辯證的邏輯思維方法精選(九篇)

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第1篇：辯證的邏輯思維方法范文

【關(guān)鍵詞】法律；法律邏輯學(xué)；教學(xué)方法

當(dāng)前，法學(xué)教育困惑于怎樣提高學(xué)生的法律思維能力，法律邏輯學(xué)教學(xué)困惑于怎樣對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效的法律思維訓(xùn)練。對(duì)此，本文結(jié)合講授法律邏輯學(xué)的體會(huì)，總結(jié)一些法律邏輯學(xué)的教學(xué)方法，就教于同仁。

1.強(qiáng)調(diào)邏輯自律意識(shí)，重視邏輯思維

人從2歲左右就開(kāi)始邏輯思維，在成長(zhǎng)的過(guò)程中，邏輯思維能力不斷提高，但是邏輯自律意識(shí)淡薄卻是大家的通病。有一些人，我們不能說(shuō)他邏輯思維能力欠缺，但在寫論文、教材、專著中，在講話、演講、辯論中，在處理一些重要問(wèn)題時(shí)，卻犯了一些不該犯的簡(jiǎn)單錯(cuò)誤。老師要告訴學(xué)生：出現(xiàn)邏輯錯(cuò)誤只是作者和編輯缺乏邏輯自律意識(shí)的結(jié)果，我們更應(yīng)該培養(yǎng)和提高自己的邏輯自律意識(shí)，把自發(fā)的邏輯思維轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X(jué)的邏輯思維。這是學(xué)習(xí)法律邏輯學(xué)的第一個(gè)目的。

2.用法律邏輯學(xué)理論思考，提高學(xué)生法律思維能力

法律思維由法律思維形式和法律思維內(nèi)容組成，法律思維形式和法律思維內(nèi)容相互依存，但又具有相對(duì)獨(dú)立性。法學(xué)專業(yè)課講授法律思維內(nèi)容，法律邏輯學(xué)講授法律思維形式，各有側(cè)重，但在培養(yǎng)和提高法科大學(xué)生的法律思維能力，對(duì)學(xué)生進(jìn)行法律思維訓(xùn)練時(shí)，法律思維形式和法律思維內(nèi)容彼此相依，形式離不開(kāi)內(nèi)容，內(nèi)容也離不開(kāi)形式。法律邏輯學(xué)教學(xué)中融入法律思維內(nèi)容，法學(xué)專業(yè)課講授時(shí)注意法律思維形式、方法和規(guī)律，將會(huì)大大提高學(xué)生的法律思維能力，實(shí)現(xiàn)法學(xué)教育的目標(biāo)。盡管法律邏輯學(xué)沒(méi)有探討法律的邏輯，但它告訴我們批判性地分析法律的邏輯。后一種邏輯理性地看待前一種邏輯的現(xiàn)有觀點(diǎn)，思考其未來(lái)走向。

3.以法律邏輯學(xué)的角度分析案件，讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)期望

“案件分析是指對(duì)案件事實(shí)進(jìn)行分解、條理剖析，并提出應(yīng)如何適用實(shí)體和程序法律意見(jiàn)的活動(dòng)?！卑讣治鍪欠▽W(xué)專業(yè)教育中一種重要的教學(xué)方法。案件分析在于揭示案件中的法律理由，包括事實(shí)根據(jù)、法律依據(jù)和二者在法律上的邏輯結(jié)合。事實(shí)和法律都是由概念組成命題，由命題進(jìn)一步組成推理，以此來(lái)論證法律理由。所以，案件分析也可以從概念、命題和推理入手。

4.提問(wèn)式教學(xué)，使學(xué)生學(xué)會(huì)思考

提問(wèn)式教學(xué)法，又稱蘇格拉底式教學(xué)方法，是老師不斷向?qū)W生提出問(wèn)題，務(wù)求達(dá)到學(xué)生被窮追猛問(wèn)，難以招架的地步。其目的是促使學(xué)生思考，通常不會(huì)問(wèn)問(wèn)題的人，也就不會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，不會(huì)提出問(wèn)題。因此，要在不斷的提出問(wèn)題的過(guò)程中，促使學(xué)生不僅會(huì)回答問(wèn)題，更主要的是會(huì)注意問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、并以適當(dāng)?shù)姆绞教岢鰡?wèn)題。不斷提問(wèn)的方式可以啟發(fā)學(xué)生的思路，鼓勵(lì)學(xué)生們積極思索，互相反饋信息，并與教師溝通，在提問(wèn)、反問(wèn)、自問(wèn)自答、互問(wèn)互答中，探求解決問(wèn)題、難題的路徑與方法。

5.課堂辯論，引用事例，設(shè)計(jì)游戲，激發(fā)學(xué)生的興趣

法律邏輯學(xué)是一門研究法律思維的形式、規(guī)律和方法的工具性學(xué)科，學(xué)好它對(duì)于我們的法律學(xué)習(xí)、司法實(shí)踐大有裨益；同時(shí)，它又是一門交叉學(xué)科，高度抽象的邏輯學(xué)學(xué)科溶入具體的法學(xué)學(xué)科，概念多、規(guī)則多、符號(hào)多、公式多，法科學(xué)生學(xué)起來(lái)有一定難度。鑒于課程的抽象性和應(yīng)用性，有必要設(shè)計(jì)一些課堂游戲，活躍課堂氣氛，深化學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和應(yīng)用。例如，請(qǐng)學(xué)生們課后研讀法律條文，尋找三個(gè)相關(guān)法律條文，編造“兩個(gè)事實(shí)與一個(gè)謊言”，上課時(shí)，請(qǐng)其他同學(xué)判斷那一個(gè)是謊言；講法律概念時(shí)，請(qǐng)學(xué)生用三個(gè)詞語(yǔ)編一段故事；講推理時(shí)，做“誰(shuí)是作案者”、“故事接龍”的推理游戲等。

6.辯證的講解邏輯學(xué)的知識(shí)，尋找法律的生命

對(duì)思維形式和思維規(guī)律可以從不同的視角加以研究，因而邏輯學(xué)本身是一個(gè)龐大而又多層次的學(xué)科體系，如今人們通常把邏輯學(xué)分為普通邏輯、辯證邏輯。普通邏輯形成最早，它側(cè)重于靜態(tài)地研究思維形式的邏輯結(jié)構(gòu)及邏輯規(guī)律，研究單向的思維；辯證邏輯研究動(dòng)態(tài)的思維，研究多向的思維；恩格斯說(shuō)“普通邏輯和辯證邏輯就象初等數(shù)學(xué)和高等數(shù)學(xué)的關(guān)系”。辯證邏輯思維時(shí)針對(duì)某一方面的論述同樣要遵守普通邏輯思維的形式和規(guī)律。在通常情況下，對(duì)于簡(jiǎn)單案件，人們使用普通邏輯思維就可以了，但對(duì)于復(fù)雜案件，必須使用辯證邏輯思維才可以維護(hù)法律的正義。畢竟，人類已經(jīng)進(jìn)入辯證邏輯思維時(shí)期。

法律離不開(kāi)邏輯，法律的長(zhǎng)足發(fā)展要求每一個(gè)法律人思考邏輯、應(yīng)用邏輯，尋找法律的邏輯。法律邏輯學(xué)還是一個(gè)不成熟的學(xué)科，它的成熟需要邏輯學(xué)者和法學(xué)學(xué)者的共同努力，這也是法律發(fā)展的要求。 [科]

【參考文獻(xiàn)】

[1]陳穎.淺論法律思維與法學(xué)教育的關(guān)系[J].嘉興學(xué)院學(xué)報(bào)，2003（S1）.

第2篇：辯證的邏輯思維方法范文

關(guān)鍵詞：創(chuàng)新思維;邏輯思維;非邏輯思維;辯證統(tǒng)一

中圖分類號(hào)：B81 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2015）28-0098-02

“突破傳統(tǒng)思維習(xí)慣與邏輯規(guī)則，用新穎的思路去闡明問(wèn)題和解答問(wèn)題的思維方式”[1]4。我們稱其為創(chuàng)新思維。它是人類所獨(dú)有的，人類也正是憑借創(chuàng)新思維在不斷認(rèn)識(shí)世界并改造世界，也正是由于人類在社會(huì)實(shí)踐中充分地運(yùn)用了創(chuàng)新思維，才創(chuàng)造出了文明高度發(fā)達(dá)的人類社會(huì)。關(guān)于創(chuàng)新思維發(fā)生問(wèn)題，當(dāng)前我國(guó)理論界依然從腦生理和心理基礎(chǔ)為著眼點(diǎn)，研究創(chuàng)新思維發(fā)生、發(fā)展的問(wèn)題，仍從創(chuàng)新教育即右腦潛能開(kāi)發(fā)、經(jīng)驗(yàn)啟迪、功利誘惑等方面開(kāi)展研究。而對(duì)邏輯思維與非邏輯思維在創(chuàng)新思維發(fā)生中的地位和作用認(rèn)識(shí)不足。其實(shí)，創(chuàng)新思維發(fā)生的過(guò)程中交織著邏輯思維和非邏輯思維這一主要思維形式，二者相互作用，相輔相成，共同促進(jìn)創(chuàng)新思維的發(fā)生和形成。

一、邏輯與非邏輯思維的內(nèi)涵

邏輯思維是人們?cè)谡J(rèn)識(shí)事物的過(guò)程中借助于概念、判斷、推理等思維形式和比較、分析、綜合、抽象、概括等思維方法能動(dòng)地反映客觀現(xiàn)實(shí)的理性認(rèn)識(shí)過(guò)程，又稱抽象思維。邏輯思維是按照嚴(yán)格的規(guī)則進(jìn)行，具有單一過(guò)程的嚴(yán)密性、不可逆性和確定性。人們?cè)谡J(rèn)識(shí)客觀事物的過(guò)程中，只有將邏輯思維和非邏輯思維統(tǒng)一起來(lái)，才能達(dá)到對(duì)客觀事物的新的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而產(chǎn)生認(rèn)識(shí)世界的新的思維（創(chuàng)新思維）。邏輯思維是思維的一種高級(jí)形式，指符合事物之間關(guān)系、合乎自然規(guī)律的思維方式，我們通常說(shuō)的邏輯思維主要是指遵循傳統(tǒng)形式邏輯規(guī)則的思維方式。邏輯思維具有確定性，而不模棱兩可;具有前后一致性，而不自相矛盾;是一種有條理、有根據(jù)的思維。

非邏輯思維通常是邏輯程序無(wú)法說(shuō)明和解釋的那一部分思維方式。其主要表現(xiàn)形式是直覺(jué)、靈感、想象（直覺(jué)是指不以人類意志控制的特殊思維方式，它是基于人類的職業(yè)、閱歷、知識(shí)和本能存在的一種迅捷而又直接的思維形式;靈感是人在研究問(wèn)題時(shí)，瞬間產(chǎn)生的富有創(chuàng)造性的突發(fā)思維狀態(tài);想象是人腦對(duì)已儲(chǔ)存事物的某種屬性、狀態(tài)、規(guī)律及結(jié)構(gòu)形式進(jìn)行加工、改造從而創(chuàng)造新形象的過(guò)程）。非邏輯思維沒(méi)有嚴(yán)格的規(guī)則，具有偶然性、可逆性、不確定性。非邏輯思維在創(chuàng)新思維的發(fā)生過(guò)程中是不可缺少的，非邏輯思維不受各種框架的約束，不受時(shí)間、空間的限制，靈活性很強(qiáng)，在創(chuàng)新思維過(guò)程中是離不開(kāi)直覺(jué)、靈感、想象等非邏輯思維因素的。

二、創(chuàng)新思維的發(fā)生始終滲透著邏輯與非邏輯思維

（一）科學(xué)創(chuàng)造四階段結(jié)構(gòu)模式滲透著邏輯與非邏輯思維

關(guān)于創(chuàng)新思維發(fā)生的結(jié)構(gòu)模式有很多人進(jìn)行研究和探索。其中最具有代表性的是英國(guó)心理學(xué)家澳勒斯（G.Wallas）。1926年，他提出科學(xué)創(chuàng)造的“準(zhǔn)備期、醞釀期、豁朗期和驗(yàn)證期”四個(gè)階段的結(jié)構(gòu)模式。

準(zhǔn)備期是對(duì)從事創(chuàng)造活動(dòng)所需的材料進(jìn)行整理和加工的階段，主要是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、搜集資料的過(guò)程。在這一階段中，主要是邏輯思維發(fā)揮作用，思維主要停留在顯意識(shí)層次;醞釀期是對(duì)問(wèn)題進(jìn)行各種試探以求解決的過(guò)程;豁朗期是經(jīng)過(guò)醞釀期的準(zhǔn)備過(guò)程以后，借助各種邏輯的、非邏輯的思維手段，或在外部事件的觸發(fā)下，提出新的認(rèn)識(shí)成果、產(chǎn)生新觀念和新思想的階段。

醞釀與豁朗階段系創(chuàng)新思維關(guān)鍵的階段，科技工作者們?cè)趧?chuàng)新思維成熟醞釀的前提下，通過(guò)直覺(jué)，頓悟與靈感到解決問(wèn)題方案。此兩個(gè)階段需充分發(fā)揮人類想象、直覺(jué)同靈感等非邏輯思維從而產(chǎn)生新觀念和新思想，在此階段對(duì)潛意識(shí)思維的應(yīng)用較多。當(dāng)科學(xué)工作者確立一個(gè)創(chuàng)新性的課題之后，在尋求解決問(wèn)題的方法時(shí)，總是在絞盡腦汁、冥思苦想里捕捉思維靈感，此時(shí)思維狀態(tài)有著很高的無(wú)序性與自由性，在這些無(wú)序思維的運(yùn)行中在某一節(jié)點(diǎn)上會(huì)忽然產(chǎn)生突破性的思維。此種瞬間頓悟系無(wú)數(shù)思維過(guò)程高度濃縮，為各種思路重新組合，系未經(jīng)邏輯性、漸進(jìn)的精細(xì)推論卻越過(guò)無(wú)數(shù)中間環(huán)節(jié)并找到答案之過(guò)程。

可見(jiàn)，在創(chuàng)新的孕育和豁朗階段，思維過(guò)程不是單純的按照思維程序循序漸進(jìn)的過(guò)程，亦非單純的非邏輯或無(wú)邏輯的突變、躍進(jìn)的過(guò)程，而系邏輯的循序漸進(jìn)與非邏輯跳躍之有機(jī)統(tǒng)一。非邏輯性思維和邏輯性思維在創(chuàng)新里互相作用，互為補(bǔ)充，一起構(gòu)建成完整的辯證思維。然而，非邏輯思維創(chuàng)新特征在該階段里比較凸出，其在創(chuàng)新過(guò)程里的獨(dú)創(chuàng)性、突發(fā)性及模糊性特征，為理性邏輯思維所無(wú)法具備的。

驗(yàn)證時(shí)期指在創(chuàng)新的過(guò)程之后，創(chuàng)造者還要對(duì)新的思想和新概念進(jìn)行驗(yàn)證，主要是在邏輯思維的指導(dǎo)下，對(duì)主要由非邏輯思維產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行邏輯性的分析、鑒定、驗(yàn)證工作。驗(yàn)證階段主要就是運(yùn)用有邏輯性的科學(xué)實(shí)踐方法，對(duì)創(chuàng)新成果進(jìn)行較嚴(yán)格的證實(shí)與檢驗(yàn)，探索它是否合理并使它日益完善?？茖W(xué)實(shí)踐為科學(xué)認(rèn)識(shí)之基礎(chǔ)，是檢驗(yàn)科學(xué)知識(shí)真理性的標(biāo)準(zhǔn)[3]200。

（二）創(chuàng)新思維是邏輯與非邏輯的互補(bǔ)

創(chuàng)新思維發(fā)生過(guò)程常常為邏輯思維借助非邏輯思維之直覺(jué)思維、靈感思維與形象思維來(lái)實(shí)現(xiàn)突破，且得到具體化。并且邏輯思維也令直覺(jué)思維、靈感思維與形象思維明確了方向與目標(biāo)，來(lái)加快創(chuàng)新思維之發(fā)生。非邏輯思維之頓悟、直覺(jué)等思維，亦無(wú)脫離判斷、推理及概念等邏輯思維活動(dòng)，其以某種邏輯思維活動(dòng)做基礎(chǔ)。在創(chuàng)新思維形成之過(guò)程里，不存在脫離邏輯之純粹非邏輯思維;亦沒(méi)有脫離非邏輯之純粹邏輯思維。創(chuàng)新思維的發(fā)生是邏輯思維與非邏輯思維二者思維形式之協(xié)作互補(bǔ)，兩者為互相滲透、互相聯(lián)系、不可分割辯證統(tǒng)一的關(guān)系。德國(guó)心理學(xué)家韋特海默（Max Wertheimer）和美國(guó)心理學(xué)家吉爾福特（J.P.Guilford）都明確提出過(guò)。韋特海默認(rèn)為，“創(chuàng)造性思維就是打破舊的完形而形成新的完形”[4]3。他認(rèn)為，對(duì)目的、情境與解決問(wèn)題途徑等方面互相關(guān)系新的理解系創(chuàng)造性解決問(wèn)題之基本要素，過(guò)去之經(jīng)驗(yàn)亦唯有在一有組織之知識(shí)整體里才會(huì)有意義且獲得有效使用。因此，創(chuàng)造性思維都是遵循著舊的完形被打破，新的完形被構(gòu)建的基本過(guò)程進(jìn)行的。韋特海默對(duì)傳統(tǒng)邏輯進(jìn)行批判性分析之同時(shí)，確立了非邏輯思維之地位。非邏輯思維無(wú)非指違反了常規(guī)邏輯的直覺(jué)和想象，尤其為直覺(jué)這種思維形式。從韋特海默之分析里能夠看出。非邏輯思維并非無(wú)關(guān)緊要，亦并非和傳統(tǒng)邏輯方法背道而馳，兩者互相補(bǔ)充、相互作用，一起實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新思維。

1967年，吉爾福特對(duì)創(chuàng)造力進(jìn)行了詳盡因素分析，在這個(gè)前提下，他提出了“智力三維結(jié)構(gòu)”的模型。他說(shuō)，人類的智力由3個(gè)維度多種因素構(gòu)成：第一維指智力內(nèi)容，包括有符號(hào)、語(yǔ)義、圖形、行為四種;第二維指智力操作，包括有記憶和認(rèn)知產(chǎn)物，有類別、發(fā)散思維、聚合思維、單元、評(píng)價(jià)五種;第三維指產(chǎn)物，包括有關(guān)系、系統(tǒng)、轉(zhuǎn)化、蘊(yùn)涵、單元、類別六種。創(chuàng)新思維核心系上述三維結(jié)構(gòu)里處在第二維度之“收斂思維與發(fā)散思維”，且把創(chuàng)造力定義成“多種能力的組織方式”[5]140。

三、創(chuàng)新思維主要是邏輯思維與非邏輯思維相互作用的結(jié)晶

創(chuàng)新思維的發(fā)生有其自然因素，即腦生理和心理等方面的因素;但也有其自覺(jué)性因素。就是強(qiáng)化創(chuàng)新教育，有理性培養(yǎng)、經(jīng)驗(yàn)啟發(fā)、理論誘導(dǎo)、功利誘惑、問(wèn)題意識(shí)、形象教育、音樂(lè)藝術(shù)教育等因素。創(chuàng)新思維的發(fā)生也有其發(fā)散思維與收斂思維，逆向思維與順向思維，形象思維與抽象思維等形式在起作用。但對(duì)創(chuàng)新思維的發(fā)生起主要作用的是邏輯思維與非邏輯思維。邏輯思維和非邏輯思維在創(chuàng)新思維發(fā)生的過(guò)程中起著極其重要的作用。在一定意義上說(shuō)，沒(méi)有邏輯思維和非邏輯思維的相互作用，創(chuàng)新思維就不可能發(fā)生。

創(chuàng)新思維的發(fā)生具有高度的、嚴(yán)密的邏輯思維參與，其中的概念、判斷、推理等邏輯思維形式往往起作用，但它不能僅僅根據(jù)某種邏輯形式來(lái)解答問(wèn)題，同時(shí)還要具有高度靈活的非邏輯思維參與其中，以給人靈感和啟迪。非邏輯思維不受固定形式化之約束，不受任何空間和時(shí)間上的限制，所以可以靈活的滲透進(jìn)各種思維的過(guò)程之中，對(duì)傳統(tǒng)的思路進(jìn)行整合、重建，使人得以開(kāi)拓新的意識(shí)領(lǐng)域。當(dāng)創(chuàng)新思維得以發(fā)生之后，邏輯思維就在解決問(wèn)題的時(shí)候大顯身手。人們?cè)谡莆沾罅康膶I(yè)知識(shí)，科學(xué)思想的基礎(chǔ)上，使用分類、比較、綜合、分析等方法，從感性材料里概括抽象出一般的結(jié)論，從而使發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題得到解決。

可見(jiàn)創(chuàng)新思維發(fā)生的過(guò)程中，既不是單純的按邏輯思維程序循序漸進(jìn)過(guò)程，亦非唯獨(dú)依賴非邏輯思維之突變、飛躍的過(guò)程，系邏輯思維和非邏輯思維之循序漸進(jìn)和跳躍式有機(jī)統(tǒng)一之過(guò)程。非邏輯思維之創(chuàng)新特征在創(chuàng)新思維發(fā)生階段里比較凸出，其獨(dú)創(chuàng)性、模糊性、突發(fā)性特征，系理性邏輯思維無(wú)法具備的。非邏輯絕不是“不邏輯”，它滲透于邏輯里邊，創(chuàng)新思維過(guò)程系“由邏輯與非邏輯兩種思維形式協(xié)作互補(bǔ)來(lái)完成”[2]279，共同建構(gòu)了一種完整的、具有辨證性的思維模式。

綜上所述，“創(chuàng)新思維系創(chuàng)造內(nèi)在動(dòng)因，無(wú)創(chuàng)新思維就無(wú)能動(dòng)之創(chuàng)新性思維活動(dòng)，亦無(wú)發(fā)現(xiàn)、發(fā)展、發(fā)明等創(chuàng)新性成果。要想有所發(fā)現(xiàn)、發(fā)展，有所發(fā)明有所創(chuàng)造，就必須提高人類創(chuàng)新思維能力，”在遵循人類本性，且遵循自然規(guī)律的同時(shí)，遵守非邏輯思維和邏輯思維相統(tǒng)一之創(chuàng)新思維發(fā)生邏輯。創(chuàng)新思維的發(fā)生系邏輯與非邏輯思維的相互滲透、相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)的結(jié)晶。

參考文獻(xiàn)：

[1]王躍新.創(chuàng)新思維學(xué)[M].長(zhǎng)春：吉林人民出版社，2010.

[2]傅世俠，等.科學(xué)創(chuàng)造方法論[M].北京：中國(guó)經(jīng)濟(jì)出版社，2000.

[3]舒?zhèn)ス?自然辯證法原理[M].長(zhǎng)春：吉林人民出版社，1983.

第3篇：辯證的邏輯思維方法范文

1、情感思維：動(dòng)作思維、意象思維、形象思維；

2、理性思維：抽象思維、辯證思維、立體思維；

3、創(chuàng)新思維：直覺(jué)思維、靈感思維。

思維方式：

1、辯證思維：歸納與演繹、分析與綜合、抽象與具體、邏輯與歷史的統(tǒng)一。

2、邏輯思維：分析與綜合、分類與比較、歸納與演繹、抽象與概括。

具體思維方法：

第4篇：辯證的邏輯思維方法范文

關(guān)鍵詞：法律思維   法學(xué)教育   法律邏輯學(xué)   教學(xué)方法

法律邏輯學(xué)沒(méi)有探討法律的邏輯（此處的邏輯意指客觀事物發(fā)生、發(fā)展變化的規(guī)律），但它告訴我們批判性地分析法律的邏輯（此處的邏輯意指思維規(guī)律、規(guī)則和方法，主要是推理和論證的規(guī)則與方法）。后一種邏輯理性地看待前一種邏輯的現(xiàn)有觀點(diǎn)，思考其未來(lái)走向。在法律教育和學(xué)習(xí)中，法律邏輯不但是基礎(chǔ)，是工具，而且更是目的。這正如臺(tái)灣著名的民法學(xué)家王澤鑒先生所言：“學(xué)習(xí)法律，簡(jiǎn)單言之，就在培養(yǎng)論證及推理的能力”。

當(dāng)前，法學(xué)教育困惑于怎樣提高學(xué)生的法律思維能力，法律邏輯學(xué)教學(xué)困惑于怎樣對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效的法律思維訓(xùn)練。對(duì)此，本文結(jié)合講授法律邏輯學(xué)的體會(huì)，總結(jié)一些法律邏輯學(xué)的教學(xué)方法，就教于同仁。

一、強(qiáng)調(diào)邏輯自律意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生重視邏輯思維

人從2歲左右就開(kāi)始邏輯思維，在成長(zhǎng)的過(guò)程中，邏輯思維能力不斷提高，但是邏輯自律意識(shí)淡薄卻是大家的通病。有一些人，我們不能說(shuō)他邏輯思維能力欠缺，但在寫論文、教材、專著中，在講話、演講、辯論中，在處理一些重要問(wèn)題時(shí)，卻犯了一些不該犯的簡(jiǎn)單錯(cuò)誤。例如：《中國(guó)法學(xué)》、《法學(xué)研究》中的兩篇文章。

《中國(guó)法學(xué)》2002年第2期《社會(huì)危害性理論之辯正》第167頁(yè)：“根據(jù)通說(shuō)，犯罪的本質(zhì)在于它是具有社會(huì)危害性的行為，簡(jiǎn)單地說(shuō)，犯罪是危害社會(huì)的行為。顯然，它是一個(gè)全稱判斷，即所有危害社會(huì)的行為都是犯罪。于是，反對(duì)者很快反駁”這里，作者明顯在偷換論題，從“犯罪是危害社會(huì)的行為”推不出“所有危害社會(huì)的行為都是犯罪”，只能推出“有的危害社會(huì)的行為是犯罪”（全稱肯定判斷不能簡(jiǎn)單換位，只能限制換位）。

《法學(xué)研究》2004年第1期《證據(jù)法學(xué)的理論基礎(chǔ)》第109頁(yè)：“客觀真實(shí)論者一方面聲稱‘實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的惟一標(biāo)準(zhǔn)’，另一方面又將刑事訴訟定義為認(rèn)識(shí)活動(dòng)與實(shí)踐活動(dòng)的同一，這樣一來(lái)，在訴訟中，所謂的‘實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的惟一標(biāo)準(zhǔn)’這一命題可以替換為‘認(rèn)識(shí)是檢驗(yàn)真理的惟一標(biāo)準(zhǔn)’。而所謂真理無(wú)非是符合客觀實(shí)際的一種認(rèn)識(shí)，因此，上述命題可以進(jìn)一步替換為‘認(rèn)識(shí)是檢驗(yàn)認(rèn)識(shí)的惟一標(biāo)準(zhǔn)’?！弊髡咴谶@里混淆了概念，將辨證思維中的“同一”理解為普通思維中的“同一”，依此作推理，結(jié)論肯定不正確?！罢J(rèn)識(shí)活動(dòng)與實(shí)踐活動(dòng)的同一”指的是辨證思維中的“同一”，是你中有我，我中有你，相互依存的同一，而不是普通思維中你就是我，我就是你的同一。

當(dāng)然，講到這里，老師還要告訴學(xué)生：出現(xiàn)邏輯錯(cuò)誤只是作者和編輯缺乏邏輯自律意識(shí)的結(jié)果，核心期刊還是核心期刊，法學(xué)專家還是專家，我們不能因此而否定全部（作者的文章還是有創(chuàng)新之處，這個(gè)例子還可以用來(lái)講解思維形式與思維內(nèi)容的關(guān)系等），需要注意的是，核心期刊的編輯、專家尚且出現(xiàn)這樣的錯(cuò)誤，我們更應(yīng)該培養(yǎng)和提高自己的邏輯自律意識(shí)，把自發(fā)的邏輯思維轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X(jué)的邏輯思維。這是學(xué)習(xí)法律邏輯學(xué)的第一個(gè)目的。

二、用法律邏輯學(xué)理論思考，引導(dǎo)學(xué)生提高法律思維能力

法律思維由法律思維形式和法律思維內(nèi)容組成，法律思維形式和法律思維內(nèi)容相互依存，但又具有相對(duì)獨(dú)立性。法學(xué)專業(yè)課講授法律思維內(nèi)容，法律邏輯學(xué)講授法律思維形式，各有側(cè)重，但在培養(yǎng)和提高法科大學(xué)生的法律思維能力，對(duì)學(xué)生進(jìn)行法律思維訓(xùn)練時(shí)，法律思維形式和法律思維內(nèi)容彼此相依，形式離不開(kāi)內(nèi)容，內(nèi)容也離不開(kāi)形式。法律邏輯學(xué)教學(xué)中融入法律思維內(nèi)容，法學(xué)專業(yè)課講授時(shí)注意法律思維形式、方法和規(guī)律，將會(huì)大大提高學(xué)生的法律思維能力，實(shí)現(xiàn)法學(xué)教育的目標(biāo)。舉兩個(gè)例子：

在法律邏輯課堂上，我讓學(xué)生把“合法行為”、“違法行為”、“行為”、“犯罪行為”四個(gè)概念之間的關(guān)系用歐拉圖表示出來(lái)，大部分學(xué)生把行為劃分為合法行為和違法行為，在違法行為中劃分出犯罪行為。他們認(rèn)為，一種行為，要么合法，要么違法，為什么？他們說(shuō)“不違法的就是合法”，“法不禁止即自由”嘛！且不說(shuō)這樣給合法下定義不合邏輯規(guī)則，也先不提合法的定義到底應(yīng)該是什么，就舉個(gè)例子，一個(gè)人坐在座位上，另一個(gè)人上來(lái)打他一下，不重，也不輕，違法嗎？不違法。合法嗎？沒(méi)法回答，說(shuō)是說(shuō)不是似乎都有問(wèn)題，但你肯定不能說(shuō)這種行為合法。還有更多的例子，不違法的并不能說(shuō)合法?！昂戏ㄐ袨椤?、“違法行為”、“行為”、“犯罪行為”四個(gè)概念之間的關(guān)系用歐拉圖應(yīng)該這樣表示：先將行為劃分為法律調(diào)整的行為和法律不調(diào)整的行為，然后，再將法律調(diào)整的行為分為合法行為和違法行為，違法行為中有一部分是犯罪行為。想一想，“法不禁止即自由”是多好的一個(gè)借口啊，法不禁止的就是自由的，但邏輯理性告訴我們，不是所有時(shí)候都這樣。

在和學(xué)生一起聆聽(tīng)的一次學(xué)術(shù)報(bào)告中，一位教授將“有法可依，有法必依，執(zhí)法必嚴(yán)，違法必究”修改為“科學(xué)立法，依法行政，司法公正，執(zhí)法公平”。目的是希望“依法治國(guó)”落到“依法治官”、“依法治權(quán)”上，而不是“依法治民”。但是如果要“依法治官”、“依法治權(quán)”，那么，凡是官和權(quán)都要依法而治。行政是權(quán)，我們呼吁依法行政，司法也是權(quán)，為什么不說(shuō)依法司法呢？是現(xiàn)在我國(guó)的司法已經(jīng)依法了，還是司法需要凌駕于法律之上，還是司法依不依法并不重要，至少不如行政依法重要，只要公正就可以了？而什么是公正？司法官說(shuō)了算嗎？這是從邏輯三段論推理想到的質(zhì)疑。當(dāng)時(shí)，正好講到三段論推理，學(xué)生感觸非常深刻。

以上說(shuō)明盡管法律邏輯學(xué)沒(méi)有探討法律的邏輯（此處的邏輯意指客觀事物發(fā)生、發(fā)展變化的規(guī)律），但它告訴我們批判性地分析法律的邏輯（此處的邏輯意指思維規(guī)律、規(guī)則和方法，主要是推理和論證的規(guī)則與方法）。后一種邏輯理性地看待前一種邏輯的現(xiàn)有觀點(diǎn)，思考其未來(lái)走向。

三、從法律邏輯學(xué)的角度分析案件，讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)期望

“案件分析是指對(duì)案件事實(shí)進(jìn)行分解、條理剖析，并提出應(yīng)如何適用實(shí)體和程序法律意見(jiàn)的活動(dòng)?！卑讣治鍪欠▽W(xué)專業(yè)教育中一種重要的教學(xué)方法。案件分析在于揭示案件中的法律理由，包括事實(shí)根據(jù)、法律依據(jù)和二者在法律上的邏輯結(jié)合。事實(shí)和法律都是由概念組成命題，由命題進(jìn)一步組成推理，以此來(lái)論證法律理由。所以，案件分析也可以從概念、命題和推理入手。

例如，某地方法院判決的婚姻關(guān)系上的違約金案。原告和被告結(jié)婚時(shí)訂立書(shū)面的婚姻合同，上面約定了違約金條款：任何一方有第三者構(gòu)成違約，應(yīng)當(dāng)支付違約金25萬(wàn)元給對(duì)方?，F(xiàn)在被告違約，原告起訴請(qǐng)求違約金。法院審理本案，遇到的難題是：本案是婚姻案件，應(yīng)當(dāng)適用婚姻法，但婚姻法上沒(méi)有違約金制度。違約金是合同法上的制度，而合同法第二條第二款明文規(guī)定：婚姻關(guān)系不適用合同法。

怎樣解決這一難題？從法律邏輯學(xué)的角度講，合同和婚姻，一是財(cái)產(chǎn)法上的行為，一是身份法上的行為。但兩者均屬于法律行為，法律行為是其屬概念。法律行為與合同、婚姻兩個(gè)概念之間是屬種關(guān)系。因此，法官可以適用關(guān)于法律行為生效的規(guī)則，具體說(shuō)就是：其一，意思表示真實(shí)；其二，內(nèi)容不違反法律強(qiáng)制性規(guī)定；其三，內(nèi)容不違反公序良俗。審理本案的法官認(rèn)為，本案婚姻關(guān)系上的違約金條款，是雙方的真實(shí)意思表示，現(xiàn)行法對(duì)此并無(wú)強(qiáng)制性規(guī)定，并不違反"公序良俗"，因此認(rèn)定該違約金條款有效，并據(jù)以作出判決：責(zé)令被告向原告支付25萬(wàn)元違約金。

四、提問(wèn)式教學(xué)，使學(xué)生學(xué)會(huì)思考

提問(wèn)式教學(xué)法，又稱蘇格拉底式教學(xué)方法，是老師不斷向?qū)W生提出問(wèn)題，務(wù)求達(dá)到學(xué)生被窮追猛問(wèn)，難以招架的地步。其目的是促使學(xué)生思考，通常不會(huì)問(wèn)問(wèn)題的人，也就不會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，不會(huì)提出問(wèn)題。因此，要在不斷的提出問(wèn)題的過(guò)程中，促使學(xué)生不僅會(huì)回答問(wèn)題，更主要的是會(huì)注意問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、并以適當(dāng)?shù)姆绞教岢鰡?wèn)題。

有人說(shuō)，律師的作用就是重新組合案件事實(shí)，尋找法律理由，維護(hù)當(dāng)事人的利益。而怎樣在復(fù)雜的案件事實(shí)中找到突破點(diǎn)？借鑒mba邏輯考試的方式，針對(duì)一個(gè)案件，請(qǐng)學(xué)生總結(jié)各方當(dāng)事人的可能觀點(diǎn)及證據(jù)，思考怎樣支持、加強(qiáng)、反駁、削弱某一方的論證，怎樣解釋、評(píng)價(jià)某一方的觀點(diǎn)和論證。同學(xué)之間可以假設(shè)案情，展開(kāi)辯論。

在個(gè)案分析中，不斷提問(wèn)的方式可以啟發(fā)學(xué)生的思路，鼓勵(lì)學(xué)生們積極思索，互相反饋信息，并與教師溝通，在提問(wèn)、反問(wèn)、自問(wèn)自答、互問(wèn)互答中，探求解決問(wèn)題、難題的路徑與方法。

五、適當(dāng)課堂辯論，引用典故事例，設(shè)計(jì)課堂游戲，激發(fā)學(xué)生聽(tīng)課的興趣

邏輯學(xué)是在“辯”的基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展的。我國(guó)古代，邏輯學(xué)也稱為“辯學(xué)”?！霸V訟”的目的就是找到法律理由，說(shuō)服別人，維護(hù)自身利益。故辯論對(duì)于學(xué)好法律邏輯學(xué)而言，不失為一個(gè)行之有效的方法和手段。辯論的題目可以是學(xué)生生活、學(xué)習(xí)中的熱門話題。辯論要求語(yǔ)言流暢，有的放矢，持之有故，言之成理，以理服人，分正反兩方進(jìn)行。如“法學(xué)教育應(yīng)側(cè)重于理論（實(shí)踐）”等。這是一大部分大三學(xué)生所困惑的問(wèn)題，大一、大二學(xué)習(xí)了一些專業(yè)知識(shí)，大三開(kāi)始思考未來(lái)發(fā)展時(shí)，發(fā)現(xiàn)所學(xué)的理論與實(shí)踐之間有差別，而又不知道怎樣解決。辯論的過(guò)程中，我發(fā)現(xiàn)，他們自己可以解決這個(gè)問(wèn)題。這是辯論的一個(gè)作用。此外，辯論中，學(xué)生的思維過(guò)程展現(xiàn)出來(lái)了，邏輯問(wèn)題也出來(lái)了。如：概念的內(nèi)涵外延不明確，機(jī)械類比、循環(huán)論證、訴諸無(wú)知等等。往往是當(dāng)局者迷，旁觀者清，也往往是知其然而不知其所以然。老師可以提醒學(xué)生注意，引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。

法律邏輯學(xué)是一門研究法律思維的形式、規(guī)律和方法的工具性學(xué)科，學(xué)好它對(duì)于我們的法律學(xué)習(xí)、司法實(shí)踐大有裨益；同時(shí)，它又是一門交叉學(xué)科，高度抽象的邏輯學(xué)學(xué)科溶入具體的法學(xué)學(xué)科，概念多、規(guī)則多、符號(hào)多、公式多，法科學(xué)生學(xué)起來(lái)有一定難度。鑒于課程的抽象性和應(yīng)用性，有必要設(shè)計(jì)一些課堂游戲，活躍課堂氣氛，深化學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和應(yīng)用。例如，為強(qiáng)化學(xué)生對(duì)等值命題的理解和運(yùn)用，在課堂上用10—15分鐘做“換一句話說(shuō)”的小游戲：第一排學(xué)生寫一個(gè)命題，后幾排學(xué)生換一句話說(shuō)，然后在傳回來(lái)，前排學(xué)生評(píng)價(jià)是否等值；講到法律規(guī)范邏輯時(shí)，為了引起學(xué)生對(duì)“應(yīng)當(dāng)”、“允許”等規(guī)范詞的重視，請(qǐng)學(xué)生們課后研讀法律條文，尋找三個(gè)相關(guān)法律條文，編造“兩個(gè)事實(shí)與一個(gè)謊言”，上課時(shí)，請(qǐng)其他同學(xué)判斷那一個(gè)是謊言；講法律概念時(shí)，請(qǐng)學(xué)生用三個(gè)詞語(yǔ)編一段故事；講推理時(shí)，做“誰(shuí)是作案者”、“故事接龍”的推理游戲等。

六、既講普通邏輯學(xué)的知識(shí)，又講辯證邏輯學(xué)的知識(shí)，尋找法律的生命

對(duì)思維形式和思維規(guī)律可以從不同的視角加以研究，因而邏輯學(xué)本身是一個(gè)龐大而又多層次的學(xué)科體系，如今人們通常把邏輯學(xué)分為普通邏輯、辯證邏輯。普通邏輯形成最早，它側(cè)重于靜態(tài)地研究思維形式的邏輯結(jié)構(gòu)及邏輯規(guī)律，研究單向的思維；辯證邏輯研究動(dòng)態(tài)的思維，研究多向的思維；恩格斯說(shuō)“普通邏輯和辯證邏輯就象初等數(shù)學(xué)和高等數(shù)學(xué)的關(guān)系”。辯證邏輯思維時(shí)針對(duì)某一方面的論述同樣要遵守普通邏輯思維的形式和規(guī)律。在通常情況下，對(duì)于簡(jiǎn)單案件，人們使用普通邏輯思維就可以了，但對(duì)于復(fù)雜案件，必須使用辯證邏輯思維才可以維護(hù)法律的正義。畢竟，人類已經(jīng)進(jìn)入辯證邏輯思維時(shí)期。

從某種意義上講，法律、道德、經(jīng)濟(jì)、政治是統(tǒng)一的，經(jīng)濟(jì)效益有國(guó)家、集體、個(gè)人之分，有近期、中期、長(zhǎng)遠(yuǎn)之分；道德上善與惡的標(biāo)準(zhǔn)、政治上利與弊的權(quán)衡也因出發(fā)點(diǎn)的不同而有差異；談到法律，當(dāng)它確定時(shí)，我們以合法性為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行法律思維，當(dāng)它不確定時(shí)，我們?cè)趺催M(jìn)行法律思維呢？而什么是合法？為什么法律如此規(guī)定呢？答案是，以當(dāng)時(shí)的政治、經(jīng)濟(jì)、道德為標(biāo)準(zhǔn)所制定。所以，當(dāng)我們講用法律來(lái)思維時(shí)，我們?nèi)匀灰紤]到政治、經(jīng)濟(jì)、道德的因素，當(dāng)法律確定時(shí)，是立法者考慮；當(dāng)法律不確定時(shí)，是司法者考慮。這樣，法律就是活的法律，而不是死的法律；合法性僅僅是法律思維的重心，而不是法律思維的唯一前提。

因此，既要講普通邏輯的知識(shí)，又要講一些辨證邏輯的知識(shí)。這是一個(gè)不能回避的問(wèn)題。必須告訴學(xué)生，形式推理重要，但僅有形式推理是不夠的，在形式推理解決不了的地方，需要使用辨證推理。這樣，學(xué)生分析案例發(fā)現(xiàn)邏輯知識(shí)并不能簡(jiǎn)單地應(yīng)用時(shí)，就不容易產(chǎn)生“法律的正義是個(gè)變數(shù)”等消極看法。

法律離不開(kāi)邏輯，法律的長(zhǎng)足發(fā)展要求每一個(gè)法律人思考邏輯、應(yīng)用邏輯，尋找法律的邏輯。法律邏輯學(xué)還是一個(gè)不成熟的學(xué)科，它的成熟需要邏輯學(xué)者和法學(xué)學(xué)者的共同努力，這也是法律發(fā)展的要求。

[參考文獻(xiàn)]

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[3]王澤鑒.《法律思維與民法事例》.[m]中國(guó)政法大學(xué)出版社，2001年版

第5篇：辯證的邏輯思維方法范文

一、培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中一項(xiàng)重要任務(wù)

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的思維能力呢？《小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱》中明確規(guī)定，要“使學(xué)生具有初步的邏輯思維能力。”這一條規(guī)定是很正確的。下面試從兩方面進(jìn)行一些分析。首先從數(shù)學(xué)的特點(diǎn)看。數(shù)學(xué)本身是由許多判斷組成的確定的體系，這些判斷是用數(shù)學(xué)術(shù)語(yǔ)和邏輯術(shù)語(yǔ)以及相應(yīng)的符號(hào)所表示的數(shù)學(xué)語(yǔ)句來(lái)表達(dá)的。再?gòu)男W(xué)生的思維特點(diǎn)來(lái)看。他們正處在從具體形象思維向抽象邏輯思維過(guò)渡的階段。這里所說(shuō)的抽象邏輯思維，主要是指形式邏輯思維。因此可以說(shuō)，在小學(xué)特別是中、高年級(jí)，正是發(fā)展學(xué)生抽象邏輯思維的有利時(shí)期。由此可以看出，《小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱》中把培養(yǎng)初步的邏輯思維能力作為一項(xiàng)數(shù)學(xué)教學(xué)目的，既符合數(shù)學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)，又符合小學(xué)生的思維特點(diǎn)。

《大綱》中強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)初步的邏輯思維能力，只是表明以它為主，并不意味著排斥其他思維能力的發(fā)展。例如，學(xué)生雖然在小學(xué)階段正在向抽象邏輯思維過(guò)渡，但是形象思維并不因此而消失。在小學(xué)高年級(jí)，有些數(shù)學(xué)內(nèi)容如質(zhì)數(shù)、合數(shù)等概念的教學(xué)，通過(guò)實(shí)際操作或教具演示，學(xué)生更易于理解和掌握；與此同時(shí)學(xué)生的形象思維也會(huì)繼續(xù)得到發(fā)展。又例如，創(chuàng)造思維能力的培養(yǎng)，雖然不能作為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的主要任務(wù)，但是在教學(xué)與舊知識(shí)有密切聯(lián)系的新知識(shí)時(shí)，在解一些富有思考性的習(xí)題時(shí)，如果采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，可以對(duì)激發(fā)學(xué)生思維的創(chuàng)造性起到促進(jìn)作用。教學(xué)時(shí)應(yīng)該有意識(shí)地加以重視。至于辯證思維，從思維科學(xué)的理論上說(shuō)，它屬于抽象邏輯思維的高級(jí)階段；從個(gè)體的思維發(fā)展過(guò)程來(lái)說(shuō)，它遲于形式邏輯思維的發(fā)展。據(jù)初步研究，小學(xué)生在10歲左右開(kāi)始萌發(fā)辨證思維。因此在小學(xué)不宜過(guò)早地把發(fā)展辯證思維作為一項(xiàng)教學(xué)目的，但是可以結(jié)合某些數(shù)學(xué)內(nèi)容的教學(xué)滲透一些辯證觀點(diǎn)的因素，為發(fā)展辯證思維積累一些感性材料。例如，通用教材第一冊(cè)出現(xiàn)，可以使學(xué)生初步地直觀地知道第二個(gè)加數(shù)變化了，得數(shù)也隨著變化了。到中年級(jí)課本中還出現(xiàn)一些表格，讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)被乘數(shù)（或被除數(shù)）變化，積（或商）是怎樣跟著變化的。這就為以后認(rèn)識(shí)事物是相互聯(lián)系、變化的思想積累一些感性材料。

二、培養(yǎng)學(xué)生思維能力要貫穿在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的全過(guò)程

現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程不是單純的傳授和學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程，而是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展（包括思維能力的發(fā)展）的過(guò)程。從小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程來(lái)說(shuō)，數(shù)學(xué)知識(shí)和技能的掌握與思維能力的發(fā)展也是密不可分的。一方面，學(xué)生在理解和掌握數(shù)學(xué)知識(shí)的過(guò)程中，不斷地運(yùn)用著各種思維方法和形式，如比較、分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理；另一方面，在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)時(shí)，為運(yùn)用思維方法和形式提供了具體的內(nèi)容和材料。這樣說(shuō)，絕不能認(rèn)為教學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)、技能的同時(shí)，會(huì)自然而然地培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力。數(shù)學(xué)知識(shí)和技能的教學(xué)只是為培養(yǎng)學(xué)生思維能力提供有利的條件，還需要在教學(xué)時(shí)有意識(shí)地充分利用這些條件，并且根據(jù)學(xué)生年齡特點(diǎn)有計(jì)劃地加以培養(yǎng)，才能達(dá)到預(yù)期的目的。如果不注意這一點(diǎn)，教材沒(méi)有有意識(shí)地加以編排，教法違背激發(fā)學(xué)生思考的原則，不僅不能促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展，相反地還有可能逐步養(yǎng)成學(xué)生死記硬背的不良習(xí)慣。

怎樣體現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生思維能力貫穿在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的全過(guò)程？是否可以從以下幾方面加以考慮。

（一）培養(yǎng)學(xué)生思維能力要貫穿在小學(xué)階段各個(gè)年級(jí)的數(shù)學(xué)教學(xué)中。要明確各年級(jí)都擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生思維能力的任務(wù)。從一年級(jí)一開(kāi)始就要注意有意識(shí)地加以培養(yǎng)。例如，開(kāi)始認(rèn)識(shí)大小、長(zhǎng)短、多少，就有初步培養(yǎng)學(xué)生比較能力的問(wèn)題。開(kāi)始教學(xué)10以內(nèi)的數(shù)和加、減計(jì)算，就有初步培養(yǎng)學(xué)生抽象、概括能力的問(wèn)題。開(kāi)始教學(xué)數(shù)的組成就有初步培養(yǎng)學(xué)生分析、綜合能力的問(wèn)題。這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)實(shí)際操作、觀察，逐步進(jìn)行比較、分析、綜合、抽象、概括，形成10以內(nèi)數(shù)的概念，理解加、減法的含義，學(xué)會(huì)10以內(nèi)加、減法的計(jì)算方法。如果不注意引導(dǎo)學(xué)生去思考，從一開(kāi)始就有可能不自覺(jué)地把學(xué)生引向死記數(shù)的組成，機(jī)械地背誦加、減法得數(shù)的道路上去。而在一年級(jí)養(yǎng)成了死記硬背的習(xí)慣，以后就很難糾正。

（二）培養(yǎng)學(xué)生思維能力要貫穿在每一節(jié)課的各個(gè)環(huán)節(jié)中。不論是開(kāi)始的復(fù)習(xí)，教學(xué)新知識(shí)，組織學(xué)生練習(xí)，都要注意結(jié)合具體的內(nèi)容有意識(shí)地進(jìn)行培養(yǎng)。例如復(fù)習(xí)20以內(nèi)的進(jìn)位加法時(shí)，有經(jīng)驗(yàn)的教師給出式題以后，不僅讓學(xué)生說(shuō)出得數(shù)，還要說(shuō)一說(shuō)是怎樣想的，特別是當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)計(jì)算錯(cuò)誤時(shí)，說(shuō)一說(shuō)計(jì)算過(guò)程有助于加深理解“湊十”的計(jì)算方法，學(xué)會(huì)類推，而且有效地消滅錯(cuò)誤。經(jīng)過(guò)一段訓(xùn)練后，引導(dǎo)學(xué)生簡(jiǎn)縮思維過(guò)程，想一想怎樣能很快地算出得數(shù)，培養(yǎng)學(xué)生思維的敏捷性和靈活性。在教學(xué)新知識(shí)時(shí)，不是簡(jiǎn)單地告知結(jié)論或計(jì)算法則，而是引導(dǎo)學(xué)生去分析、推理，最后歸納出正確的結(jié)論或計(jì)算法則。在教學(xué)中看到，有的老師也注意發(fā)展學(xué)生思維能力，但不是貫穿在一節(jié)課的始終，而是在一節(jié)課最后出一兩道稍難的題目來(lái)作為訓(xùn)練思維的活動(dòng)，或者專上一節(jié)思維訓(xùn)練課。這種把培養(yǎng)思維能力只局限在某一節(jié)課內(nèi)或者一節(jié)課的某個(gè)環(huán)節(jié)內(nèi)，是值得研究的。當(dāng)然，在教學(xué)全過(guò)程始終注意培養(yǎng)思維能力的前提下，為了掌握某一特殊內(nèi)容或特殊方法進(jìn)行這種特殊的思維訓(xùn)練是可以的，但是不能以此來(lái)代替教學(xué)全過(guò)程發(fā)展思維的任務(wù)。

第6篇：辯證的邏輯思維方法范文

一、培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中一項(xiàng)重要任務(wù)

思維具有很廣泛的內(nèi)容。根據(jù)心理學(xué)的研究，人有各種各樣的思維。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的思維能力呢？《小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱》中明確規(guī)定，要“使學(xué)生具有初步的邏輯思維能力”。首先，從數(shù)學(xué)的特點(diǎn)看。數(shù)學(xué)本身是由許多判斷組成的確定的體系，這些判斷是用數(shù)學(xué)術(shù)語(yǔ)和邏輯術(shù)語(yǔ)，以及相應(yīng)的符號(hào)所表示的數(shù)學(xué)語(yǔ)句來(lái)表達(dá)的，并且借助邏輯推理由一些判斷形成一些新的判斷，而這些判斷的總和就組成了數(shù)學(xué)這門科學(xué)。小學(xué)數(shù)學(xué)雖然內(nèi)容簡(jiǎn)單，沒(méi)有嚴(yán)格的推理論證，但卻離不開(kāi)判斷推理，這就為培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力提供了十分有利的條件。其次，從小學(xué)生的思維特點(diǎn)來(lái)看。他們正處在從具體形象思維向抽象邏輯思維過(guò)渡的階段。小學(xué)階段特別是中、高年級(jí)，正是發(fā)展學(xué)生抽象邏輯思維的有利時(shí)期。由此可以看出，《小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱》中把培養(yǎng)初步的邏輯思維能力作為一項(xiàng)數(shù)學(xué)教學(xué)目的，既符合數(shù)學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)，又符合小學(xué)生的思維特點(diǎn)。

值得注意的是，《大綱》中的規(guī)定還沒(méi)有得到應(yīng)有的和足夠的重視。一個(gè)時(shí)期內(nèi)，大家談創(chuàng)造思維很多，而談邏輯思維很少。殊不知從一定意義上說(shuō)，邏輯思維是創(chuàng)造思維的基礎(chǔ)，創(chuàng)造思維往往是邏輯思維的簡(jiǎn)縮。就多數(shù)學(xué)生而言，如果沒(méi)有良好的邏輯思維訓(xùn)練，就很難發(fā)展創(chuàng)造思維。因此如何貫徹《小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱》的目的要求，在教學(xué)中有計(jì)劃有步驟地培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，是值得重視和認(rèn)真研究的問(wèn)題。

《大綱》中強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)初步的邏輯思維能力，只是表明以它為主，并不意味著排斥其他思維能力的發(fā)展。例如，學(xué)生雖然在小學(xué)階段正在向抽象邏輯思維過(guò)渡，但是形象思維并不因此而消失。在小學(xué)高年級(jí)，有些數(shù)學(xué)內(nèi)容如質(zhì)數(shù)、合數(shù)等概念的教學(xué)，通過(guò)實(shí)際操作或教具演示，學(xué)生更易于理解和掌握；與此同時(shí)，學(xué)生的形象思維也會(huì)繼續(xù)得到發(fā)展。又例如，創(chuàng)造思維能力的培養(yǎng)，雖然不能作為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的主要任務(wù)，但是在教學(xué)與舊知識(shí)有密切聯(lián)系的新知識(shí)時(shí)，在解一些富有思考性的習(xí)題時(shí)，如果采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，可以對(duì)激發(fā)學(xué)生思維的創(chuàng)造性起到促進(jìn)作用。因此，教學(xué)時(shí)應(yīng)該有意識(shí)地加以重視。至于辯證思維，從思維科學(xué)的理論上說(shuō)，它屬于抽象邏輯思維的高級(jí)階段；從個(gè)體的思維發(fā)展過(guò)程來(lái)說(shuō)，它遲于形式邏輯思維的發(fā)展。據(jù)初步研究，小學(xué)生在10歲左右開(kāi)始萌發(fā)辨證思維。因此在小學(xué)不宜過(guò)早地把發(fā)展辯證思維作為一項(xiàng)教學(xué)目的，但是可以結(jié)合某些數(shù)學(xué)內(nèi)容的教學(xué)滲透一些辯證觀點(diǎn)的因素，為發(fā)展辯證思維積累一些感性材料。例如，蘇教版教材第一冊(cè)出現(xiàn)找朋友題，可以使學(xué)生初步地直觀地知道第二個(gè)加數(shù)變化了，得數(shù)也隨著變化了。到中年級(jí)課本中還出現(xiàn)一些表格題，讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)被乘數(shù)（或被除數(shù)）變化，積（或商）是怎樣跟著變化的。這就為以后認(rèn)識(shí)事物是相互聯(lián)系、變化的辯證思想積累一些感性材料。

二、培養(yǎng)學(xué)生思維能力要貫穿在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的全過(guò)程

現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程不是單純地傳授和學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程，而是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展（包括思維能力的發(fā)展）的過(guò)程。從小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程來(lái)說(shuō)，數(shù)學(xué)知識(shí)和技能的掌握與思維能力的發(fā)展也是密不可分的。一方面，學(xué)生在理解和掌握數(shù)學(xué)知識(shí)的過(guò)程中，不斷地運(yùn)用著各種思維方法和形式，如：比較、分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理等，另一方面，在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)時(shí)，為運(yùn)用思維方法和形式提供了具體的內(nèi)容和材料。這樣說(shuō)，絕不能認(rèn)為教學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)、技能的同時(shí)，會(huì)自然而然地培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。數(shù)學(xué)知識(shí)和技能的教學(xué)只是為培養(yǎng)學(xué)生思維能力提供有利的條件，還需要在教學(xué)時(shí)有意識(shí)地充分利用這些條件，并且根據(jù)學(xué)生年齡特點(diǎn)有計(jì)劃地加以培養(yǎng)，才能達(dá)到預(yù)期的目的。

怎樣培養(yǎng)學(xué)生思維能力貫穿在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的全過(guò)程？我認(rèn)為可以從以下幾方面加以考慮。

（一）培養(yǎng)學(xué)生思維能力要貫穿在各個(gè)年級(jí)的數(shù)學(xué)教學(xué)中。

要明確各年級(jí)都擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生思維能力的任務(wù)。從一年級(jí)一開(kāi)始就要注意有意識(shí)地加以培養(yǎng)。例如：開(kāi)始認(rèn)識(shí)大小、長(zhǎng)短、多少，就有初步培養(yǎng)學(xué)生比較能力的問(wèn)題。開(kāi)始教學(xué)10以內(nèi)的數(shù)和加、減計(jì)算，就有初步培養(yǎng)學(xué)生抽象、概括能力的問(wèn)題。開(kāi)始教學(xué)數(shù)的組成，就有初步培養(yǎng)學(xué)生分析、綜合能力的問(wèn)題。這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)實(shí)際操作、觀察，逐步進(jìn)行比較、分析、綜合、抽象、概括，形成10以內(nèi)數(shù)的概念，理解加、減法的含義，學(xué)會(huì)10以內(nèi)加、減法的計(jì)算方法。如果不注意引導(dǎo)學(xué)生去思考，從一開(kāi)始就有可能不自覺(jué)地把學(xué)生引向死記數(shù)的組成，機(jī)械地背誦加、減法得數(shù)的道路上去。而在一年級(jí)養(yǎng)成了死記硬背的習(xí)慣，以后就很難糾正了。

（二）培養(yǎng)學(xué)生思維能力要貫穿在每一節(jié)課的各個(gè)環(huán)節(jié)中。

不論是開(kāi)始的復(fù)習(xí)，還是教學(xué)新知識(shí)，或是組織學(xué)生練習(xí)，都要注意結(jié)合具體的內(nèi)容有意識(shí)地進(jìn)行培養(yǎng)。例如：復(fù)習(xí)20以內(nèi)的進(jìn)位加法時(shí)，有經(jīng)驗(yàn)的教師在給出算式以后，不只讓學(xué)生說(shuō)出得數(shù)，還要說(shuō)一說(shuō)是怎樣想的，特別是當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)計(jì)算錯(cuò)誤時(shí)，說(shuō)一說(shuō)計(jì)算過(guò)程不僅有助于學(xué)生加深理解“湊十”的計(jì)算方法，學(xué)會(huì)類推，而且能有效地消滅錯(cuò)誤。經(jīng)過(guò)一段訓(xùn)練后，引導(dǎo)學(xué)生簡(jiǎn)縮思維過(guò)程，想一想怎樣能很快地算出得數(shù)，培養(yǎng)學(xué)生思維的敏捷性和靈活性。在教學(xué)新知識(shí)時(shí)，不是簡(jiǎn)單地告知結(jié)論或計(jì)算法則，而是引導(dǎo)學(xué)生去分析、推理，最后歸納出正確的結(jié)論或計(jì)算法則。例如：教學(xué)兩位數(shù)乘法，關(guān)鍵是通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生把它分解為用一位數(shù)乘和用整十?dāng)?shù)乘，重點(diǎn)要引導(dǎo)學(xué)生弄清整十?dāng)?shù)乘所得的部分積寫在什么位置，最后概括出用兩位數(shù)乘的步驟。學(xué)生懂得算理，自己從直觀的例子中抽象、概括出計(jì)算方法，不只印象深刻，同時(shí)發(fā)展了思維能力。有的老師也注意發(fā)展學(xué)生思維能力，但不是貫穿在一節(jié)課的始終，而是在一節(jié)課最后出一兩道稍難的題目來(lái)作為訓(xùn)練思維的活動(dòng)，或者專門上一節(jié)思維訓(xùn)練課。這種只在某一節(jié)課內(nèi)或者一節(jié)課的某個(gè)環(huán)節(jié)內(nèi)培養(yǎng)思維能力的做法有一定的局限性。當(dāng)然，在教學(xué)全過(guò)程始終注意培養(yǎng)思維能力的前提下，為了掌握某一特殊內(nèi)容或特殊方法進(jìn)行這種特殊的思維訓(xùn)練是可以的，但是不能以此來(lái)代替教學(xué)全過(guò)程發(fā)展思維的任務(wù)。

（三）培養(yǎng)思維能力要貫穿在各部分內(nèi)容的教學(xué)中。

這就是說(shuō)，在教學(xué)數(shù)學(xué)概念、計(jì)算法則、解答應(yīng)用題或操作技能（如測(cè)量、畫(huà)圖等）時(shí)，都要注意培養(yǎng)思維能力。任何一個(gè)數(shù)學(xué)概念，都是對(duì)客觀事物的數(shù)量關(guān)系或空間形式進(jìn)行抽象、概括的結(jié)果。因此教學(xué)每一個(gè)概念時(shí)，要注意通過(guò)多種實(shí)物或事例引導(dǎo)學(xué)生分析、比較、找出它們的共同點(diǎn)，揭示其本質(zhì)特征，作出正確的判斷，從而形成正確的概念。例如：教學(xué)長(zhǎng)方形概念時(shí)，不宜直接畫(huà)一個(gè)長(zhǎng)方形，告訴學(xué)生這就叫做長(zhǎng)方形。而應(yīng)先讓學(xué)生觀察具有長(zhǎng)方形的各種實(shí)物，引導(dǎo)學(xué)生找出它們的邊和角各有什么共同特點(diǎn)，然后抽象出圖形，并對(duì)長(zhǎng)方形的特征作出概括。教學(xué)計(jì)算法則和規(guī)律性知識(shí)更要注意培養(yǎng)學(xué)生判斷、推理能力。再例如：教學(xué)加法結(jié)合律，不宜簡(jiǎn)單地舉一個(gè)例子，就得出結(jié)論。最好舉兩三個(gè)例子，每舉一個(gè)例子，引導(dǎo)學(xué)生作出個(gè)別判斷，如（2＋3）＋5＝2＋（3＋5），先把2和3加在一起再同5相加，與先把3和5加在一起再同2相加，結(jié)果相同。然后引導(dǎo)學(xué)生對(duì)幾個(gè)例子進(jìn)行分析、比較，找出它們的共同點(diǎn)，即等號(hào)左端都是先把前兩個(gè)數(shù)相加，再同第三個(gè)數(shù)相加，而等號(hào)右端都是先把后兩個(gè)數(shù)相加，再同第一個(gè)數(shù)相加，結(jié)果不變。最后得出一般的結(jié)論。這樣不僅能使學(xué)生對(duì)加法結(jié)合律理解得更清楚，而且能使學(xué)生學(xué)到不完全歸納推理的方法。

三、設(shè)計(jì)好練習(xí)題對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生思維能力起著重要的促進(jìn)作用

培養(yǎng)學(xué)生的思維能力同學(xué)習(xí)計(jì)算方法、掌握解題方法一樣，也必須通過(guò)練習(xí)。思維與解題過(guò)程是密切聯(lián)系著的。培養(yǎng)思維能力的最有效辦法是通過(guò)解題的練習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)。因此設(shè)計(jì)好練習(xí)題就成為能否促進(jìn)學(xué)生思維能力發(fā)展的重要一環(huán)。一般地說(shuō)，課本中都安排了一定數(shù)量的有助于發(fā)展學(xué)生思維能力的練習(xí)題，但不一定都能滿足教學(xué)的需要，而且由于學(xué)生的情況不同，課本中的練習(xí)題也很難做到完全適應(yīng)各種學(xué)生的需要。因此教學(xué)時(shí)往往要根據(jù)具體情況作一些調(diào)整或補(bǔ)充，為此提出以下幾點(diǎn)建議供參考。

（一）設(shè)計(jì)練習(xí)題要有針對(duì)性，要根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)進(jìn)行設(shè)計(jì)。例如：為了了解學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)概念是否清楚，同時(shí)也為了培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用概念進(jìn)行判斷的能力，可以出一些判斷對(duì)錯(cuò)或選擇正確答案的練習(xí)題。舉個(gè)具體例子：“所有的質(zhì)數(shù)都是奇數(shù)?！比缫鞒稣_判斷，學(xué)生就要分析偶數(shù)里面有沒(méi)有質(zhì)數(shù)，而要弄清這一點(diǎn)，就要明確什么叫做偶數(shù)，什么叫做質(zhì)數(shù)，然后應(yīng)用這兩個(gè)概念的定義去分析能被2整除的數(shù)里面有沒(méi)有一個(gè)數(shù)，它的約數(shù)只1和它自身。想到了2是偶數(shù)又是質(zhì)數(shù)，這樣就可以斷定上面的判斷是錯(cuò)誤的。

第7篇：辯證的邏輯思維方法范文

一培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中一項(xiàng)重要任務(wù)

思維具有很廣泛的內(nèi)容。根據(jù)心理學(xué)的研究，有各種各樣的思維。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的思維能力呢？《小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱》中明確規(guī)定，要“使學(xué)生具有初步的邏輯思維能力?！边@一條規(guī)定是很正確的。下面試從兩方面進(jìn)行一些分析。首先從數(shù)學(xué)的特點(diǎn)看。數(shù)學(xué)本身是由許多判斷組成的確定的體系，這些判斷是用數(shù)學(xué)術(shù)語(yǔ)和邏輯術(shù)語(yǔ)以及相應(yīng)的符號(hào)所表示的數(shù)學(xué)語(yǔ)句來(lái)表達(dá)的。并且借助邏輯推理由一些判斷形成一些新的判斷。而這些判斷的總和就組成了數(shù)學(xué)這門科學(xué)。小學(xué)數(shù)學(xué)雖然內(nèi)容簡(jiǎn)單，沒(méi)有嚴(yán)格的推理論證，但卻離不開(kāi)判斷推理，這就為培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力提供了十分有利的條件。再?gòu)男W(xué)生的思維特點(diǎn)來(lái)看。他們正處在從具體形象思維向抽象邏輯思維過(guò)渡的階段。這里所說(shuō)的抽象邏輯思維，主要是指形式邏輯思維。因此可以說(shuō)，在小學(xué)特別是中、高年級(jí)，正是發(fā)展學(xué)生抽象邏輯思維的有利時(shí)期。由此可以看出，《小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱》中把培養(yǎng)初步的邏輯思維能力作為一項(xiàng)數(shù)學(xué)教學(xué)目的，既符合數(shù)學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)，又符合小學(xué)生的思維特點(diǎn)。

值得注意的是，《大綱》中的規(guī)定還沒(méi)有得到應(yīng)有的和足夠的重視。一個(gè)時(shí)期內(nèi)，大家談創(chuàng)造思維很多，而談邏輯思維很少。殊不知在一定意義上說(shuō)，邏輯思維是創(chuàng)造思維的基礎(chǔ)，創(chuàng)造思維往往是邏輯思維的簡(jiǎn)縮。就多數(shù)學(xué)生說(shuō)，如果沒(méi)有良好的邏輯思維訓(xùn)練，很難發(fā)展創(chuàng)造思維。因此如何貫徹《小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱》的目的要求，在教學(xué)中有計(jì)劃有步驟地培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力，還是值得重視和認(rèn)真研究的問(wèn)題。

《大綱》中強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)初步的邏輯思維能力，只是表明以它為主，并不意味著排斥其他思維能力的發(fā)展。例如，學(xué)生雖然在小學(xué)階段正在向抽象邏輯思維過(guò)渡，但是形象思維并不因此而消失。在小學(xué)高年級(jí)，有些數(shù)學(xué)內(nèi)容如質(zhì)數(shù)、合數(shù)等概念的教學(xué)，通過(guò)實(shí)際操作或教具演示，學(xué)生更易于理解和掌握；與此同時(shí)學(xué)生的形象思維也會(huì)繼續(xù)得到發(fā)展。又例如，創(chuàng)造思維能力的培養(yǎng)，雖然不能作為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的主要任務(wù)，但是在教學(xué)與舊知識(shí)有密切聯(lián)系的新知識(shí)時(shí)，在解一些富有思考性的習(xí)題時(shí)，如果采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，可以對(duì)激發(fā)學(xué)生思維的創(chuàng)造性起到促進(jìn)作用。教學(xué)時(shí)應(yīng)該有意識(shí)地加以重視。至于辯證思維，從思維科學(xué)的理論上說(shuō)，它屬于抽象邏輯思維的高級(jí)階段；從個(gè)體的思維發(fā)展過(guò)程來(lái)說(shuō)，它遲于形式邏輯思維的發(fā)展。據(jù)初步研究，小學(xué)生在10歲左右開(kāi)始萌發(fā)辨證思維。因此在小學(xué)不宜過(guò)早地把發(fā)展辯證思維作為一項(xiàng)教學(xué)目的，但是可以結(jié)合某些數(shù)學(xué)內(nèi)容的教學(xué)滲透一些辯證觀點(diǎn)的因素，為發(fā)展辯證思維積累一些感性材料。例如，通用教材第一冊(cè)出現(xiàn)，可以使學(xué)生初步地直觀地知道第二個(gè)加數(shù)變化了，得數(shù)也隨著變化了。到中年級(jí)課本中還出現(xiàn)一些表格，讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)被乘數(shù)（或被除數(shù)）變化，積（或商）是怎樣跟著變化的。這就為以后認(rèn)識(shí)事物是相互聯(lián)系、變化的思想積累一些感性材料。

二培養(yǎng)學(xué)生思維能力要貫穿在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的全過(guò)程

現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程不是單純的傳授和學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程，而是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展（包括思維能力的發(fā)展）的過(guò)程。從小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程來(lái)說(shuō)，數(shù)學(xué)知識(shí)和技能的掌握與思維能力的發(fā)展也是密不可分的。一方面，學(xué)生在理解和掌握數(shù)學(xué)知識(shí)的過(guò)程中，不斷地運(yùn)用著各種思維方法和形式，如比較、分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理；另一方面，在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)時(shí)，為運(yùn)用思維方法和形式提供了具體的內(nèi)容和材料。這樣說(shuō)，絕不能認(rèn)為教學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)、技能的同時(shí)，會(huì)自然而然地培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力。數(shù)學(xué)知識(shí)和技能的教學(xué)只是為培養(yǎng)學(xué)生思維能力提供有利的條件，還需要在教學(xué)時(shí)有意識(shí)地充分利用這些條件，并且根據(jù)學(xué)生年齡特點(diǎn)有計(jì)劃地加以培養(yǎng)，才能達(dá)到預(yù)期的目的。如果不注意這一點(diǎn)，教材沒(méi)有有意識(shí)地加以編排，教法違背激發(fā)學(xué)生思考的原則，不僅不能促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展，相反地還有可能逐步養(yǎng)成學(xué)生死記硬背的不良習(xí)慣。

怎樣體現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生思維能力貫穿在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的全過(guò)程？是否可以從以下幾方面加以考慮。

（一）培養(yǎng)學(xué)生思維能力要貫穿在小學(xué)階段各個(gè)年級(jí)的數(shù)學(xué)教學(xué)中。要明確各年級(jí)都擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生思維能力的任務(wù)。從一年級(jí)一開(kāi)始就要注意有意識(shí)地加以培養(yǎng)。例如，開(kāi)始認(rèn)識(shí)大小、長(zhǎng)短、多少，就有初步培養(yǎng)學(xué)生比較能力的問(wèn)題。開(kāi)始教學(xué)10以內(nèi)的數(shù)和加、減計(jì)算，就有初步培養(yǎng)學(xué)生抽象、概括能力的問(wèn)題。開(kāi)始教學(xué)數(shù)的組成就有初步培養(yǎng)學(xué)生分析、綜合能力的問(wèn)題。這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)實(shí)際操作、觀察，逐步進(jìn)行比較、分析、綜合、抽象、概括，形成10以內(nèi)數(shù)的概念，理解加、減法的含義，學(xué)會(huì)10以內(nèi)加、減法的計(jì)算方法。如果不注意引導(dǎo)學(xué)生去思考，從一開(kāi)始就有可能不自覺(jué)地把學(xué)生引向死記數(shù)的組成，機(jī)械地背誦加、減法得數(shù)的道路上去。而在一年級(jí)養(yǎng)成了死記硬背的習(xí)慣，以后就很難糾正。

（二）培養(yǎng)學(xué)生思維能力要貫穿在每一節(jié)課的各個(gè)環(huán)節(jié)中。不論是開(kāi)始的復(fù)習(xí)，教學(xué)新知識(shí)，組織學(xué)生練習(xí)，都要注意結(jié)合具體的內(nèi)容有意識(shí)地進(jìn)行培養(yǎng)。例如復(fù)習(xí)20以內(nèi)的進(jìn)位加法時(shí)，有經(jīng)驗(yàn)的教師給出式題以后，不僅讓學(xué)生說(shuō)出得數(shù)，還要說(shuō)一說(shuō)是怎樣想的，特別是當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)計(jì)算錯(cuò)誤時(shí)，說(shuō)一說(shuō)計(jì)算過(guò)程有助于加深理解“湊十”的計(jì)算方法，學(xué)會(huì)類推，而且有效地消滅錯(cuò)誤。經(jīng)過(guò)一段訓(xùn)練后，引導(dǎo)學(xué)生簡(jiǎn)縮思維過(guò)程，想一想怎樣能很快地算出得數(shù)，培養(yǎng)學(xué)生思維的敏捷性和靈活性。在教學(xué)新知識(shí)時(shí)，不是簡(jiǎn)單地告知結(jié)論或計(jì)算法則，而是引導(dǎo)學(xué)生去分析、推理，最后歸納出正確的結(jié)論或計(jì)算法則。例如，教學(xué)兩位數(shù)乘法，關(guān)鍵是通過(guò)直觀引導(dǎo)學(xué)生把它分解為用一位數(shù)乘和用整十?dāng)?shù)乘，重點(diǎn)要引導(dǎo)學(xué)生弄清整十?dāng)?shù)乘所得的部分積寫在什么位置，最后概括出用兩位數(shù)乘的步驟。學(xué)生懂得算理，自己從直觀的例子中抽象、概括出計(jì)算方法，不僅印象深刻，同時(shí)發(fā)展了思維能力。在教學(xué)中看到，有的老師也注意發(fā)展學(xué)生思維能力，但不是貫穿在一節(jié)課的始終，而是在一節(jié)課最后出一兩道稍難的題目來(lái)作為訓(xùn)練思維的活動(dòng)，或者專上一節(jié)思維訓(xùn)練課。這種把培養(yǎng)思維能力只局限在某一節(jié)課內(nèi)或者一節(jié)課的某個(gè)環(huán)節(jié)內(nèi)，是值得研究的。當(dāng)然，在教學(xué)全過(guò)程始終注意培養(yǎng)思維能力的前提下，為了掌握某一特殊內(nèi)容或特殊方法進(jìn)行這種特殊的思維訓(xùn)練是可以的，但是不能以此來(lái)代替教學(xué)全過(guò)程發(fā)展思維的任務(wù)。

（三）培養(yǎng)思維能力要貫穿在各部分內(nèi)容的教學(xué)中。這就是說(shuō)，在教學(xué)數(shù)學(xué)概念、計(jì)算法則、解答應(yīng)用題或操作技能（如測(cè)量、畫(huà)圖等）時(shí)，都要注意培養(yǎng)思維能力。任何一個(gè)數(shù)學(xué)概念，都是對(duì)客觀事物的數(shù)量關(guān)系或空間形式進(jìn)行抽象、概括的結(jié)果。因此教學(xué)每一個(gè)概念時(shí)，要注意通過(guò)多種實(shí)物或事例引導(dǎo)學(xué)生分析、比較、找出它們的共同點(diǎn)，揭示其本質(zhì)特征，做出正確的判斷，從而形成正確的概念。例如，教學(xué)長(zhǎng)方形概念時(shí)，不宜直接畫(huà)一個(gè)長(zhǎng)方形，告訴學(xué)生這就叫做長(zhǎng)方形。而應(yīng)先讓學(xué)生觀察具有長(zhǎng)方形的各種實(shí)物，引導(dǎo)學(xué)生找出它們的邊和角各有什么共同特點(diǎn)，然后抽象出圖形，并對(duì)長(zhǎng)方形的特征作出概括。教學(xué)計(jì)算法則和規(guī)律性知識(shí)更要注意培養(yǎng)學(xué)生判斷、推理能力。例如，教學(xué)加法結(jié)合律，不宜簡(jiǎn)單地舉一個(gè)例子，就作出結(jié)論。最好舉兩三個(gè)例子，每舉一個(gè)例子，引導(dǎo)學(xué)生作出個(gè)別判斷〔如（2＋3）＋5＝2＋（3＋5），先把2和3加在一起再同5相加，與先把3和5加在一起再同2相加，結(jié)果相同〕。然后引導(dǎo)學(xué)生對(duì)幾個(gè)例子進(jìn)行分析、比較，找出它們的共同點(diǎn)，即等號(hào)左端都是先把前兩個(gè)數(shù)相加，再同第三個(gè)數(shù)相加，而等號(hào)右端都是先把后兩個(gè)數(shù)相加，再同第一個(gè)數(shù)相加，結(jié)果不變。最后作出一般的結(jié)論。這樣不僅使學(xué)生對(duì)加法結(jié)合律理解得更清楚，而且學(xué)到不完全歸納推理的方法。然后再把得到的一般結(jié)論應(yīng)用到具體的計(jì)算（如57＋28＋12）中去并能說(shuō)出根據(jù)什么可以使計(jì)算簡(jiǎn)便。這樣又學(xué)到演繹的推理方法至于解應(yīng)用題引導(dǎo)學(xué)生分析數(shù)量關(guān)系，這里不再贅述

三設(shè)計(jì)好練習(xí)題對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生思維能力起著重要的促進(jìn)作用

第8篇：辯證的邏輯思維方法范文

摘要本文從方法論、學(xué)科內(nèi)外等方面論述了著名美學(xué)家周來(lái)祥“美是和諧自由”的觀點(diǎn),同時(shí)與主觀說(shuō)、客觀說(shuō)、主客觀統(tǒng)一說(shuō)以及生命說(shuō)和自由說(shuō)做了比較,突出了和諧自由論美學(xué)體系的合理之處,指出和諧自由論美學(xué)體系是一個(gè)動(dòng)態(tài)開(kāi)放與發(fā)展的體系。

關(guān)鍵詞:周來(lái)祥 和諧自由 美學(xué) 體系

中圖分類號(hào):J01 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

體系的建構(gòu),是件很不容易的事情,不是一般人能做到的。要建立體系,首先必須找到代表自己的東西,同時(shí)要有宏闊的視野,辯證邏輯的思維,稍有不遜,難免會(huì)顧全不周。我國(guó)著名美學(xué)家、文藝學(xué)家周來(lái)祥通過(guò)對(duì)中外美學(xué)史的研究,闡述了自己的觀點(diǎn),提出“和諧美學(xué)”的思想,建立了以審美關(guān)系為軸心,以辯證邏輯結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ),史論結(jié)合的和諧自由論美學(xué)體系。綜觀周來(lái)祥的美學(xué)體系,應(yīng)當(dāng)說(shuō)大體走過(guò)了以下四個(gè)階段:第一個(gè)階段是20世紀(jì)60年代初以前,和諧美學(xué)觀點(diǎn)由探索到形成;第二個(gè)階段是80年代中葉以前,和諧美學(xué)逐步形成體系;第三個(gè)階段是90年代末以前,和諧體系進(jìn)一步豐富和發(fā)展;進(jìn)入21世紀(jì),也就是第四階段,周來(lái)祥進(jìn)一步把研究成果系統(tǒng)化和完善化,同時(shí)開(kāi)拓創(chuàng)新,面對(duì)新的情況,尋求新的理論創(chuàng)造。50多年來(lái),周來(lái)祥從各方面對(duì)其和諧自由論美學(xué)體系進(jìn)行了闡述和延伸,形成了主客體統(tǒng)一的整體美學(xué)范式,和諧自由論美學(xué)體系逐步得到完善。

美是和諧自由體系的軸心是審美關(guān)系:周來(lái)祥根據(jù)馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)――哲學(xué)手稿》中關(guān)于“對(duì)象怎樣變成就要取決于對(duì)象的性質(zhì)與對(duì)象性質(zhì)相適應(yīng)的(人的)本質(zhì)的性質(zhì);因?yàn)檎歉鶕?jù)這二者之間的關(guān)系的具體(特定)性質(zhì)才可以作出特殊的具體的肯定方式”的思想提出了把握美的本質(zhì),不能僅從主體入手,也不能僅從客體入手,而必須從主客體之間所形成的特定關(guān)系入手。以此為基礎(chǔ),周來(lái)祥從古今中外的大量美學(xué)史料中歸納總結(jié)出了美是和諧自由的思想,并形成了體系。筆者認(rèn)為,美是和諧自由的體系應(yīng)該包含以下幾層含義。

一 方法論上的和諧:辯證邏輯思維方法與自然科學(xué)思維方法的和諧統(tǒng)一

思維方式是由知識(shí)、觀念、習(xí)慣等要素逐漸遞進(jìn),不斷沉積而形成的主體反映和思考問(wèn)題的定型化的思維模式,表現(xiàn)為在一定的文化背景下,人們思考問(wèn)題的程序和方法。人類的思維是個(gè)逐步發(fā)展演化的過(guò)程,縱觀哲學(xué)發(fā)展的歷史,哲學(xué)思維方式經(jīng)過(guò)了古代對(duì)象性思維方式、近代形而上學(xué)思維方式和現(xiàn)代辯證邏輯思維方式三個(gè)階段。

在美是和諧自由論體系中,周來(lái)祥吸收并改造了辯證邏輯的思維方法,把辯證邏輯思維方法的兩個(gè)方面應(yīng)用到其和諧美學(xué)之中:首先是理論與實(shí)踐相統(tǒng)一的方法,“這個(gè)統(tǒng)一包括從實(shí)踐到理論,從理論又回到實(shí)踐;從個(gè)別上升到一般,又從一般回到個(gè)別;從具體到抽象,再?gòu)某橄笊仙骄唧w這樣一個(gè)完整的過(guò)程?！逼浯问沁壿嬇c歷史的統(tǒng)一的方法,同樣包含著兩個(gè)主要方面的內(nèi)容:“其一,邏輯和辯證法是一致的,邏輯與客觀的歷史是一致的;另一方面邏輯和認(rèn)識(shí)論是一致的,與認(rèn)識(shí)史是一致的,與美學(xué)思想史是一致的?！?/p>

與此同時(shí),周來(lái)祥還把現(xiàn)代自然科學(xué)的方法融會(huì)于辯證邏輯思維之中:現(xiàn)代自然科學(xué)的方法是面對(duì)自然界的,20世紀(jì)自然科學(xué)自愛(ài)因斯坦的相對(duì)論開(kāi)始,以現(xiàn)代物理學(xué)為重點(diǎn),獲得了飛躍的發(fā)展。系統(tǒng)論、控制論、信息論的提出,模糊數(shù)學(xué)、統(tǒng)計(jì)數(shù)學(xué)、分子生物學(xué)、量子化學(xué)、遺傳工程學(xué)等的興起,深化了人們對(duì)客觀世界互相聯(lián)系、互相轉(zhuǎn)化、不斷運(yùn)動(dòng)的認(rèn)識(shí)?，F(xiàn)代自然科學(xué)方法不能代替辯證思維方法,但的辯證思維方法是發(fā)展的,它對(duì)其它方法都采取吸收改造的態(tài)度,使其有利于自身的發(fā)展,對(duì)現(xiàn)代自然科學(xué)方法也是一樣,它可以融合現(xiàn)代自然科學(xué)方法的一切優(yōu)點(diǎn),內(nèi)化為自身的特點(diǎn),豐富和發(fā)展的辯證邏輯思維,使辯證思維進(jìn)一步科學(xué)化、精密化、現(xiàn)代化。為此,周來(lái)祥把現(xiàn)代自然科學(xué)方法與辯證思維的方法結(jié)合起來(lái),把自然科學(xué)方法應(yīng)用到了美學(xué)方面,為美學(xué)的發(fā)展提出了新的視角。

二 學(xué)科外的和諧:美是真與善的和諧統(tǒng)一

人類和自然在社會(huì)實(shí)踐的基礎(chǔ)上,形成了理智、意志與審美三種關(guān)系,從而產(chǎn)生了研究真、善、美三種不同類型的科學(xué):真是以概念的、普遍的形式把握客觀世界的本質(zhì)和規(guī)律的結(jié)果,其形式是抽象的,具有普遍性。真要把握的是客觀世界的普遍內(nèi)容,追求客觀性。它雖以感性的客觀世界為基礎(chǔ),但這只是提供了一個(gè)前提,最終目的是從感性實(shí)踐中經(jīng)過(guò)綜合分析,得出普遍的規(guī)律,用以指導(dǎo)今后的實(shí)踐。同時(shí),在主觀方面,真不容許狹帶個(gè)人的情感。我們平時(shí)所說(shuō)的憤怒出詩(shī)人,只是對(duì)于文學(xué)而言,對(duì)科學(xué)卻有害。善是主體與客體之間形成的一種意愿、欲望、目的的結(jié)果。善是帶有個(gè)人情感性的,個(gè)人的意志要求在客觀世界中得到實(shí)現(xiàn),使自己的本質(zhì)力量對(duì)象化,在客觀物質(zhì)世界中肯定自己的意義。就主觀方面來(lái)說(shuō),善在沒(méi)有實(shí)現(xiàn)之前存在于個(gè)人頭腦中,是主觀的。善也具有客觀方面,它要求傾向于用一種物質(zhì)的力量作用于客觀世界。善的活動(dòng)以符合客觀規(guī)律為基礎(chǔ),具有普遍性。美則是真與善的統(tǒng)一,真講求概念、普遍性,善要求情感性、普遍性,美無(wú)關(guān)概念,卻也要求普遍性,更強(qiáng)調(diào)情感,這樣就把二者結(jié)合起來(lái)了。當(dāng)然,這種結(jié)合是排異求同的結(jié)合,相對(duì)于理智的概念性而言,審美的概念是不確定的。就審美與善而言,善講求的是對(duì)社會(huì)的作用與影響,審美同樣沒(méi)有直接關(guān)聯(lián)這些,但總是會(huì)闡明一種觀點(diǎn),這種觀點(diǎn)總會(huì)與社會(huì)人生相關(guān),美是無(wú)目的而合目的性的,這樣就與善也結(jié)合起來(lái)。從審美心理方面來(lái)說(shuō),審美要求的是主體的心理愉悅,審美心理包括感知、想象、理解與情感四個(gè)方面的因素。這四個(gè)方面既有主體的情感方面,也包含理性的理解,只是在審美中,沒(méi)有在真與善之中那么片面地被強(qiáng)調(diào),四者已經(jīng)融合為一體。

總之,美是真與善的和諧統(tǒng)一,美的和諧自由是以情感為主,不以概念為中介又趨向一種不確定的概念、無(wú)目的而又合目的的和諧。

三 學(xué)科內(nèi)的和諧:橫向與縱向的和諧內(nèi)涵

周來(lái)祥認(rèn)為美是和諧自由,是人和自然,主體與客體、理性與感性、自由和必然、實(shí)踐活動(dòng)的合目的性和客觀世界的規(guī)律性的和諧統(tǒng)一,包括橫向與縱向兩個(gè)方面的和諧。從橫向來(lái)看,周來(lái)祥先生的美是和諧具體包含以下五個(gè)方面:形式的和諧、內(nèi)容的和諧、內(nèi)容與形式的和諧統(tǒng)一、人的全面和諧的發(fā)展。從縱向來(lái)說(shuō),周來(lái)祥提出美是和諧包含三個(gè)階段:其一、古典和諧美,是指從奴隸社會(huì)到封建社會(huì),由于封閉的自然經(jīng)濟(jì)、當(dāng)時(shí)社會(huì)斗爭(zhēng)的特征、素樸的辯證思維方式等多種因素的制約,美的主題表現(xiàn)為和諧,美的類型包含優(yōu)美或壯美。無(wú)論在東方古代社會(huì)還是西方的古希臘與古羅馬,都強(qiáng)調(diào)以和諧為美學(xué)特征。其二、近代對(duì)立的崇高(廣義的美),對(duì)立的崇高就是把構(gòu)成美的各種元素對(duì)立地、無(wú)序地、動(dòng)蕩地、不和諧地組合為一個(gè)矛盾復(fù)雜體。對(duì)立的崇高在中西方的表現(xiàn)是不一樣的。由于西方社會(huì)由自由資本主義社會(huì)經(jīng)壟斷資本主義走向后工業(yè)社會(huì),哲學(xué)上的形而上學(xué)思維、否定的辯證法及悖論思想的影響。大致來(lái)說(shuō),這種分裂與對(duì)立又形成了近代崇高的三個(gè)部分:崇高、丑、荒誕。而在中國(guó),由于國(guó)情與社會(huì)歷史的原因,并沒(méi)有形成以荒誕為主的美學(xué)主潮,而是經(jīng)由崇高與丑直接進(jìn)入了辯證和諧的現(xiàn)代美學(xué)。其三、現(xiàn)代辯證和諧美,是人類美和藝術(shù)發(fā)展的最新階段,把近代的對(duì)立和古代的和諧予以辯證地綜合和發(fā)展,成為既追求對(duì)立又追求和諧的新型的美。它既有近代的無(wú)序、動(dòng)蕩、不平衡、不穩(wěn)定,又有古代的有序、穩(wěn)定、平衡和寧?kù)o。當(dāng)然,盡管古典和諧美、近代對(duì)立的崇高、現(xiàn)代辯證和諧美三個(gè)階段的和諧美的思想各有其特征,但這也是相對(duì)的。就是說(shuō)古代的和諧美學(xué)中亦存在近代的崇高,近代的崇高中也蘊(yùn)涵古典和諧式的美,現(xiàn)代的辯證和諧美學(xué)中,也同樣交集著古典與近代的美學(xué)思想。三者各為其主流,但又相互交叉、并存。

四 和諧美學(xué)的創(chuàng)新:與主觀說(shuō)、客觀說(shuō)、主客觀統(tǒng)一說(shuō)的不同,以及與生命說(shuō)與自由說(shuō)的區(qū)別

主觀說(shuō)強(qiáng)調(diào)美是主觀的感覺(jué),主體認(rèn)為美就美,沒(méi)有道理和標(biāo)準(zhǔn)可言;客觀說(shuō)則認(rèn)為美在具體典型的現(xiàn)象和事物當(dāng)中,與人的主觀感受沒(méi)有任何關(guān)系,二者都有其片面性。美的社會(huì)性和客觀性統(tǒng)一說(shuō),同樣存在不足:強(qiáng)調(diào)突出了社會(huì)主體的作用,忽略了審美對(duì)象的自然屬性,忽略了個(gè)人主體的作用,沒(méi)有看到社會(huì)主體與個(gè)人主體的辯證統(tǒng)一關(guān)系;強(qiáng)調(diào)了美的社會(huì)、普遍、抽象的方面,忽略了個(gè)性的、具體的、現(xiàn)實(shí)的審美關(guān)系的形成。自由說(shuō)在這里指的是實(shí)踐美學(xué),認(rèn)為“美是人的本質(zhì)力量的對(duì)象化”,是“自然人化”的結(jié)果。這種觀點(diǎn)指出了美是社會(huì)實(shí)踐的結(jié)果,強(qiáng)調(diào)了美是在客觀對(duì)象上烙下主體的痕跡。但這只能說(shuō)具備了審美的前提,因?yàn)檎媾c善同樣是人的本質(zhì)力量對(duì)象化的結(jié)果。生命美學(xué)指的是后實(shí)踐美學(xué)這一類,后實(shí)踐美學(xué)以存在論哲學(xué)和當(dāng)代西方美學(xué)為思想資源,他們認(rèn)為美的本質(zhì)在于個(gè)體對(duì)生命的超越。這種觀點(diǎn)突出了主體,忽略了審美客體。

周來(lái)祥指出,所有這些美學(xué)派別,在思維方式上仍停留在對(duì)象性思維或?qū)嶓w性思維的階段,它們都把美歸結(jié)為單純的客觀存在,或者是主體的物質(zhì)實(shí)踐,或者是主體的生物性存在。

為此,他提出了以審美關(guān)系為軸心的和諧美學(xué)以彌補(bǔ)上述提法的不足。審美關(guān)系強(qiáng)調(diào)的是由于對(duì)象的美是相對(duì)于主體的情感而言的,所以我們不能僅從對(duì)象的性質(zhì)或僅從審美主體來(lái)判定美的本質(zhì),而是必須在主客體形成的具體的、歷史的、特定的關(guān)系中來(lái)把握美的本質(zhì)。

可以看出,周來(lái)祥的和諧美學(xué)對(duì)美的本質(zhì)的探討往前推動(dòng)了一大步,認(rèn)為作為美的根源來(lái)說(shuō),它是人類實(shí)踐活動(dòng)的產(chǎn)物,作為現(xiàn)實(shí)的美的對(duì)象來(lái)說(shuō),它是由審美對(duì)象和審美主體相互對(duì)應(yīng)而形成的審美關(guān)系決定的。在這個(gè)意義上,沒(méi)有審美對(duì)象,就沒(méi)有審美主體;沒(méi)有審美主體,也就沒(méi)有審美對(duì)象。以審美關(guān)系為基礎(chǔ)的和諧美學(xué)的提出,彌補(bǔ)了主觀派與客觀派的片面性,讓人們不再單純地在主體或客體中找尋美的本質(zhì)。而是把主客體聯(lián)系起來(lái)考慮;對(duì)實(shí)踐美學(xué)也有所深化,實(shí)踐美學(xué)廣義的自然的人化的問(wèn)題,并不就是美的本質(zhì),科學(xué)認(rèn)識(shí)與意志實(shí)踐同樣是屬于自然的人化現(xiàn)象,自然的人化現(xiàn)象只是事物美的前提條件。總之,周來(lái)祥這種以實(shí)踐美學(xué)為基礎(chǔ),以主客體關(guān)系為本體的思想深化了實(shí)踐美學(xué)“美是本質(zhì)力量的對(duì)象化”問(wèn)題,把美的本質(zhì)縮小在審美關(guān)系之中,為后人對(duì)美的本質(zhì)的探詢做出了杰出的貢獻(xiàn)。

概而言之,周來(lái)祥和諧自由論美學(xué)體系內(nèi)涵的突出特色表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:首先,他用黑格爾和馬克思的辯證邏輯思維方法作為其方法論,用中國(guó)儒家的中和思想作為其核心內(nèi)容,真正實(shí)現(xiàn)了中學(xué)為體,西學(xué)為用;其次,他的和諧美學(xué)的觀念內(nèi)核是和諧自由,由人自身的和諧到與他人的和諧,再到人與自然的和諧,一步步擴(kuò)大;第三,其和諧美學(xué)體系中的和諧是對(duì)立統(tǒng)一的和諧,沒(méi)有矛盾沒(méi)有對(duì)立就達(dá)不到和諧;第四,美的和諧不能脫離社會(huì)的和諧,他把人的理想與社會(huì)的理想統(tǒng)一起來(lái),使它的和諧美學(xué)具備深刻的理論意義與現(xiàn)實(shí)意義;第五,和諧自由美學(xué)體系是一個(gè)系統(tǒng)的整體,是在運(yùn)動(dòng)中展現(xiàn)的,丑、荒誕只是和諧的一個(gè)階段,未來(lái)的美學(xué)將是一個(gè)多元協(xié)商、多元共生、沖突的體系,而最后又必將形成一個(gè)統(tǒng)一的和諧整體。

參考文獻(xiàn):

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[6] 劉繼平:《論審美關(guān)系說(shuō)的幾層含義》,《文學(xué)教育》,2008年第1期。

[7] 周來(lái)祥:《三論美是和諧》,山東大學(xué)出版社,2007年版。

第9篇：辯證的邏輯思維方法范文

一、在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的邏輯能力

《小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱》中明確規(guī)定，要“使學(xué)生具有初步的邏輯能力。”這一條規(guī)定是很正確的。下面試從兩方面進(jìn)行一些分析。小學(xué)數(shù)學(xué)雖然內(nèi)容簡(jiǎn)單，沒(méi)有嚴(yán)格的推理論證，但卻離不開(kāi)判斷推理，這就為培養(yǎng)學(xué)生的邏輯能力提供了十分有利的條件。再?gòu)男W(xué)生的思維特點(diǎn)來(lái)看。他們正處在從具體形象思維向抽象邏輯過(guò)渡的階段。這里所說(shuō)的抽象邏輯思維，主要是指形式邏輯思維。由此可以看出，《小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱》中把培養(yǎng)初步的邏輯思維能力作為一項(xiàng)數(shù)學(xué)教學(xué)目的，既符合數(shù)學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)，又符合小學(xué)生的思維特點(diǎn)。一個(gè)時(shí)期內(nèi)，大家談創(chuàng)造思維很多，而談邏輯思維很少。殊不知在一定意義上說(shuō)，邏輯思維是創(chuàng)造思維的基礎(chǔ)，創(chuàng)造思維往往是邏輯思維的簡(jiǎn)縮。就多數(shù)學(xué)生說(shuō)，如果沒(méi)有良好的邏輯思維訓(xùn)練，很難發(fā)展創(chuàng)造思維。例如，學(xué)生雖然在小學(xué)階段正在向抽象邏輯思維過(guò)渡，但是形象思維并不因此而消失。在小學(xué)高年級(jí)，有些數(shù)學(xué)內(nèi)容如質(zhì)數(shù)、合數(shù)等概念的教學(xué)，通過(guò)實(shí)際操作或教具演示，學(xué)生更易于理解和掌握；與此同時(shí)學(xué)生的形象思維也會(huì)繼續(xù)得到發(fā)展。又例如，創(chuàng)造思維能力的培養(yǎng)，雖然不能作為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的主要任務(wù)，但是在教學(xué)與舊知識(shí)有密切聯(lián)系的新知識(shí)時(shí)，在解一些富有思考性的習(xí)題時(shí)，如果采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，可以對(duì)激發(fā)學(xué)生思維的創(chuàng)造性起到促進(jìn)作用。教學(xué)時(shí)應(yīng)該有意識(shí)地加以重視。據(jù)初步研究，小學(xué)生在10歲左右開(kāi)始萌發(fā)辨證思維。因此在小學(xué)不宜過(guò)早地把發(fā)展辯證思維作為一項(xiàng)教學(xué)目的，但是可以結(jié)合某些數(shù)學(xué)內(nèi)容的教學(xué)滲透一些辯證觀點(diǎn)的因素，為發(fā)展辯證思維積累一些感性材料。

二 、在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維能力

從小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程來(lái)說(shuō)，數(shù)學(xué)知識(shí)和技能的掌握與思維能力的發(fā)展也是密不可分的。一方面，學(xué)生在理解和掌握數(shù)學(xué)知識(shí)的過(guò)程中，不斷地運(yùn)用著各種思維方法和形式，如比較、分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理；另一方面，在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)時(shí)，為運(yùn)用思維方法和形式提供了具體的內(nèi)容和材料。這樣說(shuō)，絕不能認(rèn)為教學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)、技能的同時(shí)，會(huì)自然而然地培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力。數(shù)學(xué)知識(shí)和技能的教學(xué)只是為培養(yǎng)學(xué)生思維能力提供有利的條件，還需要在教學(xué)時(shí)有意識(shí)地充分利用這些條件，并且根據(jù)學(xué)生年齡特點(diǎn)有計(jì)劃地加以培養(yǎng)，才能達(dá)到預(yù)期的目的。怎樣體現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生思維能力貫穿在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的全過(guò)程？是否可以從以下幾方面加以考慮。

（1）培養(yǎng)學(xué)生思維能力要貫穿在小學(xué)階段各個(gè)年級(jí)的數(shù)學(xué)教學(xué)中開(kāi)始教學(xué)數(shù)的組成就有初步培養(yǎng)學(xué)生分析、綜合能力的問(wèn)題。這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)實(shí)際操作、觀察，逐步進(jìn)行比較、分析、綜合、抽象、概括，形成10以內(nèi)數(shù)的概念，理解加、減法的含義，學(xué)會(huì)10以內(nèi)加、減法的計(jì)算方法。如果不注意引導(dǎo)學(xué)生去思考，從一開(kāi)始就有可能不自覺(jué)地把學(xué)生引向死記數(shù)的組成，機(jī)械地背誦加、減法得數(shù)的道路上去。而在一年級(jí)養(yǎng)成了死記硬背的習(xí)慣，以后就很難糾正。

（2）培養(yǎng)學(xué)生思維能力要貫穿在每一節(jié)課的各個(gè)環(huán)節(jié)中。在教學(xué)新知識(shí)時(shí)，不是簡(jiǎn)單地告知結(jié)論或計(jì)算法則，而是引導(dǎo)學(xué)生去分析、推理，最后歸納出正確的結(jié)論或計(jì)算法則。例如，教學(xué)兩位數(shù)乘法，關(guān)鍵是通過(guò)直觀引導(dǎo)學(xué)生把它分解為用一位數(shù)乘和用整十?dāng)?shù)乘，重點(diǎn)要引導(dǎo)學(xué)生弄清整十?dāng)?shù)乘所得的部分積寫在什么位置，最后概括出用兩位數(shù)乘的步驟。學(xué)生懂得算理，自己從直觀的例子中抽象、概括出計(jì)算方法，不僅印象深刻，同時(shí)發(fā)展了思維能力。在教學(xué)中看到，有的老師也注意發(fā)展學(xué)生思維能力，但不是貫穿在一節(jié)課的始終，而是在一節(jié)課最后出一兩道稍難的題目來(lái)作為訓(xùn)練思維的活動(dòng)，或者專上一節(jié)思維訓(xùn)練課。這種把培養(yǎng)思維能力只局限在某一節(jié)課內(nèi)或者一節(jié)課的某個(gè)環(huán)節(jié)內(nèi)，是值得研究的。

（3）培養(yǎng)思維能力要貫穿在各部分內(nèi)容的教學(xué)中。教學(xué)每一個(gè)概念時(shí)，要注意通過(guò)多種實(shí)物或事例引導(dǎo)學(xué)生分析、比較、找出它們的共同點(diǎn)，揭示其本質(zhì)特征，做出正確的判斷，從而形成正確的概念。例如，教學(xué)長(zhǎng)方形概念時(shí)，不宜直接畫(huà)一個(gè)長(zhǎng)方形，告訴學(xué)生這就叫做長(zhǎng)方形。而應(yīng)先讓學(xué)生觀察具有長(zhǎng)方形的各種實(shí)物，引導(dǎo)學(xué)生找出它們的邊和角各有什么共同特點(diǎn)，然后抽象出圖形，并對(duì)長(zhǎng)方形的特征作出概括。教學(xué)計(jì)算法則和規(guī)律性知識(shí)更要注意培養(yǎng)學(xué)生判斷、推理能力。例如，教學(xué)加法結(jié)合律，不宜簡(jiǎn)單地舉一個(gè)例子，就作出結(jié)論。最好舉兩三個(gè)例子，每舉一個(gè)例子，引導(dǎo)學(xué)生作出個(gè)別判斷。如：（2＋3）＋5＝2＋（3＋5），先把2和3加在一起再同5相加，與先把3和5加在一起再同2相加，結(jié)果相同。然后引導(dǎo)學(xué)生對(duì)幾個(gè)例子進(jìn)行分析、比較，找出它們的共同點(diǎn)，即等號(hào)左端都是先把前兩個(gè)數(shù)相加，再同第三個(gè)數(shù)相加，而等號(hào)右端都是先把后兩個(gè)數(shù)相加，再同第一個(gè)數(shù)相加，結(jié)果不變。最后作出一般的結(jié)論。這樣不僅使學(xué)生對(duì)加法結(jié)合律理解得更清楚，而且學(xué)到不完全歸納推理的方法。然后再把得到的一般結(jié)論應(yīng)用到具體的計(jì)算（如57＋28＋12）中去并能說(shuō)出根據(jù)什么可以使計(jì)算簡(jiǎn)便。這樣又學(xué)到演繹的推理方法至于解應(yīng)用題引導(dǎo)學(xué)生分析數(shù)量關(guān)系，這里不再贅述。

三 、練習(xí)題對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生思維能力起著重要的促進(jìn)作用