語文教材的經(jīng)典性與時代性精選(九篇)
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第1篇：語文教材的經(jīng)典性與時代性范文
一
該卷主要在中外比較的國際視野中，對語文教材編制的17個基本課題進行了專題研究。它著重梳理了以下幾種關(guān)系：語文課程的功能與目標，繼承與創(chuàng)新，必修課與選修課，民族化、科學(xué)化與時代化等，并在認識上取得了一些重要進展。在語文教材編制的本體研究上，包括教材的價值取向、教材編制理念、教材的內(nèi)容結(jié)構(gòu)、教材的文化構(gòu)成、教材編制特點、教材呈現(xiàn)方式、教材練習(xí)設(shè)計等，通過中國與外國的比較，歷史與現(xiàn)實的觀照，事實的考察與確認，觀點的提煉與概括，從理論與實踐相結(jié)合的高度，得出了較為客觀的結(jié)論，具有較強的說服力。以教材呈現(xiàn)方式的研究為例，其揭示的近年來國內(nèi)外語文教材出現(xiàn)的變化，代表了改革的發(fā)展趨勢，這是令人信服的：(一)選文一單元系統(tǒng)的設(shè)計：從學(xué)科為本，走向?qū)W生為本；(二)導(dǎo)讀一助學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計：從權(quán)威指令，走向自主互動；(三)思考一練習(xí)系統(tǒng)的設(shè)計：從封閉、定向，走向開放、多元；(四)綜合性學(xué)習(xí)―跨學(xué)科專題系統(tǒng)的設(shè)計：從單純的學(xué)校知識，走向與生活知識相結(jié)合；(五)表達―交流系統(tǒng)的設(shè)計：從知識傳授和能力訓(xùn)練，走向情境化實踐；(六)延伸一拓展系統(tǒng)的設(shè)計：從課內(nèi)學(xué)習(xí)，走向與課外學(xué)習(xí)相結(jié)合。該卷反思的重點是語文課程標準研制和母語課程教材知識狀況等，其中許多發(fā)人興味的現(xiàn)象，仍值得我們作進一步的省思和探究。此外，在教材評價、教材管理制度、教材編制隊伍建設(shè)等方面，該卷也提出了重要建議。最后的附錄是關(guān)于初中語文新教材實驗的調(diào)研報告，它從教學(xué)實踐層面反映了語文新課程實施的真實面貌。總之，這些選題較為全面精當(dāng)，并且保持了整體的研究水準，在很大程度上加強了以往母語教育研究中的薄弱環(huán)節(jié)，有些還填補了母語教育研究中的某些缺失，使之達到一個新的高度。
依據(jù)維尼斯基對課程的主張，可以把課程分為五個連鎖的層次：需求的課程、期許的課程、指定的課程、傳授的課程和接受的課程。第一層次，需求的課程是社會、國家對學(xué)校教學(xué)內(nèi)容的期望和建議。當(dāng)這些需求落實為課程大綱時則成為第二層次的期許的課程。期許的課程通常都由政府組織專家學(xué)者進行規(guī)劃，公布各級學(xué)校的課程標準，詳列各級課程目標、教學(xué)科目、教學(xué)時數(shù)等。第三層指定的課程，指的是依據(jù)課程綱要(或標準)所編訂的教材及各種相關(guān)的學(xué)習(xí)材料。第四層傳授的課程，指的是課堂教學(xué)內(nèi)容。第五層接受的課程，是學(xué)生在教學(xué)互動后所獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果。顯而易見，上述基本課題的研究幾乎涵蓋了這五個層次的全部課程。通過這些全方位、多角度的探討，以期從機制上、制度上、原理上、操作上把握語文課程教材編制的基本理論和實施環(huán)節(jié)，為我國的語文課程教材改革提供清晰的思路和實踐參照。
該卷研究有以下幾個顯著特點：
特點之一是包容性。
該卷研究容納并吸收多樣文化和多種學(xué)術(shù)觀點。從研究的材料而言，無論是中國的還是外國的，應(yīng)用的基本上都是第一手資料。從研究的內(nèi)容來講，吸納包容了不同國家和不同地區(qū)的多樣文化；從研究人員的學(xué)術(shù)觀點看，也是仁智并見，豐富多彩，而不是一元的；從研究的類型和形式看，既有分散、局部、微觀的平面式研究，也有綜合、整體、宏觀的立體式研究。海納百川，有容乃大。這就使該卷研究具有很大的包容性，在客觀上發(fā)揮了中外母語課程教材交流的作用，擔(dān)當(dāng)起促進中外母語課程教材文化溝通的重要角色。
特點之二是原創(chuàng)性。
該卷研究立足于大量中外母語教材、大綱等方面的原生態(tài)資料，而且積累了一些原創(chuàng)性的經(jīng)驗，形成了一些原創(chuàng)性的理論，如在語文課程標準研制與理論創(chuàng)新，語文教材的內(nèi)容及其文化構(gòu)成，語文教材評價的理念、標準和方法，語文教材編制的國際經(jīng)驗等方面，提煉、概括和形成了若干新的理論，可以給人以有益的啟迪。同時也提出了一些原創(chuàng)性的建議和方案，尤其是在完善教材審查、評估制度，逐步推行教材循環(huán)使用和贈送制等方面的建議，將有利于促進科研成果的轉(zhuǎn)化。
特點之三是創(chuàng)新追求。
學(xué)術(shù)研究的本質(zhì)要求在于不斷地開拓創(chuàng)新。學(xué)術(shù)研究的開拓創(chuàng)新，意味著對象的發(fā)現(xiàn)與確認，領(lǐng)域的開辟與拓展，方法的更新與借鑒，觀點的突破與新穎，理論的探索與創(chuàng)新。
過去，雖然也有人從不同的角度對母語課程教材進行了零星的、程度不同的開掘和研究，但限于各種因素，它們只是從不同的方面，部分地揭示或反映了母語教育的某些本質(zhì)和母語教材的歷史作用。所有這些不同時期、不同層面的研究，大多缺乏對母語課程教材的宏觀審視和整體把握，大多不是站在文化層面上對中外母語課程教材作歷時性和共時性的比照，因此很難透過考察母語課程教材史上出現(xiàn)的各種文化現(xiàn)象去把握本質(zhì)。分散的、單一的、個案的、局部的研究固然是學(xué)術(shù)研究最基本的要求和最重要的環(huán)節(jié)，但不可能代替整體的學(xué)術(shù)觀照和系統(tǒng)的理論思維。正如恩格斯所說：“一個民族想要站在科學(xué)的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維?！痹摼硌芯考韧貙捔藭r下一般母語研究的領(lǐng)域，又深化了人們對母語學(xué)科及其教育的認識與理解，將有利于推動我國語文課程教材的改革與發(fā)展。
文化是民族的靈魂，創(chuàng)新則是文化發(fā)展的靈魂。母語教材作為民族文化的重要載體，對它進行跨時空、跨文化的大規(guī)模綜合研究，不僅是文化研究內(nèi)容的一種創(chuàng)新，也是母語教材研究方法上的一種創(chuàng)新。這是因為，首先，該卷的研究力圖形成對中外母語課程教材的宏觀審視和理論概括。它向語文教育界提出了新的學(xué)術(shù)命題和研究課題，促使人們突破狹窄的地域限制，站在歷史發(fā)展的高度，重新審視百年來我國語文教育的歷史發(fā)展和變遷，并努力從整體的而不是局部的、從全面的而不是片面的立場與觀點，對中外母語教材進行綜合的、系統(tǒng)的而非分散的、單一的學(xué)術(shù)探索，從而有利于規(guī)律的發(fā)現(xiàn)、認識的深化、方法的更新、資源的整合和領(lǐng)域的拓展。其次，該卷的研究成果本身就是學(xué)術(shù)創(chuàng)新和理論探索的結(jié)果。它不僅是尊重歷史和現(xiàn)實的實事求是精神的表現(xiàn)，同時又超越了歷史和現(xiàn)實，尤其是在文化的宏觀視野下對母語課程教材演變的現(xiàn)象與本質(zhì)、內(nèi)容與形式、變化與規(guī)律的歷史追尋和現(xiàn)實探究。第三，該卷的研究成果揭示了學(xué)術(shù)創(chuàng)新的本質(zhì)特征。學(xué)術(shù)研究既要有寬松、民主、平等的學(xué)術(shù)氛圍，又要有懷疑和批判的科學(xué)精神。這些基本課題的成果是在批判地繼承前人和他人成果的基礎(chǔ)上大膽創(chuàng)新的產(chǎn)物，它本身就具有開放性、包容性、繼承性和創(chuàng)新性。迷信、從眾和狹隘經(jīng)驗等都是科學(xué)探索和學(xué)術(shù)創(chuàng)新的心理障礙。該卷研究成果既是對這些心理障礙的克
服，又是在尊重學(xué)術(shù)規(guī)范和觀照歷史與現(xiàn)實前提下的一種新的理論創(chuàng)新。
二
從反思的角度看，語文課程標準研制和母語課程教材知識狀況等專題研究是發(fā)人深省的。
在該卷研究中，研究者通過對中外母語課程標準的比較及其學(xué)理分析，對課程標準的研制進行了深刻的反思。研究指出：認知與籌劃、理論思維與工程思維、理論思維與實證思維的相互僭越，是我國語文課程標準研制中需要正視和應(yīng)該克服的問題。所謂僭越，就是不自覺地采用認知的方式去籌劃工程，或者試圖用籌劃的思維方式來對待事實或理論問題。
認知與籌劃有緊密聯(lián)系――可行的籌劃方案必須建筑在正確認知的基礎(chǔ)上，正確的認知往往能引導(dǎo)出可行的籌劃方案。然而，它們畢竟是有區(qū)別的兩樁事情，在弄不清區(qū)別的情況下，實際上也就不可能將之恰當(dāng)?shù)芈?lián)系起來。這就要求我們自覺地遵守思維方式的劃界：用理論思維構(gòu)造理論，用工程思維設(shè)計工程。而劃界的前提，是要求我們能夠分辨出：何者是工程問題，需要籌劃來應(yīng)對?何者是事實或理論問題，需要認知去解答?語文課程標準研制是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，盡管存在著多種認知問題，但籌劃是其主導(dǎo)的方面。
語文課程目標，基本面是一個籌劃的問題，即目標合宜與否、能否有效達成的問題。目標的合宜與否，首先關(guān)系到價值的選擇與確認。而價值的選擇與確認，具有鮮明的民族性、時代性。其次，要兼顧涉及國家、社會、學(xué)校、個人等多個價值主體的多種“需要”，即兼顧多重“價值”。再次，要在價值理想和現(xiàn)實可行之間尋求平衡。對課程標準的研制來說，目標的價值可取性是一件事，目標能否達成則是另一件事。目標的設(shè)計，正如工程的設(shè)計，需要在價值與可行之間尋求平衡，往往需要這兩者的相互協(xié)調(diào)。合宜性，本身就包含著可行性這一內(nèi)涵。而以認知的方式來對待籌劃問題，視獲得主觀的、常常是虛假的邏輯一貫性為滿足，很容易導(dǎo)致對現(xiàn)實“問題”視而不見，甚至把語文課程目標的研制，變成一種言語表述的“修辭”活動。
當(dāng)前我國語文課程與教學(xué)的最大問題，主要不是出在教學(xué)方法上，而是出在課程與教學(xué)內(nèi)容上。因為新目標的確立，并不意味著新內(nèi)容的自然生成；新內(nèi)容的生成，并不意味著它們自然地指向目標的有效達成。比如作文教學(xué)，沒有固定的、必學(xué)的知識內(nèi)容，沒有人人必須達到的、統(tǒng)一的作文技能指標，而只讓學(xué)生進行自發(fā)“創(chuàng)作”，這樣的作文課堂“教學(xué)”實際上是難以操作的。這是課標研制必須重視的。
研制語文課程標準，實際上是設(shè)計“制度的”語文課程。語文課程目標的設(shè)定以及課程內(nèi)容的規(guī)范，勢必要影響語文課程形態(tài)的選擇。而語文課程形態(tài)，也是一個籌劃的問題，即何者價值優(yōu)先的問題、是否有效以及有效程度的問題。語文課程形態(tài)，包括語文課程的結(jié)構(gòu)與語文課程內(nèi)容的組織等方面。這在我國語文教育研究中也是長期糾纏不休。在以前，是語言與文學(xué)分還是合的爭辯；在現(xiàn)在，是研究性學(xué)習(xí)與接受性學(xué)習(xí)強調(diào)何者的問題，以及高中的必修和選修的問題等等。與語文課程目標的研究一樣，許多研究者也不自覺地以認知的思維來應(yīng)對籌劃的問題。而事實上，語文課程形態(tài)的選擇，取決于課程的價值選擇以及實施的可操作性、可行性、有效性。因此，語文課程標準的研制，一要增強對多種語文課程具體形態(tài)的容納力，使語文課程形態(tài)具有多種選擇的可能；二要強化對語文課程形態(tài)的內(nèi)部論證。適宜的語文課程形態(tài)，應(yīng)該是有效的籌劃，基于可行的方案，并證之于實際的成效。對籌劃方案的內(nèi)部論證，理應(yīng)包括對價值的確認，但主要不是“講”應(yīng)該如何的“道理”，而是分析方案的構(gòu)成、研究實施的條件。比如“語文綜合性學(xué)習(xí)”，綜合的內(nèi)容或要素究竟是什么?如何綜合?誰來綜合?綜合成何種模樣?諸如此類的問題都是非常具體的，而不僅僅是提出一個概念。
認知僭越籌劃，與籌劃僭越認知，乃至理論思維僭越實證思維，往往相伴而生。方案的簡陋、粗劣、無效、失敗，固然是籌劃不當(dāng)，而不當(dāng)?shù)幕I劃往往基于錯誤的認知。語文課程標準所運用的概念，是一個認知問題，即關(guān)系到概念所指是否正確以及準確與否的問題；不同的表述，隱含著對知識的不同認識。比如用“整體把握”“揣摩”“體會”“感受”“品味”來取代“分析”，使用“實用類”“文學(xué)類”“論述類”等“文本”概念來取代記敘文、說明文、議論文三種文體，提倡“靈活運用”精讀、略讀、瀏覽等閱讀方式等，由于缺乏理論建構(gòu)，目前仍不足于形成具有制約力的原理。 總之，該研究沿著籌劃的線路，討論了語文課程標準研制中的課程目標設(shè)定和課程形態(tài)設(shè)計問題；沿著認知的線路，討論了語文課程標準所運用概念和語文課程內(nèi)容的問題，并得出了具有實際參考價值的幾點結(jié)論：
1，語文課程目標主要有如下三種，并與課程內(nèi)容構(gòu)成不同的關(guān)系：
內(nèi)容目標。課程內(nèi)容與內(nèi)容目標，是“從屬”關(guān)系；課程內(nèi)容屬于課程目標，因而是課程目標的直接構(gòu)成部分。
能力目標。課程內(nèi)容與能力目標，是“達成”關(guān)系；課程內(nèi)容能夠有效地達成課程目標。
活動目標。課程內(nèi)容與活動目標，是“相符”關(guān)系；作為課程內(nèi)容的活動要取得與課程目標相符合的活動經(jīng)歷。
2，語文課程內(nèi)容大致包括以下三個方面：
構(gòu)素養(yǎng)確切所指的文學(xué)文化經(jīng)典作品(定篇)及其對它們的闡釋。
包括事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等方面的語文知識。
具有課程意義的語文實踐活動。
3，在語文課程實施中，學(xué)生的“語文實踐”至少有三種不同的類型：
帶有自然學(xué)習(xí)性質(zhì)的，與語文實踐能力具有同一形態(tài)的聽說讀寫實踐。
潛藏著特定語文課程與教學(xué)內(nèi)容(語文知識)的，對所要培養(yǎng)的語文實踐能力有直接促進作用的實踐活動。
語識(語文知識)轉(zhuǎn)化為語感(語文能力)的語文實踐。
同樣，關(guān)于母語課程教材的知識狀況也值得反思。
知識是構(gòu)成課程的必要組成部分，任何課程都不可能沒有知識。但一門課程的知識狀況如何卻直接影響著該課程功能的發(fā)揮，因而課程的知識狀況是課程教材研究中一個帶有根本性的問題。當(dāng)代有關(guān)“知識”的概念類型眾多，含義繁復(fù)，使得知識概念始終處于各種問題的爭論之中，比如“知識是什么?”“知識是從哪里來的?”“人如何習(xí)得知識?”“知識與社會有什么關(guān)系?”“什么知識最有價值?”等等。該卷的有關(guān)研究，從哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、學(xué)習(xí)論等視角，多側(cè)面地廣泛考察了當(dāng)代國外母語課程教材的知識狀況，梳理并分析了蘊涵其中的各種知識理念和功能，并反思我國語文課程教材的知識現(xiàn)狀，深切感到當(dāng)前語文課程知識狀況的除舊布新已經(jīng)刻不容緩，進一步深化我國語文課程教材知識的改革勢所必然。
母語課程的知識與人類社會的總體知識一樣，是永遠處于變動不居、發(fā)展更新的狀態(tài)之中的。分析當(dāng)代國外母語課程知識，不難發(fā)現(xiàn)這些知識具有以
下一系列特征：母語課程知識的多門類與多品種特征，母語課程知識的通用基礎(chǔ)性與多學(xué)科合作的特征，母語課程知識的信息涵義與智能涵義的雙重性特征，母語課程中理論知識的意義與理論儲備的特征，母語課程知識一技能一能力一體化特征，母語課程的動態(tài)發(fā)展特征與階段性發(fā)展成果，母語課程知識的方法論特征與過程性知識，母語課程知識的累積發(fā)展與再批判、再評價的特征，當(dāng)代信息技術(shù)與母語課程知識的整合特征，母語課程知識與立德樹人熔融統(tǒng)一的特征等等。它們將在制訂課程目標、規(guī)范課程內(nèi)容和編制教材等方面提供多種參考與借鑒，對我國當(dāng)前正在實驗的語文新課程會有所啟示。該研究指出：我們并不認為當(dāng)前我們的語文課程知識已經(jīng)繁雜到了“泛濫”的程度，相反地，我們認為歷經(jīng)百年滄桑的語文課程，在進入21新世紀以后，要想躋身于世界母語課程與教材研究之林，已經(jīng)無法回避面臨檢點自身、革故鼎新的巨大挑戰(zhàn)!
三
從文化的視角研究母語教材是近年來母語教材研究中的一種新趨勢，該卷的有關(guān)研究有助于我們深化對原本陌生的語文教材文化的認識。俄國教育家烏申斯基說過：“本族語是一切智力發(fā)展的基礎(chǔ)和一切知識的寶庫，因為對一切事物的理解都要從它開始，通過它并回復(fù)到它那里去?！薄霸诿褡逭Z言明亮而透徹的深處，不但反映著祖國的自然，而且反映著民族精神生活的全部歷史?！傊粋€民族把自己全部精神生活的痕跡都珍藏在民族的語言里?！边@就告訴我們，母語教材不管涉及何種語言，都離不開文化。母語教材研究，說到底是一種文化研究。
文化哲學(xué)通常把文化結(jié)構(gòu)區(qū)分為三個層面，如基礎(chǔ)的物質(zhì)文化，中層的制度文化，深層的精神文化等。一般而言，廣義的文化是置于社會學(xué)視野下的，按辭書的解釋，“文化”被視為人類在社會歷史發(fā)展過程中所創(chuàng)造的物質(zhì)財富和精神財富的總和。狹義的文化指精神生產(chǎn)能力和精神產(chǎn)品。研究語文教材的文化構(gòu)成，著眼的自然是狹義的文化，即精神產(chǎn)品。
從宏觀層面考察，任何教材內(nèi)容都是靠作為書面語言符號的文字記載的，所以教材文化首先應(yīng)該包括語言文字文化。從古至今，文化的傳播途徑盡管是多元的，但語言文字無疑是一條主要途徑。文化隨著語言文字的記載、運用而傳承和發(fā)展。關(guān)于語言文字與文化的關(guān)系，中外學(xué)者雖有諸多論述，但基本看法則是一致的，即語言文字與文化是密切相關(guān)的。正因為如此，世界上每一個國家編制語文教材都非常嚴肅地看待自己的語言文字，對其極其謹慎。德國語言學(xué)家雅各?格林也曾指出：“當(dāng)民族歷史上作為一種語言、居住地域、經(jīng)濟生活、心理狀態(tài)上穩(wěn)定的共同體出現(xiàn)時，語言就深深打上了民族的烙印，成為民族文化最典型的表征。一個民族的文化心理結(jié)構(gòu)深藏在民族語言之中，因而語言的結(jié)構(gòu)具有民族文化的通約性?！边@就清楚地指出了民族文化與民族語言之間的關(guān)系：民族語言是文化的載體，民族語言深刻、廣泛地反映著民族文化；同時，民族語言為這一民族所創(chuàng)造和使用，因而必然打上民族心理文化即精神文化的烙印，成為民族精神的表征。要探究民族語言的特征，就必須將其置于民族精神文化(包括思想觀念、心理特征、思維方式、、價值觀念、審美情趣等)的背景中去透視。
不僅如此，法國結(jié)構(gòu)主義人類學(xué)家列維?斯特勞斯還進一步對語言與文化的關(guān)系作了這樣的歸納：語言作為文化的一個結(jié)果；語言作為文化的一個部分；語言作為文化的一種條件。第一、第二種觀點比較普通，也被人們廣為接受；第三個觀點比較特殊，值得我們注意。斯特勞斯的意思是說，語言不僅可以理解為是文化的產(chǎn)物，或者是文化的組成部分，語言還可以理解為是文化的一種基礎(chǔ)，一種條件，語言是比文化更基礎(chǔ)的東西。人類文化活動和文化成果，就是建立在語言的基礎(chǔ)之上的，是由語言提供基本成分和結(jié)構(gòu)的。如果說，語言是文化的產(chǎn)物，強調(diào)的是文化對語言的決定作用；語言是文化的一個部分，強調(diào)的是語言對文化的從屬關(guān)系；那么，語言是文化的一種條件這一觀點，強調(diào)的則是文化對語言的依賴性，強調(diào)的是語言對文化的決定作用。因此，無論從哪個角度看，語言文字與文化的關(guān)系密切不可分割，學(xué)習(xí)母語就是學(xué)習(xí)文化。
那么，究竟怎樣看待母語教材的文化構(gòu)成呢?
首先，語言的多樣性決定了文化的多樣性，研究不同國家母語教材文化就不能不研究不同國家的語言文字文化。語言本身是一種媒介，一種工具，一種語言是一種文化的承載體。世界上各民族的語言文字都是其本民族的文化地質(zhì)層，它們無聲地記載著這個民族的物質(zhì)和精神的歷史。自古以來，文化隨著文字的記載、文字的運用而傳承，而發(fā)展，文化是語言文字的命脈。因此，世界上任何一種語言文字系統(tǒng)都不僅僅是一個獨立的符號系統(tǒng)，更是一種獨立的文化系統(tǒng)。現(xiàn)在世界上比較通行的文字有兩種：一是用幾十個字母記錄詞語語音的表音文字，一是兼具表形和表音的漢字。這兩類文字體系，都各有優(yōu)點和缺點，不能說哪種文字絕對好，哪種文字絕對不好。不同民族按照各自的文化影響著語言的構(gòu)造，又按照語言構(gòu)造來理解世界，從而強化了本民族的文化。語言與文化的這種關(guān)系在語言的不同層面都有不同的反映。
其次，任何教材內(nèi)容的選擇都有一定的依據(jù)或價值取向。一般而言，各國都是根據(jù)本國本民族的教育宗旨，首先從國家、民族乃至人類文化內(nèi)容中精選出作為教育內(nèi)容的核心知識，再圍繞核心知識搜集、組織大量的素材，然后才進行教材的編制工作。因而教材內(nèi)容毫無例外地具有文化價值。尤其是語文教材，其內(nèi)容的主體是選文，所以選文內(nèi)容的文化構(gòu)成是語文教材文化的核心部分。
文化，從其構(gòu)成要素來看，大致可以分為哲學(xué)、政治、經(jīng)濟、科學(xué)、宗教、道德、文學(xué)、藝術(shù)等許多不同的方面。母語教材雖然不可能對上述諸元素巨細無遺，一一記錄，但無論古今中外，母語教材都包含有這些方面的選文。所不同的是，由于所處時代的不同，國家的、民族的、地域的差別以及價值觀、課程觀的差異，作為教材選文，它所反映的文化內(nèi)容和觀念也是不同的。
從時間維度加以劃分，選文內(nèi)容的經(jīng)典性與時代性是母語教材選文的主要依據(jù)或文化特征。這在第二卷的評介中已有涉及，這里不再贅述。從空間維度看，民族性與多元性是母語教材選文內(nèi)容的主要文化特征。這里的空間維度，是就國家、民族、地域而言。按空間維度加以劃分，也就是按國家、民族、地域加以區(qū)分。我們常說語文學(xué)科是人文學(xué)科，從研究的角度看，它屬于哲學(xué)社會科學(xué)研究的領(lǐng)域。哲學(xué)社會科學(xué)和自然科學(xué)不一樣，自然科學(xué)是沒有民族之分，沒有國界的，哲學(xué)社會科學(xué)是有民族之分的，有國界的，有意識形態(tài)的。哲學(xué)社會科學(xué)越是民族的，越是本土的，就越是國際的，越是世界性的。這一原理同樣適用于語文課程的開發(fā)和教材建設(shè)，所以母語教材選文內(nèi)容強調(diào)民族性是不言而喻、毋庸置疑的。事實上，世界各國的母語課程建設(shè)都有一個共同的特點，那就是非常注重民族文化。而多元性，一方面是
指語言的多樣性決定了文化的多樣性；另一方面它也包含了不同國家、民族和地域的多種文化。
第三，任何教材內(nèi)容先后順序的排列，都有一定的原理或法則，如有的按知識的序列，有的按心理學(xué)原理?，F(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育一個很大的區(qū)別，就是教材編制更多地依據(jù)教育、心理科學(xué)的原理，按照學(xué)生學(xué)習(xí)的心理特點與發(fā)展規(guī)律。由此觀之，語文教材編制文化也是語文教材文化的一個重要組成部分。這里的教材編制文化，除了作為教材編制理論基礎(chǔ)的心理學(xué)之外，還有教材編制的技術(shù)形態(tài)。
作為載體形式，教材的編制是受技術(shù)形態(tài)所決定的，并間接地影響著教育教學(xué)的組織形式，因此世界各地在不同歷史時期形成的編制技術(shù)形態(tài)及其變遷也是語文教材文化的組成部分。根據(jù)有關(guān)學(xué)者的研究，從教材的發(fā)展歷史看，它的演變可以分為三個時期：前教材時代，教材時代，后教材時代(這里的前、后主要著眼于區(qū)別時間階段)。前教材時代以人類早期的信息記錄方式為載體基礎(chǔ)，以經(jīng)典典籍為教材的內(nèi)容，主要為精英化教育服務(wù)，教材的生產(chǎn)是個人化的和手工制作模式的。在教材時代，工業(yè)化印刷技術(shù)為義務(wù)教育的制度化提供了技術(shù)的支撐，教育心理學(xué)成為教材設(shè)計的理論基礎(chǔ)，教材以工業(yè)化方式大規(guī)模生產(chǎn)，這是一種同一樣式的單向模式。在后教材時代，計算機和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)改變了教材編輯的手段，個性化印刷技術(shù)改變了教材印刷的流程，這為教育的個性化提供了新的可能，出現(xiàn)了面向個體的互動模式。
概而言之，依托民族歷史優(yōu)秀傳統(tǒng)的本土文化，面向世界和未來的時代文化，立足現(xiàn)實的創(chuàng)新文化，這就是母語教材文化的深厚底蘊。
四
閱讀《語文教材編制基本課題研究》，可以引發(fā)我們對語文教材建設(shè)乃至整個語文課程前景的展望。以文學(xué)教育為例。
審美教育是語文教育的一個重要內(nèi)容，它與文學(xué)直接相聯(lián)。對此，文學(xué)家有其不同一般的獨特看法，他們直言文學(xué)的意義，在于為人類提供良好的人性基礎(chǔ)。這些基礎(chǔ)，主要由文學(xué)的道義、審美、情感、歷史、想象、說事奠定的。
道義。文學(xué)從一開始，就是以道義為宗的。人要有道義，人類社會的正常運轉(zhuǎn)，必有道義的匡正，必有道義的支持。作為一種精神形式，文學(xué)之所以被人類選擇，就是因為人們發(fā)現(xiàn)它有利于人性的改造和凈化。所以，文學(xué)具有培養(yǎng)人之道義的得天獨厚的功能。審美。一個人的精神世界是由許多維度構(gòu)成的。這其中，“審美”無論怎么說都是一個十分重要的維度，因為文學(xué)的根本功能之一就是審美。如果說遠古的文學(xué)可能更在意的還是表達思想和抒感的話，那么后來的文學(xué)則越來越在意它的審美價值了。人們親近文學(xué)的一個很重要的原因，也正在于它能夠滿足人們的審美需要，并能培養(yǎng)人們的審美經(jīng)驗、提升人們的審美境界。情感。從某種意義上說，文學(xué)就是情感的產(chǎn)物。人們之所以愿意閱讀文學(xué)，一個很重要的原因就是要尋找心靈的慰藉，并接受高尚情感的洗禮。沒有情感的人大概不能算有健全的人格。歷史。文學(xué)的功用，除了以上所說的三大維度之外，還有其他一些重要方面，比如幫助人們記憶歷史就是它的重要功能。而在文學(xué)的各種門類中，小說又尤其擅長這一點。想象。世界既是物質(zhì)意義上的，又是精神意義上的。想象是無中生有。它是一個深刻的哲學(xué)命題，回答這個世界從何而來。無中生有的能力，也只有人類才能具備。說事。這個世界是由事和理組成的。所謂的事，就是指在這片天空下所發(fā)生的一切――無非是自然與人間兩大領(lǐng)域中所發(fā)生的大大小小的事件。這些事件可以是真正發(fā)生的，也可以是在虛擬的情境中發(fā)生的。一個人應(yīng)當(dāng)有兩大基本能力：說理的能力和說事的能力。這實際上從課程內(nèi)容的角度規(guī)定了實施審美教育所必須具有的內(nèi)容標準，以確保達成審美教育的目標，發(fā)揮語文課程的審美功能。
文學(xué)的意義決定了它在母語課程中的地位。這使我們想起了1956年漢語與文學(xué)分科教學(xué)。那么，在新的歷史條件下，語文科是否必須繼續(xù)1956年那樣的分科教學(xué)呢?
其實，語言是一種媒介，它既可以表達文學(xué)，又可以表達科學(xué)，還可以表達哲學(xué)等。因此語言與文學(xué)并不在一個層次上，它們的關(guān)系是一種背景與領(lǐng)域的關(guān)系。但語言學(xué)習(xí)的目的是需要通過學(xué)習(xí)言語作品實現(xiàn)的，而不是單純通過學(xué)習(xí)語言知識所能奏效的。因此，如果實行語言、文學(xué)分科教學(xué)，分科后的語言課還是需要教學(xué)文學(xué)作品。而另一方面，目前我們這種不加區(qū)分的綜合性的語文課實際上既不是語言課也不是文學(xué)課，導(dǎo)致學(xué)生既學(xué)不好語言也學(xué)不好文學(xué)，這就是所謂“兩敗俱傷”。因此改革我們的語文課，一種比較恰當(dāng)?shù)倪x擇是首先承認語言與文學(xué)分立，然后在分立的基礎(chǔ)上組合為一門課程。換一句說，可以在保留“語文課”的前提下，重組語文課的內(nèi)容要素，即語文課是語言課+文學(xué)課。
文學(xué)課的教學(xué)目標定位在審美教育上。在這一點上，它與藝術(shù)類課程是屬于同一領(lǐng)域的教學(xué)科目。文學(xué)教育于是回歸到它的本來意義上。文學(xué)審美教育既包括文學(xué)閱讀教學(xué)，又包括文學(xué)寫作教學(xué)。過去長期被排除在語文教學(xué)內(nèi)容之外的文學(xué)寫作教學(xué)就可以在文學(xué)審美教育的范疇內(nèi)被有效接納。那么文學(xué)教育為什么要與語言課組合在一起呢?因為文學(xué)審美在很大程度上體現(xiàn)在語言審美上。從這個意義上來說，文學(xué)教育有一部分又屬于語言教育的一種途徑。此外，文學(xué)知識教育也是文學(xué)教育不可或缺的內(nèi)容之一，包括文學(xué)史知識與文學(xué)理論知識。我們的語言課是母語教育，可以稱之為“漢語”。它主要是知識教育。但它不是一般意義上的語言學(xué)知識教學(xué)，而是語用知識的教學(xué)。這種語用知識的教學(xué)當(dāng)然需要“例子”，這就是文章。于是漢語課實際上包括兩大塊，一塊是漢語語用知識，一塊是文章教學(xué)。不管是語用知識教學(xué)還是文章教學(xué)，都包括寫作和閱讀兩個方面。至于在具體的教學(xué)實際中，是以知識為線索安排教學(xué)程序，還是以文章為線索安排教學(xué)程序，實際上都只是屬于技術(shù)問題。
