植物學的概念精選(九篇)
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第1篇：植物學的概念范文
中職物流專業(yè)物流概念教學整體概念據(jù)調查，物流專業(yè)學生對物流概念完整掌握的比例不高，這在很大程度上影響到物流專業(yè)課的教學質量和學習效果。本文在相關理論的指導下，結合自身教學過程中的思考，對中職物流專業(yè)基礎課中物流概念的教學作初步的探討。
一、物流概念教學效果較差原因分析
（一）學生方面
一般來說，各學校中職物流專業(yè)在制定實施性教學計劃的時候，往往將物流基礎課程安排在新生入學的第一個學期，與公共基礎課程語文、數(shù)學、英語同期開出。新生剛結束九年義務制教育，對語數(shù)英的教學模式、教學內容非常熟悉，教學過程中適應起來非?？?。相反對專業(yè)基礎課來說，他們既沒有理論學習的基礎，也沒有社會實踐的基礎，對于概念的理解和學習處于一個非常不利的狀態(tài)。
（二）教師方面
物流，作為一個新興的行業(yè)和產業(yè)，近年來隨著國家相關政策的扶持，每年以遠高于GDP的增速的發(fā)展速度快速擴張，催生出旺盛的從業(yè)需求，進而引發(fā)了中高職、本科院校物流類專業(yè)的開辦熱潮。大部分從事物流教學的一線教師，基本上未從事過物流行業(yè)相關實踐，甚至從未參加過物流類專業(yè)的系統(tǒng)理論學習。授課教師對物流業(yè)務理解不深，自然難以對物流的概念有整體上的認識，在教材處理中存在著囫圇吞棗、一筆帶過的現(xiàn)象。
二、物流整體概念分析
物流作為新鮮事物，具有鮮明的時代特點。第一，具有明顯的整體性和系統(tǒng)性。物流是個整合的概念，它將以往長期存在的相互分離的運輸、倉儲、裝卸等職能整合起來，作為一個利益共同體看待，將所有的外部條件輸入看成是系統(tǒng)輸入，輸出的是符合客戶需求的同時，總體成本最低的服務。第二，具有信息化特點。物流概念的提出及系統(tǒng)優(yōu)化的過程均離不開高速發(fā)展和擴張應用的信息技術。第三，具有時空范圍廣，跨越大的特征。物流從時間角度來講，運輸、倉儲、配送等都需要一定的時間，都有一定的空間要求，都在創(chuàng)造時間、空間價值。物流的概念內涵豐富廣博。
應用知識遷移的手段，我們發(fā)現(xiàn)，物流這一概念可以運用《市場營銷》中關于產品整體概念的方式來進行立體詮釋。
物流整體概念可以分為三個層次。
（一）核心層
核心層是物流整體概念最基本的層次，它描述的是物流這一服務的核心內容，即為物流活動需求方提供最基本的功用。滿足他們最核心的需求，它可以是倉儲，或者是運輸，抑或是流通加工等，或者是這些業(yè)務的銜接和集合。實際上，核心內涵可以簡單地描述為“服務”。
（二）有形層
有形層是指物流服務提供者所承諾提供的物流服務產品各個標準體系。它定義了物流服務提供商所提供服務的各種細部特征。不同的物流產品在滿足需求者的過程中可以在此層次被比對和選擇。
（三）附加層
附加層是指物流服務提供者在物流服務過程中，除去服務承諾的部分以外，通過各種途徑、各種辦法為需求者提供超出顧客期望的部分。
根據(jù)以上三個層次，我們可以依次分析中國、美國兩個不同經濟體對物流概念的區(qū)別。
三、物流概念的教學方法思考
（一）概念的導入
1.案例導入法
例如，2013年10月某日，上海市南京路上某金店在打開當天收到的三個包裹時，發(fā)現(xiàn)其中的一個裝有價值20余萬的包裹竟然空無一物，讓我們來分析下最有可能的竊賊是出現(xiàn)在哪個環(huán)節(jié)的哪個人？
通過學生們比較熟悉的電商快遞業(yè)著手，引入涉及整個物流運輸、倉儲、裝卸、配送諸環(huán)節(jié)的案例，進行討論。在討論的過程中，通過粗線條的流程描述，使學生能對一般的物流職能和環(huán)節(jié)有初步的了解，為理解定義掃清概念上的障礙。
2.概念分拆法
例如，物可以擴展為物體、物塊、物料、物資等；流可以擴展為流動、流向、流轉。在黑板上列舉以上新詞，然后讓學生在課中對照物流定義，選擇最為合適的擴展詞語。
緊扣“物流”這一主謂結構詞組，發(fā)揮學生的創(chuàng)造力，將字擴展為詞，讓學生充分討論、任意搭配，然后再進行概念講解，除去錯誤搭配，形成最佳組合。
（二）概念的辨析
在物流概念的教學過程中，還應注意幾個容易出錯的問題。第一就是概念中“實體流動”即是運動狀態(tài)，也可以是靜止狀態(tài)，進一步可對應出“運動狀態(tài)―運輸或配送”、“靜止狀態(tài)―存儲”，兩種狀態(tài)均為物流的重要職能；第二是概念中的“信息處理”，很容易被誤認為不屬于物流范疇。此問題可通過物流概念層級中有形層中關于“有機結合”的特征進行解說。通過信息技術的運用，如何有效提升各環(huán)節(jié)聯(lián)系，如能結合案例來剖析，效果更好。
（三）概念的記憶
引入思維導圖學習法，實現(xiàn)物流概念整體學習和全面記憶。思維導圖又叫心智圖，是表達發(fā)射性思維的有效的圖形思維工具。思維導圖運用圖文并重的技巧，把物流整體概念各級主題的關系用相互隸屬與相關的層級圖表現(xiàn)出來，把主題關鍵詞與圖像、顏色等建立記憶鏈接，思維導圖充分運用左右腦的機能，利用記憶、閱讀、思維的規(guī)律，開啟人類大腦的無限潛能。
思維導圖可以作為物流概念認知的主要學習方法，通過“認識物流概念”――“物流的作用”――“物流的分類”……逐一擴充的形式，將物流的基礎知識擴充繪制成若干張思維導圖，從而從整體上認知并掌握物流概念以及其他定義。
具體的做法是：
1.確定手工繪制思維導圖的圖樣示例。通過瀏覽展示的形式，將常用的幾種思維導圖案例介紹給學生，并簡要介紹手工繪圖過程中的要點。
2.明確項目的主題。根據(jù)我們學習的內容，可以將活動的主題定為“物流的整體概念”。
3.確定下級結點內容。根據(jù)不同的分層標準，可選擇“核心―有形―無形”、“區(qū)域―國內―國際”等不同的結點劃分方式。
4.逐級展開，進一步豐富下級結點內容，擴充導圖的內容。
5.美化導圖效果。對導圖進行細節(jié)處理，增加美感，提高學生的參與興趣。
參考文獻：
[1]物流術語（GB/T18354―2001）.中華人民共和國國家標準文件.2001.
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[3]丁立言，張鐸.國際物流學[M].北京：清華大學出版社，2000.
第2篇：植物學的概念范文
一、目前我國五年制高職還面臨著很多的困難和問題
(一) 五年制高職的教學模式還在探索中
五年制高職教學模式尚在探討中。目前，在教育界五年制高職比較通用的課程體系有兩種：一是延用三加二的模式。即前三年進行中專課程的教學，后二年進行高職課程的教學。二是部分學校采取人為的二三分階段的方法，即前二年打基礎，重點進行文化課的學習。后三年進行高職高專的教育，與三年高職進行接軌。
這兩種方式都有很大的弊端，第一種方式前三年沒有什么問題，已經有很多成熟的經驗可以借鑒，但是后面的兩年教什么就成為了一個問題。這種方法不能實現(xiàn)我們的培養(yǎng)目標。第二種方式在理論上是科學的，優(yōu)點是能夠保證人才的培養(yǎng)規(guī)格。但在實踐中，這種方法有明顯的缺陷，目前我國上職業(yè)學校的學生大部分是文化學習成績差的同學，這樣的學生群很難完成類似于高中教學的文化課的培養(yǎng)目標。另一方面，對大部分專業(yè)，特別是對一些非工科類專業(yè)的學生來講，二年不接觸專業(yè)課程的學習，明顯是不科學的。
(二)五年制高職學生文化素質普遍較低，給教學實施帶來困難
目前我國的高職情況是，大部分學生文化基礎知識較差，學習散漫，學習態(tài)度不端正，學習習慣不好，學習動力不足，課程教學的開展本身就很困難，課堂的管理也是高職教師的一大難題。
(三)教學資源建設水平亟待提高，特別是教師和教材建設急需加強
1.目前五年制高職經費投入不足，實驗、實訓設備無法到位，實驗、實訓課程不能按照要求開設。
2.課程開發(fā)不成一個體系，沒有專門適合五年制的教材，不能一貫到底，五年制高職的專業(yè)教材基本是和三年制高職通用的。就目前來看，五年制高職的教材，選用比較繁雜。
二、對五年制教育改革的建議
對于五年制教育，我們必須本著培養(yǎng)適應社會崗位需要的高素質人才的角度著手，開發(fā)新的課程體系，課程設置和教學內容。
（一）開發(fā)適合五年制的教學模式
1.要選好教學內容，以適應社會崗位的需要為度， 根據(jù)專業(yè)的特點和需要設置教學內容，要針對不同專業(yè)學生、所學專業(yè)應用技術的特點和需要，設置不完全相同的基礎理論課程體系。
2.教學內容與課程體系的建立要考慮到五年制的特點，充分發(fā)揮五年制時間相對較長、學生年齡小、可塑性強的優(yōu)勢，抓住學生的興奮點，結合專業(yè)特點，本著“實際、實用、實踐、實效”的原則，設置課程和精選內容。
3.要建立合理的考核體系。要根據(jù)各專業(yè)的不同特點，增加考試考核的靈活性和方法的多樣性；要把住考試考核這一關，讓所有學生都按標準、按規(guī)格畢業(yè)。
（二）研究好的教學方法，提高教學效率和質量。
有好的教學內容還要有適合的教學方法，教學方法的改革是教育改革中不容忽視的方面，更應該引起五年制高職教育工作者們的關注?？偨Y多年來教育的經驗，我們發(fā)現(xiàn)無論采用什么樣的教學方法，最基本的出發(fā)點只有一個，即吸引學生對所學專業(yè)知識產生興趣，自覺去學習，而不是為難他們、排斥他們。
1.激發(fā)學生對所學專業(yè)的興趣。教育要鼓勵理解，而興趣往往是理解的第一動力。 隨著應用技術的掌握和理解，學生對學習應用技術的興趣與欣賞力也會不斷提高。
2.提高學生學習的主動性，任何一種成功的教學都必須有學生的參與。沒有學生主動的學習，再好的老師也無濟于事。教學的成敗，歸根結底取決子學生自身是否努力，取決于學生對教學過程參與的程度以及參與的方式。
3.要注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。在教學過程中，要注重學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，要鼓勵學生善于提出問題，敢于質疑，勇于發(fā)表不同的見解，著力培養(yǎng)學生在求異過程中有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)新。
4.要充分發(fā)揮學生的個性和潛能。激發(fā)學生的學習熱情，培養(yǎng)學生的科學精神和創(chuàng)新意識，促進學生的個性和能力的全面提高。
（三）加強教師的培訓
1.抓好教師隊伍建設規(guī)劃。抓好教師培訓，注重雙師素質的培養(yǎng)，培養(yǎng)一支具有現(xiàn)代教育理念、師德高尚、結構合理、數(shù)量足夠、素質優(yōu)良、充滿生機與活力的優(yōu)秀教學團隊。
2.引進有豐富企業(yè)工作經歷，具有教師基本條件的專業(yè)技術人員和管理人員擔任專任教師。加強與行業(yè)企業(yè)的密切聯(lián)系，注意聘請行業(yè)企業(yè)的專業(yè)技術人員和能工巧匠擔任學校的兼職教師。
（四）加強實訓基地建設
1.加大財政經費的投入，積極利用國家對職業(yè)教育的優(yōu)惠政策，吸引各項資金，加大對實訓基地，示范專業(yè)，師資培訓，共享性資源庫等方面的建設。
2.建設高質量的實訓基地，每所學校都要建設一個高起點、高標準能夠達到與行業(yè)企業(yè)生產技術同步，具有真實仿真的職業(yè)氛圍和產教結合、產學結合、產學研一體化的實訓基地。
第3篇：植物學的概念范文
【關鍵詞】質量概念 物理學 思想方法
對物理學而言，質量是較為重要的一個概念。同其他物理概念一樣，該概念的形成與發(fā)展，經歷了很長時間，有著較長的發(fā)展歷史，在這一過程中，運用到了各種物理學思想。在質量概念發(fā)展過程中，占有重要地位的思想方法為質疑和釋疑、假說和驗證以及唯象和機理。使得質量概念得以豐富，從“物質的量”“慣性質量”“引力質量”，一直到目前為止較為前沿的“愛因斯坦質速關系和質能關系”，在這個演化過程中，這三種方法得到了廣泛的應用。
一、質疑和釋疑
在物理研究過程中，質疑是必不可少的內容，但是質疑分為幾個不同的階段，第一階段的質疑是因為研究人對問題本身不了解，從而引出自己的疑問。第二個階段，雖然研究人對相關問題有所了解，但是其知識儲備還不夠，還不能夠對問題進行解答，從而形成了自己的疑問。第三個階段，產生疑問的原因是研究人觀察到新的問題，但是這些問題的答案，卻同原來的理論相互違背。第四個階段，是這些質疑原因中較高的形式，存在疑問的原因往往不是由于外在原因，而是所用理論自身的不完善。在這里主要闡述的是質量概念在形成過程中，所形成的不同階段的質疑與釋問。
在質量概念被提出的最初，牛頓將質量當做物質的量，在物理學中第一次進行使用。并且在其1687年的《自然哲學的數(shù)學原理》中，對該概念進行定義。采用各種實驗方法對該概念進行闡述。但是隨著物理學的發(fā)展，在1867年，著名物理學家馬赫《關于質量的定義》，在該論文中，對質量的定義進行了質疑。并且在質疑的基礎上形成了到目前仍然適用的質量概念。
二、假說和驗證
假說從定義上來說，是指那些沒有經過實驗驗證的命題，這些命題之所以被提出是為了要對上文所提到的各個階段的疑問進行釋疑。為了使這些疑問能夠得到正確解釋，需要對所采用的命題進行驗證。從這個角度來說，假說的目的在于釋疑。假說的主要特點有三個，第一，希望能夠對所有疑問進行解答，并且在解答過程中，要保證命題與疑問之間的針對性。第二，在解釋疑問的過程中，如果要應用到理論，應當注意選擇那些已經存在的理論，除非必要，最好不要使用新理論，因為這些新理論內部是否完善還存在爭議。第三，該假設的做出，對于整個質疑過程中來說，是尋找到了最好的解釋。所謂最好的解釋是指在眾多解釋疑問的方案中，該方案是恰當?shù)?，是最有可能得出結論的。在物理學中，驗證假設最為常用的方法是物理實驗。該實驗內容安排的出發(fā)點是為了驗證假說，通過物理實驗或者演繹的方法，而對假說進行假定，最終將這種被驗證了的假說應用在實驗中或者在實踐中得以證實，此時假說可以說就已經達到了釋疑的目的。比如在對慣性質量以及引力質量進行驗證的過程中，則需要對二者之間的關系進行驗證，驗證二者之間是否存在聯(lián)系。慣性質量所表現(xiàn)的是物體在運動過程中，改變自身狀態(tài)的難易，引力質量則是表示兩個物體之間的相互吸引力。對二者關系進行探索，就是一個驗證假設的歷程。
三、維象與機理
該種物理學思想，一般不對微觀機理進行探討，只從宏觀現(xiàn)象上對相關的問題進行探討與分析，這些探討與分析一般針對的是要解決問題的條件和結論，這種處理過程則是維象性處理方式。如果解釋疑問的角度是從微觀機理上進行，那么這種釋疑的方式則是機理性處理。對維象性處理進行簡要介紹，可以將其主要特征歸結為以下幾類。首先，應用這種方法思考的過程中，更加關注的是事實，而事物背后的原因并不是研究的重點；其次，在質量概念形成過程中，要進行思考，就必須要有疑問，即需要對一些現(xiàn)象或者理論進行質疑，當然在特定情況下，對一些實驗材料也需要進行質疑。最后，通過維象機理方式進行思考，所得到的結論一般是實驗定律。盡管維象性理論一般是應用在實驗定律中，在理論上運用得比較少，不能夠在理論上獲得完全的支持，但是在理清問題上，起到了十分重要的作用。不僅能夠對現(xiàn)象進行合理解釋，還能夠對結論進行主要探討，在一定程度上，其實用價值得到了提高。并且該種理論對微觀機理來說具有重要作用，甚至是基礎性條件。因為只有對所有現(xiàn)象進行研究與深入， 才能夠將虛假的理論除去，從而得到真理。
第4篇：植物學的概念范文
生物概念是人們對生物及生理現(xiàn)象本質特征的認識。正確的生物概念，既是生物學知識的組成部分，又為獲得更系統(tǒng)的生物學知識奠定基礎。中學生物教學中如何進行概念教學呢？現(xiàn)代認知心理學家奧蘇伯爾提出的同化論為概念教學提供了理論指導。
同化論的主要觀點： 1.奧蘇伯爾認為知識學習過程可分為機械學習和有意義學習兩種情況，教學過程要促使學生對知識的有意義學習。他用同化論闡述知識有意義學習的心理機制，指出有意義學習的條件：一是學生認知結構中應具有用來同化新知識的相應知識基礎；二是學習的材料本身應有邏輯意義，是人類的共同認識成果；三是學生應具備有意義學習的內部動機。 2. 知識的最小單位是命題，命題又是由幾個概念構成的，可以說概念的獲得是知識學習的核心。 3. 奧蘇伯爾認為學生獲得概念主要有兩條途徑：概念形成和概念同化。概念形成：由學生從大量的同類事物或現(xiàn)象的不同例證中獨立發(fā)現(xiàn)共同的本質特征，是獲得概念的初級形式。概念同化：學生利用認知結構中原有的有關概念學習新概念的方式，是獲得概念的主要形式。概念同化是從概念學習概念。新概念的獲得，依賴原有認知結構中適當?shù)母拍?，通過新舊知識的相互作用，即新舊意義的同化，使新的概念獲得得以實現(xiàn)。概念同化有3種基本模式：上位學習、下位學習、并列結合學習。
應用同化論指導生物概念教學，用同化論指導概念教學，不僅可以從心理學角度分析學生掌握概念的心理過程，而且為教師提高概念教學質量提供了有效途徑。1 .同化論為生物概念教學提供了教學模式。在教學中，教師可根據(jù)概念的類型和在教材中呈現(xiàn)的次序以及概念之間的聯(lián)系，恰當?shù)剡x擇同化模式，使學生牢固地掌握所要學習的生物概念。 （1）運用上位學習模式教學。 上位概念一般概括性高，較抽象。教學中如直接切入上位概念，則不利于學生的理解和掌握。如無性生殖是分裂生殖、孢子生殖、出芽生殖、營養(yǎng)生殖的上位概念，概括性較高，教學中可以先用豐富的實例使學生掌握分裂生殖、孢子生殖、出芽生殖、營養(yǎng)生殖的概念，然后從中總結出它們的共同特點――不經過生殖細胞的結合，由母體直接產生新個體，這樣就得出無性生殖的概念。再如，進行生態(tài)系統(tǒng)概念教學時，可先引導學生觀察池塘、稻田、竹林等，分析其中的生物種類、生物之間的關系、生物與無機環(huán)境之間的關系，發(fā)現(xiàn)植物、動物、各種微生物及非生物環(huán)境相互聯(lián)系、相互依存，共同構成一個整體。池塘里的植物是生產者，各種魚蝦、浮游動物是不同級別的消費者，分解動植物殘體的細菌和真菌是分解者，它們共同組成生物群落。陽光、水、氧氣和其他一些化學元素組成非生物環(huán)境，并與生物群落進行能量和物質交換，構成池塘生態(tài)系統(tǒng)。學生通過觀察分析，歸納出：生態(tài)系統(tǒng)=生物群落+非生物環(huán)境。（2）運用下位學習模式教學。當學生要學習的概念是已掌握的某個概念的下位概念就可采用這種模式，找出新概念與已有概念相關聯(lián)的有關部分，借助于已有概念的固定作用，把新概念納入認知結構中相應的概念體系。如學習生物新陳代謝的基本類型時，同化作用是自養(yǎng)型和異養(yǎng)型兩個概念的上位概念，異化作用是需氧型和厭氧型兩個概念的上位概念，學生已掌握了同化作用、異化作用這兩個上位概念，所以教學中只需抓住同化作用、自養(yǎng)型、異養(yǎng)型概念中“合成物質”這一相關聯(lián)部分，對比自養(yǎng)型和異養(yǎng)型的本質屬性――能不能利用無機物制造有機物，抓住異化作用、需氧型、厭氧型概念中“分解物質”這一相關聯(lián)部分，對比需氧型和厭氧型的本質屬性――以對氧的需求來同化新概念。這樣通過原有上位概念對新學習的下位概念的同化，使學生對概念獲得深刻的理解和記憶。（3）運用并列結合學習模式教學。當新學習的概念與認知結構中原有的概念不產生上、下位關系，而存在某些本質區(qū)別，但彼此有著共同的關鍵特征，這時的學習稱為并列結合學習。2. 同化論要求教師掌握生物概念的體系框架，弄清概念的類別及其關系，用認知心理學的同化論有效進行概念教學，指導學生學習生物概念。3. 同化論對教材的概念編排體系提供了指導。
同化論認為只有當教材中概念的邏輯順序與學生的認知結構的組織層次一致時，概念才能順利地同化。例如，新陳代謝這一抽象的概念放在綠色植物新陳代謝――水分代謝、礦質代謝、光合作用、呼吸作用，動物的新陳代謝――物質代謝、能量代謝之后出現(xiàn)，讓學生通過上位學習獲得，然后再通過下位學習掌握物質代謝、能量代謝、同化作用、異化作用概念，在下位概念的學習中又深化了新陳代謝這一上位概念。因此，在教學過程中運用好同化模式教學，對提高生物概念的教學質量是大有益處的。
第5篇：植物學的概念范文
素質教育對學生和教師提出了更高的要求，即“學會審美、學會生存、學會學習、學會創(chuàng)造……而學會學習，則是其他幾種學會的基礎”。教師教會學生的重要途徑則是進行學習指導。因為學習本身就包含著發(fā)展。今天學習，是為了明天的應用?？墒牵魈斓纳鐣谇斑M，新的知識在激增，不會學習的人將無法適應新的需要，所以，學習必須著眼于發(fā)展和創(chuàng)造，即學會學習。
初中學生的學習現(xiàn)狀是：小學升入初中后，隨著學科的增多，知識面的拓寬，往往感到應接不暇。初中教師都有這樣的感受，某同學的學習很努力，智力也正常，就是成績不理想。究其原因，主要是學習方法不恰當。對于中學生來說，學習的方法已成為制約學生學習成績的重要因素。因為學習雖然復雜，但知識是有序的，知識之間是有一定內在聯(lián)系的，只要掌握合理的方法，循序漸進，就能逐步做到深層次地掌握，可是目前多數(shù)教師在指導學習方法時往往只注意讓學生課前預習，上課專心聽講，課下多做練習，這雖然是必要的，可對多數(shù)學生來說無疑是機械的重復，只能浪費更多的時間和精力，加重學習負擔。試想，初中八九門學科，各學科教師都這樣要求，學生哪來的時間和精力？長此以往必將導致學生厭學。所以，想真正讓學生從繁重的學習中解脫出來，既掌握好知識又有發(fā)揮個性和特長的時間與機會，獲得學習的成功，教師必須重視學習指導和能力的培養(yǎng)，使學生變得會學，使學習變得輕松。我結合教學實踐，談談如何將學習指導應用于物理教學之中。初中物理新課標指出：物理概念和規(guī)律是物理知識的核心內容。學生只有經歷了概念和規(guī)律的形成過程，理解了概念和規(guī)律，才能解釋物理現(xiàn)象和解決實際問題。怎樣才能使學生真正理解物理概念，達到掌握的目的呢？我在教學中從以下四個方面入手。
一、以概念的引入為先導，培養(yǎng)思維的有序性。
在引入概念時，首先還原到人類歷史上研究、認識新知識的認知過程，帶領學生從零開始，找出規(guī)律，然后認識新知識。這樣帶領學生循序漸進地思維，教給學生新知識的認知過程和認知方法。不論多么高深的知識都是建立在最基礎的知識之上的。久而久之，學生會自覺不自覺地將這種認知方法遷移到其他物理概念上，養(yǎng)成一種良好的認知方式和有序的思維習慣。
二、以概念的建立為突破口，培養(yǎng)思維的多維性。
在概念建立時，讓學生敢于“離經叛道”，敢于向權威挑戰(zhàn)，不唯書、不唯上，打破思維定勢，善于遷移，培養(yǎng)發(fā)散思維。仍以速度教學為例，教師可設置這樣的導學問題：日常生活中要表示物體運動快慢你會采用哪些方法？學生經過思維后會得出兩個結論，一是在相等的時間里比較運動路程的長短；二是通過相等的路程比較運動時間的長短，然后教師接續(xù)提問：這兩種方法哪種更適合表示運動的快慢呢？學生可能難以回答。這時教師舉例引導：某部隊進行兩天行軍，要知道哪一天走得快，怎么辦？幾位學生進行百米賽跑，怎樣比較誰快？誰慢？學生會立即回答出分別用前者和后者更方便。教師再問：課本上采用的是哪種方法來表示運動快慢的？若不是前人選擇了前者，我們是否可以選擇后者呢？通過這樣層層發(fā)問，漸漸深入的方法，不僅加深了對概念的認識和理解，而且拓寬了學生的思路，體現(xiàn)了學無定法的原則，培養(yǎng)其求異、創(chuàng)新的精神和獨特思維與多維思維的能力。
三、以對概念的探究為主陣地，培養(yǎng)思維的深刻性。
在概念教學中，要善于揭示事物的隱蔽性本質，能夠認識事物的內在規(guī)律，抓住問題的核心，深思細研，尋根究底，使學生思維的深刻性得到發(fā)揮。仍以速度為例，課本是這樣說的：在勻速直線運動中，速度等于運動物體單位時間內通過的路程。先讓學生分析句子成分，找出句子主干：速度等于路程。學生立即會反思：速度怎么會等于路程呢？速度與路程之間究竟存在著什么聯(lián)系與區(qū)別呢？然后進一步分析定語：“單位時間里通過的?！睂W生馬上明白區(qū)別就在于路程本身僅僅是長度，與時間長短無關；二速度則是在“單位時間里”這個定語限制下通過的路程，區(qū)別顯而易見，而聯(lián)系又是緊密的。然后教師緊追不舍，接著再問：“單位時間”是多長時間？這個概念的使用范圍是什么？變速運動的快慢又怎么表示呢？
通過這樣的分析學生不但會對速度的概念理解深刻，而且會對定義式和單位很自然地接受，教師不能讓學生的學習活動僅僅停留在死記硬背概念上，充分理解才是記憶和應用的基礎。學生一旦養(yǎng)成這種深刻思維的習慣，就很容易遷移到密度、壓強、功率、比熱容等概念上，這種遷移一旦實現(xiàn)，學生的學習活動就發(fā)生了“質”的變化，即由“學會”變成了“會學”。
四、以概念間的聯(lián)系和知識點間的內在規(guī)律為雙翼，培養(yǎng)思維的條理性。
注意概念間的貫穿對比和知識結構規(guī)律，特別是在復習時抓聯(lián)系，找特征，運用分析，鑒別、歸納等手段，以表格、網絡等形式為載體，將類似概念、知識結構對比、貫穿，使學生通盤掌握，必將為知識的記憶和運用奠定牢固的基礎。物理概念分為兩類：
第一，直接定義的概念，如質量、溫度、力、電壓、電阻等。這些概念的特征是直接給出定義。他們都有規(guī)定的單位，大多能用相應的儀器進行“直接測量”。教學中應注意以下幾點：（1）這個概念表示的是物質或物體的什么性質？（2）他的規(guī)定單位和常用單位是什么？（3）他的測量儀器是什么？怎么使用？
第二，間接定義的概念，如速度、密度、壓強、功率、電流、比熱、熱值等，在教學中要善于進行對比，引導學生列成表格形式，并從中找出區(qū)別之處。
第6篇：植物學的概念范文
關鍵詞:概念圖;物質的量教學;知識遷移能力
文章編號:1005-6629(2010)01-0021-03 中圖分類號:G633.8 文獻標識碼:B
1 傳統(tǒng)“物質的量”教學中存在的問題
物質的量是高中化學理論的一個知識點,是整個高中化學教學的重點和難點之一。普通高中課程標準實驗教科書《化學1》(江蘇教育出版社)中該單元教材是以“物質的分類及轉化”、“物質的量”、“物質的聚集狀態(tài)”、“物質的量的濃度”、“用物質的量進行計算”為主線編寫的。在傳統(tǒng)教學中,學生表現(xiàn)的具體問題有:
1.1概念的內涵混淆不清
對物質的量、物質的質量、物質的量濃度、摩爾質量和氣體摩爾體積的概念混淆不清,對應的單位也搞不清。如物質的量濃度的單位為mol?L-1,氣體摩爾體積的單位為L?mol-1;摩爾質量是指單位物質的量的物質所具有的質量,單位為g?mol-1;相對原子質量的指原子的質量與0.012 kg C-12的1/12的比值,沒有單位。但兩者在數(shù)值上是相等的。
1.2外延把握不準
物質的量表示含有一定數(shù)量粒子的集體。是計量原子、分子、電子、中子或離子等微觀粒子的一種基本物理量。但初學者往往會把宏觀物質用物質的量來表示:如1摩爾大米,5摩爾大肥豬等錯誤概念;22.4 L?mol-1是特指在標準狀況下的氣體的摩爾體積。氣體摩爾體積的定義是單位物質的量的氣體所占的體積,只能應用于氣體。學生常認為標準狀況下1 mol水的體積為22.4 L,這種說法是不正確的。
1.3在概念之間無法建立有意義的聯(lián)系
阿伏加德羅常數(shù)指的是1 mol任何粒子的微粒數(shù),符號為NA。即指0.012 kg C-12中所含有的碳原子數(shù),近似值為6.02×1023。不能把相對原子的質量、阿伏加德羅常數(shù)和物質的量的概念相聯(lián)系。
1.4在問題解決中不能調用相關概念
在有關方程式和一些基本計算中,運用物質的量進行計算,既方便又快捷。許多高一學生盡管對有關物質的量的公式早已滾瓜爛熟,但是在很長一段時間內,卻不能正確應用相應的公式和原理來解題。例如,先把物質的量轉化為質量,再換算成物質的量或氣體的體積的同學也大有人在。
在物質的量的教學過程中,對知識的橫向聯(lián)系和綜合程度的要求提高,在能力上要求從形象思維向抽象思維飛躍。 多年的教學實踐表明,由于接觸化學時間不長,學生很難將化學中的概念、事實、理論進行有機結合,他們頭腦中的化學知識往往是彼此孤立的、零散的,不易形成較完整的化學知識網絡結構。這就要求教師在物質的量的教學中,采取一定的教學策略幫助學生形成較為完整的認知結構,實現(xiàn)意義學習。
2 概念圖在物質的量教學中的優(yōu)勢
心理學表明,理論知識的學習過程是學生通過積極的思維活動,對各種各樣的具體事例進行分析、概括,從而把握同類事物的共同關鍵特征的過程[1]。 物質的量的概念貫穿于整個高中化學教學的始終,特別是在化學計算中它更處于核心的地位。概念圖作為一種能夠有效促進概念間知識聯(lián)系、加強概念間理解的教學工具,能夠在很大程度上幫助學生發(fā)展一種理解化學概念和現(xiàn)象的整體性知識框架?？梢员苊鈱W生對知識的死記硬背,實現(xiàn)知識點之間的貫通理解和轉換, 有利于認識事件的本質和規(guī)律,構建知識網絡結構, 提高學生的知識遷移能力。概念圖在支持物質的量的教學方面具有以下優(yōu)勢:
(1)形象性:概念圖能夠以簡潔明了的圖形形式,表現(xiàn)物質的量理論復雜的知識結構,從而形象地呈現(xiàn)物質的量、阿伏加德羅常數(shù)、摩爾質量、物質的量濃度、氣體摩爾體積等各概念知識點之間的聯(lián)系。
(2)整體性:物質的量的教學是抽象的,對高一的初學者來說是易混淆、難理解的。利用概念圖能將該知識以整體的、一目了然的方式呈現(xiàn)出來,有利于學生全面理解相關的概念。
(3)綜合性:“物質的量”的知識理論性較強,抽象程度高,經常有很多學生面對綜合性問題束手無策,即使經過大量訓練,效果仍然不理想。歷來被認為是造成學生成績分化、學習困難的重點知識之一。在教學過程中,概念圖作為圍繞主要概念來組織綜合信息的工具,進行知識拓展,有獨特的優(yōu)點。
(4)層次性:概念圖可以通過確定物質的量與其他各概念之間的因果聯(lián)系,區(qū)分物質的量、阿伏加德羅常數(shù)、摩爾質量、物質的量濃度和氣體摩爾體積,形成概念的層級次序,建立各概念之間的關系,提高對各概念的理解。
(5)經濟性:由于在人的信息加工系統(tǒng)中,短時記憶容量有限,因此,人們必須具備表征知識的各種各樣的經濟方式,以適應這一系統(tǒng)結構的有限性需求。
3概念圖的制作步驟和教學分析
以限定型概念圖制作為例,概念圖的制作一般有以下幾個步驟:
第一步,確定關鍵概念和概念等級。
選定某一知識領域后,找出該主題的關鍵概念以及與之相關的其他概念,并一一列出。然后,對這些概念進行排序,從最一般、最概括的概念到最特殊、最具體的概念依次排列。
第二步,初步擬定概念圖的分層和分支。
把所有的概念寫在活動卡片上,移動卡片討論概念可能的連接, 按照概念的縱向分層和橫向分支, 在工作平臺上排列卡片,初步擬定概念圖分布。
第三步,建立相關概念的連接。
把每一對相關的概念用短線連接,并在連線上用適當?shù)倪B接詞標明兩者的關系。這樣,同一領域及不同領域中的知識通過某一相關概念相連接,再經過修改后各概念及其關系就清晰可見,所繪的概念圖就基本確定了。此外,還可把說明概念的具體事例寫在節(jié)點旁。
第四步,反思完善概念圖。
對各人繪制的概念圖初稿分組進行討論及補充,構建小組圖;然后全班再討論,綜合成一個概念圖。隨著學習的深入,學習者對原有知識的理解會加深和拓寬,所以要對概念圖不斷修改和完善,使概念圖真正成為知識建構的有力工具。
以“物質的聚集狀態(tài)”作為教學案例。物質的聚集狀態(tài)的變化實質是分子等微觀粒子間相互作用的變化所致。以固體、液體和氣體三種情況的微觀和宏觀性質的比較以及分子間距離的變化,很自然能引出了“氣體摩爾體積”的基本概念。
對全班學生教學前后制作的概念圖進行統(tǒng)計和分析,得出以下結論。
由上表可以看出:
(1)從節(jié)點情況看,學生在教學前制作的概念圖中的正確節(jié)點(即概念),大多數(shù)都列出了三種聚集狀態(tài)的微粒特征、宏觀性質、以及影響體積的因素等,同時,還將影響體積的三種因素列了出來。還有一些同學列出了固體和液體相對應的例子,說明大部分學生已基本掌握了概念圖的制作要點。由于教材的內容容易讓學生接受,通過自學,學生已基本掌握了教學內容。
統(tǒng)計表明,對影響不同聚集狀態(tài)的粒子數(shù)目、粒子大小、粒子間的距離的節(jié)點,尤其是氣體摩爾體積這一節(jié)點有相當一部分同學缺失,甚至出現(xiàn)了錯誤,其中能舉出正確例子的同學很少。說明這一部分內容,學生自學后的掌握情況不好,對影響氣體體積的因素沒有完全理解,而氣體摩爾體積的概念和公式的應用是教學需解決的重點和難點。
(2)從教學前概念圖中的命題來看,大多數(shù)學生能從物質的微粒特征的結構和運動方式以及宏觀性質的形狀和能否被壓縮的角度進行分析,并用合適的連接詞連接,構成正確的命題。正確命題數(shù)目的差異主要在影響氣體的氣體以及氣體摩爾體積的公式。
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分析一些學生的錯誤命題,發(fā)現(xiàn)在粒子數(shù)目、粒子大小、粒子間的距離節(jié)點上出現(xiàn)了錯誤連接。由此可以看出,少數(shù)同學在自學過程中沒有理解這三種影響因素對不同聚集狀態(tài)物質體積的影響。
本案例讓學生自學、展開討論,并分析其他同學制作的概念圖,學生就易發(fā)現(xiàn)自己制作的概念圖中的層級結構是否合理;節(jié)點和命題是否正確的;所舉例子是否正確,還有哪些知識沒有理解。教學后學生制作的概念圖的正確節(jié)點和命題明顯增多。主要增加了影響氣體體積的外界條件―溫度和壓強,而且能舉出正確的例子。尤其突出的是,許多同學不同程度地標出了三種不同聚集狀態(tài)影響體積的關系,還有約18.6 %的學生標出了阿伏加德羅定律和氣體摩爾體積的關系,這些都是創(chuàng)新性命題。這說明一方面教師的概念圖教學策略是有效的;另一方面說明這些學生在嘗試著建構自己的認知結構。但有少數(shù)學生未能從這方面作出出嘗試,原因可能是學生在畫概念圖時也許更關注的是不同層交或同一層次內部節(jié)點和節(jié)點之間的命題,而對于交叉層次間存在的命題缺乏思考;還有可能是學生缺乏將概念體系進行整合的意識和能力。
4 研究結論
(1)在學習中使用概念圖的學生,所識記的概念數(shù)量多,知識點數(shù)量大,知識面明顯拓寬,使學生既重視基本概念的學習、深刻地掌握知識的內涵,又擴大知識的外延,將概念內涵與外延及分散的概念組成了有機的概念體系,對概念的把握更為準確和深刻。
(2)采用概念圖教學策略,學生對知識的保持和提取更為有效,提取的途徑增多,在問題情境中能夠對知識產生積極、有效的遷移,能夠熟練地運用所學的知識去解決實際問題,對學生整體學習能力起到較好的促進作用,知識的遷移應用能力顯著增強。
(3)概念圖使師生的思路更開闊和清晰,能激發(fā)學生的學習興趣,使學生在課堂上更積極活躍地參與學習;教師的教案更加靈活而篇幅大大減少;學生的筆記更加簡明、清晰,更利于學習。
總之,概念圖不論是對學生的學習還是對教師的教學,都有著不可低估的教學意義,對提高教學質量、減輕學習負擔也有著重要的意義。
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第7篇：植物學的概念范文
關鍵詞 具身認知 初中生物 概念生成 生物學教學
中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B
《義務教育生物學課程標準（2011年版）》在繼續(xù)倡導探究性學習、面向全體學生提高生物科學素養(yǎng)的理念之下，很大的一個變化是建議關注重要概念的學習。作為生物學科知識體系構建的核心基架――生物學概念的學習一直是教師教學關注的重點，但同時也是現(xiàn)行的初中生物課堂教學中的難點。究其原因：主要在于教師在概念教學中多從概念到概念，更多地使用語詞符號對新概念進行界定，脫離學生的生活經驗。這與初中學生身心處于初步發(fā)育的程度、思維時經驗主導化、認識事物和考慮問題時還需要具體的感性經驗來支持等特征是極不吻合的。
1 具身認知理論
當前認知心理學研究的新取向――具身認知理論認為：認知活動不僅離不開生物大腦，而且與人類身體及其所處環(huán)境的互動密切相關。大腦嵌入身體，身體嵌入環(huán)境，構成了一體的認知系統(tǒng)。人以體認的方式認識世界，概念與思維的實現(xiàn)必須通過人的身體經驗，而不是依靠超驗、抽象的符號。認知具有具身性、情境性和動力生成性三個主要特征。
美國教育心理學家奧蘇貝爾提出：學生獲得概念有兩種形式，一種是以感覺、知覺和表象為基礎，通過分析綜合、抽象概括等思維活動，從個別到一般，從具體到抽象，逐步把握一類事物的本質的概念生成方式；另一種是以定義形式直接向學習者揭示新概念的共同關鍵特征，學習者利用原有認知結構中的適當觀念，理解新概念，并納入原有的認知結構，從而獲得新概念意義的概念同化方式。當前學生概念學習多使用的是教師直接給予概念界定的概念同化方式，因與學生的生活經驗脫離并高度語詞符號化而不利于學生理解，并進而妨礙學生的概念運用。
縱觀現(xiàn)在的課堂教學，凡概念學習深入淺出，由表及里，學生學習得心應手的，莫不是與生活密切相關，充分調動學生經驗進行的教學。筆者根據(jù)對具身認知等理論的理解和學生的學習需要等情況考慮，認為在基于觀察、基于實驗、基于探究、基于隱喻、基于類比等前提下幫助學生概念生成，會有很好的學習效果。
2 概念生成策略
2.1 基于觀察的概念生成
學生在日常生活中無意觀察獲得的經驗是進行相關概念學習的起點：如食材中各類綠色的蔬菜是學生學習光合作用的起點；飯桌上的各種魚類是學習魚的結構和特征的起點；雞、鴨、鵝、鴿是學習鳥類的起點；吃剩的豬骨頭和雞骨頭的觀察也為學習和理解鳥類特征積累了原材料。
對于需要通過觀察而進行的概念學習，如細胞的結構，需要學生在廣泛觀察植物細胞和動物細胞的基礎上進行歸納和總結，形成細胞有細胞膜、細胞質和細胞核等主要結構的概念；池塘、草地等生態(tài)系統(tǒng)成分觀察有助于學生歸納總結出生態(tài)系統(tǒng)的成分；人體各系統(tǒng)結構的模型觀察有助于學生了解自身結構和各結構的功能；單細胞生物的觀察使學生發(fā)現(xiàn)微觀世界的奧秘；花的結構的觀察幫助學生闡釋植物的生命語言等。學生無意觀察不能擁有的體驗需要教師在課堂教學中盡可能地提供觀察的方便，這對于學生掌握相關概念具有語言所不可替代的幫助和促進作用。人們自己也無法想象，一個盲人怎樣才能獲得有關單細胞生物等微觀世界和花的完整科學的概念。
2.2 基于情境的概念生成
自情境教學提出后，很多教師上課必用情境。然情境之于教學的作用好像也僅剩了吸引學生關注這一條，有的情境甚至不關注學生的身心接受度，有嘩眾取寵之嫌。具身認知理論認為情境是學生具身認知的大環(huán)境，身體與情境相互作用進而引發(fā)促進認知的巨大動力。如：生物對環(huán)境的適應的教學，如果讓學生都置身于學校里的綠地中，要求學生尋找一個綠色的手球，同時要求學生尋找一個紅色的手球，然后觀察草地上的昆蟲都有哪些顏色，為什么？這兩個活動必然會引起學生帶著思維去體驗生物對環(huán)境的適應，同時也教會了學生用活動帶來的體驗去思考以后生活中遇到的類似問題，其對認知的動力作用顯而易見。
2.3 基于探究實驗的概念生成
對于學生沒有認知經歷和經驗的領域，在學習過程中，教師需要創(chuàng)造條件生成經驗。如光合作用和呼吸作用的概念學習，學生在此之前沒有相關生活經驗，在親自對光合作用的產物、場所和條件進行探究后，學生自己總結光合作用的概念也就是水到渠成的事情了；同理，呼吸作用的概念、蚯蚓適應土壤生活的特征、種子萌發(fā)的條件等也是都需要學生通過探究實驗獲得相關概念的感性認識，再經分析、推理、判斷形成相關概念。
2.4 基于模擬探究的概念生成
有些概念的探究實驗不適合用活體生物進行，但不經探究學生又難以獲得相關的直接體驗，對概念的生成不利。這時就需要進行模擬探究。比如，鳥類適應飛行生活的特征這一概念的學習，學生無法通過鳥類的外觀觀察生成全部鳥類特征這一概念。但是在現(xiàn)行的中學階段不提倡解剖，而且即使通過解剖，學生也不能理解有些內容：流線型體型為什么就適合飛行？骨骼中空為什么適合飛行？這種情況下，有很多教師嘗試著帶領學生首先進行紙飛機飛行的探究實驗：分組嘗試流線型紙飛機、豎翼型紙飛機、重型紙飛機、不同動力下紙飛機的飛行狀態(tài)，得出飛機飛行需要解決的阻力、自重和動力三大因素；然后，再分析鳥類在這三方面分別都有哪些具體的適應特征。這樣的教學基于模擬探究得出的結論，在后續(xù)的學生中學生會帶著問題去觀察和思考鳥類在這三方面是怎么與原理挈合的，并且與同學和老師有很好的交流共享。絕好的體驗性在很大程度上會促進了學生概念的自我生成。
但也有教師在模擬探究步驟不清楚探究的目的何在，分M不具體，在整個模擬探究階段，學生盲目地在玩紙飛機。漫天的紙飛機與師生的學習目的一樣無目標地在飛，最后紙飛機飛行的原理是教師給出的。這樣的模擬探究純粹是形式，沒有倒也作罷。
2.5 基于隱喻的概念生成
在一些概念的生成過程中，教師沒有條件帶領學生獲得相關的體驗，比如光合作用和呼吸作用關系的概念、血液循環(huán)的概念教學。學生由于不能親歷進而獲得體驗。教師可以借助于學生熟悉而具體的經驗通過隱喻的手法，將具體概念的圖式結構轉移運用，通過抽象概念與具體概念相同的邏輯結構，從而促進概念的生成和靈活理解運用。比如，光合作用與呼吸作用的關系在初中和高中都是學生學習的重點，同時也是難點。如果借助于學生小學生耳熟能詳?shù)乃剡M水和放水的圖式結構則更有利于學生生成此概念：植物白天M行光合作用就類似水池白天打開進水龍頭進水，而呼吸作用是植物全天進行的，就類似水池全天打開放水龍頭放水；水池里水的多少取決于白天進水和全天放水之差，植物有機物的積累也是這樣，取決于白天光合作用合成與全天呼吸作用消耗有機物之差。這樣的隱喻使得學生雖不能親歷光合作用與呼吸作用，但通過水池進水和放水的具體概念引起的概念加工會對學生新的抽象概念的生成有促進作用。同理，血液循環(huán)的概念教學也有類似的隱喻載體：學生從A地拿籃球，跑回家后帶籃球到B地換足球，再把足球帶回家，帶足球到A地換籃球。如此不斷進行的換球活動與血液循環(huán)的邏輯結構類似，學生在血液循環(huán)的概念生成上就補上了由于體驗的缺乏而導致的理解困難了。
隱喻促進概念生成的主要關鍵在于隱喻的本體與喻體之間有相同或相似的邏輯結構，而且喻體又是學生親身經歷過的、熟悉的事或物。很多教師不僅僅在概念的學習方面，在教學過程中遇到學生理解困難的問題上都習慣打比方，與此處的作用有相似之處。
2.6 基于類比的概念生成
有些概念的教學中涉及人體本身的功能，學生是不能通過親自體驗來感知的。這時模擬實驗就是一種很好的代替體驗方法。比如：皮膚對人體的天然保護作用，學生不能直接感知，也不能夠進行即時實驗，教材中用蘋果來做模擬實驗：將果皮完好的、果皮完好涂上腐爛物的、劃破果皮涂上腐爛物的、劃破果皮涂上腐爛物并用酒精涂抹傷口的四組蘋果放置相同天數(shù)后取出觀察，與人體皮膚完好的、皮膚完好沾染病菌的、皮膚有傷口后沾染病菌的、皮膚有傷口沾染病菌后用酒精消毒的四種情況作類比。因為蘋果的模擬實驗結果與人在生活中對應的皮膚相應情況下的變化類似，從而得出結論：皮膚與蘋果的果皮一樣對人體有天然的保護作用。
在此部分的教學中，很多教師在教學中把握不清楚教材編寫時“用實驗的四種情況類比人類生活中皮膚的四種情況，從而引導學生得出皮膚保護作用的結論”本意，忽視對生活中皮膚情況的對應分析，因而僅從蘋果的實驗得出皮膚功能的有關結論就顯得很突兀。因為學生不是蘋果，不能從蘋果的實驗體驗到皮膚的功能，需要進行類比才能促進概念的生成。
2.7 基于概念圖的概念生成
概念圖是以圖解的方式表示概念相互之間關系的，從顯性的具身性來說好像不明顯，但從信息的儲存和加工來說，卻是有一定的關聯(lián)。學生概念學習過程中必然存在著信息的儲存過程，如果信息的儲存是無序的、非組織性的，在信息的提取過程中也將導致無序和無奈。概念圖是一種幫助學生有組織儲存信息的很好的思維載體。在概念圖的構建過程中，學生體驗的是一種思維的加工和組織過程，這樣的經驗對學生知識體系的構建很有幫助。
江蘇科技出版社出版的《生物學》教材在每一章節(jié)的“本章學到了什么”環(huán)節(jié)都有概念圖對本章知識進行了梳理。但不少教師在教學中對概念圖的運用僅限于評價環(huán)節(jié)，這還遠遠不夠，在學生概念體系的生成方面確實可以加以充分利用。
3 概念生成需關注的問題
第8篇：植物學的概念范文
關鍵詞：多元智能理論；五年制高職；思想政治課程
五年制高等職業(yè)教育是中國特色高等職業(yè)教育的組成部分，是普通高中教育與?？平逃嘟Y合的一貫制學制，是一種獨具優(yōu)勢的辦學模式。但近年來，由于各方面因素，五年制高職學生的學習狀況不容樂觀，特別是思想政治課這類公共課程效果不甚理想，給思想政治教育工作者提出了新的課題。
一、五年制高職思想政治課教學方面存在的困境
1. 學生不愿學
首先，從學生生源來看，五年制學生大部分屬于知識基礎薄弱、沒有良好的學習習慣的初中畢業(yè)生，他們往往學習積極性較低，對學習知識缺乏主動性。有些學生甚至是家長逼著來的，對學習帶有排斥情緒。其次，他們從小開始學習思想政治理論課，慢慢形成一種厭倦心理，感覺已經學得夠多了。最后，受功利心理影響，部分有一定學習積極性的學生認為思想政治課只是一門公共課，其重要性無法跟專業(yè)課相比， 只有專業(yè)課學好了才有用，才能有助于他們將來的求職，才能使他們實現(xiàn)人生目標。而思想政治課學了也沒有作用，沒必要花費時間與精力去學習，混個及格就足夠。
2.教師教學效果不理想
面對學習興趣不高、學習習慣差的五年制高職學生，思想政治課教師的教學工作開展起來極其費力。不管是采用講授式教學方法還是互動式教學方法，包括運用多媒體，效果都不甚理想。有的教師慢慢形成一種破罐子破摔的心理，干脆放棄對新的教學方法的探索， 照本宣科。
3.成績考核困難
目前思想政治課的考核還是基本沿用傳統(tǒng)的期末考試成績加平時成績的方式，考核內容往往是選擇最簡單和基礎的，考核形式也比較單一和死板。而且為了保證學生的及格率，教師在批改試卷的時候往往會盡量放寬標準，使得學生可以輕松通過考試。這樣考核的結果就是，一方面使學生產生學不學都能過關的思想，另一方面教師也無法通過考核了解到學生的真實學習情況?？己说膬呻y境地使得思想政治教育的學習目標形同虛設，無法起到應有的作用。
二、多元智能理論引入的必要性
美國心理學家、教育家霍華德?加德納（Howard Gardner）于1985年創(chuàng)立了多元智能理論，加德納認為，智力應是“在某一特定文化情境或社群中，所展現(xiàn)出的解決問題或制作生產的能力”，并進一步提出，人類至少有語言智能、邏輯―數(shù)學智能、空間智能、肢體―動覺智能、音樂智能、人際智能、內省智能及自然觀察智能等八種智能。
根據(jù)多元智能理論，我們可以多維地看待智能問題，也就是說，要讓每一個兒童都有平等的成功機會，給每一個孩子提供發(fā)展其潛能的機會。多元智能理論提出，應以更寬闊的視野看待每一個學生，以各種方式促進兒童的全面發(fā)展，這正符合我們探索五年制高職思政課程教學改革的需要。
三、多元智能理論下的教學模式改革
1.多角度看待學生的智能發(fā)展是改革的核心
要走出目前五年制思想政治課教與學的困境，首先需要教育工作者解放思想，按照多元智能理論，從多角度重新認識和看待學生。
在傳統(tǒng)的觀念中，缺乏學習積極性和學習習慣比較差的五年制高職學生就是老師心目中的“差生”。但在實際教學過程中，我們發(fā)現(xiàn)，在開展課外活動時，他們卻能表現(xiàn)出很強的積極性， 其人際智能、自然觀察智能、音樂智能等方面都能很好地表現(xiàn)出來，能良好地完成各項活動；還有那些在課堂上對學習毫無興趣、昏昏欲睡的學生，在課后卻能很禮貌地跟老師打招呼。這說明他們每個人都是聰明的，每個學生都有自己的獨特性。在思想政治理論課教學中，教師一定要改變過去機械死板的方式，要尊重學生的智能差異，要用公正、平等、賞識的目光來看待學生。
2.幫助學生提高學習興趣是改革的目的
孔子曾說過：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”要想徹底改變學生不愿意學的現(xiàn)狀，最重要的就是讓學生們對思想政治課程感興趣。
（1）培養(yǎng)學生的自信心。與傳統(tǒng)的思想政治教育不同，在多元智能的視角下，每個學生都有公平表現(xiàn)自我與發(fā)展自我的機會。教師應盡可能給學生提供展示智能的機會，培養(yǎng)他們的自信心，讓學生不再認為思想政治課只是一門“說教課”“無趣課”。
（2）根據(jù)學生特點選擇課程內容。目前五年制高職思想政治理課程主要包括以下幾門：經濟政治與社會、哲學與人生、思想道德修養(yǎng)與法律基礎、思想和中國特色社會主義理論體系概論。根據(jù)五年制學生的實際水平和需求，思想政治課教學的側重點應放在日常思想行為規(guī)范的培養(yǎng)方面。
（3）實踐課的開展更加多元化。教師應設計從內容到形式都更加多元化的實踐課，從而發(fā)展學生的優(yōu)勢智能，揚長避短，彌補和提升學生的弱勢智能。比如，每個月確定一個活動主題，以班級小組為單位，可采用演講、小品、歌舞、調研報告等多種形式來表現(xiàn)活動主題；同時可利用教室的板報區(qū)域，采取巡回展示的方式反映同學們對這一主題活動的完成情況，并由全班同學投票評選出“××之星”“××小能手”“優(yōu)秀活動小組”等優(yōu)秀個人或集體。
3.建立多樣化的考評體系是改革的關鍵
在多元智能理論的指導下，如果繼續(xù)沿用傳統(tǒng)的“一考定終身”的考評模式，顯然是不行的，應當建立起一個既能讓學生發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢領域，同時又認識到自己的不足，盡可能使自己在多方面得到充分發(fā)展的多樣化的考評體系。評價的最終目的是使每個學生都能獲得成功的機會，給予學生成功的體驗，來增強學生的自我效能感，提高學生的學習積極性。此外，教師可以給每位同學制作考評卡，在班級的微信群共享里面進行展示，每月更新一次，讓學生隨時可以了解自己的學習情況。
參考文獻：
[1]顧坤華.五年制高職：高等職業(yè)教育中獨具優(yōu)勢的發(fā)展形勢[J].成人教育，2010（2）.
第9篇：植物學的概念范文
【關鍵詞】化學概念 物質的量 概念隱喻理論 誘思探究教學法
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2017）03B-0142-03
總所周知，化學 1 是高一剛入學學生的必修課程，在整個高中化學課程體系中占據(jù)非常重要的地位，必不可少?；瘜W 1 的學習可以進一步提高學生未來發(fā)展所需的科學素養(yǎng)，同時也為學生學習其他化學課程模塊提供基礎?；瘜W 1 的內容具有基礎性和全面性，主要包含三大知識板塊：化學實驗基礎知識、認識化學學科和常見元素及其化合物。其中，在認識化學學科知識中，難點是概念教學，如體現(xiàn)分類觀的“物質的分類”，體現(xiàn)微觀思想和定量思維的“物質的量”系列概念，等等。可以說概念教學是高中課程教學的核心部分，而“物質的量”又是核心概念體系中的核心部分，在整個高中化學知識學習中必不可少。它聯(lián)系著宏觀和微觀，聯(lián)系著定量和定性，抽象深奧，難以理解。掌握這一基本概念，既有利于學生運用宏觀和微觀相結合的思維方法思考化學問題，又有助于學生定量表征化學反應，促進教學中的相關理論與實際相互融合化以及相關化學知識的系統(tǒng)化，“物質的量”概念教學一直是眾多老師的關注點。
然而，現(xiàn)實教學中教師易忽略概念教學，往往采取以解題教學或者陳述知識教學等代替概念教學。這樣的教學僅僅將學習看成是知識獲取而不看重知識生成性，采用“一個定義，幾項注意”的教學方式，沒有從概念的背景引入上給學生足夠的思維空間，沒有給學生提供充分體會概括本質特征的機會，容易造成學生被動機械性地接受知識。特別在章節(jié)起始時，能否從整章知識體系以及相關概念的關聯(lián)角度考慮本章節(jié)要解決的主要問題和主要思想方法以及基本過程等，這是部分教師容易忽略的教學任務，忽略章節(jié)起始的重要作用。再加上“物質的量”概念的抽象與陌生，造成學生對“物質的量”概念的學習產生困惑。所以如何有效進行“物質的量”概念的教學，解決學生思維困境顯得至關重要。
一、概念隱喻理論對教學引入的啟示
面對剛入高中的新生來說，身心與智力水平均處于發(fā)展的初級階段。雖有一定的抽象思維能力，但不夠高，很大程度上還屬于感性經驗支持的經驗型者，對知識的理解需從身邊熟悉的、宏觀的、具體的事物角度思考和領會。而“物質的量”是一個陌生而又全新的概念，遠離學生的日常生活，卻又是用于計量學生看不見、摸不著的原子、離子、分子等微觀粒子的物理量，抽象y懂。學生需要較強的或較好的抽象、邏輯思維能力，將研究視野中的宏觀世界與微觀世界聯(lián)系起來，才能理解?？梢姡拔镔|的量”概念的引入，是學生化學概念學習的一個思維困惑點。此外，對學生而言，以“物質的量”為核心的相關系列概念，如“阿伏加德羅常數(shù)”“物質的量濃度”等概念聚集在一起，具有高密度的認知陌生性，這也是對學生認知水平和思維能力的一個挑戰(zhàn)。
概念隱喻理論認為：“人類的抽象概念系統(tǒng)是以感知經驗和具體概念為基礎發(fā)展形成的?！盠akof 和 Johnson 認為：“概念隱喻最主要及最基本的功能是從一個基于人類對自身的認識和自然界相互聯(lián)系的、已知的、熟悉的具體的源域映射到一個未知的、陌生的、抽象的目的域。簡單地講，概念隱喻最主要的功能就是通過人們所認知的具體經驗知識來理解抽象的概念，從而形成抽象思維。”
如何在學生有限的思維邏輯能力和認識水平下幫助學生接受和理解“物質的量”概念？概念隱喻理論提到科學概念的形成總是與學生所認知的具體經驗知識相聯(lián)系，由具體到抽象，由簡單到復雜，它符合學生認知發(fā)展規(guī)律。“物質的量”概念教學，能否選取學生熟悉的、恰當?shù)摹⒕唧w的事物作為教學載體，采用類比、集合的方法，來減少學生的陌生感呢？
因此，在本節(jié)課的概念教學設計上，筆者在背景的引入上重著筆墨，以學生耳熟能詳?shù)摹安軟_稱象”故事作為知識載體，創(chuàng)設問題情境：“你知道古代曹沖稱象的故事嗎？曹沖在稱象時的指導思想是什么？”引發(fā)學生思考解決該問題的關鍵在哪里？隨后列舉日常生活中的“一打”“一件”等例子，初步架起定量的概念。緊接著教師再次提出問題“如何稱量 1 粒大米質量？”再讓學生體會解決該問題的關鍵點，就是集合思想，即轉化思維，化小為大、聚微為宏的思想。
教學設計摘錄如下：
情景一：生活中的計量
〖問題〗如果請你快速拿出 200 個曲別針，你會怎么做呢？（再次體會積小成大、聚微為宏的便捷性）
〖教師〗12 只鉛筆是一打，24 瓶啤酒是一件，20 只香煙是一盒，10 盒香煙是一條。（借助日常例子，讓學生體會生活中積小成大、聚微為宏的思想在日常生活中的應用）
情景二：化學實驗中的計量
〖問題〗回顧初中一個化學方程并提問：
2H2 + O2 = 2H2O（點燃）
〖教師〗那么，2g H2，32 g O2，36 g H2O 中各含有多少個分子呢？（從化學情景中再次讓學生體會積小成大、聚微為宏的思想，進而體會引入新概念的必要性）
從日常生活中熟悉的計量出發(fā)，提出問題，引導學生思考計量在生活中應用的目的就是“化繁為簡”。進而引導到學生不熟悉的化學試驗中的計量，提出概念引入的必要性。這樣可以使學生從已知的、熟悉的具體的源域映射到一個未知的、陌生的、抽象的目的域，減少陌生感，使學生較容易接受新概念，進而激發(fā)學生進一步去探索新知識的興趣，同時架構定量思維與集合思想。
二、“誘思探究”教學法理論對問題設計的啟示
“誘思探究”教學法：“教師結合學生在課堂中的動態(tài)生成，在學生對高難度知識進行探索、反思和討論的過程中，捕捉學生思維中的閃光點，適時進行點撥引導，建立一定的思維方向，使學生進行自我攻克和創(chuàng)新突破，從而提高學生的探究熱情，激勵學生的學習斗志，取得更好的課堂效果。”
新課標教學理念要求“以學生為本，以學生終身發(fā)展為目的”。那么，對于身心與智力水平還處于初級階段的高一新生而言，關鍵在于教師能否教會學生思考，教會學生能夠用自己已儲備的知識與能力對事物觀察分析、積極主動探索、思考探究并解決未知領域，形成終身學習能力，而非“填鴨式”的教學，對知識死記硬背、生搬硬套。
“誘思探究”教學法理論主要是以“誘”代“講”，開啟學生的思維。當學生在學習實踐中面對困境r，如何思考。教師要不斷地捕獲動態(tài)課堂中生成的動態(tài)思維點，然后切實點撥，激發(fā)學生的思維點，適時推進，引導學生積極整合自己的舊知來分析、解決問題。學生在嘗試解決問題的過程中，需要不斷地克服困難，一步步走進問題的核心，使學生的思維能力與學習能力得到提高。這種教學模式充分體現(xiàn)學生在課堂上的主體地位，發(fā)揮學生的能動性，注重學生思維能力的培養(yǎng)，彌補“以講為主”或“精講多練”傳統(tǒng)“填鴨式”教學模式的不足。
（一）架設預設性的思維點（靜態(tài)）
“物質的量”這節(jié)課就是從學生熟悉的生活（如“曹沖稱象”、水稻以及曲別針等）或舊知識（如初中所學的化學方程式的意義、水分子等）中提煉相關的化學問題，逐步誘導學生利用已有的知識進行分析問題。由最初體會的“積小成大、聚微成宏”的思想，引導到新概念學習之上。
教學設計摘錄如下：
〖引入〗曹沖稱象的故事，曹沖解決這一難題的指導思想是什么？（指導思想是化整為零、變大為小）
〖創(chuàng)設問題情境一〗農業(yè)科研人員在研究水稻良種培育時，如果在沒有精密天平（只有托盤天平）的條件下，如何稱量一粒稻谷的質量？（解決這一問題的方法是：積小成大、聚微成宏）
〖創(chuàng)設問題情境二〗如果請你快速拿出 200 個曲別針，你會怎么做呢？（再次體會日常生活中積小成大、聚微成宏的思想）
〖創(chuàng)設問題情境三〗初中如何描述該化學方程式的意義：2H2+O2=2H2O（點燃）？那么，2 g H2，32 g O2 ，36 g H2O 中各含有多少個分子呢？（用積小成大、聚微成宏方法）
〖創(chuàng)設問題情境四〗水是大家非常熟悉的物質，它是由水分子構成的。一滴水（約 0.05 mL）大約有 1.7 萬億億個水分子。怎樣才能科學又快速地確定一滴水中含有多少個水分子呢？（誘發(fā)學生思考，聯(lián)想生活中的計量例子，用積小成大、聚微成宏的思想解決問題。引入概念）
（二）捕獲課堂中生成性的思維點（動態(tài)）
學生在教師架設思維點的過程中，對“集合”有一定的思考，而且在不斷被誘思的過程中，思維處于活躍狀態(tài)，傾向去解決問題情境四“一滴水（約 0.05 mL）大約有 1.7 萬億億個水分子”。教師此時要及時捕獲課堂中思維的生長點，在學生已有的集合思想（定量）知識上，引導學生思考并領會物質的量的引入的必要性以及 1 摩爾的量等，激發(fā)學生的求知欲。學生不斷思考并解決問題，從而使其對高難度的核心知識進行自行探索、自我思考，進而自我攻克和創(chuàng)新突破。
教學設計摘錄如下：
〖教師追問問題情境四〗要解決這些問題，我們需要架設一座從微觀世界通向宏觀世界的橋梁，那么，怎樣去架設這座橋梁呢？這就是我們這節(jié)課要研究討論的主要內容。（激發(fā)學生繼續(xù)探究的興趣）
……
〖創(chuàng)設問題情境五〗根據(jù)資料卡片（國際單位制的基本物理量），如何認識物質的量？（與熟悉的物理量對比，讓學生再次認識這個物理量與時間、質量等類似）
〖教師追問〗物質的量是描述微觀粒子多少的物理量。大家可以預測化學中的微觀粒子多少個作為一個集團合適呢？也就是說 1 摩爾的物質中究竟含有多少個微粒呢？能夠用一個具體的數(shù)字來描述嗎？這個數(shù)字是如何得到的？（讓學生體會到該概念引入要解決的問題及其必要性）
……
（三）注重思維能力的提升
設置階梯習題，實踐檢驗學生對知識的運用與遷移情況，進一步提升學生思維能力。
教學設計摘錄如下：
實踐練習一
（1）1 mol H2O 中含有 水分子
（2）3 mol CO2 中有 個碳原子， 個氧原子
（3）2 mol NaCl 中有 個鈉離子， 個氯離子
（4）1.204×1024 個氫氣分子的物質的量是 mol
〖問題〗請同學歸納總結物質的量（n）、微粒數(shù)（N）、阿伏加德羅常數(shù)（NA）三者之間的換算關系。
實踐練
教材【學與問】
實踐練習三
如何知道 1 g 水中含有的水分子數(shù)。（最后再次回歸問題，讓學生自己解決該問題，理解此概念和日常生活中的計量的意義類似）
總之，“物質的量”概念雖然比較抽象，但整節(jié)課下來，據(jù)課堂反饋和課后學生反饋，學生能較容易地接受該概念并能較熟練地應用。本節(jié)課充分聯(lián)系和利用學生熟悉的具體的經驗，讓學生成功建構這個化學概念，在情景與問題中引導學生思考與探究，使其思維能夠沿著教學內容和自身發(fā)展進行展開，讓學生始終在自己的最近發(fā)展區(qū)前行，激發(fā)學生對問題的思考，積極主動對知識進行分析、探索和搭建，形成新的知識體系，以此推動學生能力的不斷提升，為學生終身學習奠定基礎。
【基金項目】南寧市教育科學“十三五”規(guī)劃立項課題資助（2016B012）。
