思政教育主體精選(九篇)

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第1篇：思政教育主體范文

關鍵詞：交往關系；主體性教育；主體性

中圖分類號：G41

文獻標志碼：A

文章編號：1002－0845(2007)03－0095－02

收稿日期：[HTSS]2006-10-08

作者簡介：尹金榮(1972-)，女，山東人，講師，碩士，從事高教管理與創(chuàng)新管理研究；包永平(1969-)，男，浙江東陽市人，講師，碩士生，從事高教管理與學生思想政治教育研究；呂淼華(1964-)，男，浙江人，副教授，博士，從事高教管理研究。

現代教育以弘揚學生的主體精神為特征，現代教育的核心策略則是主體性教育。主體性教育既是培養(yǎng)人的教育規(guī)律使然，又是當今社會的價值取向使然。主體性教育作為一種現代教育思想和理論，是對傳統(tǒng)教育的繼承和超越。它的任務是培養(yǎng)學生的主體意識，發(fā)展學生的主體能力，塑造學生的主體人格，使人的潛能得到充分的發(fā)展。

適應知識經濟的發(fā)展和素質教育的要求，開展以培養(yǎng)和發(fā)揮學生主體性為目的的主體性教育，勢必要充分發(fā)揮思想政治教育在培養(yǎng)人、發(fā)展人、塑造人方面的功能，因而也勢必對思想政治教育工作者的素質提出新的要求。

一、在高校思想政治工作中開展主體性教育的意義

高校的思想政治教育工作者，一般地說，是指對高校學生思想、品格、政治等領域能產生影響的教職工，其中包括監(jiān)督引導學生工作的黨、團委工作人員、學生輔導員、班主任、“兩課”教師等。他們的任務是教授學生政治理論，端正學生思想道德。他們與學生之間的交往較為密切，關心學生學習生活的各方面，了解學生的思想動態(tài)，懂得如何引導學生健康發(fā)展，挖掘學生的潛力，塑造學生的主體性人格。

任何人都是在社會交往關系中得以發(fā)展的，人的精神也只有在人與人之間的相互交往中才能產生、發(fā)展和升華。傳統(tǒng)的思想政治教育方式，可以說是“教師中心式”，但實際上往往形不成“中心”。這種教育模式表現為思想政治教育教師的單一主體性。這只會令“最優(yōu)秀”的學生成為一部高性能的拷貝機，其他程度的學生則是性能水準不一的復印機。在這種教育模式下，學生毫無主體性可言，學生的人格也很難得以發(fā)展、完善。

雅思貝爾斯曾經說過：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。誰要是把自己單純地局限于學習和認知上，即使他的學習能力非常強，那他的靈魂也是匱乏而不健全的。”所以思想政治教育工作者與學生的關系應是雙向的、交互的、完整意義上的交往關系，是人與人之間心靈的交流和對話。也只有這樣，才能使思想政治教育工作具有真正的教育意義，才能體現教育旨在“主體性”發(fā)展的深層意蘊。

二、思想政治教育工作者與學生交往關系的特征

主體性教育環(huán)境中，思想政治教育工作者要履行其根本職責，外顯應表現為和學生個體的充分交往。但是，這種交往關系在現實中卻被扭曲了。表現為：

(一)師生關系淡漠和疏離化?，F行思想政治教育在班級授課制和形勢政策課講座的情況下，教育被普遍簡化為傳授知識，忘卻了原本融恰的師生關系。這種思想政治教育工作者與學生關系的淡漠，使工作者成為“孤獨的教授者”，更令學生成為“寂寞的學習者”。

(二)交往關系中學生主體的客體化。完整意義的交往是“主體―主體”間的交往，學生主體的客體化是對該交往的一種典型的降格。如前文提到的傳統(tǒng)的思想政治教育方式，是教師主體與學生客體間的交往。教師主體不把交往對象看成自由自在的主體，而僅看成自己的行為對象，這種關系消解了主體性教育精神的首要一點：發(fā)揮學生的主體性。

(三)交往內容的片面化。一方面，教育部、學校既定的課程成為學生與思想政治教育工作者僅有的交往內容，使得思想政治教育世界等同于知識世界，從而排斥了根本的生活世界，造成了教育與生活的脫節(jié)。另一方面，思想政治教育工作者職能和角色的專門化，使兩者間的交往片面化，從而消解了交往中學生所具有的自由人屬性。

三、主體性教育要求成功的思想政治教育工作者應該具備的素質

現行教育模式中，思想政治教育工作者同學生交往的疏離與片面化，對學生主體能力的忽視，不自覺地給主體性教育策略在我國高校的推行制造了一個瓶頸。實施主體性教育，需要思想政治教育工作者極大的發(fā)揮、弘揚自身與學生的主體性。而思想政治教育工作者的素質與克服實施主體性教育的瓶頸問題有著密切的聯(lián)系，并起著關鍵的作用。研究認為，一名成功的思想政治教育工作者應該具備以下主要素質。

(一)具有互為主體的意識。主體性教育認為，教育應該以育人為本，重視人的自我發(fā)展和完善的需要，把人的發(fā)展作為教育的目的和核心，激發(fā)學生的能動性、自主性和創(chuàng)

造性。思想政治教育工作者在默認自身的主體屬性的同時，應確立受教育者在思政教育活動中的主體地位，從骨子里意識到學生主體性屬性的存在。高校教育中，青年學生成長具有自覺能動性，我們不應當單純地把受教育者界定為“教育對象”，而應當把受教育者作為發(fā)展的主體，與他們進行“主體―主體”式的交往。

(二)具備創(chuàng)建民主教學環(huán)境的能力。人的主體性的發(fā)揮，需要有一定的條件。在課堂教學中，學生主體性的發(fā)揮的程度取決于教師所創(chuàng)設的教學環(huán)境的民主化程度。在相同條件下，課堂環(huán)境越寬松，教師的干預越少，學生的主體能力的發(fā)揮就會越充分。蘇霍姆林斯基說：“只有能夠激發(fā)學生進行自我教育的教育，才是真正的教育?！眴拘褜W生的主體意識，激發(fā)學生對課堂的期待、對學習內容的挑戰(zhàn)，主體性教育才能產生運行的動力。從心理學角度來看，在寬松的學習氣氛中，為證實自身的存在意義，學生會有一種表現欲望，思維也會較平時活躍。思想政治教育工作者應有意識地改變自己的教學風格，讓教學環(huán)境具有民主精神。

(三)懂得結合社會需要和學生的自身需要。思想政治教育工作者應利用業(yè)余時間，不斷提高自身的素質。此外，思想政治教育工作者應當從單純的教育、管理向引導、咨詢、服務轉變，從垂直的、線條式的管理體制向日益復雜的網絡狀方向發(fā)展。在此基礎上，通過和學生的頻繁交往，了解學生的思想動態(tài)，有意識地讓學生承擔各項社會工作，充分發(fā)揮他們的主體性，從而引導學生結合社會需要，發(fā)展自己，完善自己。只有耐心地啟發(fā)和引導，只有提供充分的選擇機會和條件，只有自由與約束的有機統(tǒng)一，才能做到教育中的科學精神和人文精神的統(tǒng)一。

(四)善于組織以學生為主體的社會實踐活動。學生的成長依賴實踐，不僅包括各種各樣的教學實踐，也包括各種形式的社會實踐。主體性教育要實現“知、情、意、行”的有機統(tǒng)一，必須在課堂教學的基礎上，更加重視開展以學生為主體的實踐活動，使理論教育與社會實踐結合起來。這樣，一方面使學生在實踐中深化理論認識，把道德認識轉化為內心信念，樹立科學的政治理念，養(yǎng)成高尚的道德品質；另一方面，通過自己的身體力行，學生在實踐活動中可以進一步增強主體意識，增強自身發(fā)現問題、分析問題、解決問題的能力，加速學生的成熟過程。因此，工作中我們要充分利用學生會、社團等學生組織，盡可能多地為學生創(chuàng)建優(yōu)質的社會實踐機會，鼓勵他們通過社會實踐促進自身發(fā)展。

(五)善于利用各種有效的現代教育技術。隨著科技的迅猛發(fā)展，新的高性能的輔助教學工具層出不窮，各種有效的教學手段不斷得到推廣，它們的大量運用就是現代教育不同于傳統(tǒng)教育的一個顯著特點。多媒體技術的出現，使得原本在課堂上不能用言語做生動描述或者較難準確表達的事物直觀明了地表達、呈現出來。采用這些教學手段，一方面大大方便了思想政治教育工作者的教學，另一方面也促進了學生對知識的吸收和理解。有關專家已經證實，多媒體的普遍應用能極大地提高學生的參與意識，從而提高學生的學習興趣和自主性。因此，掌握和有效運用現代教學技術是高校思想政治教師所必需掌握的一門技術。

要貫徹主體性教育思想，就要從提高思想政治教育工作者的素質著手。而影響思想政治教育工作者素質的因素，除了他們對實現自我價值的追求和對工作性質的主客觀理解之外，還有其他方面，如思想政治教育工作氛圍，上崗前培訓，國家、學校獎酬激勵制度等。要切實提高思想政治教育工作者的素質，在外界大環(huán)境的建設上也同樣不可忽視。

參考文獻：

［1］雅思貝爾斯．什么是教育［M］．北京：三聯(lián)書店，1991：4．

［2］馮建軍．論交往的教育過程觀［J］．教育研究，2000(2)：35．

第2篇：思政教育主體范文

關鍵詞： 主體間性 思想政治教育教學活動 啟示教育創(chuàng)新

主體間性是在20世紀哲學中出現的、用以建構交往理論范式的核心概念。主體間性即交互主體性，是主體間的交互關系。主體間性不是反主體性，不是對主體性的絕對否定，而是對主體性的揚棄。主體間性首先涉及人的生存本質，生存不是主客二分基礎上主體征服、構造客體，而是自我主體與對象主體的交互活動。主體間性還涉及自我與他人、個體與社會的關系，主體間性不是把自我看作原子式的個體，而是看作與其他主體的共在，主體間性即交互主體性，是主體與主體間的共在關系。主體間性思想政治教育打破了傳統(tǒng)思想政治教育的思維定勢，形成了從對象性思維方式到關系思維的變革，通過對思想政治教育過程中諸主體交往互動理念的完善，提出了主體間性視野下思想政治教育教學活動的實施途徑，實現了思想政治教育教學中人性角色的提升，從而為思想政治教育模式的發(fā)展提供了獨立的定位嘗試和啟示，進一步提高了思想政治教育的實效性。

一、思維視角的變化對教育教學活動提出更高的要求

傳統(tǒng)思想政治教育屬于對象性、主體性教育。在此視域中，思想政治教育是一定階級或政治集團，為了實現政治目標和任務而“用一定的思想觀念、政治觀念、道德規(guī)范對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，是他們形成符合一定社會或一定階級所需用的思想品德的社會實踐活動”［1］?，F代主體性教育思想是社會現代化向縱深發(fā)展進程中對教育提出的必然要求。隨著科技的高速發(fā)展及其在生產領域中的廣泛應用，一個全新的社會發(fā)展時代即知識經濟時代已經到來了。不同于過去的農業(yè)經濟時代和工業(yè)經濟時代，在知識經濟時代，競爭的優(yōu)勢源自知識、創(chuàng)新的持續(xù)學習，掌握最新知識將成為人們的追求。創(chuàng)造和應用知識的能力和效率將成為國力的重要因素，知識的不斷吸取、創(chuàng)新和應用將成為個體發(fā)展與社會經濟增長的重要動力。為迎接21世紀知識經濟時代的挑戰(zhàn)，教育現代化成為歷史的必然，教育現代化的基本邏輯思想就是：科技的高速發(fā)展—學會生存—終身教育—自我教育—學會學習。這一基本邏輯關系的精髓就是發(fā)展“以人為本”的主體性教育思想。它是一種培育和發(fā)展受教育者的主體性的社會實踐活動。它定位于受教育者，這種教育不僅在于傳授知識，更重在使受教育者掌握獲取知識的手段和能力，培養(yǎng)全面素質，學會學習，在更廣泛的時空范圍內可以進行自我教育、終身學習，主動地、創(chuàng)造性地適應迅猛發(fā)展的社會對科學知識的要求和復雜的社會變化，學會生存?，F代教育就是培養(yǎng)主動學習、勇于開拓創(chuàng)新的學習主體。教育的過程是人類自身主體再生產的過程，教育的本質就是培養(yǎng)這樣的學習主體，這正是接受教育過程中主客體關系的結合點，通過發(fā)揮教育者的主體性，獨立自主地能動地引導受教育者主動地能動地掌握知識、完善自身，使施教與接受兩個過程有機地融合，產生整體的育人效應。

美國教育家柯羅韋爾說過：“教育面臨最大的挑戰(zhàn)，不是技術、不是資源、不是責任感，而是……去發(fā)現新的思維方式。”［2］傳統(tǒng)教師在講授理論知識時，都是想給予知識，恨不得一下子統(tǒng)統(tǒng)給予，給予的越多，自己越欣慰；反之，則感到沮喪、失落、迷惘。然而這就造成我們的教育與日常生活之間似乎有一條明確的分界線。教育的目的應該是讓學生在日常生活中養(yǎng)成良好的行為舉止、思維模式。所以，教育應該與生活有機結合，我們不僅需要課堂教育，也需要接觸學生的生活，隨時隨地地進行思想教育。同志曾指出：“高校教育必須堅持以人為本，以大學生全面發(fā)展為目標，引導廣大學生既要學會做事，又要學會做人?！庇捎诟咝Ｋ枷胝谓逃闹黧w、對象、出發(fā)點和落腳點都是人，是大學生的德才識學，因此高校思政教育應堅持以學生為主體，以培養(yǎng)素質全面的創(chuàng)新型人才為目標，以教會學生學習生活為起點和落腳點。主體間性強調生存主體間人格平等、互相尊重的交互關系，積極構建平等的對話關系與協(xié)作關系，其“主體間性”思維方式是一種關系思維，是人化思維，其最根本特征是非對象化。在這種思維視角下，思想政治教育中的多級主體互為主體，處于思想政治教育“共同體”中，處于一種“人際關系”中，在地位平等的交往與對話中，彼此相互承認、理解與接納，從分離的狀態(tài)走向統(tǒng)一。思維視角的變化從而使教育教學活動效率得到最大的提高，也對教育教學提出更高的要求。

第3篇：思政教育主體范文

關鍵詞：思想政治教育主體；思想政治教育客體

中圖分類號：G648文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2015）07-0013-01

思想政治教育主客體是思想政治教育學研究的基本范疇之一。加強對思想政治教育主客體及其關系的研究有利于揭示思想政治教育的本質和規(guī)律，深化學科基礎理論研究，提高思想政治教育的實效性等理論和實踐意義。

1.思想政治教育主體

1.1思想政治教育主體的內涵。思想政治教育過程中所使用的主體是從哲學意義上來講的，是指依據一定社會或階級的要求，對思想政治教育對象的思想品德施加教育影響的個體或群體。是思想政治教育活動的發(fā)動者、組織者和實施者。

1.2思想政治教育主體的特點。思想政治教育主體作為教育過程中能動的因素，它具有鮮明的特點。第一，階級性。馬克思曾指出："統(tǒng)治階級的思想在每一時代都是占統(tǒng)治地位的思想。" 第二，主導型。主要是指教育者在思想政治教育過程中處于支配地位，起著主導作用。第三，客體性。思想政治教育者的教育活動受思想政治教育對象和環(huán)境的制約，被客體所審視。這是在思想政治教育過程中主體客體化的典型表現。

2.思想政治教育客體

2.1思想政治教育客體的內涵?？腕w也是借用哲學的概念，是指在活動中采取被動、消極態(tài)勢，居于受動、受控地位，具有非主導性、受動性、依附性的特點和功能的一方。這一概念不同于其他哲學中的客體概念。其他哲學中客體是指物，即馬克思所說的："主體是人，客體是自然" ，而思想政治教育過程中的教育客體是人，是具有能動性的對象。

2.2思想政治教育客體的特點。"思想政治教育對象是一個復雜的集合體，其不同的部分具有各自不同的特征，需要具體分析" 。例如，不同文化程度、不同地區(qū)、不同年齡階段的教育對象都具有不同的思想特點，這些都是我們在具體的教學過程中應該考慮的重要問題。

首先，思想政治教育客體具有廣泛性。思想政治教育活動在我國有廣泛的群眾性，涉及社會的各個部門、各個單位、各個領域。

其次，思想政治教育客體具有層次性。即層次眾多、思想因素多而雜的特性。在現實的社會生活中，每一個人都是千差萬別，他們成長所處的社會環(huán)境、生活環(huán)境不同，因而表現出不同的思想特點。

再次，思想政治教育客體具有可塑性。表明思想政治教育客體能夠在教育者的影響下、在教育活動中改變自己的思想和觀念，向著社會要求的目標靠近。

最后，思想政治教育客體具有主體性。它是一種"自覺能動性"，是"接受教育的主動性，而不是教育的主動性，它依然是思想政治教育對象的客體性的特殊表現形式。" 是教育對象客體主體化的表現。

3.思想政治教育主客體的關系

思想政治教育主體和客體既相互排斥、相互對立，又相互統(tǒng)一的，二者是一對矛盾，要辯證地認識。

3.1思想政治教育的主體和客體相互對立。第一，思想政治教育主體和客體在角色上的對立。思想政治教育主體是根據一定社會的要求對教育對象的思想品德施加可控性影響，是思想政治教育活動的發(fā)動者、組織者，對整個思想政治教育活動進行調控和駕馭，居于主導地位，扮演教育者的角色。在教育活動中處于"支配者"的地位。而思想政治教育客體是教育主體施加可控性教育影響的對象，在這一過程中，是"被支配者"的角色，他們要按照一定社會的要求養(yǎng)成特定的思想品德。第二，思想政治教育主體和客體在素質上的對立。在一般情況下，教育主體和教育客體在文化知識水平上存在落差。教育主體必先受教育。思想政治教育客體在未接受思想政治教育之前或教育過程中和教育之后，其思想政治素質狀況與特定社會或階級所要求的思想政治素質之間總是存在著或大或小的差異甚至是對立的。第三，思想政治教育主體和客體在任務、活動方式上的對立。思想政治教育主體的任務是促使教育對象形成一定社會所要求的思想品德，是"教"的活動。思想政治教育客體是在教育者的指導下，發(fā)揮自己的主觀能動性，提高自己的思想品德水平，被塑造成統(tǒng)治階級所需要的人才，是"學"的活動。第四，思想政治教育主體和客體在作用上的對立。一般而言，思想政治教育主體在思想政治教育過程中處于支配地位，起著主導作用。而思想政治教育客體在教育過程中也發(fā)揮著重要的作用，主要是參與、制約、反饋和檢驗等作用，不具有主導性。

3.2思想政治教育的主體和客體相互統(tǒng)一。思想政治教育主體和客體是統(tǒng)一的，統(tǒng)一的基礎是社會實踐。在思想政治教育的過程中，二者是不斷的主體客體化與客體主體化的過程。

思想政治教育主客體在內容上的統(tǒng)一性。思想政治教育主體是統(tǒng)治階級意志的代表者，他們掌握了一定社會發(fā)展的思想素質要求。社會要求與教育客體本身的思想道德素質有一定程度上的契合度；教育主體必須貼近學生的思想實際，了解學生的思想特點、觀念和想法，才能在思想政治教育活動中，轉變他們的思想觀念，使主客體達到統(tǒng)一。

思想政治教育主客體在行為上的統(tǒng)一。思想政治教育的目的是培養(yǎng)統(tǒng)治階級所需要的人才。這一任務的完成既需要思想政治教育主體結合社會要求、教育對象的實際設定教學目標、設計和實施教學計劃，也離不開思想政治教育客體的積極參與和反饋。

在社會發(fā)展要求和個人發(fā)展要求上是統(tǒng)一的。需要作為社會要求傳遞者的思想政治教育主體，盡可能地創(chuàng)造條件，滿足受教育者精神世界發(fā)展的需求，使之與思想政治教育的要求相一致，最終達到師生共進、教學相長的目的。

注釋：

[1]陳萬柏、張耀燦，《思想政治教育學原理》（第二版），高等教育出版，2007，第159頁。

[2]《馬克思恩格斯選集》第一卷，人民出版社1995年版，第98頁。

[3]《馬克思恩格斯選集》第2卷，人民出版社，2012，第685頁。

[4]陳萬柏、張耀燦，《思想政治教育學原理》（第二版），高等教育出版，2007，第159頁。

[5]陳萬柏、張耀燦，《思想政治教育學原理》（第二版），高等教育出版，2007，第161頁。

參考文獻：

[1]《馬克思恩格斯選集》第2卷[M].北京：人民出版社，2012.

[2]《列寧選集》，第二卷[M].北京：人民出版社，1995.

[3]陳萬柏，張耀燦.思想政治教育學原理（第二版）[M].高等教育出版社，2007.

[4]羅洪鐵.研究思想政治教育主客體的必要性及二者的關系[J].思想政治教育研究， 2012，（2）.

[5]駱郁廷.論思想政治教育主體、客體及其相互關系[J].思想理論教育導刊，2002，（4）.

第4篇：思政教育主體范文

摘要：學界關于思想政治教育主客體關系問題存在諸多觀點，爭論的實質是受教育者在思想政治教育過程中的地位和作用問題。本文試從思想政治教育客體的主體性理論入手，重點闡述了思想政治教育客體主體性彰顯的原因，在此基礎上提出了思想政治教育主客體關系的反思與建構。指出了思想政治教育的教育者是客體性的主體，思想政治教育的對象是主體性的客體。

關鍵詞：思想政治教育；客體；主體性

思想政治教育主客體關系一直是學界爭論的焦點。思想政治教育主體和客體作為思想政治教育活動的基本要素，也是該活動系統(tǒng)最重要的關系，對它們的深入研究關系到思想政治教育的目的。

一、思想政治教育客體的主體性

教育者主體學說。該觀點認為思想政治教育的主體僅僅是指從事思想政治教育的教育工作者；而客體是指受思想政治教育的對象。思想政治教育的主體通過對客體進行思想政治教育，進而引起客體認識的轉變，進而達到主體和客體的統(tǒng)一。

雙主體學說。該觀點認為思想政治教育的主體是在教育過程中具有主動教育功能的組織和個人。按此說法，教育者是當然的思想政治教育的主體。受教育者在接受思想政治教育的過程中也會進行自我教育，從這個意義上講，受教育者既是客體，也是主體。

多主體學說。有學者認為，思想政治教育主體包括個體主體、群體主體和國家主體，是這三者的統(tǒng)一體。也有學者認為，思想政治教育主體具有多重性，并提出：國家是本體性的主體，教育者是實踐性主體，受教育者是自我教育主體。

二、思想政治教育客體主體性彰顯的原因分析

1.思想政治教育目標的完善

思想政治教育的目標是通過思想教育活動使受教育者的思想品德能夠符合社會所需要的品德要求和標準。一般認為，思想政治教育的目標是有層次性的，它要同時關注社會的發(fā)展和個人的需求，在讓受教育者符合社會所需要的思想品德的同時，也要滿足受教育者思想品德的個性化發(fā)展。在現代高校中，思想政治教育的目標正在實現社會和個人的共同發(fā)展，在滿足社會發(fā)展需要的同時，也需重視個人的全面發(fā)展。

2.“育人為本”理念的提出

科學發(fā)展觀明確把以人為本作為發(fā)展的核心，提倡發(fā)揮人的積極性、能動性和創(chuàng)造性。以人為本在高校思想政治教育中的體現就是育人為本。堅持育人為本就是要重視大學生的全面發(fā)展，尊重大學生在學習中的主體地位，充分發(fā)揮大學生在學習過程中的積極性和主觀能動性，在教育過程中，更加要關注大學生的價值和全面發(fā)展。

3.網絡環(huán)境下客體主體性的擴展

現代社會網絡化的發(fā)展增強了思想政治教育對象的創(chuàng)造性，以一種全新的傳播方式提高了思想政治教育客體的平等意識、參與意識和主體性。網絡化條件下，大學生能夠自由根據自己的興趣、意愿安排自己的學習、生活和娛樂，這極大地大學教育過程中學生的主體性。

三、思想政治教育主客體關系的反思與建構

思想政治教育主客體關系問題的核心是受教育者是否能夠成為思想政治教育的主體。為弄清這一問題，可從以下幾方面反思。

1.對思想政治教育主體性的哲學反思

在討論思想政治教育主客體關系問題時，有學者忽視了主體和主體性的區(qū)別。將主體性等同于了思想政治教育的主體。因而，有必要厘清它們之間的區(qū)別。筆者認為思想政治教育中的教育對象是具有主體性的客體，無論思想政治教育客體的主體性如何彰顯，它仍是思想政治教育的客體。教育者和受教育者之間主體和客體的關系是一種基本關系，這是由思想政治教育的學科特性決定的。之所以在教育過程中強調主體和客體概念，是為了讓我們在闡述思想政治教育的過程中，更好地認識到主體和客體在它們的對象性關系中，雙方相互作用的機制、過程和運動軌跡。因此，思想政治教育的教育對象不能成為思想政治教育的主體 ，而是具有主體性的客體。思想政治教育的主體只能是思想政治教育工作者。

2.思想政治教育主客體定位的前提

思想政治教育作為理論學科的二級學科，有著鮮明的政治性與強烈的意識形態(tài)價值訴求。對思想政治教育主客體關系的探討，從某種意義上來說是對教育主體性的爭論。然而，思想政治教育的政治性與強烈的意識形態(tài)價值訴求已經說明了忽視或淡化思想政治教育的政治性和意識形態(tài)性是非常危險的。我們在認識思想政治教育主客體關系時，首先必須要從思想政治教育這門學科的獨特性出發(fā)，建構符合其邏輯前提的學科理論。

3.思想政治教育主客體關系在學科體系中的理論自治

思想政治教育主客體是思想政治教育活動中的基本要素。提出理論自治概念，就是要求有關思想政治教育主客體關系的學說要與思想政治教育學科體系內部其他合理成分之間的相容和統(tǒng)攝。但是當前的理論困境是思想政治教育主客體關系還學理上還未形成共識，論者只是自說自話，沒有更加深入的探討。這也是思想政治教育主客體關系研究泛泛而談的原因之一。另外。關于主客體關系的學說觀點沒有實現與思想政治教育學科體系內部其他合理成分之間的相容與自治。因此，我們認為思想政治教育者是客體性的主體，而思想政治教育對象是主體性的客體。這樣，一方面顯示出了思想政治教育受教育者的能動性、主體性，指出了思想政治教育應從現實的人出發(fā)。另一方面也強調了思想政治教育主體的規(guī)定及其定位，并實現了思想政治教育學不同理論之間的整合，促進了思想政治教育學科理論體系的整體建構。

參考文獻：

第5篇：思政教育主體范文

關鍵詞:思想政治教育; 人的主體性; 教育者; 受教育者

中圖分類號: G641 文獻標識碼:A文章編號:1672-9749(2010)04-0025-03

在思想政治教育活動中,人究竟處于一個什么樣的地位?這不僅是一個實踐的課題,也是一個重大的理論問題。在一般教科書和一般學術研究的文章中,一般而言,都把人確定為被教育的對象,確定為被灌輸和被教化的對象。而且,教育的目的是服從與社會發(fā)展的需要,具備勞動者和建設者所需要的基本素質以及符合社會規(guī)范要求的行為模式。因此,教育者與被教育者形成了權威與服從的關系,教育與被教育的關系。被教育者只有接受教育信息的權利,而缺少選擇和判斷的權利。這就造成在教育的實踐活動中,教育者因為知識更新不足和對教育內容理解的偏差,造成其教育內容的偏差,被教育者缺乏獲取信息主動性。這不僅影響了教育的效果,而且造成了教育資源的巨大浪費,最終是背離了教育的目標。

一、人的本質與人的主體性定位

關于人的學問是一門深奧的學問。從古至今,學者們從哲學、政治學、倫理學、人類學及文化學等不同的角度論述人的問題,探討人的本質、人的存在與人的發(fā)展等問題。歸根結底要解決人是什么,人與自身,人與社會,人與自然的內在關聯(lián)性等重大問題。卡希爾在《人論》這部著作中,在提出了“人是什么的”疑問后,認為“人不再生活在一個單純的物理宇宙之中,而是生活在一個符號的宇宙之中,語言、神話、藝術與宗教則是這個符號宇宙的各部分,它們是組成符號之網的不同絲線,是人類經驗的交織之網?！盵1]因此,應該把人定義為是符號的動物來取代把人定義為理性的動物?！爸挥羞@樣,我們才能指明人的獨特之處,也才能理解對人開放的新路――通往文化之路?！盵2]這是從人類文化學的角度解讀人的定義。也就是說,只有人才具有符號化的想象力和智慧。但是,僅僅從這樣一個角度認識人還無法揭示人的本質。

真正揭示人的本質的是馬克思和恩格斯。馬克思從對抽象人性的反思中提出了關于人的命題,那就是現實的和實踐中的人。所以,我們認為,馬克思哲學的出發(fā)點是“現實的人”。馬克思在《德意志意識形態(tài)》中提出“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在”[3]。恩格斯在《自然辯證法》中提出,“人類社會區(qū)別于猿群的特征在我們看來又是什么呢?是勞動”[4]。馬克思是從人的現實的、感性的、對象性的實踐活動的角度去進行理解人的本性及人的特征。

既然是現實的人,是從事自身生產和物質生產的人,那么,人在與自然的關系中,就不是完全被動的和從屬的,而是顯示出了其主體性地位。馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》和《德意志意識形態(tài)》等著作中,在批判費爾巴哈舊唯物主義哲學觀點的基礎上提出了人的主體性思想。在費爾巴哈看來,通過直觀的形式就可以理解事物的本質,人的本質是單個人的抽象物,而不是社會關系的總和。面對自然界,人只能服從于自然界的規(guī)律。他把現實的主體――人理解為一種對客觀事物無所作為的、被動的、實體性的直觀者、感覺者。在馬克思看來,人的主體性是人作為人所固有的屬性。人的主體性就在于人通過實踐獲得的自我超越性?！鞍l(fā)展著自己的物質生產和物質交往的人們,在改變自己的這個現實的同時也改變著自己的思維和思維的產物”[5]。馬克思還認為,“通過實踐創(chuàng)造對象世界,改造無機界,人證明自身是有意識的類存在物”[6]“正是在改造對象世界中,人才真正地證明自己是類存在物”[7]。因此,一方面,人必須借助對象才能實現并確證其人的本質;另一方面,人的本質也是由對象所設定的。人是自由地存在自己的本質的。從這個意義上說,人是生活所塑造的,同時人又是在創(chuàng)造、確證自己本質的對象性活動,創(chuàng)造社會生活。這樣,人不僅賦予自身以區(qū)別于動物的創(chuàng)造性,而且賦予自然以人的目的性,實現合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一。

從馬克思的論述中,我們知道人的主體性來自人在人類社會歷史進程中的地位。也可以說,人是創(chuàng)造歷史而又被歷史所創(chuàng)造的具體的、現實的人,正是在這個過程中,人作為一個類不斷實現著自己的歷史發(fā)展。因此,從本體論的角度看,“所謂主體性是以人為社會生活的本原,主張通過人的本性和人的主體活動來說明人類社會生活的生成及性質”[8]。從認識論或實踐論的角度看,“所謂主體性是崇尚社會運行過程中人的認知主體性或實踐主體性,謀求人的主體能力,主體地位和主體利益?！睆膬r值主體論的角度看,“所謂主體性就是以人為目的,強調社會存在和運行的基本功能和價值就是為了人的價值的實現”[9]。同時,人的主體性也是一個不斷生成的過程。也就是說,人作為在歷史中行動的人,永遠都不會停留在某種已經形成的東西的層面上,人總是要按照自己存在與進化發(fā)展的方式,在歷史中,通過不斷的實踐,豐富著自己的規(guī)定性、發(fā)展自己的普遍性、能動性和全面性。所以,人是有可塑性的、未確定的、為完成的生成性的存在。

二、確定人的主體性定位對思想政治教育的理論意義

理解馬克思關于人的本質的論述的意義在于,人不僅是自然的產物,而且也是社會的產物。人在實踐中形成人與自然、人與社會的關系,從而獲得自身的本質。人的主體性不是說人是這個世界的主宰,是唯一的決定力量,而是說,具有意識的人賦予了自然世界以意義,同樣,人在認識世界、改造世界的過程中賦予自身以生命的意義和價值。這種生命的意義在單個的個人看來,是自己獨特的體驗與別人無法替代的夢想。也就是說,每個人占有著自己的內心。他們在與外界的交往中,在生活的體驗中,在與外界的信息交換中不斷形成自己的思考,形成自己關于生存的意義,從而顯示出了生命的高貴和無可替代性。

人的主體性地位的確立,意味著思想政治教育以及圍繞著價值觀和人生觀所展開的教育活動始終都是外在的因素。如何使外在的信息刺激和啟蒙活動與人的內在需求發(fā)生信息的互換,引起共鳴和共振從而達到教育的效果呢?這是從事思想政治教育的人首先需要思考的。

首先,教育的目的是喚醒人的自主性。人的主體性地位為我們準確定位了教育的目的。人是思想政治教育的中心、出發(fā)點和基礎,也是思想政治教育的目的、歸宿和根本。思想政治教育的根本任務是啟發(fā)人的自覺性、道德性,激發(fā)人的創(chuàng)造性,造就具有自主意識的人?！巴ㄟ^教育可以把人類從他人的權威中解放出來,雖然這不是唯一的途徑,但已經在傳統(tǒng)上被證明是正確的?！ㄟ^教育來大大解放人類,就是將個人自主性(常常是理性自主)設定為教育的一種目的。在西方的教育與教學中幾乎形成共識的是,自我決定、自我獨立以及自我的人生規(guī)劃都可以說成是個人自主,同時它也是教育的一種理想境界?！盵10]人的主體意識的覺醒,對于人的全面發(fā)展至關重要,獲得主體意識的人具有強烈的自我意識,強烈的自我選擇能力。

其次,教育的前提是尊重人。如前所述,人是具有主體性的人,人在社會環(huán)境中形成自我的認識和自我判斷。每個人都是獨立的個體,有著獨特的內心體驗,因此,每個人都是不可替代的,無法復制的。而且,每個人都是承載著歷史和未來的人,因此,尊重人是對生命的敬重,是對歷史和未來的敬重。因此,尊重是教育的前提。在這樣一個前提下,思想政治教育才有可能洞察人的內心世界,尊重人的個性化選擇,尊重人的精神需要和追求。只有尊重才是良好教育的開端,是進入人心靈的入場券。

第三,教育的靈魂是人文精神的滋養(yǎng)。主體性意味著人始終要探尋生命的意義?！白鋈说拿孛茉谟陉P心意義?！盵11]這種意義是什么呢?“如果生命不為作為以外的目的服務,如果生命對別人沒有價值,那么生命對人就沒有意義。”[12]但是,探討生活的意義需要指引,否則容易走上歧途。所以,教育不是說教,不是模式化的造人機器,而是心靈的滋養(yǎng),是人生價值的追問。思想政治教育圍繞著人生觀、價值觀和世界觀展開的教育活動肩負著促進人的自由而全面發(fā)展,解讀是人生終極意義,建構人的精神家園,促進人的全面發(fā)展的終極使命。思想政治教育在促進人的全面發(fā)展的過程中,關心人的需求,提升精神品味,培養(yǎng)倫理情操,建構人的精神家園。

第四,教育的主體是教育者與受教育者雙方。人的主體性地位為思想政治教育帶來的深刻變革,就是思想政治教育中主客體關系的變化。主客體從主動和被動的關系,從上至下的關系轉變?yōu)榫哂薪换ブ黧w性的互動關系,完成了從“主體―客體”或“主體―中介―客體”的模式向“主體―主體”或“主體―中介―主體”關系模式的轉換。思想政治教育中主體和客體關系的轉換突出的是對人的主體性的回歸,是對人的終極關懷與對人的精神境界的追求。

總之,思想政治教育要以“人”的方式去理解人、關心人、對待人、關懷人,特別關懷人的精神生活和精神生命的發(fā)展。

三、確定人的主體定位對思想政治教育的挑戰(zhàn)及其應對

隨著受教育者受教育程度的提高以及權利意識和平等意識的增強,他們對教育者的知識結構、知識構成以及思維方式等方面都提出了更高的要求。網絡媒體的普遍使用,使教育者喪失了對信息資源和教育資源的壟斷地位,教育者的權威不斷受到挑戰(zhàn)。改革開放關鍵時期與社會轉型期,各種問題的凸顯也為思想政治教育提出了新課題,需要教育者做出有說服力的解釋。

因此,對于教育者身而言,首先是要調整知識結構,更新知識內涵。教育者無法用一次性的知識儲備應對變化中的人和變化中的時代,也不能用陳舊的知識體系解讀當下的社會。因此,教育者也面臨著受教育的問題,要不斷吸納最新的理論研究成果和實踐經驗。其次是教育者要研究新問題。在社會的變革時期,有些問題是異常突出,需要教育者深入研究。例如社會結構問題、社會公平與正義問題、公民社會等問題都具有強烈的時代意義,教育工作者、理論研究者給與充分的關注。第三是教育者要有開放的視野。眾所周知,當前對的研究不僅包括中國化的研究,還包括西方、后等諸多政治理論和哲學思潮。教育者和研究者要多以包容的和理性的心態(tài)看待諸多的思潮與流派,了解其興起的歷史背景、主要觀點及及其理論價值,而不是一味地排斥、貶低和否定。第四是教育者要有跨學科的優(yōu)勢。思想政治教育涉及到各個學科門類。因此,教育者要具備政治學、教育學、管理學、心理學以及社會學等相關學科的知識來從事教育活動。最后是教育者要有較高的職業(yè)操守。思想政治教育的特殊性對教育者提出了更高的道德素質要求。當前,在商品經濟與市場經濟的社會條件下,伴隨著現代化進程的加快,拜金主義盛行、功利主義大行其道,學術研究流于膚淺和短期效應,對受教育者缺乏人文關系,對社會現象麻木不仁,等等,都以潛在的方式影響到教育的效果。因此,教育者要有較高的職業(yè)操守,民主的平等的教育理念和積極樂觀的人生態(tài)度。

思想政治教育中人的主體性地位的確立從最終的意義上講是針對受教育者的。因為主體性的意義最終要從受教育者身上體現出來。這不僅在于受教育者是教育活動的核心,而且主要在于教育活動的價值指向是受教育者的創(chuàng)造性與主動性的挖掘,還在于要通過教育活動實現人的自由而全面發(fā)展的目標。因此,受教育者自身要確立自主性、主體性,主動適應和提高自身的素質與自身的判斷力。

在現實的層面上,對于成年公民而言,樹立良好的公民道德素養(yǎng),培養(yǎng)公民的政治立場、形成政治意識以及政治情感都是非常關鍵的。其中,最為關鍵的是人格上的獨立。受到中國傳統(tǒng)文化的影響,中國公民中的政治依附性很強,官本位、國家本位及權力本位都在潛移默化地影響著當代中國人的心理素質與行為模式,突出表現為忽視自身的正常的利益訴求和公民應該享有的公民權利。這種文化特點透射到思想政治領域中就是忽視自身人格的形成,主動性教育不足,也就是體現為自我教育的不足;在現實的層面上表現為被動地接受教育,以及對于物質利益的追求有余,而對精神世界的追求不足。比較突出地表現為精神世界的空虛與信仰的缺失。因此,確立人的主體性定位,更多地表現為受教育者要把精神世界的豐富與人格力量的提升作為主要目標,當然這一目標的實現與教育者的教育活動是密不可分的。

對于教育過程而言,要突出受教育者的參與性、主動性與選擇性。參與性指的是受教育者的身心對于教育活動的投入與參與,在參與的過程中凸顯教育者的引導性與受教育者的的積極性,例如課堂教學中的討論與研討,等等;主動性指的是受教育者認為思想政治教育過程是人成長所必須經歷的過程,而不是外在的一種強制性的力量,是對人的解放而不是對人的壓制與約束;選擇性意味著受教育者有選擇教育內容、教育方法的權利,而不是全部由外在的力量來安排。

參考文獻

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第6篇：思政教育主體范文

一、思想政治教育主體間性良往的應然本義

1.不同主體之間擁有事實上的平等地位

思想政治教育不同主體能否達到事實上的平等，是判斷這種主體間性是否是良往的重要依據。在思想政治教育主體間性良往環(huán)境下，教育雙方均為具有獨立價值和平等地位的自由主體，受教育者被給予前所未有的關注。教育者與受教育者的關系是建立在“教育資料”這個共同中介客體基礎之上的“參與—合作”的關系，二者都能發(fā)出“真的聲音”。思想政治教育過程既是教育者按照社會要求積極進行價值引領、組織實施教育的過程，也是受教育者基于自身的思想基礎和內在需要，能動地選擇并接受教育、進行自我建構的過程，最終順利實現雙方思想政治道德發(fā)展和境界提升的目標，二者的主體性是并行的、辯證統(tǒng)一的。

2.以人為本體現人文關懷

思想政治教育作為一門“成人之學”，它的研究對象是人而不是“物”，這就決定了思想政治教育活動是一個“人的世界”，必須要堅持以人為本，關注人的幸福、自由、尊嚴和終極價值，充滿人文關懷。傳統(tǒng)“主體—客體”主體性思維指導下的思想政治教育之所以暴露出種種弊端，就在于它混淆了人與物、人的教育與物的改造這兩種截然不同的活動，把思想政治教育過程看成了人對“物”的訓練和塑造。人本思想和交往理論啟示思想政治教育必須要用“人”的方式來認識人、思考人、理解人，直面人的生命，以人的生命質量的提高為終極目的。這不僅契合了思想政治教育主體間性良往關系的應然本義，而且使得思想政治教育成為以人為本的社會中最能體現生命關懷的一種事業(yè)。

3.貼近生活世界充滿生活氣息

“現代人類世界可分割為生活世界和科學世界；生活世界是一個始終在先被給予的、始終在先存在著的有效世界，而科學世界是人在生活世界的活動中衍生出來的一個特殊的理性視域，是生活的理性的積淀物?！薄吧钍澜纭笔侨藗儷@取生活資料、獲得生活經驗以及進行交往的場所，這就決定了必須要以生活世界為背景來確定思想政治教育的內容和形式。強調主體間性良往的思想政治教育也必然是一種生活化的思想政治教育，它強調思想政治教育以現實生活為中心，遵循理想性與現實性相統(tǒng)一的原則，重視生活世界中道德教育資源的開發(fā)和利用，創(chuàng)設具有生活氣息的教育情境，保證思想政治教育擁有源頭活水。

4.相互理解彼此包容和欣賞

理解是一個心理活動和精神活動，它反映在思想政治教育不同主體交往中，表現為教育者和受教育者之間、教育者之間、受教育者之間的相互理解。理解的過程是不同主體之間將心比心、換位思考、設身處地、相互包容和欣賞的過程，不僅包括包容對方的缺點和短處，還包括欣賞對方的優(yōu)點和長處。另外，隨著教育者主體和受教育者主體年齡的增長和閱歷的不斷豐富，這種理解會越來越深入。這與傳統(tǒng)主體性思想政治教育中雙方體現出來的認知和占有關系有著本質的區(qū)別。理解構成了維系思想政治教育主體間性良往的重要基礎，思想政治教育只有在教育者和受教育者不同主體之間充分理解的基礎上，才能增強針對性和實效性。

5.相互取長補短達到互惠共贏

主體間性良往的思想政治教育過程不是一個單向灌輸的過程，而是教育者和受教育者共同參與、雙向互動的過程，是雙方相互教育與自我教育、品德共進的過程。一方面，教育者并非十全十美，他們還有需要進一步完善的空間，如果忽視自身的學習和改造、因循守舊、不思進取，不利于思想政治教育的發(fā)展；另一方面，受教育者也并非一無是處，他們身上也有許多優(yōu)點，比如更容易接受網絡知識、接受新觀點、知識更新快等。所以，教育者和受教育者雙方應該相互取長補短、共同學習，只有這樣，才有利于整個社會的進步和每一個人充分全面的發(fā)展。

二、思想政治教育主體間性良往關系的實現路徑

1.教育者思維方式由物化思維轉向人學思維

在思想政治教育過程中，教育者是具體教育行為的組織者、發(fā)起者、參與者，他們的思想認識水平直接決定著主體間性良往的成敗。傳統(tǒng)主體性思想政治教育中盛行的是一種物化思維，在此指導下他人成為了可以改造、利用的客體，必然導致思想政治教育的低效、失效。要求用人的方式去理解人、尊重人，在此指導下的人渴望與他人共在并與之進行真誠交往。具備人學思維的教育者，對人的理解全面深化，教育對象觀發(fā)生根本變革，會把受教育者看作跟自己一樣有思想、有感情、有意志的生命個體，會更多地從受教育者的角度考慮他們的感受，將心比心、換位思考，從而制定出更富有人性、更有人情味的教育交往內容和制度。

2.受教育者主體意識的強化

在思想政治教育過程中，受教育者是具體教育行為的接受者、互動者、反饋者，是思想政治教育交往的另一主體。受教育者的主體意識，就是指作為思想政治教育主體的受教育者對自身主體地位、主體角色、自我存在價值的一種自覺意識，是受教育者主體獨立性、自主性、能動性和創(chuàng)造性在其主觀意識中的反映。為了達到思想政治教育主體間性的良往，受教育者必須強化自己的主體意識，在教育者的價值引領下著力進行自主建構，不再是被動式的聽眾，而應培養(yǎng)自己成為具有接受和理解能力的學習者、具有質疑和評判能力的思考者、具有創(chuàng)新和創(chuàng)造能力的探索者，真正成為學習的主人，逐步實現人格的豐富完滿。

3.思想政治教育模式由單向灌輸轉向雙向互動

單向灌輸是傳統(tǒng)主體性思想政治教育的主要模式，單向性、強制性、權威性是其主要特征。在此教育模式下，教育者居高臨下，不考慮受教育者的感受，“硬性填鴨”，往往會激起受教育者的逆反心理和對抗情緒，思想政治教育低效或者失效的原因也正歸結于此。因此，要實現思想政治教育主體間性的良往，必須重視教育者與受教育者之間的雙向互動，在交流中頻繁地進行角色轉換，實現“傳達信息—接受信息—分辨信息—反饋信息—接受信息—整合信息—傳達信息”的一種良性信息循環(huán)機制。最終，使得教育者和受教育者在交互影響中彼此接納、達成共識、相互激勵、共同發(fā)展。

4.思想政治教育語言交流方式由“話語霸權”轉向平等對話

康德指出，人有聯(lián)合他人的傾向，因為人在和人交往的狀態(tài)中有一種比個人更豐富的感覺，更能發(fā)展自身的自然稟賦。思想政治教育交往從本質上看是一種精神交往，語言符號是其主要的載體和工具?！敖逃暮芏辔C往往可以從語言那里找到某種征兆，教育的危機很可能是語言的危機，很多時候教育出了問題，需要醫(yī)治的卻不是教育，而是教育的語言?！彼枷胝谓逃黧w間性良往的實現與語言交流方式是否有效有著密切的關系。傳統(tǒng)思想政治教育中的“話語霸權”正是語言有效性缺失的表現，它直接導致了主體之間交往的阻塞，進而影響到思想政治教育的效果。因此，必須實現思想政治教育主體之間的平等對話，傾聽彼此內心的聲音，通過言說的方式相互溝通知識、觀念、情感和意向，達成理解與共識，構建和諧的主體間性關系。

5.思想政治教育內容由文本教條轉向生活世界

“生活是思想政治教育的生長點和作用點，是它的惟一基礎。離開了生活基礎，思想政治教育將走向虛無?！眰鹘y(tǒng)思想政治教育中教育者根據文本教條照本宣科、單向灌輸，將思想政治教育內容與受教育者的生活世界剝離開來，缺乏針對性，使得受教育者感覺這些內容大而空、高而遠，導致了思想政治教育的低效、失效。這種現狀強烈要求思想政治教育回歸生活世界，從知性論支配下的抽象化、概念化、教條化的說教中走出來，建立體驗式教育模式，開設生活化課堂，從生活中取材，引導受教育者融入豐富多彩的生活世界，在生活實踐中去體驗和感悟生活的意義所在。這種生活化的思想政治教育關注人的真實需要，把尊重人、理解人、關心人落實到具體生活實踐之中，真正體現了思想政治教育的人文關懷，因而能切實提高思想政治教育的實效性。

參考文獻

[1] 王正福，周正平.“現代教育”與“傳統(tǒng)教育”之爭及現代化的走向.襄樊學院學報，2000（6）.

[2] 梅宗奇，趙煒.馬克思的交往理論與思想政治教育.河北學刊，2010（6）.

[3] 任平.交往實踐的哲學——全球化語境中的交往視域.昆明：云南人民出版社，2003.

第7篇：思政教育主體范文

關鍵詞:思想政治教育; 學科發(fā)展; 見解

中圖分類號: G641 文獻標識碼:A文章編號:1672-9749(2010)03-0007-04

思想政治教育學科建設和創(chuàng)新發(fā)展問題,一直是思想政治教育學界的一個熱門話題或前沿問題。以張耀燦、鄭永廷、陳秉公、黃蓉生、余仰濤等專家學者為先鋒代表,陸續(xù)就思想政治教育學科建設和發(fā)展問題,展開了相當深入的學術探討,取得了令人欽佩的成就。一些中青年學者包括博士生們近年來也發(fā)表了不少有學術見地的學術論文,開創(chuàng)了思想政治教育學科建設的可喜局面。本文試就思想政治教育學科發(fā)展的六個方面問題,發(fā)表一點個人淺顯的看法,以求教于各位學界前輩和同仁。

一、關于思想政治教育學科發(fā)展的“四化”爭論問題

1995年4月,教育部原思想政治工作司在中南大學組織召開了“全國思想政治教育專業(yè)教材編寫暨學科建設會議”。會上,我作為中青年代表,就思想政治教育專業(yè)學科發(fā)展問題作了一個專題發(fā)言。在這個發(fā)言中,我側重從規(guī)范化、學科化、科學化、現代化即所謂“四化”的角度,闡述了對思想政治教育學科發(fā)展現狀和前景的看法。盡管當時的發(fā)言難免存在言辭不縝密甚或偏激的地方,但實事求是地說,我當時的主觀動機是純潔的,愿望是良好的。那次的發(fā)言在與會者中引起不小的震撼和爭論,給會議注入了新的學科發(fā)展的理念,同時也給思想政治教育學科發(fā)展造成了一種好的風氣。迄今為止,我仍然認為,我們在充分肯定思想政治教育學科建設的巨大成就的同時,還要繼續(xù)朝著“四化”的方向邁進。

近十年來,思想政治教育學科建設發(fā)展迅猛,欣欣向榮,在“四化”的道路上邁出了十分堅實的步伐。正如張耀燦教授所描述的那樣,我國思想政治教育學的研究在中央和各級黨委的重視關懷下,以空前未有的規(guī)模在全國各地深入展開,專業(yè)刊物有近百種,出版的論著上千部,幾萬名理論工作者和實際工作者以極大的熱情和心血投入于此項具有深遠意義的研究工作。[1]我也非常贊同鄭永廷教授的結論:自改革開放以來,我國社會經歷了快速的跨越式發(fā)展,思想政治教育及其學科也同樣經歷了跨越式發(fā)展。思想政治教育學科自20世紀80年代中期建立以來,經過10年,完成了由本科到碩士、由碩士到博士的發(fā)展歷程,經過5年,實現了由博士點到國家重點學科的發(fā)展。這個學科的專業(yè)點、專業(yè)覆蓋面、在校學生、具有高級職稱的專業(yè)人才,以及研究成果、社會作用等方面,在全國高校人文社會科學中,已有相當規(guī)模和影響,并具有明顯的發(fā)展優(yōu)勢。[2]

然而,換個角度來看,與我國其他相對成熟的學科相比,思想政治教育學科發(fā)展的速度和規(guī)模難免帶有較為明顯的“”的人為痕跡。借用生物界的生長規(guī)律來比喻,我們在慶幸身體快速增高之時,仍需對身體結構和營養(yǎng)生理供給系統(tǒng)保持必要且清醒的頭腦。就是說,我們在充分肯定思想政治教育學科發(fā)展巨大成就的同時,還要異常理智地看到,這個學科的發(fā)展前景并非光明無限,道路平坦。從“四化”的角度看,學科規(guī)范化問題并非“學士――碩士――博士”這一表象,即便是全國所有的設有思想政治教育學科的高校都有了博士點授權,也未必就表明該學科的學術建制達到了規(guī)范化要求。這個學科的發(fā)展在學術建制方面仍存在諸多不規(guī)范的地方,如本學科獨有的“概念群”、“范疇群”、“原理群”并沒有真正的形成(在后面的相關闡述中,我將更詳細地闡發(fā)自己的這一看法)或構筑起來。

解析已有的多種研究結論,在思想政治教育學科“四化”問題上的種種解題,幾乎都只是涉及了學科化問題。客觀公正地講,思想政治教育專業(yè)的學科化問題是解決了的,而且是解決得非常成功的。以往,這個學科不被人瞧得起、受歧視。如今,隨著學科化問題的解決,這個事實已成為歷史。但這并不意味著思想政治教育學科的規(guī)范化以及科學化和現代化問題就迎刃而解了。從一定意義上講,規(guī)范化、科學化和現代化問題是學術建制中的深層次問題,對于這些問題的解決,不是一蹴而就的。或許,關于思想政治教育學科“四化”問題的爭論,還會持續(xù)下去,但思想政治教育學科發(fā)展的學術風氣將會更加健康宜人。

二、關于思想政治教育學科發(fā)展的“原創(chuàng)性”問題

我之所以認為思想政治教育學科建設的規(guī)范化問題至今還沒有徹底解決,一個很重要的理由,就在于這個學科的原創(chuàng)性知識體系還沒有完全建立起來。這也是我多年來苦心琢磨的問題。什么是規(guī)范?從一定意義上講,規(guī)范就是一種限域,一種特殊范式,一個獨立疆界。它是一個學科之所以成其為一個學科的基本支撐體。原創(chuàng)的意義在于原始,在于“獨有”,在于與眾不同。一個獨立的學科之所以能夠獨立,就是因為它作為一種特殊的范式而具有自身特有的限域。進一步講,沒有了自身特有的限域,也就喪失了應有的獨立性。

從目前的情形來看,思想政治教育學科疆域內的學術性“自在物”還不是很多,移植的、借用的甚或預制的材料明顯要多于自在的、本原的材料。當然,作為社會科學,一種學科借用其他相關學科的知識材料來搭建自己的學科建筑,也是無可厚非的。但是,如果移植的、預制的材料過多,學科的規(guī)范化就必然會弱化。從學科理路上講,一個學科沒有自己獨有的學術限域,也就還沒有真正地從學科群中獲得“獨立”。

其實,思想政治教育學科是擁有相當豐富的原創(chuàng)性學術資源的。從概念層面上講,諸如“思想政治工作”、“思想政治工作者”、“思想政治教育管理”、“思想問題”、“宣傳工作”、“政治工作”、“意識形態(tài)工作”、“思想教育”、“形勢教育”、“理論教育”、“精神資本”(也有學者使用“思想資本”)、“精神控制”、“精神管理”、“精神動力”、“精神優(yōu)勢”等,均具有思想政治教育學科的獨立意義,屬于思想政治教育學科疆域的自在的知識材料;從范疇層面上講,諸如“思想與行為”、“教育與接受”、“灌輸與疏導”、“言教與身教”、“教化與感化”、“自律與他律”等,幾乎都能夠作出屬于思想政治教育學科限域的解釋;從原理層面上講,諸如“思想教育、改造、轉化原理”、“思想品德形成和發(fā)展原理”、“外化與內化互為因果原理”、“思想政治教育價值轉換原理”、“精神動力發(fā)生原理”、“思想關系互動原理”、“人格魅力發(fā)揮原理”、“精神優(yōu)勢構造原理”、“思想政治教育效率最大化原理”等,這些都是思想政治教育學科限域內不可為其他學科所替代的原理事實。但在現有的研究結論中,雖然對于這些原理的詮釋不乏精辟之處,但整體上的研究仍然還很薄弱(主要在于體系元素間的邏輯關聯(lián)性不足以令人信服)。

這里需要強調指出的是,原創(chuàng)性并非那種憑空生造的、隨心所欲的杜撰,而是真實地存在于思想政治教育學科疆域內的活性資源,屬于思想政治教育學科的本體資源。事實上也是如此,這些資源不僅日益活躍于思想政治教育學科的疆域,而且也異?；钴S于人們日常的思維和研究者的研究思維中,問題是如何對它們進行學理性的闡釋和學術性構建。

言論至此,我認為,思想政治教育學科的發(fā)展需要進行大量的、艱苦的原創(chuàng)性探究,除了從經驗層面上總結思想政治教育的實踐活動和從知識層面上闡釋思想政治教育的知識相關性外,還需要從智慧層面上提煉思想政治教育的學術精華,繪制一幅具有鮮明的學術個性的思想政治教育學科圖景。

三、關于思想政治教育學科的“學科屬性”問題

前所論及的學術建制概念,其真實含義就是學科屬性問題。換句話講,亦即學術歸屬問題。這個問題似乎還沒有納入更多研究者們的探究視野。因為在一些學者看來,思想政治教育學科的學術歸屬問題已經不成問題,沒有研討的價值。其實不然,前所論及的一些相關問題事實上都與此有關。這個問題是否真正得到解決,關系到思想政治教育學科的科學性問題。

目前學界的公認看法,是把思想政治教育專業(yè)納入理論一級學科領域的,屬于學科現象(暫且這樣界定)。但從嚴格意義的學科屬性來講,這種劃分還是存在邏輯上的不周延的。我一直傾向把思想政治教育學看作是政治學與教育學交叉的學科。因此,它的學科屬性理所當然地應該是交叉學科。然而在一些學者看來,它的政治學特征多一點,還是教育學特征多一點,似乎并不影響它實際歸屬于哪個學科。思想政治教育學的學科屬性似乎是鐵板釘釘子的事實。在我看來,這個事實的背后卻隱藏著深厚的學術文化。一個最簡單的事實,就是它不僅涉及到一個知識起點問題,而且涉及到一個智慧落腳點問題。究竟把何種原始概念作為知識起點、把何種原理作為內生原理,其智慧結果是截然不同的。

很顯然,學科屬性問題是一個嚴肅的科學問題。這不能簡單地歸結為某個領導的管理水平問題或某個官方文件的提法問題。學科分類實際上是精密科學。這里暫且不論現在的事實分類,從科學性的角度來看,思想政治教育學科屬性的簡單公式應該是“政治學+教育學=思想政治教育學”。因此,它的基本功能實際上就是兩個,即:政治的功能和教育的功能(其他拓展性的功能都是源于這兩個基本功能的)。無論這個學科發(fā)展的未來命運如何,只要這個學科還存在,這兩個基本功能就是永恒的。

四、關于思想政治教育學科的“知識系統(tǒng)”問題

知識系統(tǒng)問題既與學科屬性相關,也不完全相關。從學術理路上講,這是兩個既有聯(lián)系又有區(qū)別的學術問題。搭建學科體系的支撐體可以是為數不多的血緣性學科,但一個學科內的知識系統(tǒng)卻可以是旁征博引型的、多質體兼容的。就是說,知識系統(tǒng)與學科體系并不完全一致。古代哲學作為一個學科體系,實際上包容著邏輯學、倫理學、心理學、社會學、美學等多種知識系統(tǒng)。即便在現代心理學學科體系中,也存在不同的知識系統(tǒng)。政治心理學、政府心理學、社會心理學、教育心理學等,則是各有其核心知識要素的分支學科。

為什么要特別論及思想政治教育學科的知識系統(tǒng)問題呢?其因有二:一是思想政治教育學科的各知識系統(tǒng)的核心知識要素還沒有成為“結構要素”,這些要素帶有明顯的人為規(guī)定性,相互之間缺乏內在的必然聯(lián)系;二是現有的知識鏈條缺乏實際的“鏈的功能”。就是說,從某個知識點整體關照該知識系統(tǒng)的客觀效果還沒有完全顯現出來。迄今為止,人們除了可以使用“思想政治工作”這一概念來喻指思想政治教育學之外,還沒有找到更多的或更適合的概念做到這一點。

在我看來,思想政治教育學科的知識系統(tǒng)除了傳統(tǒng)的“三個組成部分”(所謂“原理”、“史論”、“方法”)外,實際上應該包括五個序列,即教育學系統(tǒng)、價值學系統(tǒng)、接受學系統(tǒng)、管理學系統(tǒng)、技術學系統(tǒng)。所謂教育學系統(tǒng),主要是詮釋思想政治教育的特殊規(guī)律問題,包括思想政治教育學的獨有概念群、范疇群和原理群等;所謂價值學系統(tǒng),主要是詮釋思想政治教育的特殊價值問題,包括思想政治教育的本體論價值、認識論價值和方法論價值等;所謂接受學系統(tǒng),主要是詮釋思想政治教育的可接受性問題,包括接受機制、接受因素、接受場際等;所謂管理學系統(tǒng),主要是詮釋思想政治教育的社會管理化問題,包括社會氣質效應、文化環(huán)境效應、綜合管理效應等;所謂技術學系統(tǒng),主要是詮釋思想政治教育效率最大化問題,包括策劃技術、決策技術、組織技術、領導技術等。

五、關于思想政治教育學科的“看家本領”問題

任何一種知識的傳承都不是一個單純的記憶問題。就是說,不是為著記憶它們,把它們印記在思維的屏幕上。知識功能的發(fā)揮在于內化,即在于轉化為學習者的本領,也就是通常所說的“學以致用”。倘若一個人學富五車,滿腹經綸,卻不會使用知識,這僅僅表明他還只是一種記憶機械物。思想政治教育學科的存在價值,說到底就是要能夠“學以致用”。而要實現這一點,就需要這個學科具有獨有的看家本領。

什么是思想政治教育學科的看家本領呢?對于這個問題的回答,或許是仁者見仁,智者見智,分歧也將會持續(xù)很久。但是,學者間形成共識的可能性也是很大的。我在多年的教學和研究中反復強調這個問題,也為此潛心探究多年,形成了一些看法。依我之見,所謂看家本領,實際上是指思想政治教育學科的特殊職業(yè)本領或職業(yè)技能,這種看家本領是這種職業(yè)的絕活。我把這種職業(yè)本領分成三種類型:第一類是從事理論教育與教學;第二類是從事思想政治工作和思想政治教育管理;第三類是從事意識形態(tài)工作和管理。在這三類職業(yè)本領中,每一類都有其特殊的技能要求。

在以往的研究和教學中,我們或許注重了對于知識的系統(tǒng)教育和思想品德的精心修煉,但對于思想政治教育學科的職業(yè)技能的要求卻缺乏現代技術學的規(guī)范。我們只是大致地了解了思想政治教育的一般方法和技巧,然而我們不僅缺乏系統(tǒng)的訓練或鍛煉,而且還缺乏必要的技術傳授。對此,我曾在多種場合以駕船渡河為例來說明思想政治教育技術問題的重要性。在我看來,船只是過河的一種方法或手段,有了船未必就能過河,因為這還取決于其他許多因素。劃船的技術就是一個關鍵性問題。會劃船與不會劃船,指的是懂劃船技術和不懂劃船技術,這在過河這個事實上的結果將是很清楚的。值得研究的現象則在于會劃船但由于技術掌握不當而導致翻船,以至于最終不能過河。這就是說,要完成過河的任務,僅僅找到了船,但沒有找到船夫;或者找到了船夫,而船夫的劃船技術生疏了,勢必要影響過河任務的完成。轉換其義,解決了一般方法問題,但沒有解決具體的技術問題,思想政治教育工作的實效性或效率未必能夠真正體現出來。所以,技術問題絕不是可有可無的。

從這個意義上講,只有掌握了思想政治教育的技術,才是真正掌握了思想政治教育的職業(yè)本領;只有思想政治教育的職業(yè)本領熟練了,才算真正擁有了思想政治教育的職業(yè)絕活。

六、關于思想政治教育學科發(fā)展的前景問題

對思想政治教育學科發(fā)展的前景,我一直是看好的,充滿信心。首先,我認為思想政治教育是人類社會永恒的主題。只要政治還存在,只要教育還存在,思想政治教育就一定存在。按照的學說,政治是階級斗爭和國家的產物,隨著階級的消滅和國家的消亡,政治也會退出歷史舞臺。然而從現代人類文明發(fā)展的客觀趨勢來看,經濟與政治的高度融合,政治與文化一體化發(fā)展,事實上昭示著未來政治將日益以一種價值轉換的態(tài)式繼續(xù)存在下去。思想政治教育學科的發(fā)展有著深厚的人類文明基礎;其次,我認為思想政治教育的理念和技術將隨著人類文明的高度發(fā)展而不斷得到更新。從這個意義上講,思想政治教育學科的現代化問題(即哲學意義上的現代性)也是一個永恒的主題。人類社會的現代化不是一種歷史的終結,而是標志著人類社會進步的最新和最優(yōu)狀態(tài)。人類社會的現代化永無止境,思想政治教育學科的現代化理所當然地也永無止境。換句話說,思想政治教育學科的發(fā)展永遠都是一個與時俱進的歷史過程;再次,我認為思想政治教育學科的發(fā)展之路依然是綜合性。隨著綜合性的日益加強,這個學科的知識兼容性或包容性也會越來越強?？梢灶A言的是,思想政治教育學科必將在大量吸收和消化其他相關和相近學科知識的條件下,變得越來越強盛、越來越成熟、越來越科學。

注釋

①具體參見:張耀燦.改革開放30年與思想政治教育學科建設[J].思想政治教育研究,2008年第5期.

②鄭永廷.思想政治教育學科的創(chuàng)立與發(fā)展[J].學校黨建與思想教育,2009年第1期.

參考文獻

[1]張耀燦,鄭永廷等著.現代思想政治教育學[M].北京:人民出版社,2001.

[2]張耀燦.思想政治教育學前沿[M].北京:人民教育出版社,2006.

[3]張耀燦,徐志遠.現代思想政治教育學科論[M].武漢:湖北人民出版社,2003.

第8篇：思政教育主體范文

關鍵詞：教師；主體性；思想政治教育價值實現

中圖分類號：G40—012　文獻標志碼：A　文章編號：1009-4156(2012)08—123-03

一、高校思想政治教育價值實現過程分析

價值是一個表示主客體關系的范疇。馬克思指出：“人在把成為滿足他的需要的資料的外界物……進行估計，賦予它們以價值或使它們具有‘價值’屬性?！痹谥骺腕w相互關系中，客體是否按照主體尺度滿足主體需要，是否對主體的發(fā)展具有肯定作用，是判斷價值實現的主要標準。根據馬克思關于價值范疇的規(guī)定，思想政治教育的價值在于思想政治教育活動是否滿足受教育者的需要以及滿足的程度。正如有的學者所說的那樣：“思想政治教育價值就是主體在思想政治教育的實踐知識活動中建立起來的，以主體為尺度的一種主客體關系，是思想政治教育的存在是否與主體的本性、目的和需要等相一致、相適合、相接近的關系。這種關系是思想政治教育在其教育活動和社會關系中合乎受教育者的發(fā)展和人類社會進步的目的而呈現出的一種肯定的意義關系?！彼?，從這個意義上說，思想政治教育的價值的本質在于其是否能夠滿足思想政治教育對象的某種精神需求，對思想教育對象的思想進取、觀念革新等主觀世界的變化是否能夠具有積極的意義和肯定的價值。

從思想政治教育價值主客體的關系中可以看出，思想政治教育價值的實現過程主要指思想政治教育所蘊涵的思想、認識、政治、道德等內容為教育對象所接受，并內化為教育對象的意識和動機，外化為符合社會發(fā)展要求的良好行為和習慣的過程。從這一角度出發(fā)，高校思想政治教育價值的實現過程主要有以下三個環(huán)節(jié)：課堂教學實踐環(huán)節(jié)、教育對象的外化環(huán)節(jié)和教育者的反饋調節(jié)環(huán)節(jié)。課堂教學實踐環(huán)節(jié)是指思想政治教育者首先把社會要求的政治觀點、思想體系、道德規(guī)范傳授給受教育者，受教育者則在各種因素的綜合作用下，有選擇地接受這些教育影響，并轉化為個體意識和動機。在這一環(huán)節(jié)中，思想政治教育價值實現的成敗關鍵在于教育者所傳授的教育內容能否滿足受教育者的需求，為受教育者所接受，存在著教育者表達的社會思想政治道德要求和受教育者原有的思想政治品德認識水平之間的矛盾及其運動。教育對象的外化環(huán)節(jié)是指在教育者的幫助和促進下，受教育者把自身已經形成的個體意識和動機自覺地轉化為外在行為和道德習慣。教育對象的外化環(huán)節(jié)對思想政治教育價值實現也同樣非常重要，因為內化的最終結果必須是能動的價值主體意識轉化為自覺的外在行為，否則，思想政治教育價值就不能真正實現。教育者的反饋調節(jié)環(huán)節(jié)是指教育者對受教育者外化行為所產生的社會效果進行評價，通過反饋，進一步調節(jié)思想政治教育的相關教育內容和方式方法，從而進一步促進思想政治教育價值的實現。

二、教師主體性的發(fā)揮是高校思想政治教育價值實現的基本條件

首先，在課堂教學實踐環(huán)節(jié)，思政課教師主體性的發(fā)揮是高校思想政治教育價值實現的首要因素。思想政治理論課是高校大學生思想政治教育的主渠道，影響思政課教學實效性的因素有多種，而教師的主體性的發(fā)揮是極其重要的因素。教師是否具有以及具有多大的主體性，決定著教師在思想政治教育價值實現活動中能否以及在何種程度上將受教育者作為自己活動的真正對象予以認識和引導。歷史上，傳統(tǒng)的思想政治教育與一般的教育活動都很重視教師主體性作用的發(fā)揮，但隨著社會的進步，人類教育理念的變革，在現代教育理念中，人們越來越關注受教育者，關注教育對象的需要和發(fā)展。從思想政治教育價值實現的研究成果來看，也多集中在受教育者主體性的引導和提升上。關注受教育者主體的需求和利益，能動性和主動性的發(fā)揮是必要的，但應該建立在承認教師原有重要地位和作用的前提下，因為教師主體性的發(fā)揮與否直接決定思想政治教育價值實現的成敗。

其次，在教育對象的外化環(huán)節(jié)，高校教師主體性的發(fā)揮是思想政治教育價值實現的主要推動力。其中輔導員和高校行政管理人員主體性的發(fā)揮是關鍵。在思想政治教育價值的實現過程中，受教育者既是教育者的教育對象同時也是自我教育的主體，其價值的實現必須從他所處的具體的社會關系中去把握。在高校的學習和生活中，與受教育者關系最為密切的就是輔導員和行政管理人員，其言行舉止、管理育人和服務育人的主體意識以及工作態(tài)度等都會對受教育者的外化環(huán)節(jié)產生重要的影響，其主體性的發(fā)揮是推動思想政治教育價值實現的主要因素。

最后，在教育者的反饋調節(jié)環(huán)節(jié)，教師主體性的發(fā)揮是促進新的思想政治教育價值實現活動的主導因素。反饋機制是思想政治教育者與受教育者進行雙向交流、互動的紐帶，它有助于教育者檢驗教育效果，改進和優(yōu)化下一步的教育內容、教育方式和教育行為，使下一步的教育輸出更具有針對性，從而為新的思想政治教育價值實現創(chuàng)造更好的條件。在這一環(huán)節(jié)中，教育者是反饋調節(jié)的組織者和實施者，其主體性的發(fā)揮對于思想政治教育價值的實現至關重要。重視教師主體性的發(fā)揮是促進新的思想政治教育價值實現活動的主導因素。

三、影響高校教師主體性發(fā)揮的不良因素

(一)外在影響因素

第9篇：思政教育主體范文

【關鍵詞】思想政治教育;教育主體;教育客體;親和力;實效性

思想政治教育是做人的思想工作的實踐活動,在這一活動中,教育客體是有思想、有情感、有意志的人,其動態(tài)性和復雜性非其他工作可比的,各種因素都可能會對其產生影響,而為達到預期的教育效果,增強思想政治教育的實效性,思想政治教育又必須針對思想實際,因此就要求思想政治教育主體不僅要具有較高的能力和素質,還有加強自身親和力的培養(yǎng)。

一、增強思想政治教育主體親和力的必要性

親和力最早是屬于化學領域的一個概念,是特指一種原子與另外一種原子之間的關聯(lián)特性。近幾年來,親和力成為在整個教育界一個十分流行且十分實用的專業(yè)技能。簡單來說,親和力是指個人形體上所具備的一種力量,能讓周圍的人感覺你很和藹可親,不受職位、權威的約束所流露出的一種真摯的情感力量。

1.增強思想政治教育主體親和力,可以提升教育主體自身的素質

有人認為,親和力是天生的,是無法改變的。但筆者認為,親和力并不是天生的,它是一個人源自內心對所有事物的愛,在有愛心的人身上,我們總可以看到那種人人都會有的親和力。同時,親和力是動態(tài)知識的一種,是思想政治教育主體所應該具備的大量豐富的動態(tài)知識中必不可少的一種。但在實際的思想政治教育過程中,作為主體的教育者往往缺乏親和力,甚至忽視了這一重要的人與人交流的工具,使得思想政治教育變得枯燥而缺乏實效性。因此,增強思想政治教育主體的親和力,在一定程度上提升了教育主體的素質。

2.增強思想政治教育主體親和力,可以拉近教育主客體的距離

思想政治教育是個社會系統(tǒng)工程,對其實效性構成影響和制約的因素有很多,既有教育主體的教育積極性,也有教育客體接受教育的能動性。因此,筆者認為,教育主體的教育積極性在很大程度上表現為其所具有的親和力方面的素質上,而教育客體接受教育能動性的發(fā)掘在一定程度上也取決于思想政治教育主體的親和力。因此,我們必須透過思想政治教育主體的親和力把教育主體的教育積極性與教育客體接受教育的能動性有效的鏈接起來。

3.增強思想政治教育主體親和力,可以提高思想政治教育的實效性

同志曾反復強調思想政治教育尤其是大學生思想政治教育要抓實,不做“虛功”,少說空話,多干實事,講究工作實效,反對形式主義。只有切合學生實際,才能與學生產生思想共鳴,思想政治教育才有實效。親和力正是實現這一效果的良好工具。

二、思想政治教育主體親和力的缺失現狀

在思想政治教育過程中,要想使思想政治教育取得實效,同樣也需要思想政治教育的主體具有親和力。但由于種種因素的影響,思想政治教育的主體往往缺乏親和力,易使受教育者產生叛逆心理,從而導致思想政治教育的效果大打折扣。

當前,思想政治教育主體親和力缺失主要體現在以下幾個方面:

1.恪守師道尊嚴

中國有師道尊嚴的教育傳統(tǒng),教師被推崇到與天地、君王同等的地位,即使是帝王、國君也很尊師重道,因此教師的權威很高,往往讓人覺得高高在上。在有這樣一個師權傳統(tǒng)的國度里,現代思想政治教育的主體(多數是教師),為了所謂的教育者的尊嚴,總是以主導的、高高在上的姿態(tài)去面對教育客體,而缺乏應有的親和力,這樣就極易造成教育客體的恐懼,甚至反感,從而不敢以真實的自己面對教育主體。這樣學生也就看不到所渴望看到的老師身上的那種親和力。因此,教育的效果往往是事與愿違。

2.所擬定的教育內容和形式老化

作為教育主體,往往以自己的知識儲備作為教育內容的基礎,以自己現有的教育經驗而采取自認為合適的教育形式和方法,認為教育者只要把教育的內容灌輸到受教育者的思想中就完成了任務。因此很少走進客體的世界,對客體的思想實際也沒有深入的了解,從而導致教育主體只是一味地灌輸教育內容,而不能根據客觀實際與時俱進地調整教育的內容和形式,不能將教育內容以學生喜聞樂見的形式表現出來,使主客體之間的溝通和交流產生障礙,思想政治教育也就收不到良好的效果。如網絡時代的到來,由于信息傳播方式的變革,學生接受信息的方式也發(fā)生了變化,通過網絡,學生的視野變得開闊,接受的信息量變大,能接觸到一些課堂教學中學不到的內容。但面臨的問題是,大部分教育主體對網絡在一定程度上持排斥的態(tài)度,認為學生接觸網絡是不務正業(yè),同時自身對網絡又缺乏相應的了解,這樣,其與教育客體之間的距離逐漸拉大,導致教育效果不好。這一現象與思想政治教育主體親和力的缺失也不無關系。

3.思想觀念和教育觀念滯后

有的教育主體認為:我也是從學生時代走過來的,什么事情不知道!因此就用自認為很有效的老一套方法進行教育,而完全不考慮教育客體的感受;有的教育主體則認為:“有權不用,過期作廢”,所以在工作中有什么不順心的事,往往會把教育客體當做發(fā)泄的對象。這樣容易就引起教育客體的厭煩,進而導致主客體關系惡化,達不到良好的教育效果。學校是思想的前沿陣地,隨著學生智力的發(fā)展、思維能力的提高和認知能力的增強,他們往往樂于追求新的思想和生活,加之他們情感豐富又富于幻想,自我意識在一定程度上已經形成,所以學生的思想往往較為新潮、活躍,而且思想差異明顯、變化較快。面對這樣的狀況,思想政治教育主體由于動態(tài)知識不足,不愿深入了解學生,對其思想實際和學習生活不夠關心,同時又不注意及時補充自己的動態(tài)知識,所以思想和認識得不到更新,自身缺乏親和力,不符合教育客體的需求,使得自己與教育客體的距離拉得更遠。因此在對教育客體進行教育時,思想政治教育主體往往會處于被動,思想政治教育也就無法達到預期的效果,其實效性大大降低。

三、增強思想政治教育主體親和力對策

著名教育家蘇霍姆林斯基認為,教育客體的心靈決不是一塊不毛之地,而是一片已經生產著美好思想道德萌芽的肥沃田地。因為就本文來講,把教育客體的心靈培育成我們期望的肥沃田地,需要教育主體從以下幾個方面增強其親和力:

1.建立良好的主客體關系,創(chuàng)造良好的教育氛圍

在現代思想政治教育中,主客體之間是平等的,主客體都是具有獨立性和主觀能動性的人,不是支配與被支配、控制與被控制的關系。教育客體雖然是教育主體教育的對象,但他們首先是作為一個人而存在的。我們知道每個人的內心世界都存在著受到別人尊重的欲望,而這種欲望在教育客體身上往往表現的異常強烈,作為思想政治教育主體一定要認識到這一點,而且還要學會尊重教育客體。在他們犯錯誤時,更應以寬容的心去對待,因為寬容是一種無聲的教育。以寬容的心去對待教育客體,可以達到“此時無聲勝有聲”的教育效果。同時,“人無完人,孰能無過”,教育主體也難免會有犯錯的時候,但此時不能只顧自己所謂的面子不敢承認錯誤而一錯到底,而應該學會自我反省,敢于承認并改正自己的錯誤。這樣不僅會讓教育客體感受到來自教育主體的親和力,而且也能拉近主客體之間的距離,破除根深蒂固的師權文化傳統(tǒng),使教育客體以更加尊重的態(tài)度坦誠面對教育主體,形成良好的教育氛圍,加強主客體之間的交流和了解,增強思想政治教育的實效性。

2.時刻關注教育客體的思想變化,走進教育客體的心靈

教育主體的使命,就是讓客體各方面和諧發(fā)展,這種和諧發(fā)展的前提是對每一個學生個性的尊重。這就要求思想政治教育主體對客體的思想本質及其思想活動變化的了解,不能僅僅停留在具體感性材料的把握上,而應根據教育客體的年齡特征和身心特征,結合當前實際,注意觀察教育客體隨社會發(fā)展變化而出現的變化。作為教育客體,往往容易產生叛逆心理,喜歡張揚個性,因此就要求教育主體要學會“以情動人,以情感人”,把應有的親和力還原為愛,用愛去感染教育客體。作為教育主體,同樣可以以年輕人的心態(tài)看待問題,或去講講笑話。所謂“愛”就是“真情實意”。面對天真活潑的年輕人,我們會驚奇地發(fā)現,他們越來越富有特色和個性化了。用“愛”作紐帶,使主客體的心貼得更近;請“愛”當使者,去融化一切心中的不快和煩惱,走進教育客體的心靈,從而提高思想政治教育的實效性,達到思想政治教育的目的。

3.轉變教育觀念,堅持以教育客體為本

教育主體要能夠深入到教育客體,搜集教育反饋信息。這樣才能及時地將教育過程中存在的問題反饋到教育主體那里,從而迅速地解決問題,把問題消滅在萌芽狀態(tài)。此外,還要關心了解學生的學習生活。以羅杰斯為代表的人本主義教育家們認為形成一種和諧協(xié)調、愉快活潑、樂觀向上的教育氛圍是搞好任何教育教學工作的首要條件,主張傾聽、理解和把握教育過程,做一個“促進者”。當然,在進行思想政治教育方面也應如此。因此,教育主體要學會換位思考,可以通過與教育客體面對面的溝通、心與心的交流,與教育客體的產生感情共鳴,從而拉近彼此間的距離,將親情和友情滲透到主客體的交流中。同時,在面對教育客體時,也完全沒必要那么嚴肅、那么居高臨下,要能以要求別人的標準來要求自己,要用要求別人理解自己的心態(tài)去理解別人。中國傳統(tǒng)中雖然主張教師的權威,但也十分注重學生的反映,強調師生互相學習、互相尊重。比如孔子比較善于了解學生,提出了“視其所以,觀其所由,察其所安”的了解學生的有效方法,同時還提出要根據學生的不同特點而因材施教。然而,根據教育的現實狀況,可以看出這種教育觀念不僅不能丟掉,而且是必須繼承和充分利用的。

4.時刻關注社會大環(huán)境的變化,促使思想政治教育與時俱進

筆者認為,我們現在是處在“互象征文化”和“前象征文化”交叉融合的時代。教育主體所擬定的教育內容和形式也要適應時代變化,吸收新的思想政治教育的內容,調整思想政治教育的形式和方法,以適合現代教育條件下教育客體的需要。年輕人有雄心壯志,具有開拓和創(chuàng)新精神,他們已經開始向“權威”挑戰(zhàn)。如果教育主體不加緊學習,提高自身素質,就會失去和年輕人平等對話的平臺。這樣,不是你教育他,而是他在教育你。所以作為教育者只有通過不斷地學習,才能積蓄“教書育人”的“勢”能,才能在教育過程中傳遞能量,才能讓教育客體興趣盎然,改善主客體之間的關系,從而增強思想政治教育的實效性。

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