(jìn)學(xué)生物理前概念的正遷移。例如，在學(xué)習(xí)“摩擦力”的相關(guān)課程中，學(xué)生憑借自己的生活經(jīng)驗(yàn)和理解，往往容易形成錯(cuò)誤的前概念：摩擦力總是阻礙物體運(yùn)動(dòng)。這時(shí)教師可以適時(shí)設(shè)計(jì)如“玩具車在摩擦力的作用下反而能向前運(yùn)動(dòng)”之類的實(shí)驗(yàn)活動(dòng)，制造與學(xué)生前概念相悖的矛盾事件。旨在打破學(xué)生原有的認(rèn)知平衡，激發(fā)學(xué)生重新思考、重新架構(gòu)知識(shí)，從而促使學(xué)生構(gòu)建新概念：摩擦力總是阻礙物體的相對(duì)運(yùn)動(dòng)，從而達(dá)成認(rèn)知的新平衡。

大量的教學(xué)實(shí)踐表明，通過物理實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的重現(xiàn)與演示能加深學(xué)生對(duì)物理現(xiàn)象本質(zhì)的理解。因此，教師應(yīng)該學(xué)會(huì)充分利用實(shí)驗(yàn)器材，以創(chuàng)建物理模型的方式，對(duì)學(xué)會(huì)以生動(dòng)的實(shí)驗(yàn)演示，讓學(xué)生更加直觀和感性的面對(duì)教學(xué)情境，以此來幫助學(xué)生糾正以往錯(cuò)誤的概念。然而，在我們的物理教學(xué)中，所接觸到的研究對(duì)象和涉及的物理模型常常來自我們的日常生活，所以教師還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生多多留心于日常生活，注意對(duì)日常生活中的物理現(xiàn)象進(jìn)行仔細(xì)觀察、認(rèn)真思考、主動(dòng)積累，促進(jìn)自身建立正確的物理前概念，便于以后物理模型的創(chuàng)建?？傊?，教師應(yīng)該激發(fā)學(xué)生多看、多想、多實(shí)踐的學(xué)科熱情，注重對(duì)實(shí)驗(yàn)的探究，讓認(rèn)知體系逐漸經(jīng)歷領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、完善和擴(kuò)展等階段，從而確立正確的物理概念。

三、增強(qiáng)學(xué)科內(nèi)在聯(lián)系，學(xué)會(huì)融會(huì)貫通

理化生本就不分家，教師在教學(xué)中應(yīng)恰當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到其知識(shí)的融會(huì)貫通，利于學(xué)生正確概念的形成。有些物理的知識(shí)可以用來解釋化學(xué)的一些反應(yīng)原理，物質(zhì)的反應(yīng)特性等等，化學(xué)又為生命活動(dòng)作原理上的闡釋。各個(gè)學(xué)科間有其相互關(guān)聯(lián)，在高中物理中合理運(yùn)用很多物理思想如守恒、等效、歸納總結(jié)等等都可以用在其他學(xué)科上。教師在這個(gè)方面要注意給予學(xué)生點(diǎn)撥，開拓學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生的物理思想的高度站在更完整，更立體的角度認(rèn)識(shí)物理學(xué)科的本質(zhì)，達(dá)到對(duì)知識(shí)由點(diǎn)及面的分析推理能力。

第6篇：邏輯思維的局限性范文

關(guān)鍵詞：多媒體課件；高中物理教學(xué)；教學(xué)實(shí)踐

高中物理課程的目的在于培養(yǎng)全體高中生的科學(xué)素養(yǎng)，如邏輯思維能力和形象思維能力、理解能力和表達(dá)能力等。這些能力的培養(yǎng)和物理思維方法的掌握是相輔相成的。正如所有的學(xué)科一樣，學(xué)生運(yùn)用知識(shí)規(guī)律去解決問題的前提是要對(duì)所運(yùn)用的知識(shí)規(guī)律本身有一個(gè)清晰、全面、深入的理解。

一、教學(xué)內(nèi)容形象化、具體化

在教學(xué)實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，運(yùn)用多媒體課件可以創(chuàng)設(shè)出動(dòng)態(tài)情境，以鮮明的色彩和活動(dòng)的畫面把活動(dòng)過程全面展現(xiàn)出來，既可突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)，化抽象為具體，又可促進(jìn)思維導(dǎo)向由模糊變清晰。這樣的課件參與教學(xué)，帶給學(xué)生的是有趣、形象的學(xué)習(xí)內(nèi)容和畫面，讓學(xué)生在真正參與中受益。

例如，在機(jī)械波的形成和傳播這一節(jié)中，教師可以用動(dòng)畫演示波的形成和傳播時(shí)的動(dòng)態(tài)過程，在這里繩子被分成無數(shù)個(gè)有相互作用的質(zhì)點(diǎn)，用不同顏色的小球來表示，學(xué)生可以很清楚地看到當(dāng)一個(gè)小球波源振動(dòng)起來時(shí)，就帶動(dòng)和它相鄰的小球質(zhì)點(diǎn)振動(dòng)，這個(gè)小球又帶動(dòng)和它相鄰的質(zhì)點(diǎn)振動(dòng)，這樣質(zhì)點(diǎn)依次振動(dòng)起來波就由近及遠(yuǎn)地傳播開來，而且還可以清楚地看到當(dāng)波向前傳播時(shí)每一個(gè)質(zhì)點(diǎn)都不沿波的傳播方向遷移，只是在平衡位置附近振動(dòng)。

二、教學(xué)形式豐富性，引導(dǎo)學(xué)生積極參與和思考

物理課程是一門重理性、重邏輯的學(xué)科，在高中物理的實(shí)踐教學(xué)課堂上，教師簡(jiǎn)單的講解和分析，對(duì)學(xué)生來說，其思維想象以及思考會(huì)出現(xiàn)一定的局限性，多媒體課件的參與和輔助，帶給學(xué)生無限的可能。

例如，楞次定律的小動(dòng)畫一定要在實(shí)驗(yàn)演示進(jìn)行過程中讓學(xué)生先自己判斷感應(yīng)電流方向，感到模糊有疑問時(shí)再用課件顯示原磁場(chǎng)的磁感線穿過某個(gè)面的磁通量引起感應(yīng)電流的磁通量的變化等一系列抽象的物理概念和變化的物理過程，會(huì)讓學(xué)生有眼前一亮的感覺，思路立刻清晰起來。

綜上所述，幫助學(xué)生理解物理知識(shí)，形成物理圖像，掌握物理方法養(yǎng)成，物理思維方式，這是多媒體技術(shù)帶給學(xué)生新的思維和邏輯上的理解，是新技術(shù)在現(xiàn)代高中物理實(shí)踐參與中真正的落實(shí)和參與。相信在以后的實(shí)踐教學(xué)中，高中物理會(huì)以新的教學(xué)方式造福于學(xué)生。

第7篇：邏輯思維的局限性范文

方法一

師：先填空，再說出自己的想法。

生1：分?jǐn)?shù)除以整數(shù)，等于分?jǐn)?shù)乘整數(shù)的倒數(shù)。

生2：可以依據(jù)商不變的性質(zhì)把除數(shù)變成“1”，就是被除數(shù)和除數(shù)都乘上除數(shù)的倒數(shù)。

生3：我也可以把除數(shù)是分?jǐn)?shù)的除法也轉(zhuǎn)化為除數(shù)為“1”。

師：誰能把這個(gè)除法算式計(jì)算出來？

師：同學(xué)們找到了最簡(jiǎn)便的計(jì)算方法，誰能用一句話來概括呢？

生：整數(shù)除以分?jǐn)?shù)（0除外），等于整數(shù)乘這個(gè)分?jǐn)?shù)的倒數(shù)。

方法二

在簡(jiǎn)單復(fù)習(xí)“分?jǐn)?shù)除以整數(shù)”計(jì)算的基礎(chǔ)上，回憶“分?jǐn)?shù)除以整數(shù)（0除外），等于分?jǐn)?shù)乘這個(gè)整數(shù)的倒數(shù)”。

生2：我覺得這種方法有局限性，當(dāng)除數(shù)不能化成有限小數(shù)時(shí)，用這種方法就不能計(jì)算出正確的結(jié)果。

生3：因?yàn)榉謹(jǐn)?shù)除以整數(shù)（0除外），等于分?jǐn)?shù)乘這個(gè)整數(shù)的倒數(shù)。我想整數(shù)除以分?jǐn)?shù)也可以用整數(shù)乘分?jǐn)?shù)的倒師：這種計(jì)算方法究竟如何呢？下面大家一起來探究“整數(shù)除以分?jǐn)?shù)”的計(jì)算法則。

（教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)題意畫出下面的線段圖）

師：根據(jù)上面的線段圖，你能推算出1小時(shí)能行多少千米嗎？

師：從上面可以看出，整數(shù)除以分?jǐn)?shù)只要怎樣計(jì)算就可以了？

生：（異口同聲）整數(shù)除以分?jǐn)?shù)，等于整數(shù)乘這個(gè)分?jǐn)?shù)的倒數(shù)。

……

【反思】

方法一突破了書本的束縛，以“商不變性質(zhì)”為基礎(chǔ)推導(dǎo)法則，為學(xué)生學(xué)習(xí)作了必要的知識(shí)鋪墊，推導(dǎo)出計(jì)算法則“耗時(shí)短，見效快”。但學(xué)生是在教師事先設(shè)計(jì)好的軌跡中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，失去了自身學(xué)習(xí)的能動(dòng)性和創(chuàng)造性，同時(shí)這種教法除了關(guān)注計(jì)算的技巧之外，明顯地缺少了對(duì)學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)發(fā)展的數(shù)學(xué)思考。

方法二鼓勵(lì)學(xué)生合理運(yùn)用多種思維方式去思考解決問題的方法，重視學(xué)生的個(gè)性化建構(gòu)過程。表現(xiàn)為三個(gè)層次的思維訓(xùn)練。第一層次是直覺思維形式。即由“因?yàn)榉謹(jǐn)?shù)除以整數(shù)（0除外），等于分?jǐn)?shù)乘這個(gè)整數(shù)的倒數(shù)”。我猜想整數(shù)除以分?jǐn)?shù)也只要用整數(shù)乘分?jǐn)?shù)的倒數(shù)。第二層次是形象思維形式。由教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)題意畫出線段圖，從而使學(xué)生借助直觀圖形展開思維，培養(yǎng)了學(xué)生的形象思維能力。第三層次是邏輯思維形式。最后由一名學(xué)生聯(lián)想已學(xué)過的“商不變的性質(zhì)”推導(dǎo)出法則。這是一種邏輯思維形式，是學(xué)生利用舊知探索并“創(chuàng)造”新知的表現(xiàn)，這種解釋深刻而富有創(chuàng)造性。一方面，很簡(jiǎn)捷地驗(yàn)證了猜想是正確的；另一方面，學(xué)生新舊知識(shí)的溝通、應(yīng)用能力也是一次很好的展現(xiàn)。整個(gè)教學(xué)過程的三個(gè)階段，體現(xiàn)了三種思維形式在知識(shí)建構(gòu)過程中的靈活運(yùn)用，有利于因材施教、發(fā)展個(gè)性，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

比較兩種教法，有以下啟示：要“探究法則”，而不要單純“傳授法則”，突出數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程性；要加強(qiáng)數(shù)學(xué)思維能力的培養(yǎng)，而不要單純進(jìn)行法則技能訓(xùn)練，以突出數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中的發(fā)展性；要引導(dǎo)學(xué)生欣賞自己，而不要單純羨慕老師，以突出數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中的價(jià)值觀。（作者單位：江蘇省丹陽市華南實(shí)驗(yàn)學(xué)校）

第8篇：邏輯思維的局限性范文

一、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣

魯迅先生說過：“沒有興趣的學(xué)習(xí)，無異于一種苦役，沒有興趣的地方就沒有智慧的靈感?！迸d趣是一種具有積極作用的情感，而人的情感又總是在一定的情境中產(chǎn)生的。在數(shù)學(xué)教學(xué)中如果把數(shù)學(xué)知識(shí)放在一個(gè)生動(dòng)、活潑的情境中去學(xué)習(xí)，更容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而多媒體計(jì)算機(jī)系統(tǒng)可展示優(yōu)美的圖像、動(dòng)聽的音樂、有趣的動(dòng)畫，是創(chuàng)設(shè)情境的最佳工具。因而在課堂教學(xué)中利用CAI圖文并茂、聲像并舉、能動(dòng)會(huì)變、形象直觀的特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)情境，能最大限度的激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望。

1、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境。導(dǎo)入新課時(shí)，必須創(chuàng)設(shè)好的學(xué)習(xí)情境以吸引學(xué)生的注意力，提高他們的學(xué)習(xí)興趣，為學(xué)好新知識(shí)做好良好的心理準(zhǔn)備。計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)集音、像、動(dòng)畫于一體，生動(dòng)形象，在吸引學(xué)生的注意與學(xué)習(xí)興趣方面，具有其他教學(xué)手段所不可比擬的優(yōu)勢(shì)。如教學(xué)“軸對(duì)稱圖形”時(shí)，新課伊始我就用計(jì)算機(jī)放映各種軸對(duì)稱圖形的建筑、圖形、鮮花等畫面，讓學(xué)生開始就感受到軸對(duì)稱圖形的美和普遍存在性，深深吸引了學(xué)生的注意力，激發(fā)了他們的求知欲望。

2、創(chuàng)設(shè)問題情境，“學(xué)習(xí)自疑問開始?！眴栴}是數(shù)學(xué)的心臟，良好的問題有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣與探求知識(shí)的欲望。數(shù)學(xué)知識(shí)的獲得、數(shù)學(xué)能力的提高都是在解決問題的過程中實(shí)現(xiàn)的，因而在課堂中創(chuàng)設(shè)良好的問題情境非常重要。如教學(xué)“相遇問題”時(shí)，首先借助計(jì)算機(jī)演示兩輛汽車的運(yùn)動(dòng)過程，然后提問：“誰能從剛才的畫面中說一說汽車的運(yùn)動(dòng)狀況嗎？”因?yàn)橛辛酥庇^動(dòng)態(tài)的演示，學(xué)生很快就將相遇問題的關(guān)鍵詞“兩地、同時(shí)、相向、相遇”說了出來。正因?yàn)橛辛酥庇^的感知學(xué)生解答相遇問題也就不困難了。

3、創(chuàng)設(shè)應(yīng)用情境。數(shù)學(xué)是應(yīng)用性很強(qiáng)的學(xué)科，大綱中明確規(guī)定應(yīng)使學(xué)生“初步學(xué)會(huì)應(yīng)用所學(xué)知識(shí)解決簡(jiǎn)單的實(shí)際問題”。然而常規(guī)教學(xué)由于受空間、時(shí)間等限制，無法有效的創(chuàng)設(shè)較多的實(shí)際問題情境，限制了學(xué)生應(yīng)用知識(shí)解決實(shí)際問題能力的發(fā)展，而計(jì)算機(jī)教學(xué)媒體卻具備這方面的長(zhǎng)處，能創(chuàng)設(shè)豐富的虛擬應(yīng)用情境。如教學(xué)“長(zhǎng)方體的表面積”時(shí)，我首先出示各式各樣的柜子，然后提問：“如果老師要你們幫忙設(shè)計(jì)一個(gè)衣柜，你會(huì)怎樣設(shè)計(jì)？”學(xué)生匯報(bào)時(shí)老師再用計(jì)算機(jī)進(jìn)行演示說明。又如教學(xué)“元、角、分”的認(rèn)識(shí)后，利用計(jì)算機(jī)創(chuàng)設(shè)“虛擬商店”讓學(xué)生當(dāng)售貨員或消費(fèi)者，進(jìn)行仿真練習(xí)，模擬購物。由于計(jì)算機(jī)演示具有“復(fù)原”功能，因而這種練習(xí)可不斷重復(fù)，使練習(xí)效果強(qiáng)化。利用計(jì)算機(jī)教學(xué)媒體創(chuàng)設(shè)應(yīng)用情境，可有效的引導(dǎo)學(xué)生的思維進(jìn)入虛擬的現(xiàn)實(shí)世界，通過對(duì)方法與策略的思考和實(shí)踐操作的想象，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用能力的效果。

4、創(chuàng)設(shè)生活情境。知識(shí)來源于生活，生活中處處存在著數(shù)學(xué)知識(shí)。讓學(xué)生到生活中尋找數(shù)學(xué)知識(shí)是讓學(xué)生獲取知識(shí)最直接、有效的方法。而我們不能將課堂教學(xué)搬到生活中，只能在課堂上借助計(jì)算機(jī)創(chuàng)設(shè)虛擬的生活情境，讓學(xué)生有身臨其境的感覺。如教學(xué)“公頃和平方千米”的認(rèn)識(shí)時(shí)，為了讓學(xué)生正確建立兩個(gè)大面積單位的空間觀念，我在課中放映了許多學(xué)生們親身經(jīng)歷的場(chǎng)面，有游覽烈士公園、桔州公園的景象、有學(xué)生在學(xué)校禮堂開會(huì)的場(chǎng)面、有在操場(chǎng)做操的場(chǎng)面、有在教室上課的場(chǎng)面等。讓他們感知公頃和平方千米的大小，同時(shí)也讓他們明白了其實(shí)生活中蘊(yùn)涵著豐富的知識(shí)，只有善于發(fā)現(xiàn)和思考的人才能挖掘出來。

二、展現(xiàn)過程，拓展思維

“數(shù)學(xué)是思維的體操”。數(shù)學(xué)教學(xué)過程不僅是知識(shí)的傳播過程，更重要的是能力的培養(yǎng)過程，現(xiàn)代教育思想的核心是強(qiáng)調(diào)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。

1、演示過程，培養(yǎng)邏輯思維能力。

小學(xué)生思維的特點(diǎn)是：由具體形象思維逐步向抽象邏輯思維過度，而這種抽象邏輯思維還帶有很強(qiáng)的具體形象性。利用多媒體技術(shù)能形象逼真的再現(xiàn)知識(shí)的產(chǎn)生、形成過程和學(xué)生探求知識(shí)的學(xué)習(xí)過程、思維過程，把過程展現(xiàn)在學(xué)生面前，促進(jìn)他們邏輯思維能力的發(fā)展。如教學(xué)“圓的面積公式”時(shí)需要將圓轉(zhuǎn)化成其他圖形來推導(dǎo)圓面積公式。以前無論是運(yùn)用教具教師演示，還是制作學(xué)具學(xué)生操作，都難以較好的完成“曲變直”，而用計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)就可以由原來的教具或?qū)W具對(duì)圓的等分份數(shù)提高很多倍，直至無限，而且分的過程具體、形象、清晰，不僅能拼成長(zhǎng)方形，還能拼成三角形、梯形進(jìn)行推導(dǎo)。這樣通過計(jì)算機(jī)的過程展示，既較好的解決了“曲變直”的認(rèn)知過程，培養(yǎng)了學(xué)生的邏輯思維推理能力，而且還順利的滲透了極限思想。

2、擴(kuò)展時(shí)空，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維與空間想象能力。

計(jì)算機(jī)技術(shù)還可以形象的模擬思維世界，再現(xiàn)思維過程促使學(xué)生多向思維、發(fā)散思維，培養(yǎng)其空間想象能力和創(chuàng)造力。如學(xué)習(xí)“平行線”時(shí)采用動(dòng)畫的方法來演示兩平行線向兩端無限延長(zhǎng)直到盡頭，讓學(xué)生結(jié)合直觀發(fā)揮想象，理解“永不相交”的含義。這樣彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)難以講清的不足，使學(xué)生突破現(xiàn)實(shí)的局限，能在腦中展開想象、發(fā)散思維，既建立了空間觀念，提高了空間想象能力，又從中滲透了“無限”的思維，同時(shí)動(dòng)態(tài)演示能使學(xué)生的記憶更深刻、更牢固。

三、利用動(dòng)態(tài)，提高技能

1、模擬演示，提高學(xué)生動(dòng)手操作能力。

利用計(jì)算機(jī)模擬操作比教師用其他手段演示更形象、逼真，把他與學(xué)生實(shí)際操作相結(jié)合，幫助學(xué)生正確掌握操作方法，形成操作技能，可收到事半功倍的效果。如教學(xué)“角的度量”時(shí)，先將量角器放大顯示在屏幕上，然后用閃亮、著色、移動(dòng)的方法介紹量角器的構(gòu)造與使用方法；再顯示可活動(dòng)的角，學(xué)習(xí)看量角器上的度數(shù)；最后指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)量角和畫角的方法。這樣教學(xué)能使學(xué)生有效的掌握測(cè)量工具的使用方法，克服了使用中的難點(diǎn)，提高了實(shí)際操作能力。

2、加大容量，提高學(xué)生練習(xí)技能。

第9篇：邏輯思維的局限性范文

一、歸納和演繹

1、歸納。歸納是由個(gè)別或特殊的具體知識(shí)出發(fā)推出一般結(jié)論，得到普遍原理的思維方法。歸納的前提是人類通過對(duì)個(gè)別事物和個(gè)別事例觀察得到的經(jīng)驗(yàn)材料，而歸納的結(jié)論卻是一般性原理。因此，歸納是由個(gè)別或特殊上升到一般，由感性經(jīng)驗(yàn)上升到理性思維的重要思維方法。

一般根據(jù)前提是否考察了某類事物的全部對(duì)象，而把歸納分為完全歸納和不完全歸納。完全歸納是考察了一類(集合)中每一事物(元素)都有某一屬性，從而推出該類全體(整體集合)都有此屬性的一般性結(jié)論的推理方法。

不完全歸納按其是否能分析出事物之間的因果關(guān)系，又可分為簡(jiǎn)單枚舉法和科學(xué)歸納法。簡(jiǎn)單枚舉法是根據(jù)某一屬性在一些同類對(duì)象中不斷重復(fù)而沒有遇到矛盾的情況下，對(duì)該類事物做出一般性結(jié)論的推理方法?？茖W(xué)歸納法，也叫判明因果聯(lián)系的歸納法。它是通過考察某類事物的部分對(duì)象，分析這些對(duì)象之所以具有某種屬性的原因或必然性，從而做出關(guān)于這一類的全部對(duì)象都具有該種屬性的結(jié)論的推理方法。

歸納法是人們廣泛使用的基本的思維方法，在認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)即解決理論問題具有重要的作用。主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面：一方面，運(yùn)用這種方法整理科學(xué)事實(shí)，從經(jīng)驗(yàn)事實(shí)中找出普遍特征，總結(jié)出定律和公式。另一方面，運(yùn)用歸納法可以啟發(fā)思路，提出假說或猜想，促進(jìn)科學(xué)研究的深入發(fā)展。

歸納法對(duì)我們認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)或解決理論問題有重要作用，但也有一定的局限性。其局限性表現(xiàn)為：一方面歸納思維不能揭示事物的深刻的本質(zhì)和規(guī)律。另一方面，歸納只能根據(jù)已經(jīng)把握的一部分事物的某些屬性進(jìn)行歸納，無法窮盡同類事物的全部屬性，因而做出的結(jié)論不是完全可靠的，帶有很大的或然性，也可能有與客觀事實(shí)相矛盾的情況。一旦出現(xiàn)這種情況，原來的結(jié)論就會(huì)被。

2、演繹。演繹是從一般性原理出發(fā)，得出對(duì)某思維對(duì)象的個(gè)別性結(jié)論的思維方法。演繹的前提是一般性原理，結(jié)論是對(duì)個(gè)別具體事物的判斷。所以演繹是由一般引申出個(gè)別，用理論原則指導(dǎo)我們對(duì)具體事物認(rèn)識(shí)極為重要的思維方法。演繹推理之所以可能，是因?yàn)橐话愦嬖谟趥€(gè)別之中，在一類事物當(dāng)中，每一個(gè)個(gè)別事物都具有這類事物所具有的共性。因而，在已知該類事物的共同屬性的條件下，可以推知其中的某一個(gè)別事物具有這種屬性。

演繹思維方法的主要形式是三段論式。它由大前提、小前提、結(jié)論三部分組成。在科學(xué)研究中，必須充分滿足如下兩個(gè)條件：第一、前提必須真實(shí)；第二、前提和結(jié)論間有必然的聯(lián)系。使用演繹思維方法，把已知確定可靠的一般原理(理論)運(yùn)用于未知的具體場(chǎng)合，做出推論，就能提出科學(xué)假說，做出科學(xué)預(yù)見。

演繹思維方法在認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)中有其重要作用，但也有其局限性。主要表現(xiàn)為孤立的演繹不能保證結(jié)論的正確和不能正確反映變化著的客觀世界。因此，我們?cè)谶\(yùn)用演繹思維方法時(shí)，除了遵循上述原則外，還應(yīng)和歸納思維方法及其他思維方法結(jié)合起來，使它們?nèi)￠L(zhǎng)補(bǔ)短，相互補(bǔ)充，更好地發(fā)揮演繹思維方法在解決理論問題中的作用。

二、歸納演繹在管理學(xué)研究中的應(yīng)用

歸納和演繹是科學(xué)認(rèn)識(shí)過程中兩個(gè)相互獨(dú)立又相互依存的思維方法，也是一般科學(xué)研究經(jīng)常遵循的兩種途徑。下面就以管理學(xué)中的一個(gè)分支――會(huì)計(jì)學(xué)的理論研究方法中的歸納與演繹進(jìn)行闡述。

1、歸納會(huì)計(jì)研究法。歸納會(huì)計(jì)研究法是指對(duì)會(huì)計(jì)實(shí)務(wù)進(jìn)行觀察、計(jì)量、分類，從中概括出一般性的會(huì)計(jì)理論的一種研究方法。歸納會(huì)計(jì)法是通過對(duì)大量的實(shí)務(wù)進(jìn)行觀察、分析，選取合適的樣本，然后科學(xué)加以分類，從中概括出符合一般規(guī)律的相關(guān)概念，并將這些概念以符合邏輯的簡(jiǎn)練語言表述出來。其基本模式是：觀察實(shí)務(wù)――選取樣本――分析歸納――推導(dǎo)一般概念或原則――驗(yàn)證推導(dǎo)出的一般概念、原則。

傳統(tǒng)的會(huì)計(jì)理論基本上是對(duì)會(huì)計(jì)實(shí)務(wù)中所運(yùn)用的各種慣例進(jìn)行解釋、論證和描述，不能、也不可能對(duì)會(huì)計(jì)理論進(jìn)行公理化或公式化界定?；谶@一思想，傳統(tǒng)會(huì)計(jì)理論就應(yīng)當(dāng)是描述性的，它要著重說明會(huì)計(jì)“是什么”，包括實(shí)務(wù)中所普遍使用的會(huì)計(jì)原則有哪些，或會(huì)計(jì)信息的使用者有哪些等等。

采用歸納法不受預(yù)定模式的約束，并可以將會(huì)計(jì)理論研究形成的觀念或理論建立在大量現(xiàn)象觀察的基礎(chǔ)上，作為會(huì)計(jì)研究者可以自由地進(jìn)行觀察總結(jié)，而且結(jié)論一經(jīng)得出，還可以用演繹法加以驗(yàn)證。

2、演繹會(huì)計(jì)研究法。演繹會(huì)計(jì)研究法是指從一般公認(rèn)會(huì)計(jì)原理出發(fā)，按邏輯結(jié)構(gòu)推導(dǎo)到個(gè)別結(jié)論的方法。運(yùn)用演繹會(huì)計(jì)法首先要從公認(rèn)的前提即無疑義的正確命題出發(fā)，接著論證所要推導(dǎo)的會(huì)計(jì)結(jié)論與正確命題之間的關(guān)系，再運(yùn)用邏輯推理得出指導(dǎo)會(huì)計(jì)實(shí)務(wù)的準(zhǔn)則及相應(yīng)的會(huì)計(jì)方法和程序。其基本模式是：會(huì)計(jì)目標(biāo)――基本原則――會(huì)計(jì)準(zhǔn)則――會(huì)計(jì)方法和程序。運(yùn)用演繹法消除了不同會(huì)計(jì)方法和程序之間的差異，提高了會(huì)計(jì)信息的可比性。

與歸納法相比，演繹法的邏輯性和內(nèi)在嚴(yán)密性要強(qiáng)得多。但由于作為演繹法前提的少數(shù)概念往往較為抽象，與現(xiàn)實(shí)世界有一定的距離。所以在實(shí)踐中還要結(jié)合歸納法中的一些原始樣本進(jìn)行應(yīng)用。

三、歸納和演繹在管理實(shí)踐中的應(yīng)用