教育社會學的概念精選(九篇)

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第1篇：教育社會學的概念范文

一、朦朧階段：職業(yè)教育社會學研究的初起

如果從廣義的角度分析，早在職業(yè)教育產(chǎn)生時，我國就開始了職業(yè)教育社會學的相關(guān)研究。之后，職業(yè)教育的研究范圍更深、更廣，為職業(yè)教育社會學的產(chǎn)生和發(fā)展奠定了良好的社會基礎(chǔ)。而早在本世紀初，黃炎培先生就對職業(yè)教育的理論和實踐問題提出了一系列論述，鮮明地提出了社會化的職業(yè)教育辦學方向。1913年，黃炎培在《學校教育采用實用主義之商榷》中提出了教育與學生生活、學校與社會實際聯(lián)系的教育思想，并倡導職業(yè)教育必須體現(xiàn)社會化。1914年，他在《黃炎培考察教育日記》第一集中又反復強調(diào)：“離社會無教育，欲定所施為何種之教育，必察所處為何種社會”?？梢钥闯?，在民國初年，黃炎培就意識到要把社會化作為職業(yè)教育的辦學方向。但是，真正意義上的職業(yè)教育社會學研究是在改革開放后的20世紀90年代開始的，從改革開發(fā)初期到九十年代末的二十年都處于這一時期。這一時期職業(yè)教育社會學研究的主要特點是，職業(yè)教育社會學并未形成一個專門的研究領(lǐng)域，人們尚未充分認識到職業(yè)教育社學會在職業(yè)教育研究中的獨特地位，研究也僅是在其相關(guān)領(lǐng)域的探索，包括從經(jīng)濟、文化、政策、人口等方面單獨闡述職業(yè)教育與這些相關(guān)社會因素的關(guān)系，而很少將這些因素作為職業(yè)教育社會學的領(lǐng)域來進行綜合研究。僅有少數(shù)人試探著從事了一些職業(yè)教育社會學的研究。因此，職業(yè)教育社會學的研究成果很少。這些研究成果主要存在于一些職業(yè)教育學的著作和教材中，討論的主要問題有職業(yè)教育社會學的理論基礎(chǔ)、實踐基礎(chǔ)，作為職業(yè)教育目的的理論基礎(chǔ)的馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展的思想以及教學認識論等，很少有對職業(yè)教育社會學內(nèi)部各要素之間的關(guān)系進行統(tǒng)一探討。此前雖然有大量的職業(yè)教育社會問題和社會的職業(yè)教育問題，并引起了我國職業(yè)教育理論界和社會學界的重視，但一直沒有形成獨立的職業(yè)教育社會學學科，也僅出現(xiàn)了少數(shù)基本涉及職業(yè)教育社會學的著作，如《技術(shù)教育概論》（華東師范大學教育科學研究所，1983年），提到了職業(yè)教育與社會生產(chǎn)之間的相互關(guān)系和發(fā)展規(guī)律。應文涌的《職業(yè)教育與社會經(jīng)濟發(fā)展》（云南教育出版社，1993年）則較為典型，表明已經(jīng)明確開始了職業(yè)教育與社會互動的研究工作。在期刊文獻上，完全以職業(yè)教育社會學為主題的研究則較為稀少，只是相關(guān)的職業(yè)教育經(jīng)濟、政治、文化、人口等方面的研究論述。如張先鋒、張慶彩1999年《教育與職業(yè)》第十期上發(fā)表的《對我國中等職業(yè)教育發(fā)展的幾點經(jīng)濟學思考》就從經(jīng)濟學角度分析我國中等職業(yè)教育發(fā)展困難的原因并提出對策。

二、發(fā)展階段：職業(yè)教育社會學研究的初步成型

職業(yè)教育社會學研究在21世紀初期則受到越來越多教育工作者的關(guān)注，基本形成了職業(yè)教育社會學的體系框架，可以稱為職業(yè)教育社會學的初步成型期。未來一段時間將是我國職業(yè)教育社會學的完善期。20世紀90年代以來，我國職業(yè)教育理論研究步伐加快，不少研究都表現(xiàn)出了廣闊的社會學視野，出版了一些研究和分析職業(yè)教育與社會發(fā)展關(guān)系的研究專著。其中以錢民輝的《職業(yè)教育與社會發(fā)展研究》（黑龍江出版社，1999年）較為典型，但是也是從職業(yè)教育與社會發(fā)展的歷史、職業(yè)教育與社會發(fā)展的經(jīng)濟關(guān)系、職業(yè)教育社會發(fā)展的勞動力需求等方面來進行逐一闡述，還尚未提出職業(yè)教育社會學的相關(guān)內(nèi)涵和概念，但也表明已經(jīng)明確開始了職業(yè)教育與社會互動的研究工作，標志著國內(nèi)在這一領(lǐng)域的研究達到了一個新的水平。該書把職業(yè)教育的發(fā)展放在中國社會整體性發(fā)展、放在不同社會政治、經(jīng)濟和文化背景下去考察分析，把職業(yè)教育與人的社會化歷程、與社會及其變遷、與社會勞動力市場等的需求結(jié)合起來，體現(xiàn)了作者獨特的社會學視角和宏觀的研究視野。

從21世紀初期開始，我國的職業(yè)教育社會學研究則基本成為一個獨立、系統(tǒng)的研究體系。其重要標志之一是2001年全國教育科學規(guī)劃辦公室將“職業(yè)技術(shù)教育的社會學研究”列為教育部重點課題（河南職業(yè)技術(shù)師范學院職業(yè)教育研究所承擔，主持人：王清連、張社字，課題編號：DJB10747）。該課題組2002年在《河南職業(yè)技術(shù)師范學院學報》（職業(yè)教育版）2002年第2期上發(fā)表了題為《職業(yè)教育社會學學科體系的構(gòu)建》的文章。通過對我國職業(yè)教育理論與實際問題的分析與透視，梳理了近2O年來我國職業(yè)教育發(fā)展的歷程和基礎(chǔ)。提出建立職業(yè)教育社會學，用社會學的觀點和方法解決職業(yè)教育問題的路徑。并對職業(yè)教育社會學學科體系構(gòu)建的理論基礎(chǔ)、現(xiàn)實條件、研究對象、理論體系等進行了分析。這不僅是對社會學理論的豐富和發(fā)展，而且是職業(yè)教育理論研究與實踐探索的創(chuàng)新和拓展。標志之二是張社字于2002年提出過職業(yè)教育社會學學科體系的構(gòu)建，提出建立職業(yè)教育社會學學科體系勢在必行。認為職業(yè)教育與經(jīng)濟、職業(yè)教育與文化、社區(qū)職業(yè)教育、職業(yè)教育與人口、職業(yè)教育政策、職業(yè)教育體制等相關(guān)研究已具背一定的深度，基于相關(guān)研究，職業(yè)教育社會學學科建設(shè)已經(jīng)具備了一定的理論基礎(chǔ)。

標志之三是華東師范大學職業(yè)教育研究所、天津職業(yè)技術(shù)師范學院職業(yè)教育系開設(shè)了“職業(yè)教育社會學”講座。2003年，在天津工程師范學院（原天津職業(yè)技術(shù)師范學院）則在職業(yè)教育學院研究生教育中開設(shè)了職業(yè)教育社會學課程，并設(shè)立了職業(yè)教育社會學的研究方向。尤其需要說明的是，原國家教委職業(yè)技術(shù)教育司司長，現(xiàn)任中國職業(yè)技術(shù)教育學會副會長、中國職業(yè)技術(shù)教育學術(shù)委員會主任楊金土先生，早在20世紀90年代初期即開始職業(yè)教育的社會學思考，并對職業(yè)教育發(fā)展的社會基礎(chǔ)、經(jīng)濟基礎(chǔ)、教育背景等進行了廣泛和深入的研究，如教育結(jié)構(gòu)問題（《防止教育結(jié)構(gòu)失衡》）、女性職業(yè)教育問題（《職教女性頌》）、戶口與職業(yè)教育（《漫議戶口與教育》、職業(yè)教育公益性問題（《職教的公益性不容忽視》）、職業(yè)人問題（《職業(yè)人并非社會人的全部》）等，設(shè)計職業(yè)教育社會學不同領(lǐng)域、不同層次的問題。而對這些問題的研究和闡述不僅豐富了職業(yè)教育理論，而且使職業(yè)教育的社會實踐活動更加理性、科學和規(guī)范。

三、深化階段：職業(yè)教育社會學研究的反思與展望

在職業(yè)教育社會學研究的深化過程中，其研究的領(lǐng)域和輻射范圍已越來越大，從職業(yè)教育與社會發(fā)展的經(jīng)濟、文化、政治等方面的研究，繼而深入到職業(yè)教育與社會和諧、職業(yè)教育與社會公平、職業(yè)教育與社會發(fā)展及職業(yè)教育與農(nóng)村建設(shè)等熱點問題。這些相關(guān)領(lǐng)域和問題的研究，充實和完善了職業(yè)教育與社會發(fā)展的研究。如論我國農(nóng)村職業(yè)教育與社會主義新農(nóng)村建設(shè)，針對熱點社會問題進行相關(guān)研究。盡管我國的職業(yè)教育社會學研究已經(jīng)開始起步，并取得了一定的成果，但還未成為一個有影響的研究領(lǐng)域，還未有具備說服力的成果出現(xiàn)。沒有形成相互關(guān)聯(lián)的、能夠被廣大學者所接受并為職業(yè)教育社會學所獨有的概念體系。另外，盡管目前的研究工作提出了一些具有職業(yè)教育社會學特點的相關(guān)觀點理論，但是這些觀點和理論不僅表現(xiàn)出明顯的“借鑒”特征，而且具有相互分離的問題，具有職業(yè)教育學與社會學“糅合”的痕跡。另外，所提出的相關(guān)概念和理論缺乏時間的檢驗，沒有形成一個能夠檢驗理論和假設(shè)正確與否的特有標準，缺少有說服力的實證研究。因此，回顧我國職業(yè)教育社會學研究的歷史和成果，對未來一段時期內(nèi)我國職業(yè)教育社會學研究的重點將主要包括以下幾個方面：

（一）職業(yè)教育社會學的學科體系建設(shè)

一門獨立的研究領(lǐng)域成熟的標志是形成一個獨立的學科，因此未來職業(yè)教育社會學研究的一個重點方向?qū)⑹菑膶W科建設(shè)的角度出發(fā)，解決職業(yè)教育社會學本身中存在的“問題”和外在的“需求”，探尋形成職業(yè)教育學科的理論和實踐基礎(chǔ)，發(fā)展和完善職業(yè)教育學科環(huán)境和學科意識，因此職業(yè)教育社會學未來發(fā)展的一個重點就是學科體系建設(shè)問題，即不僅要建立科學、完善、合理的職業(yè)教育社會學學科體系，而且將逐步完善職業(yè)教育社會學相關(guān)學科的大學科體系，如職業(yè)教育學校社會關(guān)系學、職業(yè)教育學生社會學、職業(yè)教育教師社會學、職業(yè)道德教育社會學等。

（二）職業(yè)教育社會學研究方法論的建立

獨立的方法論是一門學科成立的一個重要標志，但是目前職業(yè)教育社會學研究方法論的建立和創(chuàng)新難度太大，基本上是沿用相關(guān)學科的方法論，如教育學、社會學的研究方法，因此未來一段時期內(nèi)職業(yè)教育社會會學研究將具有方法論上的突破，在職業(yè)教育社會學的理論探討和實證研究的過程中，逐步探索和形成具有學科特色的方法論體系。

（三）職業(yè)教育社會學研究隊伍的逐步壯大

目前，職業(yè)教育社會學研究人員并不是很多，也未有專門的在學術(shù)領(lǐng)域有權(quán)威影響力的專家學者。從收集到的著作文獻來看，職業(yè)教育社會學的研究還是處于比較分散的狀態(tài)，研究工作人員的研究方向并不完全是職業(yè)教育社會學，而是涵蓋了職業(yè)教育原理、職業(yè)教育經(jīng)濟學、職業(yè)教育文化學等，職業(yè)教育社會學還是一個很新的研究視域，因此職業(yè)教育社會學研究隊伍將逐步擴大。

（四）職業(yè)教育社會學的研究視域?qū)⒏由钊牒蛿U大

第2篇：教育社會學的概念范文

【關(guān)鍵詞】教育社會學；口腔護理；人才培養(yǎng)；供給側(cè)改革

1教育社會學的理論源起及發(fā)展概述

1883年，沃德(L.F.Ward)在《動態(tài)社會學》中第一次闡述了“教育社會學”的概念和內(nèi)涵。1893年，W.T.哈利斯(W.T.Harris)指出教育研究的基礎(chǔ)是建構(gòu)在社會學上的。A.W.斯莫爾(A.W.Small)也提出要將社會學引入教育學之中。這些論述逐漸明確了社會學的母體科學屬性，我們知道，教育學的產(chǎn)生可以說比社會學要歷史悠久得多，早在公元前約403—221年期間的《學記》就是世界上最早專門論述教育問題的著作，此后教育學的發(fā)展日新月異，并逐漸形成為一種相對系統(tǒng)和有體系的科學。社會學作為一種研究人類與社會之間互動關(guān)系，規(guī)律及內(nèi)在邏輯的科學真正意義上的興起是在18世紀，以奧古斯特孔德（IsidoreMarieAugusteFranoisXavierComte）為代表。20世紀初，法國社會科學家米爾涂爾干(EmileDurkheim)在1903年的《教育與社會學》中指出將社會學的觀點和方法運用于教育研究的意義重大，這也是教育社會發(fā)展歷程中的一次突破性進展。1917年,美國學者W.R.史密斯(W.R.Smith)撰寫了《教育社會學導論》。20世紀70年代之后，教育學與社會學的融合里涌現(xiàn)了一大批學者，如布迪厄（PierreBourdieu）、威克斯勒（Wexler）等人，他們講教育研究與社會學研究高度融合，彼此打通，深刻把握了教育的本質(zhì)乃是人的實踐，教育社會學的視角為我們針對口腔護理的研究提供了一個分析問題解決問題的“指南針”，護理本質(zhì)上是針對“人”，講究以人為本，而教育社會學將與人與社會的互動關(guān)系作為研究基礎(chǔ)，可謂是異曲同工，不謀而合。教育社會學的這些研究講究從人的角度以及社會關(guān)系的角度出發(fā)推動教育研究，對于我們研究口腔護理的教育具有方法論上的指導意義和價值。

2當前口腔護理教育的主要困境分析

一是口腔護理教育遠遠滿足不了社會需求。人們常說病從口入，口腔護理不僅僅對住院病人高度重要，對于人們的日常健康也十分重要。但是當前口腔護理教育的人才教育及培訓遠遠跟不上社會需求，如根據(jù)《今日口腔》雜志對四川大學華西口腔醫(yī)院副院長姚永萍的采訪來看，四川大學華西口腔醫(yī)院是四川省唯一的口腔護理?？谱o士培訓基地，一年僅培養(yǎng)60名口腔?？谱o士，而四川省每年對口腔護士的需求量為8000~10000名。60比10000，這供需之間驚人的差距靠什么來填補呢？主要依靠護理專業(yè)學生畢業(yè)后“老帶新”、繼續(xù)教育學習、培訓會等，但僅憑這些，很難實現(xiàn)保質(zhì)保量的口腔臨床?？谱o士培養(yǎng)。這樣類似的情況在全國普遍存在，口腔護理教育的人才培養(yǎng)數(shù)量及質(zhì)量都與社會需求存在較大差距。二是口腔護理教育的模式重理論輕實踐。眾所周知，口腔護理從根本上說是一門實踐性科學，需要不斷在實踐中總結(jié)/探索及提升，但是囿于當前的教學環(huán)境和實際情況，口腔護理的教育還是很多停留在對護理以及口腔護理的理論闡述，實踐實習的環(huán)節(jié)較少，口腔各?？萍膊〉淖o理和專科常用材料、器械、藥物的使用，以及各專科的常規(guī)護理等方面還缺乏實訓。三是口腔護理教育的方法亟待改進。當前對于口腔護理教育的方法，更多還是單向度/線性的發(fā)展模式，側(cè)重于給學生（護士）單向度的講解，缺乏多元互動和反饋，口腔護理的目的在于保持口腔清潔，濕潤，預防口腔感染等并發(fā)癥，預防和減輕口腔異味，除牙垢，增進食欲，確?；颊呤孢m；觀察口腔內(nèi)的變化，提供病情變化的信息。這些目的之達成在本質(zhì)上都需要多元化/網(wǎng)絡(luò)式以及互動的教育方法。

第3篇：教育社會學的概念范文

關(guān)鍵詞：布迪厄；組織結(jié)構(gòu)；組織成員；組織文化

作者簡介：李旖（1987-），女，江西瑞金人，江西師范大學高等教育中心碩士研究生；蔣香玲（1984-），女，廣西南寧人，南昌教育學院綜合部，助教。（江西 南昌 330022）

中圖分類號：G640     文獻標識碼：A     文章編號：1007-0079（2012）05-0003-02

皮埃爾?布迪厄（Pierre Bourdieu，1930-2002）是法國著名的社會學家、思想家和教育家。他一生大部分時間都在從事關(guān)于教育的工作，為此他特別關(guān)注教育問題。在他的教育社會學理論中，他以獨特的思考方式和思維視角提出了文化資本、場域和慣習等帶有豐富含義的概念。布迪厄的這些理論為進一步對學校組織進行分析提供了新的視角和支撐。

一、布迪厄教育社會學的三個基本概念

布迪厄的教育社會學理論以幾個重要概念為核心，即文化資本、場域和慣習。對這些概念的闡釋與理解有助于進一步對學校組織進行分析。

1.文化資本

布迪厄的理論中的“資本”的概念不同于人們通常所理解的經(jīng)濟學意義上的資本，它更多的是接近于“權(quán)力”。布迪厄認為文化資本是借助于不同的教育行動傳遞的文化物品。文化資本有三種存在形態(tài)：首先，身體化的形態(tài)，這主要體現(xiàn)在人們身心中根深蒂固的那些性情傾向之中；其次，客體化的形態(tài)，這主要體現(xiàn)在書籍、詞典等文化物品之中；第三，制度化的形態(tài)，體現(xiàn)在那些特定的制度安排上。

2.場域

布迪厄認為：“在高度分化的社會里，社會世界是由具有相對自主性的社會小世界構(gòu)成的，這些社會小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關(guān)系的空間?！痹诓嫉隙蚩磥?，這些“社會小世界”就是各種不同的“場域”，如經(jīng)濟場域、政治場域、藝術(shù)場域、學術(shù)場域等。所以，布迪厄把“場域”定義為“在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)或一個構(gòu)型，場域具有空間性的特征，各自獨立的不同場域之間相互關(guān)聯(lián)，各自發(fā)揮著不同的效用，而行動者在其中相互爭奪有利于自己的位置和利益，并試圖改變或維持其空間的范圍或形式。

3.慣習

慣習是由積累和沉積在行動者身上的一系列歷史經(jīng)驗所構(gòu)成的，是那些外在于行動者的客觀的共同社會規(guī)則、價值在行動者身上的內(nèi)化形式，是行動者的一整套性情傾向系統(tǒng)，是一個社會階級或等級群體所共有的無意識的觀念、特定的思維和共同的文化。簡單地講，布迪厄所表述的“慣習”指的就是人作為行為主體在日常的生活中所養(yǎng)成的性情傾向系統(tǒng)。慣習與文化資本、場域有著密不可分的聯(lián)系，行為主體所占有的文化資本決定了其在社會中所處的場域，而特定的場域又能夠使其養(yǎng)成特定的慣習。

二、高等學校組織結(jié)構(gòu)

高等教育是一個龐大的系統(tǒng)，高等學校作為高等教育實施的場所，可以從很多方面對其結(jié)構(gòu)進行相應的劃分。從橫向上可以劃分為各部門，從縱向上可以劃分為各等級。布爾迪厄在分析高等教育組織結(jié)構(gòu)時，主要關(guān)注的是高等教育場域中各等級高校場域形成的過程以及形成的原因，如名牌高校場域與普通高校場域，每個場域有自己相對獨立的邏輯和運行空間。

布迪厄用“大門”與“小門”形象地比喻了法國高等教育場域結(jié)構(gòu)分化的現(xiàn)實?！按箝T”場域里的是那些名牌大學、精英學校，如國家行政學院、巴黎高等商學院、巴黎高等師范學院等等?！靶￠T”場域里的是一些門檻較低的普通學校，主要有大學技術(shù)學院、工藝美術(shù)學院、普通大學的文學院和理學院等等。布迪厄選取了84所高校的學生進行調(diào)查，通過對學生的社會出身等因素的分析，揭示出名牌大學與普通大學之間的差異化現(xiàn)象?！按箝T”內(nèi)的學生大多來自于統(tǒng)治階級家庭，畢業(yè)后將從事社會地位較高、報酬較豐厚的工作，有著較為光輝的職業(yè)前景?！靶￠T”內(nèi)的學生則大多來自于中下層階級家庭，畢業(yè)后從事的工作比較一般，報酬也不高，職業(yè)前景稍顯暗淡。

“大門”場域與“小門”場域處于兩個對立面上，之所以出現(xiàn)這樣的對立，其實質(zhì)就是文化資本分配不均引起的等級分化。文化資本是可以繼承的，文化資本的繼承通常始于人生的早期，主要通過家庭教育的形式，既有父母對子女有意識地傳導，又有一種潛移默化的影響。出生于上層階級的后代往往擁有豐富的文化資本，對主流社會的文化習俗、行為習慣、社交禮儀、氣質(zhì)風度、藝術(shù)趣味等在家庭中自幼就受到耳濡目染的熏陶，從而在日后的學業(yè)競爭（文化、科學、藝術(shù)場域）中具有得天獨厚的優(yōu)勢。因此，相較于中下層階級家庭的后代來說，他們進入名牌大學、精英大學就容易得多。相反，對于中下階層家庭的后代來說，他們沒有豐富的文化資本可繼承，一切都得靠自身積累，他們想要獲得進入“大門”場域的機會，必須付出更多的努力與代價，而并非所有人都會有那份努力與毅力，所以他們當中的大部分人還是留在了“小門”之中。

三、高等學校組織成員

學校組織與其他的社會組織一樣，也擁有屬于自己的成員。但是，學校組織的成員與一般的社會組織成員有所不同。在學校里，教師、學生、行政人員、后勤人員都屬于其成員。在這里，我們主要討論的是學校組織成員中的主體，即學生。

根據(jù)布迪厄的理論，高等教育中存在著各種不同的場域，有“大門”場域也有“小門”場域。學生們因為各自的出身不同，而被引向了各種不同的學校，每個學校都聚集了來自相同場域的學生，這些來自相同場域的學生在很大程度上擁有著大體相同的慣習，因此同在一個學校的學生群體達到了最大程度的同質(zhì)性。然而，如布迪厄所述，高等教育系統(tǒng)中有著名牌大學場域與普通大學場域的區(qū)別，不同場域的學生家庭背景有很大不同，他們所帶有的慣習也有存在很大區(qū)別，因而不同學校學生群體在一定程度上說是具有異質(zhì)性的。

在法國的不同學校中，教育制度根據(jù)學生們家庭背景的不同（很大程度上是根據(jù)從家庭中所繼承的文化資本的不同）而篩選出不同的學生群體進入不同學校，再者，學生們也往往更傾向于選擇跟自己家庭所灌輸?shù)膽T習最為接近的學校。比如，教師的子女更多地會選擇巴黎高等師范學院，高級公務員的子女更多的是選擇國家行政學院，而工商界老板的子女大多都集中在巴黎高等商學院。這樣，每所學校都會集中大部分具有相同慣習的學生，這所學校所強化的慣習也與學生們想要達到的在社會場域中的位置要求最為接近，所謂物以類聚，人以群分。不同學校里的學生，其本身所具有的慣習是不同的，進入學校學習之后，學校對其所強化的慣習也與別的學校是不一樣的，因而就形成了不同學校學生群體的異質(zhì)性特征。

四、高等學校組織文化

學校組織文化指的是學校在長期的教育實踐和與各種環(huán)境要素的互動過程中創(chuàng)造和積淀下來的其成員的紀律、氣氛、教與學的行為方式等行為規(guī)范體系，以及學校布局、校園環(huán)境、校舍建設(shè)、設(shè)施設(shè)備、符號、標志物等物質(zhì)風貌體系。這里我們主要討論學校成員（主要是學生）所持有的價值觀念體系以及表現(xiàn)出的行為規(guī)范體系，即學生的院校文化。

學生的院校文化既表現(xiàn)出一種和諧的群體精神，同時又表現(xiàn)出巨大的差異。在同一院校中，學生來自相近似的家庭，所擁有的慣習也比較接近，在以學業(yè)為基礎(chǔ)所建立起來的群體中（無論這種群體是正式的還是非正式的）都顯現(xiàn)出一種和諧的狀態(tài)。他們彼此融洽，有比較相近的愛好和習慣，所以能夠較容易地就建立起一種濃厚而持續(xù)的情誼，形成和睦的文化氣氛。從某種角度上說，他們都是一類人，在院校內(nèi)部，同類人的持續(xù)聚集能夠形成一個特殊的群體，擁有特殊的精神氣場，從而促使這一群體各成員以及整個群體內(nèi)部互助互愛，這便是一種群體精神，是學生院校文化凝聚力的一種表現(xiàn)。

在不同的院校間，學生的家庭背景、慣習有所不同，學生的院校文化也表現(xiàn)出巨大的差異。就學習氛圍來說，在一些重點大學、名牌大學里，學生的學習氛圍比較濃厚，會有更多的學生注重課程學習，他們往往更希望通過課程學習而使自己得到提升；而在一些普通院校中，學生的學習氣氛很淡薄，他們大多都不太愛學習，對于自己的學業(yè)期待，也只是混得一張文憑然后出去找工作這樣而已。布迪厄在對法國大學的院校文化進行考察時，著重分析了學生的興趣愛好差異。比如巴黎高等師范學院的學生，他們大部分屬于知識分子群體，不喜歡體育，愛好喜劇和歌劇，比其他學校的學生更熱衷于日報和學術(shù)刊物。高等商務學校的學生卻相反，他們一般喜歡體育活動多過腦力活動，不大喜歡戲劇和歌劇，在政治上也更偏右。

五、結(jié)語

從布迪厄的文化資本角度出發(fā)，高等學校組織結(jié)構(gòu)中存在著名牌大學與普通大學分化的現(xiàn)象。名牌大學場域里的學生大多來自統(tǒng)治階級，他們從家庭中繼承了較豐富的文化資本，將來的職業(yè)前景較輝煌。普通大學里的學生大多來自中下階層家庭，他們沒有豐富的文化資本可繼承，將來的職業(yè)前景較一般。同一學校里的學生，因為來自相近的家庭背景，擁有相似的慣習，所以表現(xiàn)出同質(zhì)性的特點。同一學校學生在日常的生活、學習中也表現(xiàn)出一種強烈的群體精神。而不同學校的學生，因為家庭背景不同，擁有的慣習也不同，所以表現(xiàn)出異質(zhì)性的特點。在不同的高校，學生的院校文化表現(xiàn)出巨大的差異，在學習氛圍、興趣選擇方面都有很大的不同。

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第4篇：教育社會學的概念范文

關(guān)鍵詞：教師；德育能力；社會學知識

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2012）11-0114-03

教師德育能力是指教師在某種特定的文化背景下，勝任德育工作、有效達成德育目的的素質(zhì)。它不僅包含了教師已經(jīng)達到的有效達成德育目的的成就水平，而且包含了教師有效達成德育目的的潛力。德育能力屬于教師的個人特征，教師德育能力不足又反映出教師知識結(jié)構(gòu)上的缺陷。

一、教師的德育能力與社會學知識

1.社會學知識是理解教育的基礎(chǔ)知識

教育是一種社會特有的現(xiàn)象，也是人類重要的活動之一。因此，社會學視角是理解教育必不可少的角度，社會學知識就成了理解教育的基礎(chǔ)知識。

（1）教育有著人類社會活動的共同基本屬性

人類活動受活動參與者對活動對象、活動本質(zhì)和活動工具的認識的影響，而活動參與者的這些認識，除了受活動實踐的影響之外，還受活動參與者已有的哲學觀的影響。因為人在認識新事物之前，總有一些前提性的價值觀念，這些價值觀念甚至左右個體對新事物的認識。人類活動還受活動參與者的主觀能動性影響。積極的主觀能動性是活動參與者的正動力，消極的主觀能動性是活動參與者的負動力。教育也同樣受師生的教育價值觀和教育活動主觀能動性直接的影響。

（2）教育活動與其他活動有著盤根錯節(jié)的關(guān)系

首先，教育活動作為社會生活的重要組成部分，它本身就是多種活動的綜合。例如，教育活動本身既是培養(yǎng)人的活動，又是經(jīng)濟活動和政治活動，還是文化活動。因此，從不同的視角來看教育活動，我們可以看到完全不同的教育活動圖景及有價值的研究問題；從不同的活動領(lǐng)域來看教育活動，我們可以發(fā)現(xiàn)，教育活動正通過各種社會關(guān)系對多種活動產(chǎn)生影響，最終影響社會的存在。

其次，教育中的所有元素也是社會其他活動的元素。教育活動過程的三要素包括教育者、受教育者和教育內(nèi)容。這三要素本身——人、知識和技能，不依賴于教育活動而存在，因為它們在教育活動開展之前就已經(jīng)存在。它們產(chǎn)生的過程是一個復雜的社會活動，本質(zhì)上是社會關(guān)系的總和[1]。 因此，它們是人類社會所獨有的，是社會的重要元素，也全面介入其他的社會活動，成為其他活動的元素。這樣，三要素肩負人類活動中的多重角色，加大了它們在不同活動之間的角色轉(zhuǎn)換、在具體活動中的角色承擔等方面的困難。

再次，教育活動與社會其他活動之間存在復雜的相互作用。由于人、知識和技能不是教育活動所獨有的，它們在各種活動中角色關(guān)系復雜；而且自產(chǎn)生之日起，它們便與社會的各種元素發(fā)生了盤根錯節(jié)的、終身無法擺脫的關(guān)系。因此，教育活動的任何行為都通過這些關(guān)系與社會其他活動或多或少、或密切或疏松地形成互動。而且這種互動受各種互動環(huán)境因素的影響，使得其復雜程度是如此高，以至于我們暫時還無法清楚地描述其規(guī)律。

最后，學校的公共關(guān)系內(nèi)容越來越豐富，學校與社會成員、社會組織的關(guān)系越來越密切。隨著社會文明程度的提高，社會成員對學校教育的期望不斷提高，甚至直接關(guān)注學校教育的各個方面，通過各種各樣的途徑和方法，促使學校教育得到一定的改善。但是，也有部分社會成員對學校教育橫加干涉，干擾學校的正常教育秩序。所以，學校教育者必須正視學校教育所處的這種社會環(huán)境，恰當?shù)靥幚韺W校的這些公共關(guān)系。

教師要理解教育活動與其他活動的復雜關(guān)系，站在社會的立場來思考和處理學校教育，較好地保證學生的健康成長和學校的順利發(fā)展，必須具備社會學知識。

2.社會學知識是理解道德的基礎(chǔ)知識

德育過程中，道德是教育內(nèi)容，是教師和學生共同的活動對象。教師對道德理解尤為重要。

道德是人類社會特有的現(xiàn)象，是調(diào)節(jié)人與人關(guān)系的行為準則。因此，社會性是道德的首要屬性。教師如果缺失了社會學知識，那么他對道德的理解至少是非常不全面的。另外，如果教師不能完整解讀道德的社會性，那么他將不可能準確地理解德育目標，并有效地選擇德育方法和途徑以達成德育目標。教師需要對學生開展德育，是因為道德具有社會性，能調(diào)節(jié)人與人之間的關(guān)系，能讓學生過上有道德的生活，而不是要其成為倫理學家。也就是說，德育的首要目的不是讓學生記住多少道德規(guī)范，而是要讓學生借用道德規(guī)范調(diào)節(jié)人與人之間的關(guān)系，過上幸福的生活。又因為道德的社會性，教師要較好地幫助學生理解道德，把道德規(guī)范應用到生活中去，就必須把道德規(guī)范恢復到生活形態(tài)?！拔覀儾荒苤苯涌吹降赖卢F(xiàn)象，然而我們卻可以看到構(gòu)成人們行為的活動”，“人是通過活動（而且只是通過活動）來實現(xiàn)自己的行為的，所以，通過活動也就暴露出人們一定的道德品質(zhì)和有著現(xiàn)實內(nèi)容的道德意識……確定道德事實乃是思維根據(jù)研究者思想意識中已經(jīng)存 在的某些觀念和概念而對被觀察的事物所進行的某種解釋”[2]。 所以，要真正理解道德就必須以社會學知識為基礎(chǔ)。

二、我國教師缺乏社會學知識及其表現(xiàn)

我國教師缺乏社會學知識是學校德育實效性低的重要原因之一。

1.教師對教育的社會性認識不深刻

（1）教師對學校教育與社會關(guān)系的認識不足

教師對學校教育與社會關(guān)系的認識不足，往往導致了教師在處理某些教育問題的時候“不作為”。

當前的教師群體中流行著“5+2=0”的這樣一種說法?！?+2=0”的意思是學校對學生進行五天的真善美教育，抵不過雙休日兩天的假丑惡的消極影響。這說明了有些教師很明確地認識到，當家庭、社會和學校對孩子的影響不一致的時候，可能會導致三方對孩子的影響相互抵消。盡管這種認識真實反映了當前學校教育和受教育者存在和發(fā)展的危機，但是，由于教師對學校教育與社會關(guān)系認識的不足，“低估了學校教育的影響，低估了學生的自主建構(gòu)，低估了家庭和社會的正面教育意義，夸大了家庭和社會影響的負面作用”[3]。 所以，很多教師對這種現(xiàn)象都感到無奈，并且認為學校教育已經(jīng)盡了努力。幾十年來，學校教育效果與社會消極影響相互抵消的現(xiàn)象一直沒有找到適當?shù)慕鉀Q問題的辦法。

（2）教師對教育作用發(fā)生的機制認識不足

教育作用發(fā)生的機制必然與教師、學生的社會性緊密聯(lián)系，但是由于缺乏社會學知識，教師對教育作用發(fā)生的機制認識不足，往往習慣于把學生看成一個獨立于社會網(wǎng)絡(luò)而存在的個體來教育，而忽視學生社會網(wǎng)絡(luò)的存在，導致教育者在教育實踐中，忽視了其教育行為可能引起學生社會網(wǎng)絡(luò)的一系列反應。最終導致了教師在認識問題和處理教育工作時出現(xiàn)種種短視現(xiàn)象。教育短視現(xiàn)象的大面積存在，又直接影響了教育功效的發(fā)揮，甚至可能造成教育的負面影響，引發(fā)更多的教育問題，使教育行為變成“反教育行為”。

首先，個體的行為總是受到其所處社會環(huán)境影響的，因此，認識學生的行為、找出教育對策，應該首先從學生所處的家庭環(huán)境、社會環(huán)境和學校教育幾個方面入手。但是，教育者并沒有認識到這一點，往往簡單地把一個所謂的“差生”之所以“差”的原因歸咎為學生自身，錯誤地認為“紅校服”、“綠領(lǐng)巾”之類的處理方法，能夠?qū)Α安钌碑a(chǎn)生很好的警示作用，“差生”就知道應該如何努力了。學生所處的環(huán)境沒有絲毫改變，導致了“紅校服”、“綠領(lǐng)巾”之類的“教育行為”不僅傷害了“差生”的尊嚴，又達不到教育預期的目的。

其次，任何個體都會創(chuàng)造性地適應他所處的環(huán)境。對于那些沒有被要求穿上“紅校服”、戴上“綠領(lǐng)巾”的學生而言，他們對“差生”受到這樣的“教育”，都有他們自己的看法，而且，不同的學生，看法是完全不同的。教育者錯誤地認為，只要“殺雞儆猴”，其他學生就自然知道如何努力了。但是，實際上，不僅絕大多數(shù)的學生不一定知道具體如何努力，而且還有形成其他學生歧視“差生”的危險。

2.教師對道德的認識存在偏差

道德既是教師的行為準則，又是德育的核心內(nèi)容。因此教師對道德的認識成為決定教師德育能力的重要因素。

（1）教師對道德的社會性缺乏認識

教師在開展道德教育的時候，往往習慣于把道德從生活中抽離出來，然后讓學生記誦被抽離出來的所謂“道德規(guī)范”，甚至以“標準答案”來評定學生的品行。結(jié)果學生無法理解這些道德規(guī)范的道德意義，更無法把這些道德規(guī)范應用到生活中以提高他們的生活品質(zhì)。由此可見，教師對道德的社會性缺乏認識。這是教師社會學知識缺乏的體現(xiàn)。

（2）教師對善惡的辯證關(guān)系缺乏認識

善惡的辯證統(tǒng)一關(guān)系也是道德社會性的體現(xiàn)之一。只看到善與惡之間的斗爭性，忽視了善與惡的同一性，努力使教育無菌化，在德育過程中，完全排斥惡的介入是不現(xiàn)實的。

首先，教師忽視善惡的相互依存性。教師試圖使德育無菌化的背后隱藏著他們的一個錯誤的邏輯：善惡是可以分離的。如果善惡是不可分離的，那么就無所謂無菌化了。但實際上，善惡共存，“惡之不存，善將焉附？善之不存，惡將焉附？”教師形而上學地認為，真善美與假丑惡可以相互分離，而且善不會產(chǎn)生消極影響。

其次，教師忽視了善與惡可以相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系。善與惡是一對矛盾，它們的主要地位和次要地位是可以相互轉(zhuǎn)化的?！霸谝欢ㄉ鐣P(guān)系中是惡的（當社會形態(tài)更迭時），同時在另一種社會關(guān)系中又起著進步作用”[4]。 所以，教育就是要使善成為矛盾的主要方面， 使惡的事物也能在學生發(fā)展中發(fā)揮積極作用。但是，教師完全忽視了這一點，把善與惡完全對立起來，認為善會對學生發(fā)展產(chǎn)生無限的積極作用，惡只會對學生的發(fā)展造成不堪設(shè)想的消極作用。

3.教師對學生道德發(fā)展的認識存在盲點

學生作為社會人，其道德發(fā)展必然是在其社會網(wǎng)絡(luò)綜合影響下發(fā)生的。也就是說，學生的社會網(wǎng)絡(luò)是其道德發(fā)展的基礎(chǔ)。但是，長期以來，封閉式管理學校一直備受關(guān)注和推崇。學校的封閉式管理從上個世紀90年代就開始流行，最早出現(xiàn)在教育落后地區(qū)的縣城、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學以及貴族學校，后來蔓延到中專、高職高專院校。 這種管理模式在素質(zhì)教育的大環(huán)境中成了一種向往和追求，為多數(shù)學校所信奉和采用?！八Q是教育質(zhì)量的保證，是有效管理的保證，也是素質(zhì)教育實施的重要途徑”[5]。 不少學校的招生簡章上都特別標明“封閉式管理”的字樣，以示校方的管理嚴格。而一些家長為孩子選擇學校時，也會特別注意選擇這種學校。 但是，這種管理模式招來了大量的批評，引起了相當大的爭議。主要的批評集中在封閉式管理把孩子“管死”了，“它封閉了學生的視野，壓制了學生的個性”[6] 。事實上，封閉管理之所以會把學生“管死”，主要原因還是在于教師無視學生是一個社會人，無視學校是一個正常的社會組織，試圖把學校和學生與社會完全割裂開來。

人是社會關(guān)系的總和，學生是社會人，只有在健全的人際關(guān)系之中，學生的身心才可能健康成長。學校內(nèi)部的社會關(guān)系只是學生社會關(guān)系的一部分，學生的交往需要在這里不可能得到全部滿足。因此，封閉式學校剝奪了學生作為一個正常人的正常社會關(guān)系，對學生正常個性形成的基礎(chǔ)進行“釜底抽薪”，導致學生無法順利形成健全人格。另外，教育者也漠視學校作為一個正式的社會組織及其必然地會與外部環(huán)境存各種形式的信息交流和相互作用的開放性[7]。 學校中所發(fā)生的大部分變化都反映了其外部環(huán)境的變化[8]， 一所不能正常與外部環(huán)境交流的學校，就像一個不能與旁人正常交流的殘疾人。任何試圖割裂學校與外部環(huán)境之間信息交流的行為都是無視事實的，必將扭曲信息交流的內(nèi)容和形式，最終阻礙學校的正常發(fā)展?？梢?，教師缺乏社會學知識，對學生道德發(fā)展而言是一種風險，對德育而言是一種危機。

三、改革教師教育，提升教師德育能力

1.培養(yǎng)教師以人為本的教育理念

社會是人的社會，人是社會中的人。因此，只有正確認識人，才能正確認識社會，只有正確認識社會，才能正確認識人。穩(wěn)定的以人為本的教育理念可以為教師學習社會學知識提供動力，也為教師在德育中運用社會學知識提供了方向。而社會學知識又能進一步鞏固教師的以人為本的教育理念?？梢?，培養(yǎng)教師的社會學知識與培養(yǎng)教師的以人為本的教育理念，是辯證統(tǒng)一、互為基礎(chǔ)的。

以人為本的教育理念，至少包括以下三個方面的重要內(nèi)容：尊重學生的主體性，尊重學生的需要，尊重學生的復雜性。主體性是人在對象性活動中的關(guān)系屬性，是主體存在的體現(xiàn)。人的主體性具有三個特點：自覺性、主體創(chuàng)造性和追求自由發(fā)展的趨向。只有尊重了學生的主體性，才可能尊重學生的需要和尊重學生的復雜性。

馬斯洛把人的需要分為五個等級：生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。從需要的起源來看，人的需要又可分為自然需要和社會需要。需要是人活動的源泉和基本動力，因此，在教育中，學生的自然需要和社會需要，都應該在社會環(huán)境中得到尊重和合理的滿足。

人的復雜性主要是指人性和人行為的復雜性。人性和人行為的復雜性主要體現(xiàn)在它們的表現(xiàn)形式的多樣化、多變化、特殊化方面[9]。人之所以如此復雜，是因為人的心理具有開放性，對周圍環(huán)境的各種信息隨時處于接納、理解和包容的狀態(tài)。這導致了個體從眾、服從、依從等行為明顯地受到環(huán)境的影響。教育者只有承認人的復雜性，才能夠?qū)W生和學校發(fā)展中的某些行為進行準確歸因，正確診斷學生和學校發(fā)展過程中存在的問題，提出適切的解決問題方案，有效促進學生和學校的發(fā)展。

培養(yǎng)教師以人為本的教育理念，首先要引導教師清楚地認識到學生的需要和學生的復雜性。其次，要引導教師正確認識學生的需要、學生的復雜性與社會之間的關(guān)系。最后，教師要樹立對學生的尊重意識。

2.開設(shè)教育社會學課程

教育社會學是運用社會學的觀點和立場來研究和解決教育問題的一門教育學、社會學的交叉學科。

教師教育中開設(shè)的教育社會學課程，主要任務是傳遞教育社會學知識和培養(yǎng)教師運用社會學知識的能力。首先，通過這門課程，向教師傳達教育社會學的基本觀點和立場。教師只有掌握這些基本觀點和立場，他才可能形成相對合理的陳述性社會學知識，獲得提高德育能力的原材料。其次，通過這門課程，幫助教師獲得運用教育社會學知識的程序性知識，培養(yǎng)教師用社會學基本觀點、立場和研究方法來研究教育、解決教育問題的能力。

因此，教育社會學課程在教師教育中應該是一門必修課。

3.養(yǎng)育教師人文精神

“人文就是處理人與自然、人與社會以及人與自身之間關(guān)系的事情。所謂人文精神就是指人之為人的文化精神”[10]。 可見，人文精神本身就是一種在具體的歷史背景下，站在社會學高度，實事求是地來做人之為人的事情、處理人類社會的各種關(guān)系的社會學知識及這種社會學知識的運用。

教師在德育中，既要處理好師生關(guān)系、師生與自然、師生與社會、師生與自身的關(guān)系，又要引導學生如何處理師與生、人與自然、人與社會、人與自身的關(guān)系。也就是說，人文精神既是教師德育行為中的社會學知識及其體現(xiàn)，又是教育內(nèi)容。如果教師沒有人文精神，或者對人文精神理解不透徹，那就必將影響德育的實效。加之，教師行為具有示范性，教師自身的人文精神及對人文精神的理解和把握程度，就顯得尤為重要。

養(yǎng)育教育者的人文精神，關(guān)鍵的是在教師教育和教師管理兩個方面，不斷滲透和倡導人文精神，讓教師在一個充滿人文精神的環(huán)境中領(lǐng)悟并內(nèi)化人文精神，并且根據(jù)人文精神的價值取向不斷調(diào)整調(diào)整自己的教育行為。

參考文獻：

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第5篇：教育社會學的概念范文

關(guān)鍵詞：人的社會化；大學生社會化；內(nèi)涵界定

準確把握和界定人的社會化和大學生社會化的內(nèi)涵，有益于對人的社會化和大學生社會化的理論把握和實踐把握。以下是對人的社會化和大學生社會化內(nèi)涵界定的理論綜述和初步探索。

一、人的社會化

人的社會化是社會學的基本概念之一。社會學中的社會化跟日常生活中人們經(jīng)常提及的生產(chǎn)社會化、后勤社會化、保障社會化中的社會化不是同一個含義。后者主要是指人們某方面活動的集中化、統(tǒng)一化、標準化；是社會生活發(fā)展的一種趨勢。而社會學所講的社會化則是指作為個體的人成長為社會人的過程。

德國社會學家G·齊美爾于1895年最早運用了人的“社會化”概念，他在《社會學的問題》一文中用“社會化”來形容群體形成問題。此后，對人的社會化問題的研究，不僅是社會學本身的重要課題，而且也逐步成為與社會學關(guān)聯(lián)的很多交叉學科共同關(guān)注的課題，如社會心理學、文化人類學、教育社會學等交叉學科分別從不同的角度探討了人的社會化問題。由此，伴隨社會學和這些交叉學科的發(fā)展，出現(xiàn)了許多關(guān)于“人的社會化”的定義性理解，如美國社會學家c·庫利和美國心理學家G·米德把人的社會化看成是形成和發(fā)展有個性的社會人的過程；…美國社會學家W·奧格本將其理解為接受、承傳社會文化和延續(xù)社會生活的過程；美國社會學家S·薩金特和T·帕森斯則將其理解為通過角色學習使人更具社會性以實現(xiàn)角色承擔的過程；我國社會學家認為它是“指個人學習知識、技能和規(guī)范，取得社會生活的資格，發(fā)展自己的社會性的過程”；我國學者楊心恒、宗力、黃育馥等人則將其看成是被社會誘導去適應社會環(huán)境和社會生活的過程。

上述關(guān)于人的社會化的定義都沒有論及人與社會的雙向互動關(guān)系。只將人的社會化看成是個體被動地接受社會教化和適應社會的過程，忽略了個體因素對自身社會化及對他人社會化的影響；只看到個體可以同既有的社會規(guī)范、行為準則相一致的一面，忽視了個體可以選擇、創(chuàng)新、發(fā)展社會文化的一面。因此，上述定義都有一定的片面性和局限性。有學者指出：“如果認為人的社會化僅僅只是把既定的社會文化、規(guī)范、技能內(nèi)化為個體的認知結(jié)構(gòu)的過程，并且只要這個過程順利完成就會使生物的人成為社會的人，那么這種理解是不完整的?！?/p>

事實上，也有不少學者已發(fā)現(xiàn)了這些定義的局限性，并力圖通過重新界定去克服這些局限性，其中比較有代表性的觀點，筆者認為是陳錄生和王芝云的看法。陳錄生認為：“人的社會化是指個體學習社會的價值觀念和各種社會規(guī)范，去認識社會、適應社會，從而達到改造社會、調(diào)適心理、發(fā)展和完善個性的目的的過程?！蓖踔ピ频目捶ㄊ牵骸吧鐣且粋€過程的兩個方面。這兩個方面包括：一是個體加入社會環(huán)境、接受社會文化和行為模式的教化、發(fā)展自己的個性；二是個體作用于社會、發(fā)展社會文化與改造行為模式、變革社會。這就是說，社會化既有社會環(huán)境對個體的作用和影響，也有個體對社會環(huán)境的作用和影響；它既是個體接受社會文化、接受現(xiàn)有的社會關(guān)系、成為其中一員的過程．也是創(chuàng)造社會文化、改造現(xiàn)有社會關(guān)系的過程?！?/p>

綜合上述，關(guān)于人的社會化的認識和理解，筆者認為，所謂人的社會化是作為個體的生物人通過與社會的交互作用，學習社會文化，適應社會生活，再現(xiàn)社會經(jīng)驗，并積極作用于社會，創(chuàng)新社會生活和社會文化的過程。具體講，人的社會化包含兩方面的含義，一是個人通過社會教化和自我內(nèi)化而習得社會知識、技能、規(guī)范、價值觀念和發(fā)展個性、完善心理品質(zhì)，以取得社會成員的資格，傳承社會文化，適應社會生活；二是個人通過能動地釋放、外化自己的社會屬性、本質(zhì)力量，積極參與和影響社會生活，創(chuàng)新社會文化，促進社會發(fā)展。因而，人的社會化是個人學習、適應社會和參與、影響社會的統(tǒng)一。

在目前的社會學研究領(lǐng)域中，還出現(xiàn)了這樣的傾向性理解，即認為在以往研究中把社會化的個體視為處于不同年齡階段的個人會使社會化研究難以具有社會意義，由此，認為現(xiàn)在的個體概念既可以指個人，也可以指一個有社會意義的群體和社會單元，像一代人、大學生群體等。顯然，這種理解有助人的社會化內(nèi)涵的界定更趨合理化。

第6篇：教育社會學的概念范文

關(guān)鍵詞： 學生管理 家庭 學校 同輩群體

一、相關(guān)概念

（一）學生

教育學家葉瀾對“學生”的定義是：凡在教育活動中充當學的責任的人即是學生。

（二）管理

管理學大師德魯克對“管理”的定義是：管理是界定企業(yè)的使命，并激勵和組織人力資源去實現(xiàn)這個使命。界定使命是企業(yè)家的任務，而激勵與組織人力資源是領(lǐng)導力的范疇，二者的結(jié)合就是管理。

（三）學生管理

學生管理是指學校對學生在校內(nèi)外的學習和活動進行計劃、組織、協(xié)調(diào)、控制的總稱，它是學校教務管理者組織、指導學生，按照教育方針所規(guī)定的教育標準，有目的、有計劃、有組織地對學生進行各種教育，使學生在德、智、體各方面全面發(fā)展，成長為社會主義事業(yè)接班人的過程。

二、學生所處的三重社會分析

（一）家庭

家庭是以血緣關(guān)系為基礎(chǔ)的面對面的生活群體。對學生來說，家庭是不可選擇的，學生既處于家長的控制之下，又處于其保護之下。作為學生的生活群體，家庭的一切活動均發(fā)生于生活過程之中，家庭生活所有側(cè)面都影響學生的發(fā)展。作為社會群體的學生，生活在家庭這一社會環(huán)境中。

（二）學校

學校是受社會委托對學生施加有目的、有計劃的教育影響的權(quán)威機構(gòu)。在基本普及義務教育的我國，學校對學生來說同樣是不可選擇的，因為義務教育具有一定的強制性。作為有目的、有計劃的教育機構(gòu)，學校對學生的影響具有“系統(tǒng)性與可控性”。學生作為特殊的群體，大多數(shù)時間生活在學校這一社會環(huán)境中。

（三）同輩群體

社會學中的同輩群體是指處于同等社會地位的同代人組成的小群體。學生同輩群體的形成，從根本上說，是為了滿足其在家庭與學校中得不到滿足的各種需要。從教育社會學角度來看，導致學生形成、加入或向往同輩群體的主要原因是對于平等的期求。同輩群體是學生所面對社會環(huán)境的重要組成部分。

三、針對學生所處的三重社會環(huán)境，學校采取相應的學生管理對策

（一）家庭環(huán)境

針對學生所處的“家庭”這一社會環(huán)境，學校在進行學生管理時，要加強家校合作，為學生創(chuàng)造良好的教育環(huán)境。同時，學校教育、家庭教育也要緊密配合。學校主動同家長及社會各方面密切合作，使二者的教育互為補充。

家庭教育在學生成長過程中起或積極或消極的作用。為了使學校教育與家庭教育相協(xié)調(diào)，發(fā)揮其積極作用，克服其消極作用，學校在進行學生管理時應采取以下措施。

1.學校要通過多種方式主動與家長聯(lián)系。

這是學校教育與家庭教育相協(xié)調(diào)的關(guān)鍵，主要溝通渠道如下。

（1）家訪。家訪是教師主動與家長溝通，全面了解學生的重要方式之一。學校要加強對家訪老師的管理，要求有家訪記錄并由政教處考核家訪次數(shù)及內(nèi)容、效果，考核結(jié)果與教師津貼掛鉤。

（2）校訪。校訪就是接待到學校來了解情況的家長。各個教師根據(jù)自己的排課情況設(shè)置“家長接待日”。這是時時了解學生動態(tài)的重要舉措。

（3）電話聯(lián)系。教師電話號碼向?qū)W生、家長公開。教師也設(shè)有學生家長電話聯(lián)系卡。教師通過電話及時向家長通報學生的近況或出現(xiàn)的問題。

（4）家長會。家長會是學校與家長直接對話的渠道。通過匯報學生情況、分析學生問題、傾聽家長意見，為學生管理提出一些切實可行的要求。

2.加強對家長的指導。

這是使學校教育與家庭教育相協(xié)調(diào)的基礎(chǔ)。本質(zhì)上，所有家長都希望孩子能成為有用人才，他們?nèi)狈Φ闹皇强茖W的教育思想、方法。因此就需要加強對家長的指導。要把家長納入到學生管理之中、讓家長也來了解教師、了解學生、了解學校的教育和管理。

3.加強和家長的聯(lián)系，并且為家長分憂解難。

這是使學校教育與家庭教育相協(xié)調(diào)的催化劑。學校應了解家庭存在的困難。比如學校資助下崗家庭特別困難的學生，從學習、生活、思想等方面多關(guān)心他們。這樣能加深學校與家長之間的情感，使他們更愿意與學校合作。

（二）學校環(huán)境

學校管理部門需要從很多方面著手，來確保學生管理的順利進行。單從學生管理這一點來說，學校的學生管理工作主要需要做好以下幾個方面工作。

1.學生的學習常規(guī)管理。

學生在學校的主要任務是學習，學校有責任幫助學生順利完成學業(yè)，建立正常的教學秩序，規(guī)范日常的教務工作，為學生的學習提供適宜的條件。從時間流程上看，需要做好以下兩個階段的學生管理。

（1）開端管理。招生和編班是開端管理的兩項主要工作，這兩項工作的完成意味著學生在校學習生活的開始。學校必須高度重視，確保招生工作順利進行。為此，學校要做好宣傳工作，組織好報名。在錄取學生的過程中，嚴格執(zhí)行既定的標準和程序，保證錄取工作的科學、公正與高效。錄取工作完成后，還要進行編班工作，將已被錄取的學生組建成班級，以便形成良好的班集體，促進教育教學活動有效地開展。

（2）過程管理。概而言之，過程管理主要包括對學生出勤與紀律情況的考查、課堂學習常規(guī)與課外學習常規(guī)的執(zhí)行、對作業(yè)與考核的管理等。在教學活動中，學生應自覺遵守各項紀律。學校在這方面要加強考查，對出勤率高、紀律性好的學生予以表揚和鼓勵；對出勤和紀律情況較差的學生進行批評教育，情況嚴重的還要給予一定的處罰。

2.生活常規(guī)管理。

學校不僅要向?qū)W生傳授知識，而且要教會學生做人。因此，學校除了做好學習常規(guī)管理外，還須強化生活常規(guī)管理，以培養(yǎng)學生的日常行為規(guī)范和生活技能。

（1）日常行為規(guī)范的養(yǎng)成。我國歷來就有學規(guī)、學則，用以規(guī)范學生的日常行為。如 “宿舍規(guī)則”、“課堂規(guī)則”、“圖書館規(guī)則”、“食堂規(guī)則”等，這些規(guī)則讓學生明確了在各種場合、時間應當做什么、不應當做什么，應該怎么做、不應該怎么做。這對于學生養(yǎng)成良好的行為習慣有積極的作用。

（2）生活技能的習得。生活技能的培養(yǎng)，是生活常規(guī)管理必不可少的重要組成部分。以往人們對此沒有給予足夠的重視，致使不少學生生活技能低下，甚至因此而影響到正常的學業(yè)。

3.學校心理輔導。

學生的成長，不僅是指身體的發(fā)育和思想的成熟，而且意味著心理的日益健全。在關(guān)注學生的生理變化和思想動態(tài)的同時，我們不能對其心理狀況視而不見、置之不理。在每個學生的成長歷程中，總會遇到這樣或那樣的心理問題。而學生的心理問題多數(shù)屬于輕微的，如焦慮、自卑、孤獨等。所以，心理輔導是幫助學生順利度過心理危機、防止心理問題惡化的重要途徑，其作用是其他工作所無法替代的。對學生的管理，不能只有生理上的照顧和思想上的關(guān)心，還要加強心理上的輔導。

（三）同輩群體環(huán)境

在進行學生管理時，學生同輩群體的對象并不是單一的，而是包括班級、學生社團等諸多正式組織，以及正式組織中的非正式群體。面對學生所處的這一社會環(huán)境，學校在進行學生管理時應主要從以下幾方面著手。

1.班級。

這是學校進行教育教學及管理活動的基本單位。自班級授課制誕生以來，學生在校的大部分時間都是在班級里度過的，學校對學生的管理也主要是通過班級來實施的。班級對學生影響至深，班級管理對學生的成長具有至關(guān)重要的作用。只有形成班集體，才能對生活在其中的學生施加積極的影響，促進學生的健康成長。

（1）選派合適的人選擔任班主任。班集體建設(shè)與班主任的職業(yè)素養(yǎng)有著極其密切的關(guān)系。學校應綜合考慮國家的要求、班主任工作的性質(zhì)和學生的期望，制訂班主任的任職條件、崗位職責、素質(zhì)要求等方面的詳細規(guī)定。在安排班主任時，要將最合適的人員配置到班主任工作崗位上去。

（2）建立強有力的班級集體的核心。如果班級沒有積極分子和骨干隊伍，就形成不了班集體的核心力量，那么這個班級就不可能成為一個穩(wěn)固的集體。培養(yǎng)和選拔好學生干部是建立班集體核心的關(guān)鍵。

（3）健全規(guī)章制度，培育良好班風。規(guī)章制度對班級成員具有規(guī)范和導向的作用，它能使學生明白在班級里可以做什么、不可以做什么，使班級的各項活動保持正常有序的狀態(tài)。

2.學生社團。

社團是學生根據(jù)自己的興趣、愛好和特長，按自愿原則自由組成的課外群眾組織的總稱。它對發(fā)展學生獨立工作能力、擴大知識領(lǐng)域、豐富課余生活、發(fā)揮特長都有重要作用。學生社團的形式多種多樣，如文藝社、棋藝社、攝影社、話劇團、運動隊等。對學生社團的管理，要堅持正確的政治方向，促進學生的全面發(fā)展。要定期開展內(nèi)容豐富、形式多樣的有益活動，使學生每次參加活動都感到新鮮、獲得滿足。

3.非正式群體。

這是學生在共同的活動中自發(fā)形成的人群集合，它沒有正式文件規(guī)定予以組建，沒有定員編制，沒有固定的組織形態(tài)，但它是客觀存在的。非正式群體對正式組織的影響可能是積極的，也可能是消極的。對于不同類型的非正式群體，在管理上要區(qū)別對待，引導他們向積極方向發(fā)展。

四、結(jié)語

學生管理是學校工作任務中的重中之重。如何讓學生在一個和諧、有愛、積極、健康的環(huán)境中長大，是學校管理部門一直以來所深思的熱點。學生所處的環(huán)境主要有家庭、學校、同輩群體，這三種生活環(huán)境是分不開的，即三重社會共同作用，這三者的共同作用促成了學生世界觀、價值觀的生成。所以從教育社會學的角度來看，做好以上三種社會環(huán)境下的學生管理工作，學生必將形成積極、向上的價值觀、世界觀。

參考文獻：

［1］瞿葆奎，呂達.教育社會學［M］.北京：人民教育出版社，2005.

［2］吳志宏，馮大鳴，周嘉方.新編教育管理學［M］.上海：華東師范大學出版社，2000.

［3］黃兆龍.現(xiàn)代學校管理學新論［M］.中國經(jīng)濟出版社，1994.

第7篇：教育社會學的概念范文

關(guān)鍵詞： 教育科學 社會角色 倫理效應 傳遞結(jié)構(gòu) 重要他人

從哲學母體分出，并逐漸擁有了“學”的名義，標志著教育的邁向獨立。對教育現(xiàn)象進行科學的研究，并不斷發(fā)展和豐富其內(nèi)涵，標志著教育邁向成熟。

現(xiàn)代科學發(fā)展的學科交叉和融合趨勢，促使教育科學提出了關(guān)于其統(tǒng)一性的問題。在分化的表象背后，教育科學有深厚的統(tǒng)一基礎(chǔ)，即除了以教育理論為研究對象的學科之外，所有學科都聚焦于“教育”。

一、教育科學概念的發(fā)展

回顧教育科學發(fā)展的歷史，有關(guān)教育知識的學科經(jīng)歷了由單一到多門學科的發(fā)展歷程。從語詞形態(tài)意義上，教育科學的概念，也經(jīng)歷了由單數(shù)（educational science）到復數(shù)（educational sciences）的變化。［1］單數(shù)的“教育科學”主要指按經(jīng)驗科學的模式而形成的教育學，復數(shù)的“教育科學”的產(chǎn)生，則源于教育學對其自身理論基礎(chǔ)的思考，如：赫爾巴特明確將倫理學、心理學作為其理論的基石。又如：克拉帕雷德（1921）首次提出關(guān)于復數(shù)的“教育科學”的概念，涉及社會學、心理學、歷史學及哲學。［2］

其背景系二十世紀初葉“實證主義”思潮的影響，自然科學的方法成為權(quán)威規(guī)范，社會科學領(lǐng)域也隨之效仿，人們陸續(xù)意識到社會學、統(tǒng)計學、政治學等對教育的貢獻，以上學科隨之紛紛跨入了教育學研究的行列。

教育科學在形式上的單數(shù)—復數(shù)變化，不僅是一種文字上的變化，更蘊含著教育理論性質(zhì)在認識上的差異。單數(shù)“教育科學”蘊含的觀念是：力圖把教育學變?yōu)榻?jīng)驗科學，其“科學”含義是從嚴格意義上說的。復數(shù)“教育科學”蘊含的觀念則是：教育科學是大量社會學科、甚至某些自然學科應用于教育領(lǐng)域而形成的，其“科學”含義比較廣泛，在形式上可作為一切有關(guān)教育的學科的總稱。

其復數(shù)形式也獲得了較為正式、權(quán)威性的認可。如：在英語國家中，經(jīng)常使用教育理論及其基礎(chǔ)學科（educational theory and its foundation discipline）這一術(shù)語，其含義與教育科學復數(shù)形式相近。此外，在俄語國家，一般將“教育科學”與“教育學”作為同義詞，如：“現(xiàn)代教育學既是一門統(tǒng)一的學科，又是多分支的許多教育學學科的總和。［3］”這些學科從不同的層面、不同的研究角度來認識和改進教育活動。

二、角色內(nèi)涵與傳遞結(jié)構(gòu)

鑒于復數(shù)“教育科學”的概念，審視具體的分支學科，可進一步探討教育領(lǐng)域中的個體——“人”的問題。

人有多重屬性，歸納起來可分為三類：一是自然屬性，如：性別、年齡、種族等，二是社會屬性，如：階層、職業(yè)、價值觀等，三是集自然與社會于一體的綜合屬性，如人格中的氣質(zhì)、能力等。從絕對意義上說，沒有一種屬性可以脫離個體而獨立存在。但在研究過程中，若將任何一種屬性抽出并分析，都能看到它與其他屬性間的聯(lián)系。如：從一個人的職業(yè)開始，就可以和收入和能力聯(lián)系起來。從一個人的開始，或可推論其價值觀和個性特點。

基于以上對人的屬性的描述，使我們對人的個體認識不再停留在感官印象上，而是有著許多自然和社會規(guī)定性的總和，這個規(guī)定性的總和就是角色。［4］換言之，角色是由于個人與社會的結(jié)合，產(chǎn)生出的比個人更抽象的概念。個人是以角色的名義與他人發(fā)生關(guān)系的。因此，角色是個人與社會的鏈接，也是社會網(wǎng)絡(luò)中最小的結(jié)合點。

人類學家拉爾夫·林頓（Ralph Linton）最先使用“角色”（role）這個概念。他認為，地位是權(quán)利和義務的一種直接集合，而“角色”則體現(xiàn)著地位的動態(tài)方面，即“角色”是圍繞地位而產(chǎn)生的權(quán)利義務和行為規(guī)范、行為模式，是人們對處在一定地位上的人的行為期待。［5］

教育產(chǎn)生于人類社會生活的需要，教育的功能，隨著社會生活對教育的需求及教育對這些需求的滿足，逐步擴大、發(fā)展起來。就教育科學來說，由于它涉及對人的活動的解釋，因而需要運用許多有關(guān)“人”的學科的概念與解釋。教育科學的核心又涉及知識和信息傳遞的具體途徑，即傳遞結(jié)構(gòu)的問題。

日內(nèi)瓦學派代表、結(jié)構(gòu)主義著名學者皮亞杰，為聯(lián)合國起草了對學科類型的全面分析，后于1972年撰寫了《教育的權(quán)利》一文，根據(jù)其主張，教育的根本任務在于讓兒童得到全面的發(fā)展，使每個兒童都具有完善的人格。

兒童的生活群體、勞動群體、教育群體及玩耍群體，彼時的多個角色是基本合為一體的。其傳遞結(jié)構(gòu)也較為簡單，由年長一代中負有向下一代傳遞文化的責任的某類成員與兒童所組成。在此結(jié)構(gòu)中，居于核心、首要位置的，一般是家庭中的傳遞，家長同時也是教育者。社會教育職能的體現(xiàn)，即“家庭之外”的場所，如：學校及其他專門教育機構(gòu)，不僅具備專門化、制度化的社會角色——教育者（教師）、受教育者（學生），還具備了專門化、制度化的——教育內(nèi)容、活動空間和活動時間（學習年限）。

如此，對于那些已成為“學生”的適齡兒童來說，以“學校中心”的傳遞，便成為作用于其社會化過程的整個傳遞結(jié)構(gòu)中的一種新的成分。

同家庭中的傳遞、鄰里中的傳遞乃至社區(qū)中的傳遞相比，學校中心的傳遞具有系統(tǒng)性、規(guī)范性的特征。由于社會已開始將幾乎所有必要的知識、技能與觀念的信息傳遞均委托給學校，學校便成為學生的主要知識來源，成為其形成興趣、標準、態(tài)度和價值觀的地方。因而，學校在傳遞結(jié)構(gòu)中的中心地位，開始具有普遍意義，并愈加鞏固，學校的教育權(quán)威幾乎不容置疑。

時至今日，學校中心的傳遞已受到來自其他傳遞主體日益強勁的挑戰(zhàn)。學校的傳遞能力首先遇到的是家庭的挑戰(zhàn)，這一挑戰(zhàn)的種子，早在學校教育從以培養(yǎng)社會精英為主的教育，轉(zhuǎn)向以培養(yǎng)合格公民為主的教育時就已埋下了。

在教育普及的初始階段，大部分學生的家長自身從未受過或僅受過很少的學校教育，至少因在傳遞知識方面實在無能為力，故期盼其子女“在文化享有及由此決定的社會參與上，獲得前人從未有幸獲得的成功，并因此對學校教育懷有一種頂禮膜拜的態(tài)度”［6］。實際上，他們已將知識傳遞的職能全盤交給了學校。

而今，隨著教育程度的提高，以及大眾傳播媒介的大量普及（網(wǎng)絡(luò)、語音、平面媒體、影視節(jié)目等），越來越多的傳遞主體，已經(jīng)有能力去介入和影響學生的社會角色。

三、“重要他人”的現(xiàn)實影響及其倫理效應

在學生的個體社會化形成過程中，“重要他人”［7］（significant others）的角色，指具有重要影響的具體人物。對于重要他人的理解，可分為兩個層次，一是“互動性重要他人”，二是“偶像性重要他人”，前者一般包括：學生的日常交往對象，如：父母長輩、教師、同輩伙伴等，后者一般包括：社會知名人物，如：因受到學生特別喜愛、崇拜而被視作學習榜樣的人，甚至包括萍水相逢的路人。

互動性重要他人與偶像性重要他人的共同之處在于，都對學生的個人社會化具有重要影響，且受到學生年齡階段的影響。主要區(qū)別在于：其一，前者是學生的直接生活環(huán)境中的具體人物，是學生的互動對象，而后者并非學生的互動對象；其二，前者是學生與其雙向溝通的產(chǎn)物，后者則是學生單項選擇的結(jié)果；其三，前者對學生的影響是潛移默化的，并涉及個體社會化的方方面面，后者對學生的影響集中于某個階段的價值取向變化，其結(jié)果往往是震撼性的。如：2006年深圳市教育局就“你最崇拜的人是誰”和“對你影響最大的人是誰”做了兩項調(diào)查，深圳六個區(qū)5500名中小學生居然無一人選擇自己的父母。另外，從教育及社會工作者關(guān)注的留守兒童到空巢老人等社會現(xiàn)象，現(xiàn)代社會關(guān)于“重要他人”角色缺失的質(zhì)疑，不禁令人深思。

家庭、學校及同輩群體這三類角色共同構(gòu)成了學生日常環(huán)境里的“小社會”，三者在所屬關(guān)系上是相互獨立的，由此，學生不自覺的成為“跨社會”的存在。而“重要他人”在社會階層（經(jīng)濟、文化）、種族、地區(qū)、性別等方面的差異，會對教育活動產(chǎn)生間接的輻射作用。如：影響教育機會的均等（或起點均等）問題，與貧困階層子女無法享有原本應有的義務教育的狀況截然相反，富裕階層的興趣已不在其子女既有的法定教育機會本身，轉(zhuǎn)而追求貴族化教育的品質(zhì)和品位——擁有巨額財富，正是這一社會階層的顯著特點——這就是貧富差異懸殊的現(xiàn)實鴻溝。

在非義務教育階段，也同樣存在著受到經(jīng)濟階層、文化階層差異制約的反差現(xiàn)象。尤其是高等教育階段，文化階層對教育機會的影響非同小可。其總體趨向是，家長的文化層次越高，子女享受教育機會（尤其是高等教育機會）的可能性也越大。

綜上所述，“重要他人”角色因其社會背景的差異，可能造成教育資源的高低效應。我們應由教育科學的倫理視角出發(fā)，進行深入研究，將教育應如何更好地履行教育職能的論題，作為我們理性探索的永恒追求。

附錄：不同影響者的實際角色

參考文獻：

［1］吳康寧著.教育社會學.人民出版社，2010.

［2］斯東·米亞拉雷著.雷若平譯.法國的教育科學.國際教育科學雜志（中文版），1985，第三卷，（2）.

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［4］楊心恒，劉豪興，周運清.論社會學的基本問題——個人與社會.南開學報（哲學社會科學版），2002，（5）.

［5］邁克爾·曼著.袁亞愚等譯.國際社會學百科全書.四川人民出版社，1989.

第8篇：教育社會學的概念范文

關(guān)鍵詞：教育質(zhì)量；職業(yè)教育；就業(yè)難

近年來大學生的就業(yè)難現(xiàn)狀在表現(xiàn)得愈加明顯，許多學者紛紛探究這一現(xiàn)象的成因：經(jīng)濟增長出現(xiàn)延緩；大學生人數(shù)激增，供過于求；大學教學質(zhì)量下降了，培養(yǎng)人才不是經(jīng)濟所需求等等。在這些眾多原因中，理應受到教育界關(guān)注的便是教育質(zhì)量的下降，集中表現(xiàn)在人才培養(yǎng)的質(zhì)量與結(jié)構(gòu)方面的問題。早在2012年，《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》規(guī)定：“堅持穩(wěn)定規(guī)模、優(yōu)化結(jié)構(gòu)、強化特色、注重創(chuàng)新，走以質(zhì)量提升為核心的內(nèi)涵式發(fā)展道路?！盵1]在職業(yè)教育中，最重要的是最基本的熟練的工作常規(guī)技能的習得與掌握，在文化與精神方面更多的表現(xiàn)在職業(yè)道德、人文素養(yǎng)以及最新提出的“工匠精神”?？墒锹殬I(yè)教育位于教育的低端位置，很久以來不受人們所重視。技術(shù)學校更是排除在大學以外，甚至是學習成績不能排入大學之列的學習者的無奈選擇。這樣的高等職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展現(xiàn)狀是會令人產(chǎn)生深深的擔憂的。

一、高等職業(yè)教育尋根

在我國，最早提出“職業(yè)教育”的陸費逵，將職業(yè)教育定義為“以一技之長可謀生活”。[2]在中國古代歷史上，首次出現(xiàn)“職業(yè)”是在于荀子對身份的強調(diào)，他把各種事物分別歸于“官職及士、農(nóng)、工、商四民”各自的名分之下，這些事情也就成了各自的“分內(nèi)之事”，這正是古代的職業(yè)概念的緣起的根本所在?！冬F(xiàn)代漢語詞典》對職業(yè)的定義是：個人在社會中所從事的作為主要生活來源的工作。它是一種通過勞動來獲取物質(zhì)生存資料的現(xiàn)象。這種解釋是建立在加深對人類勞動的理解基礎(chǔ)之上。有關(guān)對人類勞動的認識，是隨著社會經(jīng)濟的不斷發(fā)展而逐漸發(fā)展并走向成熟的。當今社會“職業(yè)”這一觀念深入人心，它對于我們生活的意義是重大的。從歷史的發(fā)展進程看，人類的勞動進化到“職業(yè)階段”，它是建立在精細的社會勞動分工、人身自由下的雇傭關(guān)系以及逐步走向成熟的職業(yè)觀念之上的。只有社會分工，才會出現(xiàn)紛繁復雜的專業(yè)劃分，出現(xiàn)不同種類的職業(yè)。西方思想家中，真正對職業(yè)概念進行研究的是馬克斯•韋伯。韋伯認為，“職業(yè)”一詞就它構(gòu)成個體收入或收益的連續(xù)機會而言，是指個體功能專門化、功能細分和結(jié)合方式。這一定義包含了現(xiàn)代職業(yè)概念所有最基本的內(nèi)涵，即個體性、謀生性、連續(xù)性和專門化。而之后的以研究職業(yè)為己任的西方社會學，并沒有給職業(yè)給出了一個統(tǒng)一的定義，但都明確：只有專業(yè)的才是職業(yè)，最后，“職業(yè)化”成為職業(yè)社會學的一個中心概念成為了事實。教育和職業(yè)之間的日益密切的關(guān)系是隨著教育在職業(yè)選擇、職業(yè)流動、職業(yè)分層作用的日益提高而自然而來的。職業(yè)教育既是一種教育的思想，又是一門獨立的學科領(lǐng)域。教育與職業(yè)的關(guān)系，成為教育界無法回避的事情。[3]

二、從歷史學角度探討高等職業(yè)教育面臨的危機

在原始社會，一個人尚且可以憑著他優(yōu)異的技能至少可贏來聲望和尊重，到后來甚至還可以占有更多的剩余產(chǎn)品，并由此可能成為上層階級的一員；而在被稱為文明的身份制社會，工匠的技藝卻成了自己卑賤的理由。古代中國還存有“重道輕器”的文化傳統(tǒng)?！皝喪ァ泵献釉v過：“勞心者治人，勞力者治于人?！蔽拿鞯拇鷥r就是造成了腦力勞動和體力勞動的分離。人類有兩種基本的“自然工具”：一種是能夠握持東西的手，一種是能夠傳達信息的語言。對于原始人類來說，二者是和諧統(tǒng)一于一體的。然而，文明的到來——私有制和文字的出現(xiàn)——卻改變了這一切。一些人片面使用語言的工具，進行所謂的腦力勞動，這些人是財富的占有者，即統(tǒng)治階級；而社會上的大多數(shù)人片面使用手的工具，從事體力勞動，成為被統(tǒng)治階級。[4]在這種固有的二律背反的矛盾規(guī)律下，在專門進行工匠培養(yǎng)的職業(yè)教育從本質(zhì)上來說是政治、經(jīng)濟、文化等多重因素的反映；在這些因素中，等級文化和民主精神的永遠進行著激烈的對抗。在高校人才培養(yǎng)中的表現(xiàn)是：我們急需反思的問題就是大學在有意識無意識地脫離社會現(xiàn)實，我們總是在閉關(guān)自守、孤芳自賞，過多地關(guān)注學校排名、關(guān)注，而對人才培養(yǎng)投入的精力卻遠遠不夠。我們并沒有盡心盡力地去研究社會對大學的實際需求，我們應根據(jù)不同的專業(yè)需求，按照各專業(yè)的培養(yǎng)目標確定課程體系、培養(yǎng)方案，讓學生的能力、素質(zhì)、知識等方面全面提升，真正適應社會的需求。[5]

三、為高等職業(yè)教育正名

根據(jù)“國際教育標準分類法”，對職業(yè)性技能性高等院校的劃分——旨在培養(yǎng)在生產(chǎn)、管理、服務第一線從事具體工作的技術(shù)人才。中國現(xiàn)階段經(jīng)濟轉(zhuǎn)型的背景下，在供給側(cè)改革的要求下，提高產(chǎn)品質(zhì)量的表現(xiàn)，是對制造企業(yè)的新的要求，“大國工匠的工匠精神”被津津樂道。所謂“工匠精神”，即工匠對自己的產(chǎn)品精雕細琢、精益求精的精神理念，這是一種專注、純粹、追求完美極致的高境界，是一種高職業(yè)道德、高職業(yè)技能的升華。[6]當下，“中國制造”正在向“中國智造”強力邁進，亟待補上“高等職業(yè)教育”這一課，讓它為中國騰飛，做出積極擔當。早在《大學的使命》一書中“傳授科學知識是大學的基本功能，職業(yè)訓練是大學與時俱進的目標”這樣的論點。完善好高等職業(yè)教育也是高等教育的重大任務之一。我國的職業(yè)教育現(xiàn)在處于整頓當中，應用型大學的創(chuàng)建，本身就是人才培養(yǎng)方式的改革，也是高等職業(yè)教育所面臨的機遇。高等職業(yè)教育有著自身固有的優(yōu)勢，在未來發(fā)展中更加會有新的開拓。

作者:魏丹 單位:河北科技大學

參考文獻:

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[2]黃嘉樹.中華職業(yè)教育社史稿[M].西安：陜西人民教育出版社，1987：15.

[3][4]孟景舟.職業(yè)教育基礎(chǔ)概念的歷史溯源[D].天津：天津大學2012：33；53.

第9篇：教育社會學的概念范文

[關(guān)鍵詞]民族教育學 學科建設(shè) 研究對象 研究方法

[中圖分類號]G750 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2013）06-0007-03

[作者簡介]賈月明，瓊州學院教科院講師；陳宇明，瓊州學院教務處處長、教授（海南三亞572000）

一、民族教育學的研究對象

1.民族教育的概念

關(guān)于民族教育概念的探討和爭議至今仍在持續(xù)，筆者截取中國知網(wǎng)近20年的研究成果予以整理。蔡寶來于1993年提出：“廣義的民族教育，指在少數(shù)民族地區(qū)對民族成員進行的民族文化傳承教育；狹義的民族教育，指在民族地區(qū)對民族學生進行的民族文化傳承教育?！蓖蹊F志在1996年指出：“少數(shù)民族教育簡稱民族教育，指在多民族國家里實施的，以人口居于少數(shù)的民族成員為專門或主要培養(yǎng)對象，在教育內(nèi)容、方式等方面帶有民族特征的教育。”滕星在1998年指出：“廣義的民族教育是對作為有著共同文化的民族進行的文化傳承和培養(yǎng)該民族的成員，一方面適應現(xiàn)代主流社會，以求得個人更好的生存與發(fā)展，一方面繼承和發(fā)展本民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)的社會活動。狹義的民族教育稱少數(shù)民族教育，是對在一個多民族國家中人口居少數(shù)的民族的成員實施的復合民族教育?！彼?001年與哈經(jīng)雄合著的《民族教育學通論》中指出：“民族教育重點是以少數(shù)民族地區(qū)和民族散雜居地區(qū)的少數(shù)民族成員為對象，所實施的在內(nèi)容和形式方面具有民族特色的各級各類教育?！贝撕螅P(guān)于民族教育概念的研究一度中斷，僅有金志遠發(fā)表文章對民族教育進行了定義辨析及判斷標準的研究。直到2011年，有學者提出：“我國的民族教育是在少數(shù)民族中實施的以民族文化傳承為主要內(nèi)容的跨文化教育?！币陨蠈γ褡褰逃拍畹慕缍ǎ饕菑拿褡褰逃呐囵B(yǎng)對象、特征及功能等方面進行闡述的。筆者認為，在學科建設(shè)中，民族教育的概念只應側(cè)重于教育對象及特征的界定，且應特指少數(shù)民族教育，因此應將其界定為：在多民族國家里，以人口居于少數(shù)的民族成員或居住在少數(shù)民族區(qū)域的人為教育對象，在教育內(nèi)容、方式等方面進行的有目的、有意識地影響其民族成員身心發(fā)展，且?guī)в忻褡逄卣鳎ㄈ缑褡逡庾R、民族語言、民族區(qū)域）的活動。

2.民族教育學的研究對象及其學科歸屬

民族教育學的研究對象是民族教育研究的邏輯起點，是民族教育學科建設(shè)必須首先弄清的問題。蔡寶來認為：“民族教育學的研究對象是以民族教育事實為基礎(chǔ)的民族教育中的一般問題?！蓖蹊b認為：“民族教育學是專門研究民族社會教育現(xiàn)象及其規(guī)律的科學，是人們對民族教育現(xiàn)象認識的概括和總結(jié)。”陳?巴特爾的最新研究認為：“民族教育的研究對象是少數(shù)民族教育存在……，可把民族教育研究分為民族教育活動研究、民族教育觀念研究和民族教育研究之研究。”筆者認為，這些提法要么不夠全面，要么哲學意味較濃，用作學科建設(shè)用語顯得難以理解。綜合考究之下，傾向于認為民族教育學的研究對象是少數(shù)民族教育現(xiàn)象、是一切培養(yǎng)民族教育受教育者活動的外在表現(xiàn)和表面特征；民族教育學則是研究少數(shù)民族教育現(xiàn)象，揭示少數(shù)民族教育發(fā)生發(fā)展規(guī)律的一門科學。判定民族教育學科性質(zhì)的最重要也是唯一的標準是其研究對象。從內(nèi)容上看，民族教育現(xiàn)象亦即民族教育活動，它既是一種社會活動，也是一種認識活動，受社會因素的制約，又以人的心理為獨特的研究對象，不可避免地打上了社會科學和人文科學的烙?。粡慕Y(jié)構(gòu)上看，民族教育現(xiàn)象劃分為宏觀民族教育現(xiàn)象和微觀民族教育現(xiàn)象，研究民族教育事業(yè)（宏觀民族教育現(xiàn)象）的宏觀民族教育學的學科屬性為社會科學，研究民族教育活動（微觀民族教育現(xiàn)象）的微觀民族教育學的學科屬性為社會科學與人文科學的融合。據(jù)此，民族教育學應歸屬為人文社會科學。

二、民族教育學的研究領(lǐng)域

關(guān)于民族教育學的研究領(lǐng)域，王鑒綜述了1990年以來國內(nèi)的研究成果，它包括部門民族教育研究領(lǐng)域：民族幼兒教育、民族初等教育、民族中等教育、民族高等教育；交叉邊緣學科：民族教育政治學、民族教育經(jīng)濟學、民族教育心理學、民族教育社會學等；分支領(lǐng)域：民族教育基本理論、民族雙語教學理論、民族多元文化課程理論、民族教育事業(yè)管理理論等。哈經(jīng)雄、騰星傾向于認為民族教育學還應包括移民教育、跨文化教育比較研究等領(lǐng)域。陳?巴特爾的觀點很有代表性，他根據(jù)我國教育學元研究的最新進展及其成果提出，“民族教育學從整體性觀念性存在分為民族教育概論、民族教育原理和民族教育哲學三個類別；部分類別分為宏觀、中觀和微觀三個層面”。他對宏觀、中觀、微觀三個層面進行了詳細劃分，并進一步指出“最高層級上的民族教育反思性存在主要包括民族教育研究論、民族教育學和民族教育學科發(fā)展史三個部分”。而王鑒、哈經(jīng)雄等人對民族教育學的劃分顯得有些籠統(tǒng)，且不能完全周延民族教育的研究領(lǐng)域，陳?巴特爾的劃分則比較細致，但略顯凌亂。筆者在總結(jié)上述研究的基礎(chǔ)上，參照石佩臣教授對教育學科的分類對民族教育學進行劃分。民族教育學既是一門理論科學亦是一門應用科學，沒有理論的支撐，它便不能稱為科學；若不用來指導實踐，它便沒有存在的價值和意義。顯然，民族教育學可劃分為理論學科、應用學科兩大類，因其發(fā)展還需進行元研究及技術(shù)支持，故民族教育技術(shù)學科必不可少。具體來說，理論學科包含通論和各論兩大類。通論指民族教育基礎(chǔ)理論。各論分為分類學科和交叉學科。分類學科如民族學前教育、民族初等教育、民族中等教育、民族高等教育、民族成人教育、民族特殊教育、民族比較教育、民族家庭教育、民族農(nóng)村教育、民族職業(yè)技術(shù)教育、民族社區(qū)教育、外國民族教育、世界民族教育、民族教育史、民族教育學科發(fā)展史、民族師范教育等；交叉學科如民族教育哲學、民族教育社會學、民族教育政治學、民族教育經(jīng)濟學、民族教育人類學、民族教育倫理學、民族教育法學、民族教育統(tǒng)計學、民族教育測量學、民族教育衛(wèi)生學、民族教育科學學、民族教育未來學、民族教育生態(tài)學、民族教育文化學、民族教育心理學、民族教育工程學、民族思想政治教育、民族教育與宗教等。應用學科具體包括民族教學論（如民族學校課程論、民族雙語教學論、民族多元文化教學論、民族教育教學論、民族學校課外活動論等）、民族學校德育論、民族學校智育論、民族學校體育論、民族學校美育論、民族學校技術(shù)教育論、民族教育管理論（如民族學校管理論、民族學校行政學）等幾個部分。民族教育技術(shù)學科具體包括民族教育研究法、民族教育各科教學法、民族教育元研究三個主要組成部分。這樣，繁雜的民族教育領(lǐng)域便井然有序了。

三、民族教育學的研究方法

民族教育學是一門人文社會科學，這決定了不能完全采用自然科學的方法對它進行研究。民族教育研究方法應是一種普遍有效的方法，除了運用一般科學所用的調(diào)查法、觀察法等研究方法外，還需形成其獨特的研究方式，而這些方式絕不能忽視民族教育科學的顯著特點，即客觀與主觀、事實與價值、描述與規(guī)范的融合等，絕不能忽視鮮活的民族教育實踐活動和教育活動中的個人。

1.民族志田野研究

民族志研究法主要包括確定民族志的研究對象、民族志中的‘參與觀察’與民族志報告的撰寫（敘述結(jié)構(gòu)、敘述方法、敘述者角色定位）三個環(huán)節(jié)。田野調(diào)查指“研究者深入到研究現(xiàn)象的生活背景中，以參與觀察和非結(jié)構(gòu)訪談的方式收集資料，并通過對這些資料的定性分析來理解和解釋現(xiàn)象的社會學研究方式”，包括調(diào)查課題的選擇、調(diào)查方案和調(diào)查提綱的擬定、調(diào)查前的準備工作、調(diào)查報告的撰寫等幾個環(huán)節(jié)。田野調(diào)查是所有民族志研究設(shè)計中最具特色的要素，有助于銜接好理論與實踐，指導民族教育學者。在這里，田野具有民族生活區(qū)域這一特定的時空邊界，有因文化差異而產(chǎn)生的特定的立場蘊意。因此，田野調(diào)查不只是具體的研究方法，也是實踐和行為。整體性分析租比較分析是對田野調(diào)查所獲得的資料進行理解和解釋的方式，是構(gòu)建民族志的重要手段。民族志田野調(diào)查強調(diào)整體性和參與研究，最大優(yōu)勢在于它的直觀性、可靠性。民族教育研究采用民族志田野研究是一種很好的研究思路。然而，民族志田野研究有其自身的不足，它不能解決諸如民族教育的本質(zhì)、民族教育的規(guī)律、民族教育屬性、民族教育功能等問題。此外，田野研究因強調(diào)個案研究，過度關(guān)注微觀層面的教育問題而導致結(jié)論難以推廣；存在忽視文獻，缺乏邏輯、效度和信度等問題，在本質(zhì)上屬于實證研究，經(jīng)過概率邏輯和數(shù)理統(tǒng)計的結(jié)論與樣本的選擇有關(guān)，往往不具有普遍性。因此，民族教育研究只采用一種研究方式是遠遠不夠的，通常需同時交叉運用幾種方式進行研究，這樣得出的結(jié)論才更具普適性和說服力。

（二）教育敘事研究

教育敘事研究是指“在教育背景中包含任何類型敘事素材的分析研究”。這種研究是一種質(zhì)的研究設(shè)計，重在通過對教育現(xiàn)象的直觀再現(xiàn)揭示教育現(xiàn)象的“質(zhì)”并對教育行為進行“意義解釋”，主要包括發(fā)現(xiàn)一個值得探究的教育現(xiàn)象、有目的地選取一個或幾個研究參與者、從所選取的研究參與者身上搜集故事、按一定邏輯順序重新敘說其故事、撰寫教育敘事研究報告、檢驗研究報告的效度等幾個程序。此研究方式與民族志研究的重要不同在于它關(guān)注人的個體性經(jīng)歷，關(guān)注個體的內(nèi)在世界與價值理性，注重體驗、凸顯意義，關(guān)注微觀分析，并反思教育價值，是一種質(zhì)的研究。民族教育研究既需從宏觀上分析民族教育現(xiàn)象，亦需從微觀上考察民族教育活動，因此，教育敘事研究是民族教育研究的一種重要方式。然而，教育敘事研究亦有不足之處，如缺乏科學的思維和論證嚴密的理性分析，強調(diào)個案研究，難以推廣；敘事素材的可靠性會因研究參與者的自我保護和防御而降低，研究者在重新敘說素材時也會帶有主觀色彩，其帶有的個人判斷使研究的信度和效度受到質(zhì)疑。因此，運用此研究方式時需注意鑒別材料的可靠性，全面、準確地引用研究參與者的話語，加強教育敘事自身方法的建設(shè)和學術(shù)規(guī)范的訓練。當然，對教育敘事研究不能以自然科學定量研究的標準來衡量。

（三）比較研究法

比較研究法是辨別事物之間相似性與差異性的方法，它是教育研究中的一種基本方法。我國學者將比較研究分為同類比較與異類比較、橫向比較與縱向比較、定性比較與定量比較等幾類。加里多提出了一套比較教育研究的基本階段理論：“確立問題與提出前期假設(shè)；限定研究，包括限定研究對象和研究方法；描述研究（分析階段）；提出比較性假設(shè)；比較研究（綜合階段）；跨學科比較研究；撰寫比較研究報告?！逼渲械姆治鲭A段是關(guān)鍵。民族教育研究因具有交叉學科的特點，我們對它進行的分析研究既可采用定量分析，也可進行定性分析。前者一般包括問卷調(diào)查、經(jīng)驗測量、統(tǒng)計分析和建立模型等，后者一般包括邏輯推理、歷史比較、文獻分析、經(jīng)驗描述等。比較研究法融合了民族志田野調(diào)查、敘事研究的優(yōu)勢，它們互為補充，通過長期深入的現(xiàn)場觀察、材料敘述為民族教育研究提供豐富的材料，通過比較分析、綜合研究可得出科學嚴謹?shù)慕Y(jié)論。我們可在民族教育學科交叉領(lǐng)域及民族教育史、民族教學論等領(lǐng)域運用比較研究法對民族教育進行定性和定量比較研究。使用比較研究法，在方法上需堅持本質(zhì)的比較，通過大量典型的材料分析其內(nèi)在關(guān)系；在材料選擇上，需盡力做到客觀、全面、準確、真實、高質(zhì)，使比較材料之間有可比性；在過程上，需盡量依程序進行，才能保持結(jié)論的科學性。